Encounters on Education

Volume 3, Fall 2002 pp. 27 41

El cdigo disciplinar de la historia escolar en

Espaa: Algunas ideas para la explicacin de la
sociognesis de una materia de enseanza

Raimundo Cuesta
Fedicaria-Salamanca, Espaa

RESUMEN
En este artculo se pretende dar razn de la potencialidad heurstica del concepto cdigo discipli-
nar aplicado al estudio de la sociognesis de la enseanza de la Historia en Espaa. Entendido
como una tradicin social inventada, el cdigo disciplinar de la Historia tiene su momento
constituyente a mediados del siglo XIX, y sus notas ms caractersticas (arcasmo, nacionalismo,
elitismo y memorismo) perviven durante el modo de educacin tradicional-elitista (que en Espaa
llega hasta los aos sesenta del siglo XX), siendo sometido a una revisin, ms discursiva que real,
con motivo de la reformas educativas de y , ya en plena vigencia del modo de educacin
tecnocrtico de masas. Esta persistencia de las formas tradicionales de enseanza en perodos
reformistas se ve hoy todava ms reafirmada por una poltica educativa conservadora, que persi-
gue un mayor control curricular mediante el retorno al viejo canon del cdigo disciplinar.
Descriptores: Historia; enseanza; Espaa; codigo disciplinar.

ABSTR ACT
is paper explains the heuristic potential of the concept of disciplinary code, when applied
to the study of the sociological origins of History teaching in Spain. e disciplinary code of
History as a subject seen as an invented social tradition began in the middle of the nineteenth
century. Its main features archaism, nationalism, elitism and rote learning survived during
the period of traditional-elitist education model, which lasted in Spain until the s. It went
through a revision process, more apparent than real, under the education reforms of and
, a period in which the technocratic mass education model prevailed. Traditional teaching
styles continued while reforms were being implemented. ey prevail with even greater strength
today, reaffirmed by conservative education policies, which aim at a tighter control over the cur-
riculum, by returning to the old norms of the disciplinary code.
Key words: history; teaching; Spain; disciplinary code.
28 Encounters / Encuentros / Rencontres

R SUM
Dans cet article on essaie dexpliquer le concept code disciplinaire en tant quoutil puissant,
du point de vue heuristique, pour tudier la sociogense de lenseignement de lHistoire en
Espagne. On dfinit le code disciplinaire comme une tradition sociale invente au milieu du
XIXe. sicle dont les caractristiques les plus importantes (arcasme, nationalisme, litisme et
culte de la mmoire) survivent pendant lpoque du mode dducation traditionnelle-litiste (qui,
en Espagne, se prolonge jusquaux annes soixante du XXime sicle). Ce nest qu partir des
rformes de lducation des annes , lorsque le mode dducation technocratique des
masses est dj en vigueur, que lon percevra un renouvellement, pas rel, dans le discours du code
disciplinaire. Cette persistance des formes traditionnelles de lenseignement de lHistoire saffer-
mit, de plus en plus, cause dune politique ducative conservatrice, qui prtend un contrle
croissant des programmes scolaires au moyen du retour au vieux canon du code disciplinaire..
Mots clefs: histoire; enseignement; Espagne; code disciplinaire.

Introduccin

E , pieza clave para una recomposicin

del mosaico curricular de la escuela de la era del capitalismo, es todava, a pesar
de los innegables avances conseguidos desde la dcada de los ochenta, una aspiracin
no consumada, que requiere de una investigacin ms detallada y de una perspectiva
comparativa ms amplia. La sociognesis de las materias de enseanza resulta una
faceta insoslayable para la comprensin de las razones sociales e histricas que
intervienen en la construccin del conocimiento escolar y en la difusin de los hbitos
culturales hegmonicos.
Las primeras constataciones que se infieren de un enfoque sociohistrico de las dis-
ciplinas escolares evocan la durabilidad de estos artefactos sociales (Goodson, )
y su originalidad (Chervel, ). Durabilidad que obliga al investigador, si realmente
quiere comprender y explicar el significado profundo del saber escolar, a internarse en
los tiempos largos y adoptar, en consecuencia, una perspectiva sinptica, esto es, una
visin capaz simultneamente de abarcar el conjunto sin apartar la mirada de lo princi-
pal. Y originalidad que lleva ineluctablemente a no confundir las disciplinas escolares
con un simple epifenmeno de las ciencias acadmicas de referencia. Por ello la his-
toria social de las disciplinas escolares no puede concebirse ni como un subproducto
o rama colateral de la historia de la ciencia y de las ideas cientficas, ni tampoco como
un simple vestigio de universos ideolgicos observables a travs de los libros de texto
u otros documentos, tal como ha venido siendo moneda corriente en los iniciales tra-
bajos efectuados en Espaa y otros pases. Por ms que los textos visibles (los manuales
y programas escolares) nos ayuden a entender la recepcin de las ideas cientficas (el
desfase, por ejemplo, entre historiografa y enseanza) o nos faculten para explorar
algunas ideologas dominantes (por ejemplo, el nacionalismo), el esclarecimiento de la
sociognesis de la Historia (o de cualquier disciplina escolar) precisa de otros marcos
tericos ms complejos y de unas fuentes ms variadas y sutiles, que, en consecuencia,
formulen y resuelvan problemas de diferente naturaleza.
Las disciplinas escolares constituyen conjuntos culturales originales que pugnan por
ocupar, con diversos apoyos y estrategias sociales, nichos curriculares en donde asen-
tarse y petrificarse en tradiciones discursivas y prcticas. Son, en efecto, construcciones
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sociohistricas, esto es, tradiciones sociales inventadas histricamente, que forman

parte esencial del conocimiento escolar y que, por sus rasgos peculiares, propenden a
perdurar en forma de estereotipos de pensamiento y de accin.
Asimismo, las materias de enseanza, en tanto que entidades histricas portado-
ras de funciones sociales implcitas y explcitas, contienen dispositivos de coaccin
y poder, de violencia simblica y fsica, evocados por el propio vocablo disciplina.
Se comportan como saberes-poderes, como campos de conocimiento cuyos cuerpos
visibles no estn constituidos por el discurso terico o cientfico, sino por la prctica
cotidiana y reglamentada (Foucault, , p. ). Lo que me lleva a reclamar una
indagacin de la Historia como materia de enseanza superadora de la casi exclusiva
atencin a las dimensiones discursivas y jurdicas del conocimiento escolar, tal como
viene haciendo ltimamente la renovacin metodolgica (del marco terico y de las
fuentes) acaecida en la historia social del curriculum.
A tal fin y para descifrar la enorme complejidad de la gnesis y evolucin de la ense-
anza de la Historia desde su fundacin como materia escolar en Espaa, he dado en
utilizar un instrumento heurstico que denomino cdigo disciplinar. Se puede definir
como el conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones y rutinas prcticas
(de carcter expreso o tcito) que orientan la prctica profesional de los docentes. En
suma, el elenco de ideas, discursos y modos de hacer determinantes de la enseanza de
la Historia dentro del marco escolar.
El cdigo disciplinar de la Historia se configura como parte integrante de la cultura
escolar, y plasma una larga y duradera tradicin social que cobija los discursos, los
contenidos y las prcticas de la educacin histrica; es un producto social que, a su vez,
produce realidades socioculturales especficas. Su uso nos proporciona una aproxima-
cin ms rica y distinta (por los problemas que se plantean y las fuentes que se utilizan)
a la realidad sociohistrica (terica y prctica) de la enseanza de la Historia en el
tiempo largo. De ah que la sociognesis del cdigo disciplinar permite comprender,
con categoras explicativas de nuevo cuo, la genealoga de usos de la educacin his-
trica en Espaa, dando razn de las causas que explican la secuencia y la cadencia de
su evolucin y, por tanto, desentraando el significado de las continuidades y cambios
habidos desde la constitucin de la Historia como disciplina escolar hasta el presente.
Veamos algunos de los grandes trazos de esa sociognesis.

Evolucin y rasgos del cdigo

disciplinar de la Historia:
fundacin y pervivencia de una tradicin social
A fin de explicar el trayecto del cdigo disciplinar de la Historia hemos establecido,
reelaborando las aportaciones de C. Lerena (), dos grandes momentos en la evo-
lucin del sistema educativo en Espaa: el modo de educacin tradicional-elitista (desde
mediados del siglo XIX hasta los aos sesenta del siglo XX) y el modo de educacin tec-
nocrtico de masas. Ambos se conciben, asimismo, como fases evolutivas del desarrollo
del capitalismo y como distintas formas o modelos de produccin, reproduccin y
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legitimacin del conocimiento escolar, es decir, como sucesivas tipologas de raciona-

lidad socioeducativa, lgica y sociolgicamente vinculadas a la esfera de la cultura y al
resto de los niveles de la totalidad social.
El esquema temporal nos proporciona una primera visin panormica de las grandes
etapas de la gnesis del cdigo disciplinar. El momento inaugural y constituyente de
la Historia como asignatura escolar, pues hasta entonces no haba sido ms que une
discipline introuvable (Bruter, ), coincide con la ereccin, a mediados del siglo XIX,
del sistema educativo liberal. All el nuevo edificio de la educacin histrica se levanta
sobre el basamento de tradiciones discursivas y prcticas largamente sedimentadas en
pocas anteriores. Posteriormente, se puede percibir una tercer momento de afianza-
miento y pervivencia (lo que no excluye tambin la existencia de cambios) del cdigo
disciplinar fundado en los orgenes del modo de educacin tradicional-elista; esta larga
fase dura desde el ltimo cuarto del siglo XIX hasta la dcada de los sesenta del siglo
XX, y va a ser seguida de un ltimo periodo de reformulacin del cdigo disciplinar, en
el que, ya en el seno de la nueva pauta impuesta por el modo de educacin tecnocrtico
de masas, y dentro de un marco de constantes reformas educativas (entre y ),
la pugna entre la continuidad y el cambio se resuelve de manera muy desigual segn
atendamos a las dimensiones discursivas o prcticas de la educacin histrica.
Por tanto, la invencin del cdigo disciplinar acontece en plena revolucin
burguesa. Es una operacin de aburguesamiento de una larga y polimorfa tradicin
anterior, constituida por los primigenios usos de la educacin histrica desde la
Antigedad hasta el Antiguo Rgimen. Ah yacen los retazos arqueolgicos de una
educacin histrica que lentamente va descendiendo de los palacios a las aulas. En
efecto, concebida como ornato y disciplina en el adiestramiento de prncipes y los
vstagos de otros estratos de las clases dirigentes, la poca Historia que circulaba en los
intersticios de los limitadsimos espacios escolares del Antiguo Rgimen, permanece
estrechamente adherida a la matriz literaria de la que haba nacido. Retrica, elocuen-
cia y arte de la memoria; esta es la herencia de la paleohistoria escolar, a la que se suma
la moderna invencin jesutica del colegio, nuevo orden del espacio y el tiempo para el
sometimiento de cuerpos y almas.
La construccin de la Historia escolar puede explicarse como un parsimonioso des-
prendimiento y una progresiva diferenciacin disciplinar del cultivo de las bellas letras
y del estudio de los autores latinos, eje sobre el que gir el universo cultural de la educa-
cin de elites. Ya desde el siglo XVIII se aprecia, en los textos y contextos escolares, una
tmida tendencia a la autonoma disciplinar que se materializa en la confeccin de los
primeros manuales escolares. Por ejemplo, el Compendio de historia de Espaa escrito
por el padre Duchesne, jesuita francs al servicio de Felipe V, para la educacin de los
hijos de monarca, es traducido al castellano por el tambin jesuita padre Isla en
(no es mera coincidencia su condicin de jesuitas, pues esta Orden forj y difundi un
prstino acervo de educacin histrica), llegndose a convertir en uno de los libros de
texto ms empleados en el sistema escolar del siglo XIX hasta el punto de acuar un
arquetipo para la manualstica posterior.
Pero el descendimiento de Clo desde las estancias palaciegas de la era del precapi-
talismo a las aulas del modo de educacin tradicional-elitista fue, en un principio, balbu-
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ciente e inseguro, condicin de todo saber a la bsqueda de reconocimiento. Todava

en el Informe Quintana de se menciona a la Historia entre aquellos estudios que
sirven para el arte de escribir, y slo a partir de los aos treinta, y muy especialmente
con el Plan Pidal de , la Historia asegura una presencia independiente e irreversible
en el sistema educativo. Pero esta conquista de territorio curricular en los planes de
estudio fue muy incompleta en la educacin primaria (slo se generaliza legalmente,
aunque no realmente, la imparticin de Historia en ), muy dbil y tarda en la
universitaria (hasta la reforma de no se produce una autntica diversificacin
y especializacin profesional) y ms continuada y segura en la segunda enseanza
(siempre desde entonces habr historia en la multitud de planes que atraviesan este
tipo de enseanza). A pesar de este lugar modesto, la Historia, a diferencia de otras
materias objeto de reiterada polmica entre antiguos y modernos, una vez asentada
en una parcela del espacio escolar, no tuvo que hacer frente a intereses contrarios a su
presencia y disfrut de una cierta estabilidad curricular durante todo el modo de edu-
cacin tradicional-elitista.
Fue en los institutos de segunda enseanza, obra emblemtica del liberalismo deci-
monnico, que practicaban un tipo de educacin no muy diferente de la universitaria,
donde Clo encontr ms tempranamente tranquilo acomodo; en sus recintos, que
daban cobijo a una minoritaria y selecta grey de colegiales, se escenific, a mediados de
siglo, la invencin de la Historia escolar. En efecto, entre el Plan Pidal de y la Ley
Moyano de acontece la fase ms intensamente constituyente del cdigo disciplinar.
Es entonces cuando todo era preciso crearlo (Gil de Zrate, , II, ): desde los
programas hasta los profesores pasando por los centros.
Pero nos equivocaramos gravemente si pensramos que la constitucin de la
Historia escolar fue un acto de pura transferencia de un saber ya hecho (la historio-
grafa como ciencia) a un espacio escolar en formacin. Nada hay de ello. La historio-
grafa de la poca se encontraba en una fase preprofesional, y por lo tanto la Historia
escolar se instituye antes de que existiera tal comunidad historiogrfica, al tiempo
que se configura la propia historiografa como ciencia y profesin. Es ms, una cierta
especializacin profesional como profesor de Historia (y de Geografa), en el caso
de los catedrticos de instituto, se presenta como anterior a la figura de historiador
profesional vinculado a la docencia universitaria. Y es precisamente de ese cuerpo de
docentes, cuyas primeras oposiciones datan de los aos inmediatamente posteriores
al Plan Pidal, de donde principalmente emergen los discursos y los actos que forjan el
cdigo disciplinar de la Historia.
Pues bien, libros de texto, programas y cuestionarios de estudios y de acceso por
oposicin a los cuerpos docentes, reglamentos donde se estipulan los usos del tiempo y
el espacio y donde se fijan las competencias de profesor y alumno, usos de la educacin
histrica a travs de las rutinas cotidianas y dentro de un contexto de cultura exami-
natoria, etc., han de ser improvisados a partir de lo existente: una magmtica y difusa
creacin historiogrfica (filosofante, literaria y, muy frecuentemente, de importacin)
y unos retazos pedaggicos de educacin histrica heredados del Antiguo Rgimen.
Sobre esa realidad proteica y muy inestable se levanta el cdigo disciplinar, es decir, se
moldea una tradicin social de educacin histrica llamada a tener una larga vigencia.
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Si, como es el caso, tuviera que resumir, y por tanto simplificar, los rasgos ms
sobresalientes que resultan de este proceso constituyente, se podra decir que los dis-
cursos y prcticas propios del cdigo disciplinar se alimentan de las siguientes notas
distintivas: arcasmo, nacionalismo, elitismo y memorismo. El arcasmo figura sobre
todo en los niveles discursivos ms explcitos del cdigo disciplinar, es decir, en lo que
denominamos los textos visibles de la educacin histrica (libros de texto y progra-
mas oficiales), y no expresa ms que una prolongacin de la hegemona cultural e ideo-
lgica del moderantismo, bajo cuya gida se efectuaron los grandes cambios educativos
de mediados de siglo, que tejieron un largo matrimonio de conveniencia entre religin
y liberalismo. De ah que, por ejemplo, los temas histricos de los libros y programas
decimonnicos alberguen, siguiendo la tpica vereda ciceroniana de la magistra
vitae, una funcin educativa de la Historia de tipo moralizante. En ellos se sustitu-
yen las categoras explicativas por rancios moldes morales convirtiendo el pasado en
un campo de batalla donde pugnaban en singular combate el vicio y la virtud. Ya
Durkheim (, p. ) vino a sealar que la apropiacin de la cultura clsica por la
enseanza jesutica resida en una petrificacin ahistrica del pasado en las virtudes o
defectos de sus personajes ms notables. Algo parecido sucede en los libros de texto
que inventan el cdigo disciplinar. All la religin y sus derivaciones moralizantes se
imponen, en general, al rigor historiogrfico o crtico. Es decir, impera un molde con-
servador de fuerte tinte religioso, donde no existe obstculo en fundir, dentro de un
esquema cronolgico que sigue el dogma de la continuidad histrica (Citron, ,
p. ) bajo la forma del arbitario cultural de las edades (antigua, media y moderna),
el vetusto providencialismo con la ms flamante idea de progreso. Y as, concebida la
Historia como la narracin ordenada de hechos verdaderos y memorables acaecidos
bajo la direccin de la Providencia (Snchez Casado, , p. ), es frecuente tambin,
en los primeros textos escolares, iniciar la historia universal de esta guisa: unos cuatro
mil aos antes del nacimiento de nuestro seor Jesucristo, Dios cre el mundo
(Verdejo Pez, , p. ).
El segundo rasgo que da significado a la Historia escolar desde su fundacin, muy
vinculado al anterior, es una obsesiva nacionalizacin del pasado, que se transparenta
en el discurso historiogrfico y escolar como una predominante apologa del trono y
del altar bajo el tenue manto protector de un liberalismo eclctico. Nacionalizacin
legendaria que corre paralela a la verificada por la incipiente historiografa de la poca,
que tiene en Modesto Lafuente a su ms preclaro representante. Religin y patria es
la siempre renovada cantinela que impregna la historiografa y la historia escolar de la
fase constituyente del cdigo disciplinar y que, como larga tradicin social, se perpeta,
con todos los matices que se quieran, durante el modo de educacin tradicional-elitista,
tal como se puede comprobar, por ejemplo, en el anlisis de los textos escolares deci-
monnicos realizado por J. Garca Puchol () y R. Lpez Facal () o en el cur-
riculum de primera enseanza, entre y , desmenuzado por M del Mar del
Pozo Andrs (). Otra cosa es que, como sostiene Carolyn P. Boyd (), las elites
polticas carecieran de una interpretacin comn del pasado nacional, pero que ese
pasado se convirtiera en materia de pugna poltica no autoriza a pensar que la naciona-
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lizacin de las conciencias dejara de estar presente en todos los grados de la enseanza
(aunque con intensidades y matices diferenciales).
Ciertamente, la reducida escolarizacin popular en el nivel primario y la rgida
exclusin clasista y sexista del resto de los grados educativos durante la mayor parte del
modo de educacin tradicional-elitista puede poner en cuestin la incidencia efectiva
de los textos visibles (programas y manuales) sobre la mayora de la poblacin. Hay,
sin duda, otras vas de socializacin nacionalizadora de las clases populares, que estn
por estudiar. Pero los lmites de la accin nacionalizadora del sistema escolar residen
en otro rasgo propio del cdigo disciplinar y del conjunto del sistema educativo: el eli-
tismo, que se muestra, sin tapujos, en toda la normativa reguladora decimonnica.
La Historia como saber escolar posee ab origine la impronta de un saber al servicio
de la distincin de las clases dirigentes, un conocimiento que, siguiendo a Veblen,
calificaramos como propio de las clases ociosas, ostentoso, placentero y, de inmediato,
poco prctico, de una utilidad diferida a los asuntos pblicos. Antonio Gil de Zrate,
nclito hombre de letras y director de la trascendental reforma educativa del Plan Pidal,
tildaba de vergonzoso que los pertenecientes a las clases distinguidas de la sociedad
ignoren lo que esta sociedad ha sido y cmo se ha formado. (Gil de Zrate, , III,
p. ).
Esta marca de identidad social ir largamente unida a la enseanza de la Historia
en los niveles secundario y universitario. Hasta tal punto es as que hemos podido dis-
tinguir, en los textos, contextos y usos de la educacin histrica en Espaa, dos tipos
de enseanza de la Historia segn fueren sus destinatarios sociales: la Historia con
pedagoga y la Historia sin pedagoga.
En efecto, si leemos los libros de texto aprobados por la Administracin y los que
fueron ms utilizados durante la era isabelina (-) en las escuelas primarias y
en los institutos de segunda enseanza, podemos encontrar similitudes y diferencias:
sobre una base comn que, con diferentes matices e intensidades, concibe la Historia
como una narracin de hechos verdaderos, organizados cronolgicamente, de fuerte
sabor moralizante y nacionalista, etc., se observan diferentes formatos, estilos, artifi-
cios e intenciones pedaggicos. La Historia con pedagoga, cuyo paradigma podra
ser el Prontuario de historia de Espaa de Terradillos (), sigue y reconduce la vieja
tradicin del dilogo y la versificacin de los primitivos manuales escolares al estilo del
Duchesne-Isla y otros precedentes de la manualstica protohistrica del cdigo dicipli-
nar, mientras que como ejemplo de la Historia sin pedagoga, propia de la educacin
secundaria, podra mencionarse el Curso elemental de Historia () de Rivera, que
prescinde de todo aparato pedaggico explcito y da por supuesto un destinatario culto
(un nio sabio) y una ciencia ya hecha (una historia culta) que se sirve de forma lineal
y resumida.
Para algn lector de nuestra poca, acostumbrado a juzgar estos asuntos con los
esquemas de la rgida jerarquizacin de edades impuesta en el sistema escolar moderno,
nada sera ms natural: pedagoga para los ms pequeos, ciencia para los ms mayores.
Pero no era una simple cuestin de edades (en los institutos se ingresaba entre los nueve
y diez aos); era una cuestin de clases. En efecto, si sometemos los textos escolares
de las dos historias a la prueba de su exgesis dentro de sus contextos reales (la rudi-
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mentaria y pobre escuela-aula de primaria de las clases populares frente a los institutos
de segunda enseanza reductos de los estratos mesocrticos y de las clases dirigentes)
cobran nuevos significados los usos diversos y los distintos protagonistas (profesores y
alumnos) de la educacin histrica.
El ideal de educacin del caballero espaol del Bachillerato estaba reservado a
un grupo muy reducido de la poblacin (y slo masculina durante mucho tiempo) y
era, asimismo, encomendado a una selecta y masculina corporacin docente creada al
mismo tiempo que los propios institutos: los catedrticos. La educacin catequstica
de muy escaso o inexistente contenido histrico (frecuentemente la Historia sagrada
fue su sucedneo) entregada a un subproletariado docente: el maestro. Las barreras
sociales, que en muy buena porcin permanecieron sin alteraciones de fondo durante
todo el modo de educacin tradicional-elitista, mantuvieron la separacin entre las dos
historias escolares. As, pues, a tal clase, tal Historia.
Finalmente, otra nota distintiva del cdigo disciplinar ser el memorismo como
prctica de la enseanza y sobrentendido pedaggico duradero de las dos histo-
rias. Precisamente la trabajosa y difcil recomposicin de los contextos escolares y
la reconstruccin de la nica profesin especializada en la enseanza de la Historia
(la de los catedrticos), autoriza decir que la presencia de Clo en las aulas del nuevo
sistema escolar decimonnico se efectu con la comparecencia de Mnemsine. Las
aejas vinculaciones entre la Retrica y la Historia, que de antiguo se materializaron
en los teatros de la memoria y otros artilugios mnemotcnicos para que el orador no
perdiera el hilo de su discurso, no dejaron de estar presentes en la fundacin del cdigo
disciplinar. Y ello puede comprobarse incluso en el primerizo afn clasificatorio del
conocimiento escolar, que, quizs siguiendo la estela taxonmica baconiana, pronto
adjudic a la Historia un lugar entre aquellas disciplinas que requieren el auxilio de la
memoria (Gil de Zrate, , II, p. ).
Los catedrticos decimonnicos de Geografa e Historia de los institutos, autnti-
cas notabilidades de la cultura de provincias y textos vivos de la educacin histrica,
desempearon un protagonismo de primera magnitud en la elaboracin de las piezas
maestras del cdigo disciplinar. Tanto con sus prcticas cotidianas como en la confec-
cin de textos visibles (son los principales autores de manuales escolares) esculpieron
una tradicin terico-prctica que vivi en simbiosis con las reglamentaciones oficia-
les y con los contextos espacio-temporales en que se desenvolvi su vida profesional.
En torno a ellos fue gestndose un ethos que cifraba el objetivo de la enseanza de la
Historia en la excelencia literaria y la declamacin verbal. La transmisin oral desde
la ctedra, el libro de texto como auxilio de la memoria y la repeticin memorstica
en el duro trance examinatorio final constituan el somero itinerario pedaggico del
curso escolar de Historia en la segunda enseanza, que albergaba en sus aulas (cuyas
formas arquitectnicas producan y acogan, a un tiempo, ese tipo de enseanza) a los
aspirantes a hacer del conocimiento histrico un complemento ostentoso de su futuro
poder social.
Los cuerpos docentes encarnan as la tradicin: crean y son creados a un tiempo por
un mundo que los rebasa, porque los roles, como diran Berger-Luckman (, p.
), representan el orden institucional, de modo que el catedrtico de Historia acta
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qua catedrtico, es decir, como individuo que es portador de valores y normas incrusta-
das en la vida cotidiana. En cierto modo, se dira que la construccin de la profesin es
el resultado de lo que los actores representan y las imgenes de identidad y legitimidad
proyectadas por la misma sociedad. De ah la importancia del estudio de las ideolo-
gas prcticas y del habitus caractersticos de los cuerpos docentes como elementos
decisivos en la configuracin, reproduccin y transmisin del cdigo disciplinar de la
Historia.
La propia prctica docente, pomposa y oratoria, ritualizada en el habitus profesio-
nal envuelve una concepcin aristocrtica de la cultura como derroche y disfrute
restringido a unas determinadas clases sociales. El conocimiento histrico legtimo se
contempla, dentro del campo profesional de los docentes, como una dato de la realidad,
como una parte de la cultura culta, no sometido a discusin, y, de esta manera, el
proverbial y duradero desprecio hacia las modalidades de difusin masiva del conoci-
miento o de trasmutacin pedaggica (su pedagogizacin) no son ms que el reflejo
de la cotizacin social de la Historia en un determinado contexto escolar y profesional.
De modo que la conservacin de una Historia sin pedagoga, en el seno de las ense-
anzas medias, vino a ser una salvaguardia de la funcin social atribuida a estos estu-
dios, pero tambin una lacerante expresin de la ambivalencia esencial de los cuerpos
docentes encargados de difundir y restringir, a un tiempo, el conocimiento histrico
dentro de la circulacin clasista del capital cultural que se opera en el seno del modo de
educacin tradicional-elitista.
El cdigo disciplinar, una vez fundado, prolonga sus notas diferenciales en un vasto
periodo histrico que llega hasta los aos sesenta del siglo XX, momento en que
empieza a cobrar fuerza en Espaa el nuevo modo de educacin tecnocrtico de masas.
Ello no significa que, en ese extenso lapso, no acontezcan mutaciones en la educacin
histrica, ya que la dialctica entre cambio y continuidad es inherente a cualquier
tradicin social; empero, en lo sustancial, los cuatro rasgos (arcasmo, nacionalismo,
elitismo y memorismo) con los que hemos reunido y resumido algunas de las claves del
cdigo disciplinar, subsisten junto a la diferenciacin entre las dos historias escolares
(con y sin pedagoga). Si bien es cierto que el juego de distancias y aproximaciones
entre ambas propende a hacerse progresivamente ms sutil y, al final, ms liviano. Y ni
que decir tiene que el efecto de los distintos regmenes polticos deja su huella en los
usos de educacin histrica: por ejemplo, desde principios de siglo XX, se consolida la
presencia de la Historia escolar en todos los niveles educativos, se afianza la profesiona-
lizacin historiogrfica y se oyen voces, como la de Rafael Altamira, que reclaman una
profunda transformacin de la enseanza de la Historia, mientras que el franquismo
acenta, hasta el disparate, las dimensiones ms retrgradas del cdigo disciplinar
velando, que no sepultando del todo, los discursos y las prcticas ms innovadoras.
No obstante, el ritmo temporal del cambio no sigue las pautas de la sucesin de los
regmenes polticos, porque los elementos del cdigo disciplinar en tanto que compo-
nentes de una tradicin social sobreviven, en gran medida, al devenir de las instancias
poltico-institucionales y, en cambio, se ven ms afectados y ceden ms fcilmente ante
las variaciones estructurales de otra naturaleza y de ms extensa duracin temporal.
36 Encounters / Encuentros / Rencontres

La revisin discursiva del cdigo disciplinar: con-

tinuidades y cambios de la enseanza de la Historia
entre dos reformas (1970 -1990)
De lo anterior se deduce que el cdigo disciplinar, una vez fundado a mediados del siglo
XIX, no entra en una acelerada dinmica de cambio y reformulacin hasta el desarrollo
en Espaa del modo de educacin tecnocrtico de masas. Tal fenmeno comienza ya a
esbozarse desde los aos sesenta y acontece plenamente en el ltimo tercio del siglo XX.
Es entonces cuando, bajo los requerimientos socioculturales de una nueva educacin
de masas y la gua de una renovada y tecnicista racionalidad curricular, se procede a
la realizacin de reformas de los sistemas educativos, que se extienden por todos los
pases de capitalismo tardo tras la Segunda Guerra Mundial. Estas reformas, que
llegaron a Espaa con un cierto retraso y no se abrieron camino hasta la Ley General
de Educacin de , no dejaron del todo inclume la fortaleza inexpugnable del
currculo. En su mayor parte, las viejas disciplinas escolares han sobrevivido, pero
la nueva razn tecnocrtica y los modernos imperativos sociales de la educacin de
masas han erosionado algunas de sus pautas culturales y pedaggicas ms tradicionales.
La Historia no ha sido una excepcin; el viejo cedazo que filtraba el conocimiento
histrico impartido en las aulas ha sido cuestionado, llegndose a manifestar una
cierta sospecha sobre el valor educativo de una disciplina que tradicionalmente haba
fundado su ser en la nacionalizacin del pasado y la retencin memorista de sucesos
encabalgados en un orden cronolgico. Los debates corporativos y sociales acaecidos
en varios pases de nuestro entorno, que enarbolaron como estandarte y consigna la
idea de la Historia en peligro (se supone que ante los excesos de las reformas edu-
cativas de los aos sesenta y setenta), expresan una crisis de identidad, producto de
una especie de duda ontolgica sobre la Historia escolar, que, desde los aos ochenta,
parece estar resolvindose mediante un atrincheramiento en posiciones cada vez ms
conservadoras y esencialistas. Es el triunfo de la disciplina (el orden del discurso disci-
plinar) frente a otras opciones ms dbiles (el orden del discurso psicopedaggico), lo
que, siguiendo el marco analtico de Bernstein () llamaramos el retorno al curri-
culum tipo coleccin frente al tipo integrado y el consiguiente regreso a formas de
pedagoga visible. Tendencias que, en Espaa, se expresan ltimamente (nuevos pro-
gramas obligatorios de enseanzas mnimas de y actual Ley Orgnica de Calidad
de la Educacin) como una contrarreforma educativa neoliberal (frente al tinte ms
socialdemcrata de las polticas curriculares practicadas en Espaa durante la dcada
de los ochenta), promovida por la santa alianza de las fuerzas polticas conservadoras,
los gremios de los historiadores profesionales (especialmente la Real Academia de la
Historia) y ms de un intelectual humanista despistado. Pero qu sucedi, entre
las dos reformas educativas, la de y la de , antes de que ocurriera el actual
proceso de retorno hacia la Historia de siempre?
En Espaa , desde la Ley General de Educacin, los cambios , acaecidos con cierto
retraso respecto a otros pases, se vieron, no obstante, amplificados y acelerados por la
coyuntura de transformacin socio-econmica de los aos sesenta y por las mutacio-
 Memory / Memoria / Memoire 37

nes socio-polticas ocurridas con motivo del tardofranquismo, el fin de la dictadura y la

llamada transicin democrtica. De modo que al explorar la dinmica del cambio y la
continuidad en la enseanza de la Historia, entre y , se percibe, de inmediato,
la importancia que ha adquirido la explosin cuantitativa de los agentes protagonistas
de la educacin histrica, autntica revolucin silenciosa. En efecto, el crecimiento
espectacular del nmero de alumnos en las enseanzas medias (y especialmente de
alumnas) rompe los moldes sociales de la enseanza elitista del pasado, mientras que el
correlativo aumento de los profesores (y sobre todo de profesoras) dedicados a la ense-
anza de la Historia fractura de manera irreversible el armazn del campo profesional
del vetusto y selecto cuerpo de catedrticos. Ahora, de este modo, la vieja corporacin
declina, vctima de un convergente proceso de proletarizacin y feminizacin, arra-
sando las identidades profesionales del pasado y sumiendo en un mar de dudas a los
miles de profesores y profesoras que se ocupan de la enseanza de las artes de Clo en
los centros de educacin secundaria.
En estas circunstancias, sucede como si la separacin entre las dos historias, con
y sin pedagoga, empezara a rebajarse y diluirse. En efecto, si uno se fija en los textos
visibles (programas y libros de texto) de la educacin primaria y de las enseanza
medias, desde la Ley General de Educacin (LGE) hasta la Ley de Ordenacin del
Sistema Educativo (LOGSE), se capta una nueva reciprocidad entre ambos: los prime-
ros se bachilleralizan (se llenan de marcas y sobrentendidos propios de la Historia
sin pedagoga de la tradicional educacin secundaria) y los segundos se egebeizan
(se pueblan de intenciones y seales propias de la Historia con pedagoga de la
primera enseanza). Este juego de distancias y aproximaciones, apreciable sobre todo
en la borrosa frontera y el inseguro territorio social existente entre las ltima fase de
la Educacin General Bsica y primeros aos del Bachillerato Unificado y Polivalente
(lo que hoy se ha dado en llamar Educacin Secundaria Obligatoria) deviene, as, en
uno de los mecanismos que mejor pueden explicar los delicados matices del cambio y
la continuidad en los usos de la educacin histrica en la Espaa del ltimo tercio del
siglo XX .
Para dar cuenta de la sutil y compleja trama de pervivencias y transformaciones
del cdigo disciplinar, acontecidas entre dos reformas educativas (la LGE de y la
LOGSE de ), he recurrido a una prospeccin analtica que hurga en tres capas o
niveles de la Historia escolar: la Historia regulada (la que la Administracin defini
en sus programas y textos como conocimiento valioso), la Historia soada (la que
los grupos innovadores presentaron frente a la enseanza tradicional) y la Historia
enseada (la que realmente se practicaba en las aulas). Pues bien, la primera y la
segunda son las historias ms proclives al cambio. La nueva racionalidad curricular se
incorpora tempranamente (desde los aos cincuenta se atisban ya en los cuestionarios
algunos signos), y aunque los contenidos de los libros de texto permanecen ms tiempo
anclados en las fidelidades temticas fascistas del rgimen franquista, desde finales de
los sesenta y comienzos de los setenta tambin all se adivina una ruptura irreversible,
que se plasma, ya en los aos setenta, muy claramente tras la muerte de Franco, en un
ntido distanciamiento del orden discursivo del tradicional nacionalismo espaolista
del cdigo disciplinar y en un indudable remozamiento de las cuestiones historiogr-
38 Encounters / Encuentros / Rencontres

ficas, siguiendo, a cierta distancia, la estela de la renovacin ocurrida en el mundo

profesional de los historiadores.
Esta sensibilidad hacia la transformacin se hace todava ms ostensible en los
materiales didcticos y las actividades emprendidas por los grupos de renovacin, que
a partir de los aos setenta retoman, sin demasiada conciencia de ello, el discurso de
la Historia soada iniciado desde finales del siglo XIX por obras como la de Rafael
Altamira (). En una primera fase espontanesta (-), los paradigmas
dominantes fueron los grupos Rosa Sensat en primaria y Germana en secundaria
(las diferencias entre ellos expresan muy bien la supervivencia del trecho entre las dos
historia escolares), que dentro de una rudimentaria e ingenua asimilacin de teoras
historiogrficas (el marxismo, sobre todo a travs de la obra de P. Vilar) y psicopedag-
gicas (desde la pedagoga por objetivos hasta las aplicaciones de Piaget, pasando por
la pedagoga del entorno), mezcladas con un indisputable afn poltico de lucha por
la democracia, fueron referentes modlicos e insoslayables de toda una poca. Poco a
poco, sin embargo, se observa una deriva de los discursos renovadores hacia el tecni-
cismo, que se hace ms prominente cuando la Historia soada (y una buena parte de
sus ms conspicuos representantes de la poca anterior), en una segunda etapa (-
), se oficializa y cae en los brazos de un aparato tecnoburocrtico al servicio de la
reforma educativa emprendida de forma experimental en los aos ochenta.
En la nueva Historia soada se dieron cita tres pistas que hemos rastreado: la
inglesa, representada por el proyecto History - y las reflexiones epistemolgicas de
los defensores, como Hirst () de un currculo disciplinar basado en formas de
conocimiento; la psicolgica, inicialmente alimentada sobre todo por los trabajos de
los profesores Carretero, Pozo y Asensio, de la Univeridad Autnoma de Madrid; y la
burocrtica constituida por el elenco de asesores tcnicos de las administraciones edu-
cativas que haban pasado de la investigacin y el mundo de la renovacin pedaggica
al del diseo de los nuevos programas. Las tres pistas constituyen los nuevos saberes-
poderes de un renacido discurso disciplinar, supuestamente superador del ingenuismo
pedaggico y la ideologizacin de la fase anterior. Coincidieron en defender, por
distintas razones, el valor del conocimiento histrico, relegitimando su posicin espe-
cfica en el curriculum a base de endebles argumentos epistemolgicos y psicolgicos.
As, se cre y difundi una nueva doxa sobre la Historia y su enseanza, sostenida y
diseminada por las flamantes plataformas institucionales de investigacin didctica
y las redes de formacin del profesorado, que alcanzan ahora un notable desarrollo
y un contorno cada vez ms profesional-funcionarial. En paralelo a la oficializacin
del discurso renovador se va gestando, en el mbito universitario, una corporacin
profesional que trata de inventar la didctica de la historia y de las ciencias sociales
como objeto de conocimiento, de suerte que en la ltima dcada se asiste al intento de
institucionalizacin y codificacin de un nuevo saber , cuyos principales creadores han
tenido mltiples lazos con las pistas y los argumentos de la nueva Historia soada.
Los representantes de la Historia soada impugnaron reiteradamente, tanto en
la fase espontanesta como en la ms oficializada e institucionalizada, la enseanza
tradicional de la Historia, propia del viejo cdigo disciplinar inventado en el siglo XIX.
Ello contribuy, sin duda, a una crisis de legitimacin de la Historia escolar, pero la
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razn crtica de la Historia soada se erigi sobre fundamentos poco consistentes, ya

que, en el fondo la nueva reclamacin de la total autosufiencia de la disciplina como
forma de conocimiento condujo a una doble ilusin, epistemolgica y psicolgica,
en virtud de la cual se redujo, en buena medida, la Historia escolar al problema de las
relaciones entre un saber cientfico especfico ya hecho (la Historia) y las condiciones
individuales que permiten su aprendizaje. De esta suerte, se ignor la propia dimen-
sin sociohistrica del conocimiento escolar y ello condujo a una inevitable reificacin
de la Historia; ahora el formalismo epistemolgico, envuelto en el manto del reduccio-
nismo psicologizante de raz constructivista, impregn la nueva doxa hegemnica en
los espacios institucionales (despachos de la Administracin educativa, departamentos
universitarios, instituciones de formacin de docentes), donde pugnaba por regene-
rarse el nuevo discurso de la Historia soada.
Pero otros espacios eran, sin duda, las aulas, donde los cantos de sirena de la nueva
Historia soada, en sus dos etapas, fueron escasamente atendidos. Porque, en efecto,
todo lo que podemos saber de la estancia de Clo en las aulas durante este tiempo, nos
viene a asegurar que la Historia enseada fue otra historia y que la diferencia entre lo
que se regula y lo que se desea y suea resulta muy pronunciada. El predominio de
una enseanza tradicional verbalista y memorista, con algunos matices no desprecia-
bles, parece, con todas las excepciones que se quiera, una evidencia incontrastable. En
efecto, como si un tramposo e inquietante demiurgo moviera los hilos de los usos reales
de la educacin histrica, al mirar dentro de las aulas, nos topamos con una enseanza
muy al viejo estilo, que se encuentra muy lejos de las promesas, nunca cumplidas, de
la Historia regulada y de la Historia soada. Es aqu donde la perpetuacin del cdigo
disciplinar se hace ms tangible.
Los testimonios, observaciones e informes que traslucen la Historia enseada regis-
tran, una y otra vez, la existencia de un profunda discrepancia entre lo que los profe-
sores y profesoras de Historia dicen hacer y lo que hacen realmente en su vida docente
cotidiana. Las rutinas que imperan y marcan el tic-tac cotidiano de la enseanza de
la Historia tienen que ver con las caractersticas de la escuela como espacio de sociali-
zacin, en el que las funciones explcitas de distribucin del conocimiento se ocultan
tras otras ms escondidas y determinantes. En el marco de las formas escolares de
socializacin del capitalismo tardo, la vida en las aulas transcurre bajo los complejos,
poderosos y no siempre visibles designios de las constricciones espacio-temporales, el
habitus de la funcin de profesor y el peso abrumador de una tradicin sociocultural
adherida como una piel al cuerpo de la institucin escolar. Los trabajos ms recientes,
como la tesis doctorales de J. Romero () y de J. Merchn (), vienen a fortale-
cer estas ideas.
En resumen, las transformaciones en la enseanza de la Historia en el modo de
educacin tecnocrtico de masas han existido, especialmente a partir de los aos setenta.
El ms que centenario cdigo disciplinar ha resultado impugnado en sus dimensiones
ms declarativas y visibles, y en los propios programas de la educacin histrica. Los
discursos renovadores de la Historia soada, haciendo uso de viejas y nuevas ilusiones
epistemolgicas y psicolgicas, han puesto, una y otra vez, en entredicho la enseanza
tradicional de la Historia. Sin embargo, asomndonos al interior de la aulas, el cono-
40 Encounters / Encuentros / Rencontres

cimiento histrico que se divisa no concuerda con el regulado y el soado. El vetusto

cdigo disciplinar ha sido puesto en solfa, deslegitimado y erosionado mucho ms en el
mbito de lo enunciativo que en el de los usos reales de la educacin histrica. As pues,
en las prcticas discursivas predominan las ilusiones de diversa estirpe, desprovistas
de fundamento slido; en las aulas, se dan cita las rutinas. No obstante, las ltimas
medidas educativas contrarreformistas parecen ir encaminadas hacia una imposible
resureccin del viejo cdigo disciplinar de la historia escolar. Malos tiempos corren, en
verdad, para el ejercicio de una didctica crtica de la de la Historia.

Notas
. La reconstruccin de una genealoga de las disciplinas escolares en Espaa est lejos de
haberse concludo. Tras el trabajo pionero de A. Luis (), son ya abundantes los estudios
realizados, aunque a menudo inscritos en una concepcin narrativista, evolucionista y
teleolgica de la historia del curriculum. Mi aportacin rompe con ese enfoque, tal como
puede consultarse, con ms detalle, en mis libros (Cuesta, y ), que desarrollan lo
que en este artculo slo se esboza.
. Todava est pendiente la tarea de reunir la mirada sociolgica e histrica en un mismo
planteamiento metodolgico. Eso he pretendido con el uso de categoras como habitus
(Bourdieu, ) o ideologas prcticas (Giddens, ). En el fondo, una historia social
de la educacin necesita de una teora de la accin y del sujeto como la que ha venido
defendiendo P. Bourdieu en sus escritos.

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