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Raimundo Cuesta
Fedicaria-Salamanca, Espaa
RESUMEN
En este artculo se pretende dar razn de la potencialidad heurstica del concepto cdigo discipli-
nar aplicado al estudio de la sociognesis de la enseanza de la Historia en Espaa. Entendido
como una tradicin social inventada, el cdigo disciplinar de la Historia tiene su momento
constituyente a mediados del siglo XIX, y sus notas ms caractersticas (arcasmo, nacionalismo,
elitismo y memorismo) perviven durante el modo de educacin tradicional-elitista (que en Espaa
llega hasta los aos sesenta del siglo XX), siendo sometido a una revisin, ms discursiva que real,
con motivo de la reformas educativas de y , ya en plena vigencia del modo de educacin
tecnocrtico de masas. Esta persistencia de las formas tradicionales de enseanza en perodos
reformistas se ve hoy todava ms reafirmada por una poltica educativa conservadora, que persi-
gue un mayor control curricular mediante el retorno al viejo canon del cdigo disciplinar.
Descriptores: Historia; enseanza; Espaa; codigo disciplinar.
ABSTR ACT
is paper explains the heuristic potential of the concept of disciplinary code, when applied
to the study of the sociological origins of History teaching in Spain. e disciplinary code of
History as a subject seen as an invented social tradition began in the middle of the nineteenth
century. Its main features archaism, nationalism, elitism and rote learning survived during
the period of traditional-elitist education model, which lasted in Spain until the s. It went
through a revision process, more apparent than real, under the education reforms of and
, a period in which the technocratic mass education model prevailed. Traditional teaching
styles continued while reforms were being implemented. ey prevail with even greater strength
today, reaffirmed by conservative education policies, which aim at a tighter control over the cur-
riculum, by returning to the old norms of the disciplinary code.
Key words: history; teaching; Spain; disciplinary code.
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R SUM
Dans cet article on essaie dexpliquer le concept code disciplinaire en tant quoutil puissant,
du point de vue heuristique, pour tudier la sociogense de lenseignement de lHistoire en
Espagne. On dfinit le code disciplinaire comme une tradition sociale invente au milieu du
XIXe. sicle dont les caractristiques les plus importantes (arcasme, nationalisme, litisme et
culte de la mmoire) survivent pendant lpoque du mode dducation traditionnelle-litiste (qui,
en Espagne, se prolonge jusquaux annes soixante du XXime sicle). Ce nest qu partir des
rformes de lducation des annes , lorsque le mode dducation technocratique des
masses est dj en vigueur, que lon percevra un renouvellement, pas rel, dans le discours du code
disciplinaire. Cette persistance des formes traditionnelles de lenseignement de lHistoire saffer-
mit, de plus en plus, cause dune politique ducative conservatrice, qui prtend un contrle
croissant des programmes scolaires au moyen du retour au vieux canon du code disciplinaire..
Mots clefs: histoire; enseignement; Espagne; code disciplinaire.
Introduccin
Si, como es el caso, tuviera que resumir, y por tanto simplificar, los rasgos ms
sobresalientes que resultan de este proceso constituyente, se podra decir que los dis-
cursos y prcticas propios del cdigo disciplinar se alimentan de las siguientes notas
distintivas: arcasmo, nacionalismo, elitismo y memorismo. El arcasmo figura sobre
todo en los niveles discursivos ms explcitos del cdigo disciplinar, es decir, en lo que
denominamos los textos visibles de la educacin histrica (libros de texto y progra-
mas oficiales), y no expresa ms que una prolongacin de la hegemona cultural e ideo-
lgica del moderantismo, bajo cuya gida se efectuaron los grandes cambios educativos
de mediados de siglo, que tejieron un largo matrimonio de conveniencia entre religin
y liberalismo. De ah que, por ejemplo, los temas histricos de los libros y programas
decimonnicos alberguen, siguiendo la tpica vereda ciceroniana de la magistra
vitae, una funcin educativa de la Historia de tipo moralizante. En ellos se sustitu-
yen las categoras explicativas por rancios moldes morales convirtiendo el pasado en
un campo de batalla donde pugnaban en singular combate el vicio y la virtud. Ya
Durkheim (, p. ) vino a sealar que la apropiacin de la cultura clsica por la
enseanza jesutica resida en una petrificacin ahistrica del pasado en las virtudes o
defectos de sus personajes ms notables. Algo parecido sucede en los libros de texto
que inventan el cdigo disciplinar. All la religin y sus derivaciones moralizantes se
imponen, en general, al rigor historiogrfico o crtico. Es decir, impera un molde con-
servador de fuerte tinte religioso, donde no existe obstculo en fundir, dentro de un
esquema cronolgico que sigue el dogma de la continuidad histrica (Citron, ,
p. ) bajo la forma del arbitario cultural de las edades (antigua, media y moderna),
el vetusto providencialismo con la ms flamante idea de progreso. Y as, concebida la
Historia como la narracin ordenada de hechos verdaderos y memorables acaecidos
bajo la direccin de la Providencia (Snchez Casado, , p. ), es frecuente tambin,
en los primeros textos escolares, iniciar la historia universal de esta guisa: unos cuatro
mil aos antes del nacimiento de nuestro seor Jesucristo, Dios cre el mundo
(Verdejo Pez, , p. ).
El segundo rasgo que da significado a la Historia escolar desde su fundacin, muy
vinculado al anterior, es una obsesiva nacionalizacin del pasado, que se transparenta
en el discurso historiogrfico y escolar como una predominante apologa del trono y
del altar bajo el tenue manto protector de un liberalismo eclctico. Nacionalizacin
legendaria que corre paralela a la verificada por la incipiente historiografa de la poca,
que tiene en Modesto Lafuente a su ms preclaro representante. Religin y patria es
la siempre renovada cantinela que impregna la historiografa y la historia escolar de la
fase constituyente del cdigo disciplinar y que, como larga tradicin social, se perpeta,
con todos los matices que se quieran, durante el modo de educacin tradicional-elitista,
tal como se puede comprobar, por ejemplo, en el anlisis de los textos escolares deci-
monnicos realizado por J. Garca Puchol () y R. Lpez Facal () o en el cur-
riculum de primera enseanza, entre y , desmenuzado por M del Mar del
Pozo Andrs (). Otra cosa es que, como sostiene Carolyn P. Boyd (), las elites
polticas carecieran de una interpretacin comn del pasado nacional, pero que ese
pasado se convirtiera en materia de pugna poltica no autoriza a pensar que la naciona-
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lizacin de las conciencias dejara de estar presente en todos los grados de la enseanza
(aunque con intensidades y matices diferenciales).
Ciertamente, la reducida escolarizacin popular en el nivel primario y la rgida
exclusin clasista y sexista del resto de los grados educativos durante la mayor parte del
modo de educacin tradicional-elitista puede poner en cuestin la incidencia efectiva
de los textos visibles (programas y manuales) sobre la mayora de la poblacin. Hay,
sin duda, otras vas de socializacin nacionalizadora de las clases populares, que estn
por estudiar. Pero los lmites de la accin nacionalizadora del sistema escolar residen
en otro rasgo propio del cdigo disciplinar y del conjunto del sistema educativo: el eli-
tismo, que se muestra, sin tapujos, en toda la normativa reguladora decimonnica.
La Historia como saber escolar posee ab origine la impronta de un saber al servicio
de la distincin de las clases dirigentes, un conocimiento que, siguiendo a Veblen,
calificaramos como propio de las clases ociosas, ostentoso, placentero y, de inmediato,
poco prctico, de una utilidad diferida a los asuntos pblicos. Antonio Gil de Zrate,
nclito hombre de letras y director de la trascendental reforma educativa del Plan Pidal,
tildaba de vergonzoso que los pertenecientes a las clases distinguidas de la sociedad
ignoren lo que esta sociedad ha sido y cmo se ha formado. (Gil de Zrate, , III,
p. ).
Esta marca de identidad social ir largamente unida a la enseanza de la Historia
en los niveles secundario y universitario. Hasta tal punto es as que hemos podido dis-
tinguir, en los textos, contextos y usos de la educacin histrica en Espaa, dos tipos
de enseanza de la Historia segn fueren sus destinatarios sociales: la Historia con
pedagoga y la Historia sin pedagoga.
En efecto, si leemos los libros de texto aprobados por la Administracin y los que
fueron ms utilizados durante la era isabelina (-) en las escuelas primarias y
en los institutos de segunda enseanza, podemos encontrar similitudes y diferencias:
sobre una base comn que, con diferentes matices e intensidades, concibe la Historia
como una narracin de hechos verdaderos, organizados cronolgicamente, de fuerte
sabor moralizante y nacionalista, etc., se observan diferentes formatos, estilos, artifi-
cios e intenciones pedaggicos. La Historia con pedagoga, cuyo paradigma podra
ser el Prontuario de historia de Espaa de Terradillos (), sigue y reconduce la vieja
tradicin del dilogo y la versificacin de los primitivos manuales escolares al estilo del
Duchesne-Isla y otros precedentes de la manualstica protohistrica del cdigo dicipli-
nar, mientras que como ejemplo de la Historia sin pedagoga, propia de la educacin
secundaria, podra mencionarse el Curso elemental de Historia () de Rivera, que
prescinde de todo aparato pedaggico explcito y da por supuesto un destinatario culto
(un nio sabio) y una ciencia ya hecha (una historia culta) que se sirve de forma lineal
y resumida.
Para algn lector de nuestra poca, acostumbrado a juzgar estos asuntos con los
esquemas de la rgida jerarquizacin de edades impuesta en el sistema escolar moderno,
nada sera ms natural: pedagoga para los ms pequeos, ciencia para los ms mayores.
Pero no era una simple cuestin de edades (en los institutos se ingresaba entre los nueve
y diez aos); era una cuestin de clases. En efecto, si sometemos los textos escolares
de las dos historias a la prueba de su exgesis dentro de sus contextos reales (la rudi-
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mentaria y pobre escuela-aula de primaria de las clases populares frente a los institutos
de segunda enseanza reductos de los estratos mesocrticos y de las clases dirigentes)
cobran nuevos significados los usos diversos y los distintos protagonistas (profesores y
alumnos) de la educacin histrica.
El ideal de educacin del caballero espaol del Bachillerato estaba reservado a
un grupo muy reducido de la poblacin (y slo masculina durante mucho tiempo) y
era, asimismo, encomendado a una selecta y masculina corporacin docente creada al
mismo tiempo que los propios institutos: los catedrticos. La educacin catequstica
de muy escaso o inexistente contenido histrico (frecuentemente la Historia sagrada
fue su sucedneo) entregada a un subproletariado docente: el maestro. Las barreras
sociales, que en muy buena porcin permanecieron sin alteraciones de fondo durante
todo el modo de educacin tradicional-elitista, mantuvieron la separacin entre las dos
historias escolares. As, pues, a tal clase, tal Historia.
Finalmente, otra nota distintiva del cdigo disciplinar ser el memorismo como
prctica de la enseanza y sobrentendido pedaggico duradero de las dos histo-
rias. Precisamente la trabajosa y difcil recomposicin de los contextos escolares y
la reconstruccin de la nica profesin especializada en la enseanza de la Historia
(la de los catedrticos), autoriza decir que la presencia de Clo en las aulas del nuevo
sistema escolar decimonnico se efectu con la comparecencia de Mnemsine. Las
aejas vinculaciones entre la Retrica y la Historia, que de antiguo se materializaron
en los teatros de la memoria y otros artilugios mnemotcnicos para que el orador no
perdiera el hilo de su discurso, no dejaron de estar presentes en la fundacin del cdigo
disciplinar. Y ello puede comprobarse incluso en el primerizo afn clasificatorio del
conocimiento escolar, que, quizs siguiendo la estela taxonmica baconiana, pronto
adjudic a la Historia un lugar entre aquellas disciplinas que requieren el auxilio de la
memoria (Gil de Zrate, , II, p. ).
Los catedrticos decimonnicos de Geografa e Historia de los institutos, autnti-
cas notabilidades de la cultura de provincias y textos vivos de la educacin histrica,
desempearon un protagonismo de primera magnitud en la elaboracin de las piezas
maestras del cdigo disciplinar. Tanto con sus prcticas cotidianas como en la confec-
cin de textos visibles (son los principales autores de manuales escolares) esculpieron
una tradicin terico-prctica que vivi en simbiosis con las reglamentaciones oficia-
les y con los contextos espacio-temporales en que se desenvolvi su vida profesional.
En torno a ellos fue gestndose un ethos que cifraba el objetivo de la enseanza de la
Historia en la excelencia literaria y la declamacin verbal. La transmisin oral desde
la ctedra, el libro de texto como auxilio de la memoria y la repeticin memorstica
en el duro trance examinatorio final constituan el somero itinerario pedaggico del
curso escolar de Historia en la segunda enseanza, que albergaba en sus aulas (cuyas
formas arquitectnicas producan y acogan, a un tiempo, ese tipo de enseanza) a los
aspirantes a hacer del conocimiento histrico un complemento ostentoso de su futuro
poder social.
Los cuerpos docentes encarnan as la tradicin: crean y son creados a un tiempo por
un mundo que los rebasa, porque los roles, como diran Berger-Luckman (, p.
), representan el orden institucional, de modo que el catedrtico de Historia acta
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qua catedrtico, es decir, como individuo que es portador de valores y normas incrusta-
das en la vida cotidiana. En cierto modo, se dira que la construccin de la profesin es
el resultado de lo que los actores representan y las imgenes de identidad y legitimidad
proyectadas por la misma sociedad. De ah la importancia del estudio de las ideolo-
gas prcticas y del habitus caractersticos de los cuerpos docentes como elementos
decisivos en la configuracin, reproduccin y transmisin del cdigo disciplinar de la
Historia.
La propia prctica docente, pomposa y oratoria, ritualizada en el habitus profesio-
nal envuelve una concepcin aristocrtica de la cultura como derroche y disfrute
restringido a unas determinadas clases sociales. El conocimiento histrico legtimo se
contempla, dentro del campo profesional de los docentes, como una dato de la realidad,
como una parte de la cultura culta, no sometido a discusin, y, de esta manera, el
proverbial y duradero desprecio hacia las modalidades de difusin masiva del conoci-
miento o de trasmutacin pedaggica (su pedagogizacin) no son ms que el reflejo
de la cotizacin social de la Historia en un determinado contexto escolar y profesional.
De modo que la conservacin de una Historia sin pedagoga, en el seno de las ense-
anzas medias, vino a ser una salvaguardia de la funcin social atribuida a estos estu-
dios, pero tambin una lacerante expresin de la ambivalencia esencial de los cuerpos
docentes encargados de difundir y restringir, a un tiempo, el conocimiento histrico
dentro de la circulacin clasista del capital cultural que se opera en el seno del modo de
educacin tradicional-elitista.
El cdigo disciplinar, una vez fundado, prolonga sus notas diferenciales en un vasto
periodo histrico que llega hasta los aos sesenta del siglo XX, momento en que
empieza a cobrar fuerza en Espaa el nuevo modo de educacin tecnocrtico de masas.
Ello no significa que, en ese extenso lapso, no acontezcan mutaciones en la educacin
histrica, ya que la dialctica entre cambio y continuidad es inherente a cualquier
tradicin social; empero, en lo sustancial, los cuatro rasgos (arcasmo, nacionalismo,
elitismo y memorismo) con los que hemos reunido y resumido algunas de las claves del
cdigo disciplinar, subsisten junto a la diferenciacin entre las dos historias escolares
(con y sin pedagoga). Si bien es cierto que el juego de distancias y aproximaciones
entre ambas propende a hacerse progresivamente ms sutil y, al final, ms liviano. Y ni
que decir tiene que el efecto de los distintos regmenes polticos deja su huella en los
usos de educacin histrica: por ejemplo, desde principios de siglo XX, se consolida la
presencia de la Historia escolar en todos los niveles educativos, se afianza la profesiona-
lizacin historiogrfica y se oyen voces, como la de Rafael Altamira, que reclaman una
profunda transformacin de la enseanza de la Historia, mientras que el franquismo
acenta, hasta el disparate, las dimensiones ms retrgradas del cdigo disciplinar
velando, que no sepultando del todo, los discursos y las prcticas ms innovadoras.
No obstante, el ritmo temporal del cambio no sigue las pautas de la sucesin de los
regmenes polticos, porque los elementos del cdigo disciplinar en tanto que compo-
nentes de una tradicin social sobreviven, en gran medida, al devenir de las instancias
poltico-institucionales y, en cambio, se ven ms afectados y ceden ms fcilmente ante
las variaciones estructurales de otra naturaleza y de ms extensa duracin temporal.
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Notas
. La reconstruccin de una genealoga de las disciplinas escolares en Espaa est lejos de
haberse concludo. Tras el trabajo pionero de A. Luis (), son ya abundantes los estudios
realizados, aunque a menudo inscritos en una concepcin narrativista, evolucionista y
teleolgica de la historia del curriculum. Mi aportacin rompe con ese enfoque, tal como
puede consultarse, con ms detalle, en mis libros (Cuesta, y ), que desarrollan lo
que en este artculo slo se esboza.
. Todava est pendiente la tarea de reunir la mirada sociolgica e histrica en un mismo
planteamiento metodolgico. Eso he pretendido con el uso de categoras como habitus
(Bourdieu, ) o ideologas prcticas (Giddens, ). En el fondo, una historia social
de la educacin necesita de una teora de la accin y del sujeto como la que ha venido
defendiendo P. Bourdieu en sus escritos.
Referencias
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la Compaa de Jess, Maestro de sus Altezas Reales los Seores Infantes de Espaa.
Traducido, e ilustrado con notas crticas por el R.P. Joseph Francisco de Isla de las misma
Compaa, dedicse al Excmo. Seor D. Bernardo OConnor, seor de Ofalia. Pamplona:
Oficina de los Herederos de Martnez.
Durkheim, E. (). Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin
pedaggica en Francia. Madrid: La Piqueta.
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