Ensino de Histria e Direitos humanos: propostas de prticas de

aprendizagem

Professor Dr. Rodrigo Dias Teixeira Professor Substituto Metodologia e

Prtica do Ensino de Histria (UFRJ)

Resumo:

A partir das contribuies de David Ausebel e sua teoria da aprendizagem

significativa, propomos uma interlocuo com as concepes do Teatro do Oprimido
de Augusto Boal para construo de uma prtica pedaggica libertadora no Ensino de
Histria. Para isso, sugerimos a realizao de jogos de aprendizagem que tenham na
experincia do educando seu principal protagonismo, tendo como exemplo uma ao
pedaggica sobre o processo de implantao da Ditadura Civil-militar no Brasil em
1964.

Palavras Chave:

ENSINO DE HISTRIA TEATRO DO OPRIMIDO - APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

HISTORY TEACHING THEATRE OF THE OPRESSED MEANINGFUL

LEARNING
 Como construir uma prtica de aprendizagem verdadeiramente libertadora no
Ensino de Histria, que faa sentido na vida do estudante e seja produzida com ele de
forma crtica? Esta, sem sombra de dvida, uma das questes mais importantes para
aqueles que buscam efetivar uma educao para a liberdade na escola, mas que, na sua
vivncia profissional sofre com uma srie de limitadores que acabam por abafar este
mpeto. Acreditamos que um dos primeiros passos para superarmos esta dificuldade seja
conduzirmos um olhar crtico sobre nossa prtica de ensino, buscando possveis
referencias que conjuguem nossa atividade j realizada no cotidiano com reflexes cada
vez mais densas sobre as mesmas. Considerarmos aquilo que j efetivamos na sala
escolar, mas sempre de forma reflexiva e crtica, acompanhada do estudo sistemtico e
da contribuio dos mais diversos agentes possveis.
Neste trabalho partimos de David Ausubel e sua teoria da aprendizagem
significativa como uma das maneiras para refletirmos sobre nossa prtica pedaggica no
Ensino de Histria. Para o autor, a aprendizagem significativa caracteriza-se pela
interao cognitiva entre o novo conhecimento e o conhecimento prvio. Nesse
processo, o novo conhecimento adquire renovadas configuraes e o conhecimento
prvio fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significados.
Tendo como ponto inicial o que o estudante construiu, novos conhecimentos so
produzidos coletivamente atravs no apenas de emisso de mensagens, mas
essencialmente atravs da experincia. Em resumo:
A aprendizagem significativa aprendizagem com significado, compreenso,
sentido, capacidade de transferncia; oposta aprendizagem mecnica,
puramente memorstica, sem significado, sem entendimento; dependente
essencialmente do conhecimento prvio do aprendiz, da relevncia do novo
conhecimento e de sua predisposio para aprender. Essa predisposio implica
uma intencionalidade da parte de quem aprende. Esta, por sua vez, depende da
relevncia que o aprendiz atribui ao novo conhecimento(1).

Esta concepo de aprendizagem interacional, que dialoga com os

conhecimentos prvios dos estudantes e percebe que sua construo parte integrante
da efetivao de novas formulaes, tem do ponto de vista metodolgico importantes
contribuies. Esta concepo subversiva da aprendizagem, na medida em que subverte
os padres impostos e tenta reconstruir novas relaes de poder no interior da escola,
tem alguns princpios fundamentais, dos quais destacamos:
1. Princpio do conhecimento prvio. Aprendemos a partir do que j sabemos. A
aprendizagem significativa, no sentido de captar e internalizar significados
socialmente construdos e contextualmente aceitos, o primeiro passo, ou

2
 condio prvia, para uma aprendizagem significativa crtica. Quer dizer, para
ser crtico de algum conhecimento, de algum conceito, de algum enunciado,
primeiramente o sujeito tem que aprend-lo significativamente e, para isso, seu
conhecimento prvio , isoladamente, a varivel mais importante. (2)

Assim, para construirmos uma aprendizagem libertadora, no podemos partir do

preconceito socialmente difundido de que o estudante no sabe nada, burro, que
temos que ensin-lo como so as coisas de verdade, para que ele esquea tudo de
errado que aprendeu. Mesmo certa viso sobre o que deve ser a Histria (Histria no
serve para nada, pois s fica falando sobre quem j morreu) deve ser levada em
considerao. Ser mesmo que as crticas dos estudantes de que Histria no serve para
nada no tem efetiva validade, na medida em que muitos professores de Histria, e
todo mecanismo organizado estruturalmente para o ensino desta rea do conhecimento,
no tm preocupao com a funo prtica daquilo que constri em sala? Temos que
aprender a nos questionar, para questionar o mundo em que somos construdos:
Princpio da interao social e do questionamento. Ensinar/aprender
perguntas ao invs de respostas. Um ensino baseado em respostas transmitidas
primeiro do professor para o aluno nas aulas e, depois, do aluno para o professor
nas provas, no crtico e tende a gerar aprendizagem no crtica, em geral
mecnica. Ao contrrio, um ensino centrado na interao entre professor e aluno
enfatizando o intercmbio de perguntas tende a ser crtico e suscitar a
aprendizagem significativa crtica(3).

Em conjunto com o princpio do questionamento, gostaramos de citar o

princpio da aprendizagem pelo erro:

Princpio da aprendizagem pelo erro. preciso no confundir aprendizagem

pelo erro com o conceito de aprendizagem por ensaio-e-erro, cujo significado
geralmente pejorativo. Na medida em que o conhecimento prvio o fator
determinante da aprendizagem significativa, ela, automaticamente, deixa de ser o
processo errtico e aterico que caracteriza a aprendizagem por ensaio-e-erro. A
idia aqui a de que o ser humano erra o tempo todo. da natureza humana
errar. O homem aprende corrigindo seus erros. No h nada errado em errar.
Errado pensar que a certeza existe, que a verdade absoluta, que o
conhecimento permanente. (4)

Quando buscamos o conhecimento atravs de perguntas, trabalhamos uma nova

concepo, que ao invs de afirmar, busca construir coletivamente. Nesta viso, o
erro faz parte da aprendizagem, tendo em vista que todos erram, pois este o caminho
determinante para aprendermos algo diferente do que j sabemos. A escola, no entanto,
pune o erro e busca promover a aprendizagem de fatos, leis, conceitos, teorias, como
verdades duradouras. A escola em sua concepo da classe dominante simplesmente
ignora o erro como mecanismo humano, por excelncia, para construir o conhecimento.
Para ela, ocupar-se dos erros daqueles que pensavam ter descoberto fatos importantes e

3
verdades duradouras perda de tempo: Ao fazer isso, ela d ao aluno a ideia de que o
conhecimento que correto, ou definitivo, o conhecimento que temos hoje do mundo
real, quando, na verdade, ele provisrio, ou seja, errado. (5)
Mas como construir este tipo de prtica de aprendizagem na sala escolar? Do
ponto de vista metodolgico, acreditamos que os princpios da participao ativa do
aluno e da diversidade de estratgias de ensino so extremamente importantes. Baseados
nestes princpios, construmos conhecimento atravs da experincia (nossa e dos
estudantes). Para isso, precisamos ter o interesse em conhecer os estudantes, seus
medos, angstias e sonhos, sua vida material e familiar. Nossa busca por uma prtica de
aprendizagem libertadora est intrinsicamente vinculada reorganizao do espao
escolar, especialmente da sala de aprendizagem. Mesmo que em si a estrutura da escola
reflita, (de modo contraditrio e conflituoso), a organizao do Estado dominante,
podemos coletivamente e de forma crtica reinventar nossas prticas, ocupando
verdadeiramente nosso espao. Olhar para a sala de aprendizagem como um espao
coletivo reconstru-lo tambm fisicamente, reorganizando os materiais e os corpos,
refazendo nossa linguagem e nosso escutar. Ouvindo os estudantes e ouvindo nossos
erros avanamos. Nossa leitura de mundo um aprendizado permanente. Uma das
maneiras para reorganizarmos o espao escolar e nossas prticas nele atravs de novas
prticas de aprendizagem, nas quais os jogos so essenciais.

Jogos e prticas de aprendizagem - reencantando o ensino de histria

Atravs de diversos jogos de aprendizagem, os quais inclumos como parte das

prticas de produo de conhecimento no interior da sala escolar, objetivamos novas
formas de construo de saberes. Chamamos de jogo toda prtica de aprendizagem que
ocorra de forma coletiva e que tenha em seu mago a constituio de uma nova aura
no ambiente escolar possibilitada pela brincadeira. Para esta discusso, Walter Benjamin
tem muito a contribuir. Ele nos lembra que a produo em srie, prpria do capitalismo,
influencia todas as reas da vida humana, chegando inclusive na arte. O que se dava
como uma experincia nica entre o espectador e a obra de arte, que apenas ocorria no
aqui e agora, perde sua autenticidade. Progressivamente tanto a percepo do
espectador, que se acostuma a se relacionar apenas com obras reproduzidas em srie,
quanto o artista, que produz a obra influenciado pela perspectiva de reproduzi-la
tambm em srie, so afetadas. A aura esvai-se:

4
 O que desaparece nessas circunstancias pode ser compreendido pelo conceito
de aura. O que desaparece na poca da reproduo tcnica da obra de arte sua
aura. Esse processo sintomtico, e seu significado estende-se para alm do
mbito da arte. A tcnica da reproduo, assim podemos formular, separa aquilo
que foi produzido e o mbito da tradio. Ao multiplicar a reproduo, ela
substituiu a experincia nica por uma existncia serial. (6)

Num cotidiano pautado pela meritocracia de exames quantitativos e de um

ambiente escolar voltado para o adestramento, a prtica de ensino perde sua
autenticidade e unicidade. O elemento artstico, ldico e artesanal minoritrio
na atuao dos professores, que em sua maioria produzem uma prtica mecnica e
estandardizada, forados pela dinmica da sociedade em geral, e pela alta quantidade de
aulas a serem ministradas. Se, por um lado, a expanso da educao pblica possibilitou
a insero de novos agentes sociais que tinham seu direito negado, por outro, o Estado,
em grande medida, forjou a partir de seus interesses de classe uma concepo
pedaggica pautada pelo tecnicismo e controle sobre os estudantes, um misto de
indstria e priso para jovens, na qual o ensino serve prioritariamente a uma lgica de
subservincia e manuteno da ordem, extremamente desumanizadora. Atravs da
brincadeira, podemos contestar esta lgica e reencantar o processo pedaggico,
reestabelecendo sua aura, com um ensino de apario nica que aproxima os
estudantes do aprendizado, como quando contemplamos uma cadeia de montanha no
longnquo horizonte, e respiramos sua aura. (7). Aqui, quando o estudante olha para a
aprendizagem, encanta-se e vive-a; a aprendizagem olha de volta para o estudante,
carregada de significado, que revida o olhar, sendo construda neste processo uma nova
experincia, a experincia da aura no aprendizado, um aprendizado nico, significativo.
Para realizar esta nova experincia no processo de aprendizagem, o teatro tem muito a
contribuir:

No h gnero artstico que se oponha de forma mais radical obra de arte

realizada por meio da reproduo tcnica e criada por ela como o cinema que
o teatro. Qualquer exame srio sobre a questo o confirma.(8)

O Teatro do Oprimido tem contribuies fundamentais para didtica, em

especial a realizao de um espao de democracia na qual todos so defendidos como
iguais, na busca de superao da explorao, das hierarquias e preconceitos. Dentro
dessa concepo, todos os seres humanos so atores, porque agem, e espectadores,
porque observam. Somos todos espect-atores. (9) Como nos diz Boal, superando o

5
teatro incrustrado em nossas vidas numa existncia humana de movimentos e
mecanizaes rgidas e desprovidas de sentido, podemos retomar o sentido mais arcaico
do teatro, que a capacidade dos seres humanos de se observarem a si mesmos em
ao:

Os humanos so capazes de se ver no ato de ver, capazes de pensar suas

emoes e de emocionar com seus pensamentos. Podem se ver aqui e se
imaginar adiante, podem se ver como so agora e se imaginar como sero
amanh. por isso que os seres humanos so capazes de identificar (a eles
mesmos e aos outros) e no somente reconhecer. O gato reconhece seu dono, que
o alimenta e afaga, mas no pode identific-lo como professor, mdico, poeta,
amante. Identificar a capacidade de ver alm daquilo que os olhos olham, de
escutar alm daquilo que os ouvidos ouvem, de sentir alm daquilo que toca a
pele, e de pensar alm do significado das palavras. (10)

Para superarmos o teatro da vida mecanizada, prprio da concepo de escola

dominante, podemos utilizar como importante ponte pedaggica a metodologia do
Teatro do Oprimido, na perspectiva de reencantar de sentido o conhecimento produzido,
para que nos reencontremos como seres humanos a partir do reconhecimento de nossas
aes, sentimentos e saberes. Neste novo espao carregado de aura, podemos conectar
conhecimento e sentimento, para que sua produo seja prazerosa, acolhedora e
apaixonante, cada vez mais humana e criativa, e menos mecnica e improdutivo. No
nosso caso em especfico, utilizaremos como ponte pedaggica a metodologia do Teatro
do Oprimido.

Uma proposta de Jogo de Aprendizagem: a implantao da Ditadura Civil-militar

brasileira

Esta prtica de aprendizagem foi pensada como parte de uma aula sobre a
Ditadura Civil-militar no Brasil, mas tambm pode ser utilizada em diversos outros
temas em que se debata uma transio para um regime poltico autoritrio. Aqui, ao
invs de questionarmos o conhecimento dos estudantes sobre um assunto, determinado
fato ou personagem histrico, ou apenas explicarmos o que aconteceu em uma dada
poca pela exposio oral, temos o objetivo de que os estudantes experienciem a
ditadura, vivam o conceito na prtica, para posteriormente debatermos de que forma
ele foi forjado em uma dada poca histrica. Dentre os diversos pontos que podem nos
servir de guia para a construo deste caminho de aprendizagem, temos como
proposta de nosso trabalho a perspectiva de uma educao em prol do fortalecimento
dos Direitos Humanos. Nosso objetivo retomar a construo poltico-pedaggica no

6
interior do espao escolar de uma cultura de ampliao dos Direitos Humanos e em prol
de uma verdadeira Democracia. Como nos diz Circe Bittencourt, no podemos separar a
Histria do Brasil das questes mais amplas; pontes necessrias para a construo de
outra sociedade, tendo ainda a clareza de quais devem ser nossos critrios
metodolgicos:

A Histria brasileira no pode ser um estudo isolado e exclusivo, voltando

unicamente para seus problemas internos. (...) A questo da Histria do Brasil na
escola requer um compromisso poltico e cultural, para que a Histria Nacional
seja cuidadosamente estudada, que a seleo de contedos da Histria do Brasil
seja central e prioritria e que se obedea a critrios metodolgicos e com
fundamentao terica rigorosa tanto no que se refere historiografia quanto a
pedagogia, para evitar-se um ensino dogmtico e ideolgico. (11)

No interior desta perspectiva, mesmo que no estudemos certos perodos que

carregam intrinsicamente em seu ensinar a necessidade de uma cultura em prol dos
Direitos Humanos, podemos traze-lo de forma transversal para diversos assuntos. Este
um grande desafio: a construo de planos de ensino e planos de aula voltados para
impulsionar a conscincia histrica em torno dos Direitos Humanos. Em diversos
momentos os profissionais da educao deixam-se levar pelos ditames internalizados
pelas prticas cotidianas e experincias calcadas em uma pedagogia de cunho
conservador. Uma concepo pedaggica conservadora tem, entre outras caractersticas,
a retirada do carter ldico e humano do processo ensino-aprendizagem, desgastando os
profissionais de educao e os estudantes perante o ambiente escolar. Devemos tambm
ter como preocupao o sentido da produo de conhecimentos que objetivamos, para
que aps adentrarmos em uma sala escolar sejamos mais humanos, amveis e felizes:

exatamente em tal cotidiano por vezes desanimador que se faz mais que
necessrio o papel conscientizador desempenhado pelo mestre em sala de aula,
para a formao de uma cultura comprometida com a construo de uma
sociedade dos direitos humano (12).

Descrio da atividade

1. Em um primeiro momento, escolhemos 1/10 (um dcimo) dos estudantes e

propomos para que sentem em volta da mesa do professor, de frente para turma. Em
nosso exemplo, a turma tem 30 estudantes, ento foram escolhidos trs. Estes trs
recebem logo no incio da atividade brindes como chocolates, balas, copo com gua,

7
etc. Os brindes devem ser numa quantidade que se d para distribuir para toda a turma,
mas apenas eles podem desfrutar destes brindes.

2. Dos 27 estudantes que sobram, faamos a seguinte diviso em grupos: 7

estudantes continuam sentados nas suas cadeiras, 5 estudantes devem ficar de p, 5
estudantes ficam de p com uma perna s (como na lenda saci-perer). Os outros 10
devem ser separados de todos os estudantes atravs das carteiras/cadeiras, serem
colocados bem juntos, de p com uma perna s e de frente um para os outros.

3. Depois da diviso, o professor deve pedir para que os estudantes iniciem a

leitura do incio do texto do livro sobre a ditadura civil-militar da maneira que foram
divididos antes (sentados na cadeira do professor, em p, em p com uma perna s, etc).
O ltimo grupo, que ficou ainda mais separado, deve tentar ler o livro de cabea para
baixo.

4. Aps o incio da leitura, com os estudantes que sentaram mesa do professor

j desfrutando dos seus brindes, o professor deve conversar com este grupo, dizendo
bem baixinho: quando o primeiro de vocs terminar a leitura me diga. Quando o
primeiro estudante do grupo dos trs indicar que terminou a leitura, o professor deve
pedir para que todos parem de ler. Obviamente, devido disparidade de condies,
grande parte dos estudantes no ter terminado a leitura. neste momento que o
professor deve levantar a questo da injustia/disparidade de uma ditadura, pois na sala
escolar, eles vivenciaram esta diviso. Mesmo que todos tenham os livros e possam l-
los as condies efetivas inviabilizam uma leitura-vida melhor para a maioria.

Conceitos e habilidades a serem trabalhados

Dentre os diversos conceitos que podem ser trabalhadores, podemos destacar o

de Democracia e de Direitos Humanos. Para trmino da reflexo, em momento
posterior, podemos adiantar como foi o trmino da Ditadura no seu plano poltico,
atravs do Colgio Eleitoral e das eleies indiretas, as quais demonstraram em grande
medida o novo modelo velho da estrutura hierrquica do Estado Brasileiro. Apesar
das grandes conquistas e avanos na luta contra a ditadura civil-militar, muitos dos seus
agentes e das suas estruturas mantm-se at atualmente, fazendo-se, portanto, a
expanso da conscincia histrica em torno da Democracia e dos Direitos Humanos

8
fundamental na construo de outro modelo de sociedade.

Construo prtica do plano

Atravs deste plano buscamos forjar atravs mudanas no interior do

comportamento dos estudantes e na organizao da sala escolar a experimentao do
conceito de Ditadura. Mais do que dizer apenas Ditadura foi isto, nosso objetivo era
conceber em conjunto com os estudantes um novo espao-tempo, no qual pela
metodologia do teatro e mstica prprias possamos redefinir nossa prpria atuao no
mundo.

Este plano de aprendizagem, em todas as vezes que utilizamos, seja em turmas

regulares ou de Jovens de Adultos, tanto nas sries do ensino fundamental, como
tambm no Terceiro Ano do Ensino Mdio, foi extremamente bem recebida. Apesar de
no incio da prtica, a escolha de certos estudantes para compor o papel daqueles que
receberiam prmios no ser aceita de antemo (inclusive esta contestao parte da
vivencia do conceito de Ditadura), posteriormente, com todos os estudantes construindo
o plano de aprendizagem, esta flui com bastante facilidade e participao.

Uma das vezes que construmos este plano de aprendizagem numa turma de
EJA os estudantes escolhidos para serem os premiados-ditadores acabaram por
utilizar seus prmios (balas e doces) como forma de ostentao de poder de compra,
como aquelas realizadas no interior das comunidades por grande parte dos varejistas de
drogas ilcitas, tirando onda como eles mesmo dizem. Ao se verem numa posio de
poder acima da dos outros colegas de sala, experimentaram o papel de dirigentes do
comrcio ilegal de drogas, exacerbando sua empfia e sentimento de superioridade,
pois apenas eles tinham as balas, e se colocavam no local cotidianamente utilizado pelo
professor, de frente para todos os outros estudantes, alm de continuarem sentados
enquanto muitos tiveram que ficar de p, reclamando por estarem na posio de saci.
Nesta aplicao prtica os estudantes reconstruram o conceito de ditadura para
os dias atuais de forma espontnea, mas utilizando o conhecimento de mundo que eles
tm. Foram os estudantes que teoricamente eram mais bagunceiros que propiciaram

9
 a construo de uma conexo entre o conceito de Ditadura de 1964 e dos diversos
exemplos de atitudes de cunho ditatorial que vivenciamos ainda hoje. Dessa maneira,
com o desenrolar da atividade tambm podemos debater o papel da polcia militar nos
dias atuais e do controle de armas e territrio por parte do comrcio varejista de drogas
ilegais, destacando pontos de ruptura e continuidade em relao a Ditadura civil-militar
de 1964.

Em diversas construes deste plano os estudantes que ficaram em p apenas

em uma perna, na posio de saci, por estarem muito cansados, acabavam por se
encostarem um nos outros, numa espcie de apoio-mutuo e solidariedade atravs da
dificuldade/escassez, o que os estudantes ressaltaram em suas palavras. No final da
aprendizagem, com a volta ao normal e com todos recebendo as balas/doces de forma
igualitria, podemos construir tambm o debate sobre a diferena entre Ditadura e
Democracia para alm da questo do voto representativo, realando o elemento
econmico de diviso social da riqueza que deve conter o conceito de Democracia.

Notas

(1) MOREIRA, Marco Antnio. Aprendizagem significativa crtica. In: Anais do III Encontro
Internacional sobre Aprendizagem Significativa. Lisboa (Peniche), 15 de setembro de 2000.

(2) Idem, ibidem. Pg. 8

(3) Idem, ibidem. Pg. 8

(4) Idem, ibidem. Pg 14

(5) Idem, ibidem. Pg 17

(6) BENJAMIN, Walter. A obra de arte na era da sua reprodutibilidade tcnica. In:
CAPISTRANO, Tadeu. Benjamin e a obra de arte: tcnica, imagem, percepo. Rio de Janeiro:
Contraponto, 2012. Pg. 13

(7) Para melhor compreender esse conceito de aura, concebido para objetos histricos, vamos
ilustr-lo com o conceito de aura para objetos naturais, definida como uma apario nica de
algo distante, por mais prximo que esteja. Ao contemplar silenciosamente, em uma tarde de
vero, a cadeia de montanhas no horizonte ou a ramagem que projeta a sombra sobre ns,
respiramos a aura dessa montanha, dessa ramagem. Idem, ibidem. Pg 14

10
(8) Idem, ibidem. Pg 21.

(9) BOAL, Augusto. Jogos para atores e no atores. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira: 2008

(10) Idem, ibidem. Pg XIV

(11) BITTENCOURT, Circe. Identidade Nacional e Ensino de Histria. In: KARNAL, Leandro
(ORG). Histrias na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. So Paulo: Contexto, 2010.

(12) MONDANI, Marco. Direitos Humanos. In: PINSKY, Carla. Novos temas nas aulas de
Histria. So Paulo: Contexto, 2009.

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