Africa

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM EDUCAO
SOLANGE MARIA DE SOUZA MOURA
TECENDO OLHARES DO SER NEGRO: A DINMICA DO

ENSINO DA ARTE NA PRODUO DE ESPAOS DE
PERTENCIMENTO DE AFRO-DESCENDENTES
Salvador- BA
2009
Livros Grtis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grtis para download.
SOLANGE MARIA DE SOUZA MOURA
TECENDO OLHARES DO SER NEGRO: A DINMICA DO

ENSINO DE ARTE NA PRODUO DE ESPAOS DE
PERTENCIMENTO DE AFRODESCENDENTES
Dissertao apresentada ao programa de Ps-Graduao, da Faculdade de

Educao, da Universidade Federal da Bahia, como requisito para obteno
do grau de Mestre em Educao.
Orientador Prof. Dr. Roberto Sanches Rabllo
Salvador-BA
2009
UFBA / Faculdade de Educao Biblioteca Ansio Teixeira
M929 Moura, Solange Maria de Souza.

Tecendo olhares do ser negro : a dinmica do ensino de arte na
produo de espaos de pertencimento de afrodescendentes / Solange Maria
de Souza Moura. - 2009.
221 f. : il.
Orientador Prof. Dr. Roberto Sanches Rabello.

Dissertao (mestrado) - Universidade Federal da Bahia. Faculdade de
Educao, 2009.
1. Arte Estudo e ensino. 2. Cultura afro-brasileira - Arte. 3. Identidade

cultural. 4. Espao (Arte). 5. Multiculturalismo. 6. Colgio Estadual Prof.
Jos Barreto de Arajo Bastos - Estudo de casos Salvador (BA). I.
Rabello, Roberto Sanches. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de
Educao. III. Titulo.
CDD 707 - 22 ed.

A meus pais, Regina Nilza Moura
e Laert de Souza Moura (em memria),
por terem me deixado brincar de andar sobre a linha
dos trilhos da estrada de ferro.
AGRADECIMENTOS
Este foi um trabalho tecido coletivamente, sem retirar, claro, a responsabilidade das
escolhas de caminhos e formas, por vezes solitria, que recai sobre uma autoria. Tenho convico
de que a existncia dessas mos realizou a pesquisa. As palavras so nfimas para expressar meus
agradecimentos s figuras especiais que teceram comigo esta pesquisa.
Agradeo amorosamente a minha irm Suzana Moura, uma das principais personagens
para a realizao desta pesquisa, desde a sua fase embrionria, quando eram ainda idias larvais
para um projeto. Ela me ofereceu suporte material, espiritual e intelectual.
A direo do Colgio Oficina, pela ajuda na impresso final dos volumes da dissertao.
A direo do Instituto Social da Bahia, que possibilitou ausentar-me do trabalho para
que pudesse dedicar pesquisa.
Prof. Roberto Rabblo, carinhosamente Bob, um orientador em cena pelos 'norte e sul'
do ritual de pesquisa, a confiana, o respeito e a escuta sensvel.
Ao relevante trabalho de ourives e de mestre cuca da Prof Isa Trigo, instigando-me a
lapidar e a engrossar o mingau desta pesquisa.
Com o professor lamo Pimentel, figura gentil e com um olhar sensvel, tive a
oportunidade de discutir o que veio a se constituir as matizes pilares da dissertao. E as suas
observaes quanto necessidade da minha presena no texto foram extremamente ricas e deram as
cores deste tecido.
Aos professores e professoras que tive a oportunidade de conviver nas disciplinas e
pelos corredores da faculdade: Prof. Roberto Sidnei, que me apresentou as bases tericas da
etnopesquisa crtica multirreferencial; Prof Florentina Sousa, que nas discusses com os Estudos
Culturais instigou as mudanas em trajetrias conceituais na pesquisa; Prof Licia Beltro, que me
emprestou suas horas para um entendimento com a Anlise de Discurso e que foi relevante para a
forma com a qual passei a enxergar os textos imagticos da arte; Prof. Sergio Farias, que provocou
a ampliao do meu olhar sobre o campo de conhecimento da arte educao. E ainda Prof. Roberto
Vehaine e Prof Vera Fartes.
Aos meus belos filhos Maira, Daniel e Vincius (Tito) pela compreenso diante dos
longos momentos de ausncia, pela pacincia nos meus momentos de impacincia e por terem
mergulhado comigo na viagem de retorno a casa. E a Maira tambm por desatar alguns ns que
tenho com a tecnologia do computador.
A uma pessoa que me acompanhou nas vrias fases da pesquisa, discutindo, lendo o
material e, sobretudo, ouvindo muitssimo as minhas viagens, certezas e incertezas. Adauto Silva
voc um ser humano belssimo, obrigada!
Agradeo a amiga Adriana Bittencourt pela disponibilidade com que se coloca, as idias
provocadas, livros emprestados e pelo div que, em vrios momentos, precisei us-lo. Ao casal de
amigos: Mary Claudia pelos livros emprestados e as reflexes em arte educao e a Claudio
Orlando pelas elucidaes preciosas na filosofia multirreferencial.
E ainda: a colega Ilmara por algumas observaes pertinentes na introduo; a Breno
Ramos e Ludmila Britto pela correo e formatao de todo texto; a minha irm Vera Moura pela
grande ajuda no abstract; a Maria das Graas Pereira, persona atenciosa e delicada no trato com as
pessoas e indispensvel ao PPGE da FACED; e a prof Claudia Pessoa, amiga e colega de trabalho,
que me apresentou ao CEPJBAB e a densos textos sobre a cultura afro-brasileira.
As/aos colegas de ps-graduao pelas trocas de conhecimentos: Maria Jos, Glauria,
Rita, Romilson, Danilo, Anlia, Idalina, Paulo Leite, Heloisa, Petry, e todos os/as outros/as da
turma de 2007.
E finalmente, quero agradecer a coordenadora pedaggica, aos/as funcionrios/as e
professores/as do CEPJBAB. E em especial: a prof Ana Paula que se disps e abraou a pesquisa
desde o primeiro momento, disponibilizando materiais e todo acesso aos dados coletados; ao diretor
por ter aberto os portes da escola sem nenhuma reticncias, pelos momentos de troca sobre
questes da cultura afro-brasileira e pelo material de audiovisual enviado; e as/aos estudantes
carinhosos e receptivos que, prazerosamente, convivi por quase 10 meses, por todos os dados
oferecidos para que a pesquisa se realizasse.
Figura 2: The Right Protection Maria Magdalena Campos-Pons
RESUMO
Esta dissertao analisa o Ensino da Arte linguagem de artes visuais na incluso sociocultural de
afro-descendentes compreendida nas produes de visibilidade do espao de referncia e de
identidade cultural. Espao e Identidade Cultural se articulam e se constroem, histrica e
socialmente, nas representaes de prticas culturais engendrados na relao entre poder,
conhecimento e cultura. Focaliza os movimentos no trabalho pedaggico para mediar o olhar crtico
e sensvel entre a produo artstica das culturas negras, as quais se tm dado visibilidade na sala de
aula, e o pblico/estudantes/espectadores e produtores de imagem de arte, provocando
identificaes, ampliando os lugares do sujeito no mundo e (re) posicionando-o. Tais movimentos
consubstanciados, neste ensino, pelas dimenses e discursos de seu campo de conhecimento
envolvem escolhas polticas, caracterizando uma dinmica inclusiva do Ensino da Arte que tece,
sobretudo, nos processos de leitura, fruio e produo de imagens de arte as formas de produo
dos espaos de pertencimento. Os espaos tornados visveis e seus interstcios produzem a
identidade cultural. O objeto de estudo teve como cenrio a incluso do Ensino da Histria e da
Cultura Afro-Brasileira e Africana no currculo do ensino bsico do pas, aps a promulgao da
Lei 10.639/03. E uma cena protagonizada na sala de aula de um Colgio Estadual do bairro de So
Caetano, municpio de Salvador. Atravs da observao participante perifrica, no perodo de
fevereiro a novembro de 2008, o estudo de carter qualitativo foi fundamentado nas bases tericas
da etnopesquisa crtica e multirreferencial, tecido com saberes enunciados por vozes autorizadas em
plano de curso, entrevistas, projetos interdisciplinares, imagens e notas de campo. As anlises do
estudo apontam que, nessa cena, estudantes se reconhecem e se vem pertencentes cultura afro-
brasileira, mas tal olhar se opera na homogeinizao de experincias culturais, sem desfiar os
porqus de representaes que produzem sentidos e significados a partir da diversidade dessas
experincias no cotidiano de seus atores.
Palavras Chave: Ensino da Arte, Imagem da Arte, Incluso, Espao, Identidade Cultural.
ABSTRACT
This dissertation analyzes the Teaching of the Art - language of visual arts - in the socio-cultural
inclusion of Afro-descendents in the productions of Visibility of the Space of Reference and
Cultural Identity. Space and Cultural Identity are articulated and are built, historically and socially,
in representations of cultural practices constructed by the connection among power, knowledge and
culture. This study focus on the movements of the pedagogic work mediating the critical and
sensitive view between the artistic production of the African and Afro-descendent cultures, which
have been giving itself visibility in the classroom, and the public students, viewers and producers
of image of art - originating identifications and amplifying places of the subject in the world - re-
positioning him/her. Such movements constituted, in this teaching, by the dimensions and
discourses of its field of knowledge include political choices which characterize an inclusive
dynamic of the Teaching of the Art which interlace, especially, in the processes of reading,
enjoyment and production of images of art, the forms of production of the space of belonging. The
spaces made visible and its gaps produce the Cultural Identity. This study had as its scenery the
inclusion of Afro-Brazilian and African History and Culture in the curriculum of basic courses in
the country, after the promulgation of the Law 10.639/03; and a play performed in the classroom of
a State School of the district of So Caetano, located in the city of Salvador, Brazil. Through
participatory observation, from February to November of 2008, this qualitative study was based on
the theory of Critical Ethno-Research and Multireferential and was developed using the knowledge
acquired in courses, interviews, interdisciplinary projects and images and field notes. The study data
analyses has shown that students recognize and see themselves belonging to the Afro-Brazilian
culture, however, such sense of belonging produces itself in the homogenization of the African and
African- Descendents cultural experiences without, however, disentangle the reasons why the
representations produce meaning from the diversity of those experiences in the students daily life.
Key words: Teaching of the Art, Image of the Art, Inclusion, Space, Cultural Identity.
SUMRIO
INTRODUO 15
SEO 1
1. ESCOLHENDO OS FIOS: DINMICA INCLUSIVA DO ENSINO DA ARTE NA
MEDIAO DO OLHAR 28
1.1 ENSINO DE ARTE: AS FRONTEIRAS DE UM CONHECIMENTO 30
1.2 DINMICA INCLUSIVA DA ARTE: TORNANDO VISVEL O INVISVEL 38
1.3 ARTE IMPRESSO E EXPRESSO: FORMAO DO/DA ESTUDANTE
ESPECTADOR E PRODUTOR DE IMAGEM 47
1.4 IMAGEM DA ARTE COMO PRTICA DE REPRESENTAO SOCIAL 54
1.5 MEDIAO DO OLHAR NO ENSINO DE ARTE 60
SEO 2
2. OS FIOS QUE TECEM UM MANTO: INCLUSO SOCIOCULTURAL 79
2.1 TECENDO O ESPAO 84
2.2 FIANDO E DESFIANDO IDENTIDADE CULTURAL 93
2.3 ENSINO DA ARTE: PERSPECTIVAS EM TECER O ENTRELUGAR NA SALA DE
AULA 101
2.3.1As Tramas do Multiculturalismo nos Parmetros Curriculares Nacionais 114
SEO 3
3. APRESENTAO DO MANTO: A POLIFONIA DE CORES E FORMAS DO
CAMPO 124
3.1 CAMINHOS METODOLGICOS 125
3.2 DO MATAGAL, VIA ESCOLA DE PLSTICO ESCOLA MODELO 137
3.3 ENTRANDO NA SALA DA 5 SRIE TURMA C 143
3.3.1 A professora de Arte 145
3.3.2 Os/as estudantes 146
3.4 O TRABALHO PEDAGGICO DO ENSINO DA ARTE: CONSTITUINDO A
INCLUSO SOCIOCULTURAL DE AFRO-DESCENDENTES 148
3.4.1 A Proposta Pedaggica do Ensino da Arte 149
3.4.2 Imagens de Arte no Processo de Mediao do olhar 155
3.4.3 Dilogos Interpretativos: Fazendo, lendo e fruindo arte 168
TESSITURAS PRODUZIDAS E INCONCLUSAS DA PESQUISA:
CONSIDERAES FINAIS 200
REFERNCIAS 211
APNDICES
ROTEIRO DE OBSERVAO 218
ROTEIRO ENTREVISTA. 221
LISTA DE FIGURAS
1. Mestre Didi, Eyin Olorun Ati Ejo. Disponvel em <www.cesa.art.br/agend.htm>. Acesso em

3 maio 2006
2. Maria Magdalena Campos-Pons, The Right Protection. Disponvel em

<www.zonezero.com/.../images/magdalena.jpg>. Acesso em 4 abr. 2008
3. Iraildes (artes), Pano da Costa. Disponvel em <www.acasa.org.br/arquivo_objeto.php?

secao=Acervo&id=1439>. Acesso em 27 jul. 2008
4. Pintura rupestre de Moambique, frica. Disponvel em <www.macua.org/

rupestre/rupestre03.html>. Acesso em 27 jul. 2008
5. Mscara Chokwe, Angola. Mukixi wa Mwana Pwo . Disponvel em <www.

nossoskimbos.net>. Acesso em 27 jul. 2008
6. Antnio Ol, Canoa Quebrada. Catlogo Mostra Pan Africana de Arte Contempornea,
2005, p 58.
7. Desenho da estudante do CEPJBAB, arquivo da autora.
8. Sergio Guerra, Exposio fotogrfica Salvador Negro Amor. Disponvel em

<www.agenciaginga.com.br/blog/?p=995>. Acesso em 27 jul. 2008
9. Campanha Publicitria Benetton. Disponivel em <http://3.bp.blogspot.com/

_OE0QfA4mIII/SI21szn0aEI/AAAAAAAAAEw/0BDVolr-Lc4/s320/benetton2.jpg>.
Acesso em 12 fev 2009
10. Manto de Apresentao, Artur Bispo Rosrio. Disponvel em

<www.artebrasileira1990.blogspot.com>. Acesso em 27 jul. 2008
11. Pintura dos/das Estudantes do CEPJBAB, Releitura das casas Ndebele, frica do Sul.
Arquivo do projeto de arte do CEPJBAB.
12. Grfico - modelo da tabela de anlise de dados. Arquivo da autora
13. Produo dos/das estudantes CEPJBAB, Projeto Salvador Roma Negra, 2005. Arquivo do
projeto de arte do CEPJBAB.
15. Produo dos/das estudantes CEPJBAB, Projeto Salvador Roma Negra, 2005.Arquivo do
17. Produo dos/das estudantes, Projeto Salvador, Releitura Africana & Caryb 2006. Arquivo
do projeto de arte do CEPJBAB.
20. Produo dos/das estudantes, Projeto Os Didi da Bahia 2007. Arquivo do projeto de arte do
CEPJBAB
CEPJBA.
CEPJBAB
23. Di Cavalcanti , Mulata com Pssaro. Disponivel em <suefb.blog.uol.com.br>. Acesso em 23

ago. 2008
24. Desenho do estudante do CEPJBAB, atividade de aula de arte 2008, arquivo da professora
de arte.
25. Ilustrao do livro Uana e Marrom da Terra, Lia Zats, Ed. Biruta, 2007
29. Ilustrao do livro Manu em Noite Enluarada, Lia Zats, Ed Biruta, 2007
30. Ilustrao do livro Manu em Noite Enluarada, Lia Zats, Ed Biruta, 2007
31. Desenho da estudante do CEPJBAB, atividade de aula de arte 2008, arquivo da professora
de arte
32. Pintura dos/das estudantes, releitura pintura egpcia, projeto Brasil & frica: em um nico
tom, cor e som 2008, arquivo da professora de arte
33. Pintura dos/das estudantes, releitura tecidos Baul, projeto Brasil & frica: em um nico
tom, cor e som 2008, arquivo da professora de arte.
34. Pintura dos/das estudantes, releitura das mscaras Bamikele, projeto Brasil & frica: em um
nico tom, cor e som 2008, arquivo da professora de arte.
35. Pintura dos/das estudantes, releitura das paredes das casas Ndebele, projeto Brasil & frica:
em um nico tom, cor e som 2008, arquivo da professora de arte.
36. Fotografia espaos do colgio, professora de arte e os/as estudantes, projeto Brasil & frica:
37. Fotografia espaos do colgio, professora de arte e os/as estudantes, projeto Brasil & frica:
38. Fotografia detalhe de dois braos, professora de arte e os/as estudantes, projeto Brasil &
frica: em um nico tom, cor e som 2008, arquivo da professora de arte.
39. Montagem Pano da Costa e fotografias do campo na confeco de mscaras, arquivo da

autora.
15
INTRODUO
Eu acho que este comercial foi pra mostrar que existe muito preconceito ainda
dos brancos com os negros. Alguns brancos acham que os negros so ladres e
que os brancos no. Os brancos podem at ser ladro, s que aos olhos de outros
brancos, os brancos so de bem e pessoas negras sempre so ladres, so
discriminadas, sem nem saber, sem nem ser conhecidos e j acha que ladro.
[...] at difcil mesmo emprego. [...] Se um branco entrar numa loja, pode ser
mal vestido e tudo, ningum pensa nada de errado, porque pensa que vai
comprar. Agora se for negro entrar na loja, at bem arrumado, alguns j ficam de
olho: - Ah! Olhe aquele dali, porque vai roubar, veio disfarado. E o branco no,
o branco pode vir de qualquer jeito, pode entrar. (Estudante do CEPJBAB,
campo da pesquisa).
Neste trabalho, analiso o Ensino da Arte na dinmica de incluso sociocultural

de afro-descendentes, a partir do estudo de caso do Colgio Estadual Professor Jos
Barreto de Arajo Bastos (CEPJBAB), localizado no bairro de So Caetano, na cidade de
Salvador. Esse colgio vem h quatro anos construindo projetos nas aulas de Arte,
objetivando a incluso e a valorizao das culturas africana e afro-brasileira, provocando
um sentido de pertena nos estudantes afro-descendentes.
A dinmica de incluso no Ensino da Arte aqui considerada nos movimentos
inclusivos produzidos no trabalho pedaggico do ensino da arte ao mediar um olhar crtico
e sensvel entre arte e estudantes, tornando visveis espaos ocultados e provocando o
deslocamento de vozes silenciadas e posicionadas a margem, no processo de excluso
sociocultural. Repensar o Ensino da Arte na produo de espaos de pertencimento
compreend-lo tramando os fios, a partir de seu campo de conhecimento a arte e do seu
pblico espectador/a e produtor/a os estudantes , tecendo olhares do ser negro. A
referncia a uma mediao do olhar no a restringe viso, mas considera todo
conhecimento produzido no corpo, sem fragment-lo, sem esquartej-lo. Corpo que sente,
pensa, cheira, ouve, toca e v.
A incluso da histria e da cultura africana e afro-brasileira no Ensino da Arte,
nas escolas de Salvador, no prescinde as consideraes sobre as condies que
particularizam essa cidade. Somos hegemonicamente negros, sem que isso, absurdamente,
tenha qualquer influncia sobre a relao desigual de poder e privilgio no espao social e
nas suas instituies. O que visvel a predominncia dos espaos de branqueamento no
espao escolar, inclusive nas escolas pblicas e que conta majoritariamente com a presena
16
da populao de afro-descendentes, posicionando uma grande parte de estudantes e
professores como estrangeiros dos seus lugares.
Vivemos em uma cidade na qual a indstria cultural explora parte da produo
artstica das culturas negras, gratinando-a em uma linguagem universal mais palatvel aos
interesses econmicos do capital e os elementos constituidores do local de onde emergiu a
produo se perdem no mercado. Nas nossas escolas possvel encontrar as imagens
trabalhadas das culturas negras associadas capoeira, baiana, aos elementos do
candombl, ao samba, s comidas, e s vezes, no se oportuniza refletir sobre os discursos
que atravessam as imagens ou a viso de mundo e as relaes que produzem a
indumentria da baiana, as tramas do pano da costa ou a forma de amarrar o dorso na
cabea.
As imagens acima citadas e outras das produes artsticas das culturas negras
e de temas que abordam a discriminao racial podem estar ocupando os espaos da escola
e, mais especificamente, na sala de aula, sem que, contudo, possamos compreender como
essas imagens vm sendo trabalhadas no espao pedaggico das aulas de arte; se h uma
reedio do que aparece na mdia ou no discurso dominante ou se so desfiadas outras
tramas sobre essas produes.
Tramas que se desfiem, afim de que se possa ler, produzir e fruir imagens, na
perspectiva de um olhar sensvel, crtico e reflexivo. Um olhar que, ao ler imagem,
produza, segundo Peter McLaren, um texto dentro do texto; ao interpretar, crie um texto
sobre um texto; e ao criticar, construa um texto contra um texto (2000, p.45). De acordo
com este autor:
O que faz a leitura crtica sua habilidade de tornar aquele que aprende ciente de
como as relaes de poder, as estruturas institucionais e os modelos de
representao trabalham sobre e atravs da mente e do corpo de quem aprende,
mantendo-o sem poder, aprisionado em uma cultura de silncio. Na verdade,
uma perspectiva crtica demanda que o prprio processo de linguagem seja
interrogado (MCLAREN, 2000, p.45).
Porque aqui falamos de arte: forma de representao e linguagem que

posiciona o sujeito no mundo; e, para Luigi Pareyson (2001), na sua contradio e de modo
inseparvel, a arte est presente na vida do ser humano e a vida do ser humano est
presente na arte. E falamos tambm do seu ensino na linguagem de artes visuais, que,
segundo Ana Mae Barbosa (2005), tem a imagem como sua matria prima, e, portanto,
17
pode vir a provocar uma participao mais crtica e sensvel do/da estudante no meio
ambiente social o qual circula, medida que atua como sujeito instituinte desses espaos.
Espaos onde circulam imagens cristalizadas, como aquelas enunciadas na
epgrafe, muito antes dos doze anos de estudantes que ocupam a sala se aula do CEPJBAB.
As imagens descritas, que escutei da estudante, foram apreendidas nas cenas de hoje em
dia, da vida real. Uma vida real que encontra ressonncias de discriminao,
posicionamento marginal e identidades fixadas em representaes estereotipadas, no
espao de visibilidade perverso na sociedade, na escola e, mais pontualmente, na sala de
aula.
Na expresso enunciada pela estudante aos olhos de outros, revela-se que a
imagem o 'outro' representa um testemunho antropolgico, cultural e social que permite
interaes e produz comunicao que, muitas vezes, abre espao de reconhecimento nas
experincias simblicas dos sujeitos na construo de sentidos e significados. E, ao mesmo
tempo, essa imagem, como fora de dominao visvel e invisvel, representao,
produzida por discursos que atuam no cotidiano, agindo sobre o imaginrio social,
intervindo no nosso espao, na forma como nos reconhecemos e, portanto, no processo de
formao de identidades. O imaginrio aqui entendido no que apresenta Juremir Machado
Silva (2006): no a vida, porm uma forma de vida que nos faz viver nele.
Na sociedade multirracial e multicultural brasileira, por conta de uma educao
fundada nas bases hegemnicas do branqueamento, perceptvel a dificuldade, no mbito
da escola, em se compreender a complexidade que envolve a incluso da histria e da
cultura africana e afro-brasileira na educao bsica. E que tal incluso no significa
apenas incluir contedos, mas sim, transformar o trabalho pedaggico.
possvel que a educao no tenha um poder de operar grandes
transformaes sociais sem uma ao conjunta com os demais campos sociais, mas ela
pode provocar perturbamentos necessrios a essa transformao: seja na dimenso esttica
da educao, segundo Joo Francisco Duarte Jr. (1988), dando sentidos s nossas aes
cotidianas, em uma mediao do olhar munindo os/as estudantes nas suas inseres sociais
(MCLAREN, 2000). Ou qui em um Ensino da Arte que venha a problematizar a relao
poder, conhecimento e cultura atravs da imagem, abrindo perspectivas de incluso e, ao
mesmo tempo, criando estratgias de ampliao do espao na escola para as culturas
negras posicionadas margem, as quais propomos discutir aqui.
18
A arte propicia, enquanto produo, leitura e fruio, transferncias simblicas,
reciprocamente, entre ser humano e materialidade das coisas e, de acordo com Fayga
Ostrower (1983), amplia sua conscincia enquanto ser cultural e sensvel, capaz de
transformar e transformar-se. Nesse sentido, entendemos que a arte forma de
conhecimento humano, e que esse conhecimento produz as bases para entender as
condies atuais que informam a vida cotidiana (MCLAREN, 1989, p.215/216), tornando
os/as estudantes, produtores/as e espectadores/as sensveis s suas experincias cotidianas,
ao refletirem as relaes que implicam sobre as suas e outras produes. H uma
ampliao dos seus lugares. Tal ampliao, acredito, emerge pelo fato de se estar
produzindo visibilidade em espaos que so referencias para se posicionarem no mundo e,
ao mesmo tempo, compreenderem como so posicionados neste.
Partindo desses pressupostos, busquei no campo, no caso especfico do
CEPJBAB, refletir e responder uma questo, posta da seguinte maneira: como o Ensino da
Arte produz visibilidade do espao de referncia e identidade cultural de afro-
descendentes?
Foram trs as inspiraes que fizeram pulsar essa inquietao e que serviram
tambm de base para compor o quadro terico da pesquisa. A primeira parte fundante e
inquietante na minha histria de vida, simbolicamente do meu retorno casa, o lugar que
traduz nossas primeiras experincias no mundo. A forma alegrica encontrada para essa
representao, e que convido o leitor a usar a imaginao para visualizar, uma simbiose
do Sankofa1 e do Baob2. Tal forma simbitica representa um duplo desejo: de pegar o que
ficou para trs, em um movimento instaurado no presente; e na posse do que traduzi do
passado, dos espaos que desconhecia e que se presentificaram atravs de uma memria
coletiva no fazer, desfazer e refazer voltas, tornando-me consciente dos meus locais de
enunciao como afro-descendente e transformando as minhas aes no mundo, nos
diferentes papis que atuo.
A segunda inspirao parte das marcas do rastro da minha docncia em artes
visuais, imersas em comunidades formadas por populaes significativas de afro-
descendentes, onde foram desenvolvidos projetos pedaggicos que desenhavam os
movimentos de incluso da arte. Trabalhando com menor abandonado e em situao de
1
Ideograma africano que a imagem de um pssaro com o pescoo voltado para traz, simbolizando voltar e
pegar o que ficou atrs.
2
rvore de origem africana de grande simbologia no resgate da memria ancestral.
19
risco, na antiga Fundao de Assistncia ao Menor do Estado da Bahia (FAMEB), e em
comunidades, a exemplo da Rocinha e da Mangueira (Rio de Janeiro), (re) modelamos em
argila, papel, papier march, fotografia a imagem, seja produzindo, lendo e fruindo. Ser
que na sala de aula ensinar e aprender arte tambm no pode se tornar uma (re) modelagem
de imagens excludentes das cenas de hoje em dia, como nos falou a estudante?
Vrios foram os momentos na experincia docente, no processo do trabalho
pedaggico, que apontavam os movimentos de tenso e contradio da arte: uns vividos
visceralmente, em que compartilhvamos os sentimentos que protagonizavam a cena; e,
em outros, parvamos para dialogar, questionar e refletir as experincias. Nesses
momentos, a. arte, uma forma cultural (McLaren, 1989), uma forma de representao
(HALL Stuart, 2005) e que tem sua existncia vinculada s dimenses da sociedade,
movimenta-se, pendularmente, incluindo e excluindo.
E a terceira inspirao saber da relevncia do Ensino da Histria e da Cultura
Afro-Brasileira e Africana no currculo do ensino bsico das escolas pblicas e particulares
do pas, atravs da lei 10.639/03 e, atual, lei 11.465/08, junto a outras polticas de aes
afirmativas, no sentido de corrigir desigualdades sociais e raciais. Nesse sentido, o texto
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para
o Ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana ao citar, por exemplo, orgulho
de pertencimento tnico-racial, direitos garantidos, cidadania e identidade valorizada,
apontou para a relevncia de se investigar como o espao de educao escolar, mais
especificamente, o Ensino de Arte, vinha construindo a sua prxis, no sentido de
empreender o deslocamento da margem em que o negro e sua produo cultural foram
posicionados no processo de discriminao, excluso, negao e ocultao de histrias.
As chamadas polticas de aes afirmativas, embora recentes na histria da
ideologia anti-racista, abrem perspectivas de incluso. Dessa forma e com base nas
Diretrizes Curriculares, compreendo que o Ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana no Ensino da Arte aponta na direo de uma perspectiva de incluso sociocultural
discutidas, aqui, no que diz respeito produo de visibilidade de espaos de referncia e
identidade cultural. Incluso a qual o trabalho pedaggico do Ensino da Arte pode vir a dar
contribuies, medida que possibilite aos afro-descendentes e demais brasileiros tornar
visvel o espao de referncia material e imaterial da cultura negra, atravs da produo de
conhecimentos que tragam discursos e representaes de vozes autorizadas, de lugares de
20
enunciao da cultura negra. Mas provocando tambm, em uma mediao do olhar, que
discursos e representaes possam ser questionados, esgarados e reinventados, para
produzirem espaos de pertencimento.
Se sentir pertencendo ... pressupe se sentir includo no processo de (re)
conhecimento dos espaos da cultura onde o sujeito Ser consciente-sensvel-cultural
(OSTROWER, 1983) torna-se consciente da sua implicao na produo desses espaos.
Ser capaz de construir e construir-se alicerado na alteridade, permitindo-se um olhar
sobre o mundo e sobre si mesmo, a partir das diferenas.
O (re) conhecimento do nosso espao e a conscincia de pertencermos a um
grupo nos so engendrados nas representaes da cultura. O conhecimento, o tornar
conhecvel histrias vividas e no vividas, mas que interferem na posio que o sujeito
ocupa, possibilita que este, simultaneamente, (re) posicione-se e (re) configure o seu
espao.
A pesquisa realizada tomou como objeto de estudo o Ensino de Arte, na
linguagem de artes visuais, no mbito de uma sala de aula, na sua dinmica de incluso
sociocultural de afro-descendentes. Nessa sala, o objetivo foi o de investigar como o
Ensino da Arte trabalha pedagogicamente a produo de visibilidade do espao de
referncia e de identidade cultural de afro-descendentes. Reflito e discuto, ento, sobre
uma prxis pedaggica do Ensino de Arte no espao escolar que no oculte, nos dilogos,
os conflitos e as contradies; e que amplie o espao da sala de aula, trazendo as imagens
do cotidiano para dialogar com a produo artstica das culturas negras. Enfim, que
possibilite ao estudante experienciar a arte na sua dinmica de incluso sociocultural.
Experincia, aqui compreendida, envolvendo sentido, conhecimento, travessia e exposio
do sujeito, construo e reconstruo. Experincia compreendida, segundo os argumentos
de Jorge Larrosa Bonda (2001), como algo que nos toca e no o que toca, o que passa. A
experincia diferente das muitas coisas que passam cotidianamente por ns, porque ela
nos acontece, tomando-nos por inteiro.
Para tal investigao, propus-me a analisar o trabalho pedaggico do Ensino de
Arte, na linguagem de artes visuais, na perspectiva da incluso do Ensino da Histria e da
Cultura Africana e Afro-Brasileira; analisar se o trabalho pedaggico do Ensino de Arte
tem dado acesso para que se produza um dilogo sensvel e crtico com a produo artstica
das culturas africana e afro-brasileira; e discutir subsdios tericos, mirando uma prxis
21
pedaggica do Ensino de Arte, na perspectiva de uma Educao das Relaes tnico-
Raciais.
Ao falar de produo artstica das culturas negras, refiro-me quelas
produzidas na dispora das rotas pelo atlntico e quelas que nos falam sobre essas culturas
de lugares autorizados, por reverberarem lutas anti-racistas.
Considerei para as anlises no campo: o plano de curso, os projetos
interdisciplinares, os marcos de aprendizagem, as notas de observaes das aulas, as
imagens produzidas pelos/pelas estudantes e utilizadas em aula e as entrevistas da
professora e dos/das estudantes.
No que se refere ao quadro terico, parti da premissa na qual para se ensinar
arte preciso conhecer arte uma prtica social que constri representaes que inclui e
exclui; e como um corpo material e imaterialmente apresentado capaz de provocar de um
leve emocionar-se a reaes viscerais, produzindo sentidos e significados. Tal
conhecimento que se consubstancia nas apropriaes das dimenses social, poltica,
histrica e esttica da imagem da arte, no processo de mediao do olhar.
Procurando focalizar o Ensino da Arte como rea de conhecimento, enquanto
processo de ampliao interpretativa e compreensiva das dimenses da imagem da arte e
dos discursos que a constituem, convidei, dentre outros autores, Fernando Hernandez,
Ivone Richter e Ana Mae Barbosa. Mas tambm um processo produzido como condio
equnime entre o sensvel e o inteligvel (DUARTE Jr., 2001).
Em Fernando Hernandez busquei referncias para construir no trabalho
pedaggico, o que denominamos de dilogo interpretativo. Esse configurado, nesta
dissertao, na trade fruio, leitura e produo. O autor emprestou-me uma noo de
interpretao para o processo de leitura de imagem, que a estendi tambm para a produo
de imagem. As noes de dilogos, inspiradas em Paulo Freire, no retiram os conflitos
que perpassam o encontro entre conscincias, como atitude problematizadora que inclui o
outro e se amplia na sua relao corprea, dilogos com o olhar.
Para refletir e discutir o recorte do Ensino da Arte no que aqui denomino de
'dinmica inclusiva', busquei primeiro delimitar uma dimenso inclusiva da arte, produzida
nos seus movimentos que criam um corpo para o que nos visvel e invisvel, e nos liga ao
outro distante, perto ou inacessvel, por provocar identificaes ao transpassar e ser
transpassada pela vida. Assim, a arte, nas suas variadas dimenses, est presente,
22
operando na relao do ser humano com a vida (PAREYSON, 1997). Esse dilogo foi
possvel em um encontro que reuniu enunciaes de Ernst Fischer, Paulo Freire, Fayga
Ostrower, Michel Maffesoli, Luigi Pareyson e ngela Linhares.
Para uma mediao do olhar, interessa, aqui, o fato da arte provocar
identificaes na perspectiva do produtor e do espectador, porque o movimento de incluso
no trabalho pedaggico tem um pblico, os estudantes, que produz, l e frui arte. Nesse
sentido, convidei Suzanne Langer, que apresenta a arte dos pontos de viso da expresso e
da impresso. Pontos que consideramos um aspecto relevante para o Ensino da Arte, com
as discusses centradas, normalmente, na arte como expresso. Flvio Desgranges nos
possibilita pensar um espectador protagonista que intervm criticamente e Jorge Larrosa
Bondia um espectador sujeito da experincia.
Quando das minhas incurses docentes, em diferentes momentos, apresentava
aos estudantes A Traio da Imagem, do artista surrealista Ren Magritte, suas reaes
eram muito prximas a: ele maluco?, ento o que isso? A imagem tem como figura
um cachimbo de perfil que ocupa toda a extenso da largura do quadro, posicionado
levemente inclinado sobre um fundo na cor marfim. uma pintura que tecnicamente o
aproxima muito do objeto real. Na parte inferior do quadro Magritte escreveu Ceci n'est
pas une pipe (Isto no um cachimbo).
Essa imagem de Magritte nos encaminha para uma discusso entre arte,
realidade e representao, compreendendo, de acordo com Katharyn Woodward (2000), a
no transparncia dos sistemas simblicos atravs dos quais os significados so produzidos
e que permeiam todas as relaes sociais. A produo de significados na representao da
arte, a partir dos smbolos como relao de poder constri identificaes e inventa
realidades.
As noes de espao e identidade cultural so estruturantes para se refletir no
Ensino da Arte uma incluso sociocultural de afro-descendentes, porque os conhecimentos
acerca das culturas negras, nas imagens de arte, envolvem representaes e discursos que
produzem deslocamento, (re) posiciona e provoca identificao.
Busquei, ento, refletir em Milton Santos o espao que se constri numa
relao indissocivel entre aes e objetos e que, portanto, modificvel, transformado.
Tal espao em construo a referncia para o que somos e nos tornamos. O no
conhecimento e a no reinveno dos nossos lugares nos posiciona estrangeiros nesses
23
espaos. Espao e Identidade Cultural so, pois, duas categorias que se entrecruzam e se
nutrem solidariamente.
H quem pense a identidade cultural, segundo Nestor Canclini (2006), tal como
nas comunidades arcaicas: um lugar, um territrio que contm um patrimnio cultural,
onde as pessoas que compartilham os mesmos smbolos e rituais so idnticas e aquelas
que no compartilham fazem parte de outro cenrio, so os diferentes. Mas a identidade
cultural, a qual dialogamos com Hall, produzida historicamente e constituda nas
posies assumidas pelo sujeito e as quais se identifica (HALL, 2000). A idia de fixidez e
a viso essencialista da identidade cultural o que sou tm se constitudo de aspectos
negativos nas representaes das culturas negras e da produo de discursos que ocultam
as assimetrias de poder e forjam uma homogeinizao.
A conscincia dos nossos locais de enunciao pode ser produzida nas formas
do trabalho pedaggico. E a forma ressaltada, nesta pesquisa, constitui uma viso de
educao e de arte que esboam fios para tecer a identidade cultural o tornar-se e ser
negro em proposies do multiculturalismo crtico, ancorada em discusses com Peter
McLaren. Essas discusses possibilitam-nos refletir a identidade e a diferena a partir da
margem, pensando nos processos de traduo envolvidos na produo de cultura e no
processo de mediao do olhar no Ensino da Arte. Os processos de hibridizao (HALL,
BHABHA e CANCLINI) vo provocar, nesta pesquisa, a reflexo de uma refocalizao no
olhar sobre o trabalho pedaggico, tendo em vista as perspectivas do dilogo interpretativo
com a imagem de arte, o/a estudante espectador e produtor/a, e o papel de tradutor/a do/da
educador/a.
Quero registrar ainda que autores como Muniz Sodr, Homi Bhabha, Peter
MacLaren e Paulo Freire trazem conceitos relevantes para o corpo terico desta pesquisa e
que, portanto, perpassam todo texto.
No cho terico desta pesquisa, a incluso precisava ser refletida em um
trabalho pedaggico que repensasse a educao escolar como uma necessidade de se ter
como parmetros as mudanas das representaes, dos valores sociais e dos saberes
disciplinares assentados, ainda hoje, sob uma viso eurocntrica, com razes do sculo
XVIII e XIX (HERNANDEZ, 2001). Nesse sentido, ao construir a base terica com os
autores Peter Mclaren, Stuart Hall e Tomz Tadeu Silva, busquei, de certa forma, uma
composio que articulassem um caminho com o pensamento de uma Teoria Critica da
24
Educao (SILVA, 1993) e com inseres de pensamentos ps-moderno e ps-
estruturalista, naquilo que nos possibilita avanar na anlise crtica para proposies
concretas no trabalho pedaggico do Ensino de Arte como interveno poltica.
Considerei, nesse sentido, algumas asseres ps-modernas e ps-
estruturalistas, da crtica a modernidade, que no so possveis discutir nos limites desta
pesquisa, mas que perpassam a produo do cho terico. A principal delas a rejeio s
grandes narrativas como conhecimento universal e verdades absolutizantes, medida que
tais narrativas investiram pesado no projeto de colonizao e da condio branca
eurocntrica e nos possibilitam discutir sua manuteno e contribuio para as
desigualdades de poder e desconstru-las. Sem abrir mo de uma anlise na dinmica social
no entrecruzamento entre o global e o local, em que apenas narrativas parciais no do
conta para compreender essa dinmica nas estruturas de desigualdades e injustias que se
encontram no global.
Considerei ainda, para refletir sobre as imagens da arte, a no distino entre
alta cultura e a cultura popular; e a assero da no transparncia da linguagem e as
suas construes de realidades. Porm, no deixei de considerar que h tambm estruturas
concretas, referentes no mundo social, fora da textualidade, que atingem concretamente a
vida e o cotidiano das pessoas e grupos. E finalmente, as crticas s anlises construdas em
binarismo, embora as considere e, ao mesmo tempo, amplie as anlises para os
deslizamentos produzidos entre eles.
O caminho metodolgico construdo envolveu um estudo de carter qualitativo,
ancorado nas bases tericas da etnopesquisa crtica e multirreferencial, em dilogos
produzidos com Roberto Sidnei Macedo. Tal caminho se refere a uma escolha poltica e,
portanto, uma atitude que construiu a pesquisa, envolvendo tica e esttica. A pesquisa
levou-me a um dilogo produzido sobre uma mirada multidisciplinar, conjugando saberes
da filosofia, comunicao, dos estudos culturais, da antropologia, sociologia, geografia e
da esttica, que envolveram os temas Ensino da Arte, Incluso Sociocultural, Espao,
Identidade e Multiculturalismo. Nesse sentido, adotei uma linha de abordagem que dialoga
criticamente com os autores; dilogos que se constroem atentos ao rigor acadmico e que
compreendem na produo do saber a complexidade do ser humano, no sentido da
inconcluso do conhecimento.
25
Na construo do texto, a presena da literatura, do campo e de imagens amplia
os dilogos, tornando este um encontro em que diferentes linguagens, verbal e no verbal,
e vises de mundo tecem movimentos de incluso, os quais se desenham nos espaos
sociais produzidos na cultura.
A pesquisa realizada foi relevante, porque a microcena da sala de aula do
CEPJBAB, na sua dinmica, ampliou estudos sobre o Ensino da Arte, na linguagem de
artes visuais e seu trabalho pedaggico, questionando sobre as fronteiras que desenham
esse ensino como rea de conhecimento. Bem como abriu perspectivas para (re) discutir e
encaminhar investigaes futuras que ancorem uma proposta pedaggica para o Ensino de
Arte na perspectiva da Educao das Relaes tnico-Raciais na educao escolar,
sustentada sobre uma perspectiva crtica na ps-modernidade, no mbito das
especificidades da Bahia e da cidade de Salvador.
A investigao construda reafirmou tambm a sua relevncia, medida que o
campo propiciou uma reflexo sobre a prxis pedaggica do Ensino de Arte e a forma do
acesso, nesta prtica, produo artstica Africana e Afro-Brasileira, a qual vem
produzindo espaos de pertencimento. Levando esse estudo a afinar-se com as lutas
empreendidas para uma Educao das Relaes tnico-Raciais, a partir da legislao atual,
que dispe sobre a obrigatoriedade do ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira na
Educao Bsica.
Essa investigao encontrou um campo onde fica evidente um trabalho
pedaggico, em uma escola pblica, que tem se constitudo na incluso das culturas negras
em muito mais do que apenas acrscimos de contedos. Nesse sentido, o estudo trouxe
questes que possibilitaro refletir estratgias que corroborem para que o Ensino de Arte
implique na produo de visibilidade do espao da cultura negra na escola e na sociedade.
Uma escola que trabalhe para iluminar a margem do palco em que foi colocada a cultura
negra, reposicionando-a em novas cenas; uma escola que, ao trazer imagens, desconstrua
as representaes racistas e estereotipadas que ainda perpassam o olhar sobre as culturas
africana e afro-brasileira.
Acreditamos ser a escola um espao relevante na produo de identidade
cultural: como espao de concretizao de iniciativas no combate ao racismo e s
discriminaes; espao circulante de produo de sentidos e significados, de
26
reconhecimento da memria coletiva do Outro e de possibilidades de desocultao de
histrias que interessam a todos.
Ler, fruir e produzir Arte so aspectos fundamentais para a sobrevivncia
humana no mundo contemporneo. Somos cotidianamente invadidos por imagens,
portanto, necessitamos nos apropriar de outras linguagens que nos possibilitem construir
um novo e crtico olhar diante da realidade imagtica. Acrescente-se a isso o que Duarte
Jr. (2004) nos fala sobre a educao da sensibilidade como forma de romper a crise da
modernidade, crise dos sentidos pela qual passa o mundo contemporneo, propondo que
transformemos o estado de anestesia em que nos encontramos, atravs do saber sensvel.
E ainda, construindo uma educao assentada em enunciaes de Paulo Freire
que, conforme lembra Ana Mae Barbosa (2005), faz-nos olh-la como ao de nos ver e,
ao mesmo tempo, de ver o mundo a nossa volta. Olhar esse que nos leva a compreender o
nosso contexto na dinmica relao entre linguagem e realidade.
Essa dissertao est dividida em trs sees. As duas primeiras sustentam a
minha caminhada terica, na busca de conceitos e noes que ancorem as categorias da
dinmica inclusiva do Ensino da Arte e incluso sociocultural de afro-descendentes no
entrecruzamento de espao e identidade cultural.
A seo Escolhendo os fios: Dinmica inclusiva do Ensino da Arte na
Mediao do Olhar apresenta, em cinco subsees, o corpus terico do Ensino da Arte
nos fios que qualificam o movimento inclusivo. A imagem de um pano da costa, uma
tradio africana, a porta de entrada e o caminho da seo.
O trabalho de tecer uma transfigurao na qual as mos que entrelaam linhas
de diferentes matizes, espessuras e texturas em movimentos horizontais e verticais vo
produzir um tecido. Essas so escolhas que vo intervir nos resultados. So sobre os
conhecimentos que interferem nas escolhas e que consubstanciam a forma dos movimentos
inclusivos do trabalho pedaggico que discutimos o Ensino da Arte. Contemplamos, ento,
a necessidade de uma (re) atualizao do que se compreende acerca do Ensino da Arte
como rea de conhecimento, discutindo a partir de rasuras do seu posicionamento marginal
na educao escolar. Conhecimentos que so construdos no que aqui entendemos acerca
da dimenso inclusiva da arte, na perspectiva da formao do estudante dos pontos de
vistas da arte como expresso e impresso, e na representao social da imagem da arte
que, como prtica social, define excluses e incluses, para consubstanciarmos o processo
27
de mediao do olhar crtico e sensvel refletido sobre a no neutralidade da imagem que
se pretende mediar.
Na seo Os Fios que Tecem o Manto: incluso sociocultural, denominao
que faz referncia obra de arte de Arthur do Bispo Rosrio, discutimos as noes de
espao e identidade cultural, considerando-as na relao entre o local e o global. Tais
noes vo refletir a (re) configurao do espao e as identidades produzidas no trabalho
pedaggico; bem como os espaos de referncia de afro-descendentes na produo artstica
das culturas negras e em outros espaos, os quais os estudantes tm acesso e que vo
interferir nos seus processos de identificao.
Finalizo essa seo, intitulando a subseo Ensino da Arte: perspectivas em
tecer o entre-lugar na sala de aula, discutindo o trabalho pedaggico do Ensino da Arte na
Educao das Relaes tnico-Raciais, a partir do multiculturalismo crtico e nas questes
da diversidade no Ensino da Arte posto nos Parmetros Curriculares Nacionais de Arte, e
que tem referenciado, no cotidiano da escola, os subsdios tericos para o planejamento
pedaggico. nesse cho terico que pisei para discutir a incluso sociocultural de afro-
descendentes, onde a escola, espao de produo cultural, organiza-se nos seus modos de
produo semiticos, revelando-se um espao relevante no desenvolvimento do sentido de
pertencimento e de construo de identidade.
Na ltima seo, Apresentao do manto: a polifonia de cores e formas do
campo, trago o caminho metodolgico, para logo depois apresentar um manto tecido no
campo com os fios que ali se apresentam (o colgio, a sala de aula, os atores do espao
pedaggico, e todo o trabalho pedaggico descrito, analisado e discutido nas falas, imagens
e escritos do campo). Depois, ento, passo a interpret-los sob as formas que os constitui
na perspectiva da incluso sociocultural de afro-descendentes.
Em Tessituras produzidas e inconclusas da pesquisa: consideraes finais
trago o que o campo nos disse com as certezas produzidas naquele microespao social e
poltico e suas inconcluses, no s pela pesquisa, que aponta rastros para outra
investigao, mas das nossas prprias buscas, seres humanos que participamos desse ritual.
28
SEO 1
ESCOLHENDO OS FIOS: DINMICA INCLUSIVA DO ENSINO DA ARTE NA

MEDIAO DO OLHAR
Figura 3: Pano da Costa

29
Uma arte no se constri no vazio, pois mergulha sempre suas razes na vida
profunda das sociedades. Ou seja, atravs de sua arte, uma sociedade projeta a
concepo global de sua existncia por um conjunto de smbolos que expressam
a vida dessa sociedade em todas suas dimenses: esttica; estrutura social,
econmica, poltica, religiosa, etc. Quando se observa a arte negro-africana,
embora nela estejam presentes todas as dimenses, percebe-se que a dimenso
religiosa ocupa um espao de destaque pelo fato do fenmeno religioso permear
as outras dimenses da vida como a poltica, a economia, a organizao social,
etc. at a ldica. O que levou a maioria dos estudiosos ocidentais a reduzir a
compreenso da arte africana somente ao estudo do mecanismo religioso. Uma
viso sem dvida reducionista e caricatural da arte negro-africana cuja
complexidade vai alm do religioso.
Kabenguele Munanga3,
Ensinar arte pressupe a existncia de um campo de conhecimento (arte), de

um pblico (estudantes) e de um caminho de produo (trabalho pedaggico), sobretudo
sobre as concepes que temos de um e de outro, as quais vo se desenhando no processo
de mediao do olhar. Um processo que nos responsabilizamos por ensinar o que
significado, inclusive conflitos de significado e como as coisas chegam a significar
(FREEDMAN Kerry, 2005, p. 139) na imagem da arte, tendo a perspectiva do alcance de
um Ensino de Arte na construo do sujeito mais crtico, criativo e reflexivo, capaz de
atuar sobre o seu contexto e a sua realidade, conjugando-se nas tenses como ser sensvel e
inteligvel.
Acreditamos, como Munanga (2004), que a arte no construda em um vazio,
mas que vida e arte se penetram. A arte age na vida, atravs de dimenses que
consubstanciam tanto a arte como a vida. A sua presena na vida requer um olhar para esse
campo de conhecimento na sua complexidade desenhada por suas dimenses social,
histrica, poltica, cultural e esttica.
Pensando assim a arte, refletirmos o seu ensino no seu processo de mediao.
Primeiro, so desenhadas formas insurgentes no Ensino da Arte visto como rea de
conhecimento. A partir dessas consideraes, so discutidas, nas subsees seguintes, as
produes da dinmica inclusiva articulada a partir de trs eixos: na dimenso inclusiva da
arte; nas relaes da arte sob os ngulos de quem a produz e de quem a l; e na imagem da
arte como representao social. Esses eixos ancoram-nos em reflexes da arte como local
3
Citado no Colquio Ancestralidade Africana e Cidadania: O Legado Vivo de Abdias Nascimento, na
palestra proferida sobre o tema Arte Negro-Africana e Ancestralidade - Arquivo Nacional, Rio de Janeiro
25 e 26 de novembro de 2004. Disponvel em:
<http://www.abdias.com.br/nacional_90anos/nacional_90anos_coloquio.htm>.
30
de negociao de discursos de poder, de viso de mundo e de produo de identidade
cultural o que inclui as imagens produzidas na cultura visual, para chegarmos, ento, na
ltima subseo, s concepes que constroem a mediao do olhar no Ensino da Arte,
configurando o trabalho pedaggico na perspectiva inclusiva.
Os movimentos mobilizadores da dimenso inclusiva da arte, considerados
nesta dissertao, so: a ao transformadora da arte; a ao sobre uma matria que
transforma a ambos sujeito e objeto ; o tornar-se lugar de corporeidade dos sentidos nas
experincias vividas pelo sujeito; o seu significado de produo para o coletivo; e a
qualidade simblica de conferir poder. Esses so movimentos a serem considerados no
trabalho pedaggico que se entranhem nos conhecimentos mediados sobre a arte e na
forma de mediao desse ensino
No recorte desta dissertao, de acordo com os PCN (Parmetros Curriculares
Nacionais), o Ensino da Arte na linguagem de Artes Visuais abrange: artes plsticas, artes
grficas, TV, vdeo, cinema, fotografia, computao e performance (instalao,
happening). A denominao imagens de arte aqui tratada a partir dessa abrangncia,
pensando os objetos de arte em diferentes momentos histricos, as imagens produzidas na
cultura visual, como tambm as cenas e a esttica do cotidiano. Mas com um olhar que se
debrua, mais especificamente, sobre as imagens de arte das culturas africanas e afro-
brasileira, aps a promulgao da Lei 10.639/03.
1.1 ENSINO DA ARTE: AS FRONTEIRAS DE UM CONHECIMENTO
Ensino da Arte?
Do Decreto de 1816 de D Joo VI, criando o ensino artstico no Brasil, at a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em 1996, que institui a
obrigatoriedade do Ensino da Arte na educao bsica, ser instrumento para tem
historicamente sido o atributo desse ensino nos seus diferentes eptetos e tendncias
pedaggicas. Queremos, no tempo e no espao desta dissertao, tecer sua existncia, no
como um acessrio para determinados fins, viso restrita deste ensino, mas que nosso olhar
31
possa, ao percorrer essas trs palavras Ensino da Arte compreender essa rea de
conhecimento a partir do lugar da arte na produo de identidade.
Para refletir essa rea de conhecimento preciso, em primeira instncia, uma
aproximao com sua ancoragem na educao. Nesse sentido, nos apropriamos da
enunciao de Paulo Freire para refletir o Ensino da Arte, na educao escolar, na sua
contradio e dialtica: a educao, especificidade humana, um ato de interveno no
mundo (2005, p. 109). Tal interveno pode tanto provocar mudanas e rupturas, como
tambm pode reproduzir os espaos de dominao.
Contudo, tambm somos chamados/as para um sentido das palavras de Bhabha,
quanto ao momento de trnsito em que nos encontramos e de cruzamento espao e
tempo, o qual produz figuras complexas (BHABHA, 2007, p.19). Tais sentidos nos
convidam a olhar o intervalo entre elementos antagnicos, a deslizar entre os opositores
para ver o que emerge do espao limiar.
Assim, refletimos o Ensino da Arte sobre uma viso que compreende a
articulao entre as duas proposies: as contradies da educao e da arte e os
deslizamentos, figurados como movimentos de expanso para todos os lados, quando dessa
ao de intervir no mundo. Isso significa exercitar o olhar para perceber que h outras
tramas sendo produzidas no intervalo entre essas polaridades, nas respostas e
problematizaes insurgentes da dinmica e das especificidades da sala de aula pelos seus
atores. No campo da pesquisa emprica, por exemplo, a escolha de uma imagem de arte
europia, atravessada de valores estticos de branqueamento, para trabalhar os contedos
em um espao hegemnico da presena tnico-racial de afro-descendentes, no bairro
perifrico da cidade de Salvador, refletida nas implicaes da dialtica reproduo e
transformao que esto envolvidas nessa escolha e nos processos operados e produzidos
na sala de aula a partir dessa escolha. H um processo dinmico, considerando ainda a
imagem como campo de sentido e a construo de significados pelo/a estudante.
A discusso do Ensino da Arte parte da sua concepo como rea de
conhecimento, referenciado na cultura e construdo no processo de mediao. Tal
concepo implica na ampliao da interpretao e na compreenso das dimenses sociais,
histricas, polticas e estticas das imagens da arte e discursos que constituem o seu campo
de conhecimento. As vises sobre tais dimenses da arte no seu movimento de excluses e
incluses que vo desenhar o espao de interveno deste ensino na educao escolar; e,
32
conseqentemente, possibilitar constituir-se, enquanto processo, na sua dinmica inclusiva
de gnero, raa e etnia.
Do ponto de vista legal, a Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional
(LDB), Lei de n 9394/1996, Art. 26 2, determina: O Ensino da Arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996). Os Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) ratificam a disciplina Arte com contedos
especficos a serem trabalhados nas diferentes linguagens: Visual, Teatro, Dana e Msica.
Ensino da Arte , sobretudo, reiterado na idia desse campo como
epistemologia da arte por desenhar o compromisso poltico desse ensino com uma
educao crtica, reflexiva e esttica. Comprometer-se com o trabalho pedaggico do
Ensino da Arte enquanto rea de conhecimento torna-se uma relevante atitude poltica
concernente: ao processo histrico desse ensino no Brasil; ao espao e posio que essa
rea ainda ocupa no currculo escolar; e, de forma mais ampla, a necessidade de uma
conscincia com relao s inseres da educao esttica na vida. Essas no se excluem,
haja vista condio relegada a esta rea na escola, caracterizando-a como atividade
suprflua e posicionando-a marginalmente com relao as demais reas consideradas mais
importantes e, portanto, tidas como mais srias4.
Dentre as vrias questes que colaboraram para a posio ocupada pelo Ensino
da Arte fazemos trs destaques na inteno de reiterar este ensino como epistemologia da
arte e devolver responsabilidade com a complexidade de seu campo de conhecimento a
qual, ainda hoje, permanece significativamente reduzida e subtrada em muitas prticas
pedaggicas.
Citamos, por exemplo, equvocos interpretativos ocorridos nos relevantes
fundamentos das concepes de autores como Herbert Read e Victor Lowenfeld sobre a
livre expresso, no Ensino da Arte. Como concepo da tendncia modernista centrada na
arte como expresso e atividade, a livre expresso, uma das mais fortes influncias
pedaggicas na historia do Ensino da Arte no Brasil, ainda hoje tem ressonncia em muitas
4
Pela prpria relao entre o ldico, o esttico e a arte o discurso normalizado na nossa sociedade coloca o
Ensino da Arte pejorativamente como um brincar. Discurso ingnuo, por um lado, por no refletir o brincar
como uma das atividades mais srias, porm no sisuda que o ser humano realiza. Por outro lado, retira-se da
arte o seu carter de trabalho, enquanto transformao; essa , ento, vista como uma atividade livre e feliz
em oposio idia de trabalho.
33
escolas. Essa tendncia deixou as marcas pedaggicas de uma rea esvaziada de
contedos; no papel omisso do professor que no provocava para no interferir na
expresso da criana; e na prtica do laissez-faire nas aulas de artes.
Citamos tambm os reflexos de polticas de educao do Brasil. Recordemos,
por exemplo, que durante o contexto poltico de ditadura militar do pas, a LDB 5692/71
designou esse ensino com o epteto de Educao Artstica, tornando-o obrigatrio como
atividade, relacionada ao desenvolvimento de prticas e procedimentos. quelas que foram
designadas na lei como Disciplinas tinham o carter de rea de conhecimento com
contedos, objetivos, metodologias e processo de avaliao. Ao assumir a condio de
Educao Artstica na expectativa do/da professor/a que domine as diferentes linguagens,
releva-se a viso reducionista sobre os conhecimentos na e da arte; e ainda afirma-se o
discurso da arte como 'dom', j que pretende atender a uma idia de 'inclinao' do
estudante para uma das linguagens, e, portanto, nega-se a construo desse conhecimento.
Considerando ainda o que nos apresenta Hernandez sobre essa questo, em um
contexto mais amplo, no como memria de um passado longnquo, porm como algo que
no est totalmente superado em prticas pedaggicas, criando visgos entre as idias de
habilidades manuais e do dom inato ao Ensino da Arte. Temos que;
Se o leitor e leitora lembrar de suas experincias formativas relacionadas com

educao artstica vinculadas s artes visuais, reviver algumas aulas centradas
na prtica de atelier; na aprendizagem do desenho e de alguns procedimentos
pictricos e, sobretudo, na realizao de trabalhos manuais com o fim de
alcanar uma srie de habilidades e destrezas e adquirir determinados critrios de
gosto. Esse carter prtico e manual (alm de atender a outras razes
sociolgicas e culturais nos pases de tradio catlica, onde se continua
acreditando que os gnios nascem fruto de um dom divino ou gentico) levou
essa disciplina a ser considerada, na educao escolar, como um saber informal
ou como uma habilidade funcional de pouca importncia e no como um campo
de conhecimentos organizados que pode ajudar-nos a interpretar o passado, a
realidade presente e a ns mesmos (grifo meu). (HERNANDEZ, 2000, p.38)
Lembro-me que aps a LDB 5692/71 nas aulas de arte, na escola pblica,
aprendia a fazer salada de frutas, a pintar figuras de gesso compradas, a bordar... A questo
no est neste fazer e sim no nada que antecedia e no nada aps o fazer. Era apenas uma
habilidade que se reproduzia mecanicamente e que se destacavam aqueles que 'levavam
jeito'. O que no muda muita coisa se passarmos a fazer releituras, como cpias de Volpi,
Rubem Valentim, Basquiat e outros, mantidas em prticas esvaziadas, exceto o fato de se
passar a conhecer alguma informao sobre os artistas. Essas so prticas que no
34
consideram os conhecimentos histrico, social, cultural, poltico tico e nem esttico no
campo da arte, noes que nos ajudam a interpretarmo-nos e ao nosso cotidiano.
E, finalmente, citamos o apartamento da nossa dimenso esttica, o qual fomos
impingidos/as em todo processo de construo da sociedade e da vida sobre os paradigmas
modernos na exacerbao da razo instrumental, refletida na estrutura da escola. No
escutar o corpo e controlar a sensibilidade foram formas de pensamentos provocadoras de
rupturas entre o intelectual e o sensvel. no projeto Iluminista que a razo pura subordina
a sensibilidade. Para Maffesoli, os positivistas, dando prosseguimento a esse caminho,
reduzem o conhecimento aos critrios da cincia e consideram o real apenas o racional. A
arte, como todo resto, foi relegada s esferas particulares da existncia (MAFFESOLI,
2005, p. 71).
O conhecimento produzido na dimenso esttica ainda hoje apartado no
processo de educao escolar. Processo que enxerga apenas cabeas sem corpos sobre as
carteiras da sala de aula e corpos inoperantes em seus movimentos e sentidos. O Ensino da
Arte emprenhado do conhecimento na arte pressupe o encantamento, o momento da
fruio, do gozo que gestado da sensibilidade e que envolve o corpo na sua inteireza com
seus sentidos e percepes. A fruio um momento desse ensino na arte. Em que ela
produzida estejamos atuando como espectador/a e/ou como produtor/a.
Como construir um trabalho pedaggico com a responsabilidade da
complexidade da arte sem nos nutrirmos e nos envolvermos dos conhecimentos na e da
arte? Conhecimentos que no esto prontos e acabados como a produo de peas em
linha de montagem, mas se tornam no ato de reinveno em que problematizam as
distores e tores das formas e contedos culturais, sociais, polticos, estticos e
histricos da arte. E que dizem respeito nossa realidade presente, mas sem perder de vista
os esclarecimentos que o nosso olhar necessita buscar no passado.
Como construir incluses no espao da sala de aula de arte, local de produo
de identidades, em que a linguagem da arte, nas suas representaes, participa do processo
de construo de imagens do sujeito, em como somos interpelados e interpelamos? Como
construir no cotidiano da sala de aula incluses de movimentos que pulsam em diferentes
ritmos?
Uma sala onde todos se tornam protagonistas atravs das imagens do cotidiano
da aula e que so como cenrios vivos traduzidos nos movimentos dos/das estudantes e do/
35
da professora: deito minha cabea de um lado, apresento a proposta da aula, levanto e vou
janela, canto, converso com o/a colega, respondo a pergunta da professora, levanto uma
questo para que todos/todas participem, risco meu caderno, peo para beber gua ou ir ao
banheiro, estou ansioso/a pelo horrio do intervalo, quero logo que a professora me libere,
escuto o que a professora fala, corro atrs do meu colega, silencio e meu pensamento vai
para longe.
Desde o incio dos anos 1990, o que tem caracterizado as prticas pedaggicas
no Ensino da Arte, no Brasil, so os processos de leitura e produo de imagens.
Confirmando esse enfoque na atualidade, referenciado nos PCN Arte, Roberto Rabllo nos
informa que:
A concepo de arte mais difundida aponta para a articulao entre a produo
(expresso, construo e representao), apreciao (recepo, percepo,
decodificao, interpretao) e a contextualizao (social, cultural e histrica) no
movimento de interao e aprendizagem coletiva. (RABLLO, 2006, p.170)
Nesse sentido e na prerrogativa da existncia do Ensino da Arte como rea de

conhecimento, consideramos a necessidade de uma (re) atualizao do que tem sido
explorado em sala de aula como conhecimento de arte. Uma (re) atualizao que amplie as
perspectivas dos caminhos que se traam ao fim almejado, nas diferentes propostas
pedaggicas, quanto capacidade dos/das estudantes de ler e produzir imagens. Caminhos
que se constroem, nas aulas de arte, tambm nas concepes sobre leitura e produo e, ao
mesmo tempo, nos conhecimentos que envolvem o processo de mediao entre arte e
pblico.
Nas consideraes de Hernandez (2000) o trabalho pedaggico do Ensino da
Arte, nos processos de leitura e produo da imagem, vem refletindo nas aulas as
miopias sobre esse ensino. Tais miopias so apresentadas em contedos que restringem
esses processos. O autor cita algumas prticas escolares em que, por exemplo:
se observa um quadro de Kandinsky para fixar-se na importncia da linha, do

ponto e do plano; ou na realizao de exerccios sobre diferentes tipos de linhas e
texturas, etc.; ou aqueles que ensinam uma tcnica (a aquarela, a tmpera,etc.)
sem contexto, como se tivessem surgido do nada; ou os que fazem com que seus
alunos compreendam uma viso simblica do mundo, como o que oferece a
perspectiva geomtrica, sem relacion-la com a histria do olhar e da
representao e etc. (HERNANDEZ, 2000, p.28)
O Ensino da Arte no se limita leitura de imagens em reprodues em que os

olhares dos/das estudantes no se demoram mais do que alguns segundos sem que sejam
36
instigados a permanecerem por mais tempo para que, no processo de mediao, se possa
abrir e fechar novas dobras ou quem sabe ousar tornar transparentes as opacidades frente a
uma dada representao. Concordando com Kellner, ler imagens criticamente implica
aprender como apreciar, decodificar e interpretar imagens, analisando tanto a forma como
elas so construdas e operam em nossas vidas, quanto o contedo que elas comunicam em
situaes concretas (KELLNER, 2005, p. 109). Ler criticamente situar-se, a partir da
relao entre o como a forma opera em uma vida, em particular, e o que do contedo
expresso e comunicado constroem nessa vida, enquanto subjetividade e coletividade, na
interseco da linguagem, da cultura, do poder e da histria (MCLAREN, 2000, p.44).
Nessa interseco, desenha-se o lugar onde as coisas comeam a fazer sentido para ns,
porque forma e contedo so interpretados tambm do nosso lugar de enunciao, com a
nossa implicao. um momento de desalienao.
O Ensino da Arte no se limita, ainda, em um fazer artstico como um exerccio
ilustrativo de uma definio e que se esgota na prpria atividade. Como um dia de
observao no CEPJBAB, no qual a atividade proposta para trabalhar os conceitos de cores
frias e quentes, foi a experimentao de duas pinturas, aplicando, separadamente, os tons
de azuis e os tons de vermelho/amarelo. Na consigna da professora o desenho deveria ser a
representao de um ponto turstico de Salvador, proposta de interdisciplinaridade com o
contedo da disciplina Estudos Baianos. Contudo, no houve um tempo e um espao que a
arte enseja5 . Esse tempo necessrio para o corpo do sujeito leitor/produtor, durante as
aulas, para ampliar essa produo no pensar, refletir, discutir e ouvir dos/das estudantes
sobre essa criao ou (re) produo de imagens. A produo em arte que torna visvel o
invisvel se constri no processo em que, tambm, essa se torna objeto de leitura e de
fruio, dentro do trabalho pedaggico.
Reduzir no Ensino da Arte a produo de ateli como uma atividade na qual,
aps o seu trmino, o objeto na sua concretude j no tenha qualquer valor para o/a
estudante que o produziu concordar com Vicent Lanier, segundo o qual, a produo em
arte de ateli no necessariamente a maneira mais eficaz de promover o crescimento em
extenso e qualidade da experincia esttica visual (LANIER, 2001, p. 46). A produo
5
O tempo e espao da arte os quais estamos nos referindo diz respeito a uma necessidade de que os
conhecimentos deste ensino se construam em processos que possibilitem os/as estudantes se colocarem e
exporem os seus prprios conhecimentos (re) elaborados e experienciados. Um olhar de descobertas e de
curiosidades diante das relaes entre arte e vida.
37
em arte termina reduzindo-se, em certos casos, a uma existncia que finda at o olhar, s
vezes, furtivo do/da professor/a e da pontuao (nota) que recebe, sem nem ao menos ter
sua existncia no tempo e espao da arte do compartilhar coletivo. Fato que se confirma
quando vemos essa produo amassada e jogada ao cho. A produo de ateli precisa ser
provocada no seu sentido visceral, dentro do trabalho pedaggico: produo que nasce do
corpo e projeta-se sobre materiais e tcnicas em movimento. Esse trabalho se permite
tornar antropofgico pelo processo de triturao, absoro e recomposio de imerso e
emerso do/da estudante.
Assim, a mediao no Ensino da Arte diz respeito produo de conhecimento
da cultura que se implica com a extenso latente entre a imagem que representa e um
mundo representado. O que significa dizer que esse ensino tem como campo de
conhecimento a arte que rejeita a concepo de artefato autnomo e a-histrico. Sendo esse
ensino epistemologia da arte, h de rejeitar a destituio dos contextos polticos e
socioculturais que envolve a leitura crtica, a fruio e a produo de imagens pelos/pelas
estudantes.
Temos ento, no Ensino da Arte, o processo de mediao entre as imagens
produzidas como prticas sociais e o pblico produtor e leitor. Em que o fluxo e o
refluxo da mediao nesse itinerrio, que salientamos no ser linear ou previsvel, vo
construir as excluses, incluses, autorizar, desautorizar ou legitimar. Sendo assim, o nosso
propsito o Ensino da Arte que inclua vozes, cores e formas ausentes no trabalho de
produo semitica da escola e nas produes culturais do grande contingente
populacional de afro-descendentes da cidade de Salvador.
A perspectiva inclusiva da arte construda na imagem de aderncia entre arte
e vida. Porque a arte provoca encontros que envolvem subjetividades e coletividades. O
objeto artstico e o sujeito: um encontro das ressonncias de vidas histricas, culturais e
singulares da qual a arte emerge e da qual ela imerge, refazendo a ambos. Os objetos so
fontes de (re) conhecimento e ganham sentidos na experincia com o sujeito. Sejam
sentidos ganhos quando o sujeito v uma forma nascer de suas prprias mos ou quando
participa da existncia da forma como espectador.
O objeto pode ser uma cena quando passamos na rua e ela nos detm pela
emoo que nos provoca, tornando-se parte de ns mesmos e uma manifestao artstica. A
dimenso inclusiva da arte pode ento ser configurada nos processos de identificao que
38
ela provoca tanto no produtor como no espectador, os quais se constituem pela idia de
tornar-se parte de, de partilhar ou solidarizar-se com uma viso de mundo e com uma
linguagem instauradora de sentidos.
Um dos pontos de partida para compreender a dimenso inclusiva da arte a
percepo de que a arte tem sido, e sempre ser necessria (FISCHER, 1987), sendo,
portanto, parte imprescindvel existncia humana, existncia da cultura e da sociedade.
1.2 DINMICA INCLUSIVA DA ARTE: TORNANDO VISVEL O INVISVEL
Para discutir a dimenso inclusiva da arte, iniciamos propondo um dilogo

entre Freire e Fischer. Em Freire trazemos a questo da inconcluso do ser humano e o seu
permanente movimento de procura (FREIRE, 2005, p.14). Nesse reconhecer-se na sua
incompletude, o ser humano vai compondo seu movimento de busca, de procura. A arte
parte desse movimento de procura, no qual do seu caleidoscpio emerge a utopia. O vir a
ser, outras realidades possveis e as possibilidades de encontro, de identificaes, dito
assim por Fischer:
Como primeiro passo, preciso advertir que tendemos a considerar natural (e
aceita-lo como tal) um fenmeno surpreendente. E, de fato, referimo-nos a algo
surpreendente: milhes de pessoas lem livros, ouvem msica, vo ao teatro e ao
cinema. Por qu? Dizer que procuram distrao, divertimento e relaxao, no
resolver o problema. Por que distrai, diverte e relaxa o mergulhar nos problemas
e na vida dos outros, o identificar-se com uma pintura ou msica, o identificar-se
com os tipos de romance, de uma pea ou de um filme? Por que reagimos em
face dessas irrealidades como se elas fossem a realidade intensificada. Que
estranho, misterioso divertimento esse? E se algum nos responde que
almejamos escapar de uma existncia insatisfatria para uma existncia mais rica
atravs de uma experincia sem riscos, ento uma nova pergunta: por que nossa
prpria existncia no nos basta? Por que esse desejo de completar a nossa vida
incompleta atravs de outras figuras e outras formas? Por que, da penumbra do
auditrio, fixamos o nosso olhar admirado em um palco iluminado, onde
acontece algo que fictcio e que to completamente absorve a nossa ateno?
(FISCHER, 1987, p.12)
Fischer e Freire trazem fios que conduzem essa investigao para a

compreenso da imprescindibilidade da arte, no apenas por funes ou papis exercidos
nas sociedades ao longo de sua histria, mas na relao entre o ser humano e o mundo.
Relao que aponta para o entendimento da dimenso inclusiva da arte no entranhar, no
sentido de dar forma s incompletudes do ser humano na sua subjetividade e coletividade,
39
a partir das identificaes que provoca. Entendimento que, perspectivado no trabalho
pedaggico do Ensino da Arte, compreende, no processo de mediar o olhar do/da
estudante e o objeto artstico, o envolvimento de problematizaes no que me liga ao
Outro, por relacionar-se com a produo de mundo, no como olhamos o Outro e no como
nos olhamos.
O Outro, simbolicamente representado na pintura, na msica, na cena
iluminada do palco, serve-nos de espelho, seja plano, convexo ou cncavo, em que as
imagens podem se projetar simetricamente ou sofrer modificaes, o fato que ela no a
mesma. Um existir fora de ns, o (re) conhecimento da diferena ou da posio que ocupo,
um tornar-se, uma relao identitria. Olho no espelho o que vejo? E de onde vejo? Ou,
olho no espelho o que no vejo? Atravs dos significados que so produzidos nessas
representaes, referenciados na nossa experincia, produzimos sentidos que nos (re)
modelam.
Contudo, vale ressaltar que a arte provoca identificaes no com
irrealidades ou com o fictcio. Consideramos que as palavras utilizadas no nos
informam sobre a linguagem da arte, como prtica de representao que atribui sentidos e,
como tal, instituinte de realidades e que diz respeito experincia imediata do sujeito.
Desde os primrdios a arte tem sido uma prtica de representao. Das formas
mais antigas que chegaram at ns, das pinturas paleolticas das cavernas, das estatuetas de
osso ou marfim, o ser humano encontrou na arte a possibilidade de representar,
simultaneamente, o desejo e a realizao do desejo. Produziu na pintura rupestre o tornar
verdade. Ao representar um animal com uma lana fincada no peito, por exemplo, buscava
o mais possvel uma aproximao com a realidade que desejava efetivar. A representao
significava o ato concreto e dessa ao dependia a sobrevivncia de um grupo. Assim, com
o sentido mgico de encantamento, a arte foi o meio para dominar um real inexplorado,
empoderando o ser humano nas modificaes do seu espao. A arte, assim, segundo
Fischer, a partir do conceito de trabalho em Marx, revela o seu carter de trabalho ao
possibilitar ao ser humano tomar a natureza e transform-la em cultura.
Contudo, em Muniz Sodr se evidencia que:
A natureza s existe para o civilizado. Para as culturas tradicionais no

existe o natural, tudo ritualisticamente simblico, tudo se submete s
obrigaes da regra. Ser enfeitiado, seduzido, ou encantado ser vertiginosa e
ritualisticamente absorvido por um Destino; deixar de ser sujeito de uma
40
conscincia, de uma razo, de uma verdade fadada transparncia (grifo meu)
(SODR, 2005, p.120).
A arte nos fala do simblico, de corporeidade, de intenes, de produo de

sentidos e significados, da relao de domnio, de inscrita e escrita nos espaos da cultura,
de seduo e das suas opacidades. Todas essas noes emprenham a arte na forma de
representao social e na sua dinmica de poder na estrutura da vida cotidiana, agindo
sobre o imaginrio, seja nas culturas tradicionais nos smbolos ritualsticos, ou nas culturas
contemporneas das imagens efmeras e transitrias.
Figura 4: Pintura rupestre de Moambique, frica
De acordo com Juremir Silva, o ser humano se move pelo imaginrio que
produz. O imaginrio impresso digital do indivduo ou do grupo no vivido um
reservatrio que vai agregar sentimentos, lembranas, experincias, vises do real,
leituras de vida e, atravs de um mecanismo individual/grupal, sedimenta um modo de ver,
de ser, de agir, de sentir e de aspirar ao estar no mundo (SILVA, 2006, p.11/12). Para o
mesmo autor, o imaginrio como motor um sonho que realiza a realidade, uma fora
que impulsiona indivduos e grupos. Funciona como catalisador, estimulador e estruturador
de limites (idem, 2006, p.12). Em relao imagem da arte pictrica, escultrica,
fotogrfica, cinematogrfica, digital e outras Silva cita Maffesoli, que no considera a
41
imagem produtora do imaginrio, mas sim a imagem como o resultado da existncia do
imaginrio.
Reafirmando a relevante dimenso da arte como provocadora de transfigurao
cultural, Ostrower (1983) nos coloca ser ela capaz de transformar o marfim em Vnus,
geradora de vida ou ainda, o amorfo em forma. No processo de transformao, a matria
impregnada com as emoes de quem a produziu. A matria, que possua um valor que lhe
era prprio, passa a conter novos valores: com a histria de um ser humano, de uma
singularidade e de uma cultura. Na ao de captar o mundo e configur-lo, o ser humano
cria e se recria.
A arte assim posta se desenha no seu carter de trabalho cultural enquanto
transformao, processo em si criador e intencional que o ser humano realiza ao produzi-
la: liberta o significado nos signos e instaura o projeto de libertao no processo de
conhecimento. Ao transformar a matria, possuidora de seus significados, na ao de
moldar um objeto, de dar-lhe uma forma, o sujeito tambm vai dando forma a sua
incompletude, a sua inconcluso.
O movimento de empoderamento da arte, quando nas representaes capazes
de conferir domnio sobre uma realidade, intervindo no dinamismo do processo cultural,
pode ser observado tambm no uso de mscaras nas culturas africanas, em eventos sociais
e religiosos, em cerimnias feitas para invocar os espritos dos ancestrais e para celebrar
ritos de passagem. A mscara ao ser vestida, tomando todo corpo, revela desejo e o
imaginrio de um grupo em absorver e possuir as foras concernentes do ser evocado. Ela
no se pretende apenas em esconder o rosto de quem a usa. A mscara transforma esse
algum em um outro com um poder do esprito ancestral, poder do mundo invisvel.
Segundo Maffesoli:
[)]Na base de toda representao ou de toda ao, h uma sensibilidade
coletiva e uma reunio extralgica que servem de fundamento existncia
social. Nesse sentido, o Lebenswelt, o mundo da vida o que une de um modo
no consciente. uma tica no sentido forte do termo: isto o que permite que a
partir de algo que exterior a mim possa se operar um reconhecimento de mim
mesmo. Esse algo exterior pode ser um outro-eu mesmo:outrem, um outro
enquanto outro: objeto, um outro enquanto qualquer outro: a alteridade ou a
deidade. Em todos os casos, e isso que importante, reconhecemo-nos em
outrem, a partir de outrem (MAFFESOLI, 1996, p. 38/39).
42
Figura 5: Mscara Chokwe, Angola. Mukixi wa Mwana Pwo
Maffesoli considera que o sentido da arte, o Outro no objeto, reside em quem

nela se reconhece e quem a produziu. Uma forma significante para um grupo que permite
se constituir como tal e que o (re) une em um movimento de sensibilidade coletiva o qual
fundamenta a existncia social.
Importa, nesta dissertao, o que a arte realiza. O que a mscara representa
enquanto smbolo insurgido na arte, seus significados, o que a constitui e o que por ela
constitudo em um dado contexto. A mscara contm a vida de onde emerge
(PAREYSON, 1997, p. 55). Importa ainda a fora dessa simbologia para um coletivo, as
emoes que so suscitadas, o encantamento no compartilhar emoo, que compreende o
sentido de esttica enunciado por Maffesoli (1996) como tica da Esttica: um respirar
coletivo, que se constitu em emoes partilhadas e vivenciadas em comum.
O sentido residente na arte colocado por Maffesoli cimento para o
movimento inclusivo no trabalho pedaggico do Ensino da Arte. o compartilhar da
produo de um objeto e/ou o reconhecer-se nas representaes do objeto de arte como um
conhecimento vivo, pulsante, que fora constitudo, insurgido e experienciado
43
coletivamente no contexto que define o espao da sala de aula. Os significados gerados
nessa produo constroem os vnculos que re-junta o grupo como sujeito instituinte desse
conhecimento.
Importa tambm o significado do movimento de empoderamento na arte
produzido pelos sujeitos que estavam envolvidos na sua realizao, mesmo na posio de
espectador/a. Poder conferido na representao como forma de interveno em um
processo cultural sustentado pela idia da participao, do tomar parte e tornar-se partcipe
da sua condio de artfice da cultura.
no jogo das representaes: (re) ordenando, (re) organizando, (re)
configurando, dando sentido aos objetos do mundo, que o ser humano produz cultura. Na
sua produo material e imaterial, a cultura expressa a forma de percepo de mundo.
Portanto, os objetos de arte alm de utilitrios, em determinados contextos culturais,
trazem nas suas formas/contedos a expresso dessa viso sentido esttico. A arte pode
ser vista, ento, como o lugar aonde o sentido toma corpo a partir das experincias
individuais e coletivas.
Ressaltamos, ainda nos exemplos expostos da pintura rupestre e da mscara
africana, a arte na sua dimenso inclusiva como produo para o coletivo, voltada para a
relao do grupo, da comunidade que testemunha e infere o significado do coletivo e do
pertencimento ao grupo. A arte envolve o sentido de comunidade. Dessa forma, o
pertencimento, para o indivduo, tem o sentido de vida e contedo da vida enquanto que, a
excluso do grupo, tem o sentido da morte.
A arte, prtica de representao, realiza-se no espao ritual do cotidiano e, ao
mesmo tempo, constri a vida cotidiana e confere poder ao indivduo e ao coletivo. Sentir-
se no domnio do objeto representado ou apoderar-se da fora desse objeto evoca na arte a
sua contigidade com a realidade imediata. Nesse sentido, emerge a socialidade da arte no
influxo da arte sobre a sociedade (PAREYSON, 1997, p.120) a partir da forma que lhe
conferida, caracterizada pelos objetivos com relao a uma cultura. Trata-se ento de fins
no a serem perseguidos com a arte, mas a serem conseguidos na arte: est em jogo no
uma subordinao da arte a um fim social, mas a assuno de tal fim na prpria arte
(idem, 1997, p.120). Esse sentido da arte para uma cultura e para um grupo inseparvel
deles. Ou seja, o processo de imerso e emerso revelados na arte e que mostra a arte
pertencer quele momento. Isso torna, de certo modo, a arte irrepetvel e indispensvel.
44
Mesmo no seu sentido mais utilitrio, com uma finalidade especfica almejada,
a dimenso esttica no lhe despojada. Dessa forma, atravessando o tempo, em diferentes
momentos histricos, a arte capaz de provocar, de incitar e de suscitar sentidos e
significados outros e no o que foi no seu contexto uterino. Afirma-se irrepetvel, no
apenas enquanto objetivao e materializao, mas enquanto forma de expresso e
comunicao: revela, de acordo com Pareyson, a todos e a cada um singularmente.
Os fins desejados na arte no a subordinam a reproduzir a sociedade, embora se
reconhea que a arte reflete a sociedade e por ela refletida; e em muitos momentos
histricos e em diferentes contextos sociais a arte utilizada como instrumento de
constituio de hegemonia das classes dominantes, mas, por outro lado, em outros
momentos, provoca rupturas. Pareyson apresenta a arte instituidora de socialidade, porm
reconhece tambm caractersticas artsticas na sociedade, que operam no influxo da
sociedade sobre a arte (PAREYSON, 1997, p.117).
Para esse autor, a relao entre arte e sociedade tem sido, h mais de um
sculo, colocada em dois extremos: de um lado a cultura positivista que trata a socialidade
da arte nos condicionamentos sociais e no determinismo mecanicista, ou seja, a arte
produto do social; do outro, a cultura idealista que, numa reao cultura positivista,
afirma a individualidade e autonomia da arte, o seu carter pessoal e de insularidade.
Pensamos que a realidade social reflete na arte e os condicionamentos sociais
atuam no fenmeno artstico e nutrem a produo da arte, como tambm nutriente na
relao com o produtor. Entretanto, o produtor tem como filtro nessa relao a sua
subjetividade: na forma como l o mundo, no que lhe visvel ao seu corpo e no tornar
esse corpo vidente, o como medeia mundo e arte, e que sentidos sua experincia com o
mundo corporifica na arte. Essa articulao entre a subjetividade humana, no insular, e a
sua realidade cotidiana que realiza a arte. O que leva-nos a compreender que a arte,
artefato cultural e objeto esttico, ao ser produzida pelo ser humano, consubstanciada por
elementos da cultura e da singularidade, alimentados mutuamente.
Antnio Ol, artista angolano, realiza na arte, ao mirar da sua porta, toda
realidade que lhe visvel, porm invisvel para outros. Em Canoa Quebrada, uma de
suas instalaes, os materiais papel, ferro, tijolos, corvos embalsamados, televiso e seis
fotografias em preto e branco, cinco homens e uma mulher, rostos expressamente
marcados do concretude s formas evocadas na sua experincia e na sua memria
45
diasprica compartilhada. Formas que sugerem o elemento mar em aluso ao seu
movimento de idas e vindas do trfico negreiro: [...] evoca o mar - via e testemunho do
comercio de escravos no seu pas [...] e os objetos por ele levados, e posteriormente por ele
devolvidos. (Catlogo Mostra Pan Africana de Arte Contempornea, 2005, p 58.)
Na sua obra, observamos o elemento da singularidade na sua relao e no seu
conhecimento com as situaes presenciadas no seu pas e na necessidade de expressar e
dar concretude a esses sentimentos. J o componente cultural pode ser observado nas
formas que lhe foram oferecidas dentro do seu contexto especfico o mar, o trfico
negreiro para dar corporeidade aos sentidos apreendidos da sua experincia diasprica
compartilhada. Seu filtro como produtor na relao com a realidade social revelado no
seu prprio corpo que percebeu e deu visibilidade a algo invisvel para outros; apresentou-
nos nas formas materiais de Canoa Quebrada e nas suas concepes esttica e formal os
contedos de sua experincia individual e coletiva.
Figura 6: Canoa Quebrada, Instalao Antnio Ol
A dinmica da arte da instalao social de Ol , ao produzir o inexistente, o

at ento no posto, transcende o existente e se constitui num continuum existir, nutrido
nas relaes de fruio, a qual se expe e abre portas. Portas que se abrem quando nos
identificamos com fragmentos de memrias que apresentam um passado no no passado,
46
mas no presente. E, ao mesmo tempo, nos tornam parte dessa histria e, portanto,
instituintes de uma nova realidade.
A dinmica inclusiva do Ensino da Arte na articulao com a dimenso da arte
na sua prxis pedaggica, enquanto ao transformadora, lugar de corporeidade dos
sentidos nas experincias do sujeito, significado de produo do coletivo e qualidade
simblica de empoderamento, enseja dilogos e rasuras nas relaes do sujeito com o
mundo. Dilogos e rasuras que o/a estudante produtor/a de imagem expe no processo de
produo de seu artefato cultural, dando corporeidade a sua realidade cotidiana, seus
filtros, seu movimento de procura, transformando a si e a matria utilizada. O trabalho
pedaggico pode ser palco de produo de visibilidades, sobretudo problematizando
opacidades que so produzidas.
Ao refletir uma articulao entre o trabalho pedaggico e as questes que
mobilizam a dimenso inclusiva da arte, relevante pontuar que o carter de trabalho
apresentado na sua ao transformadora configura a arte tambm como modo de produo.
O que torna a produo de arte, no espao escolar, uma armadilha pela possibilidade de
constituir-se em processo de produo de alienao do/da estudante. Um fazer mecnico
dissociado do corpo, ao e objeto estranhos a ele/ela mesmo.
Que movimentos de produo tm se engendrado no Ensino da Arte, em sala
de aula? Que poderes a arte no seu ensino tem conferido para modificaes do espao do
sujeito?
O objeto artstico, por sua relao esttica, guarda em si o potencial
desencadeador de vinculaes imediatas. O que provoca identificaes, ampliando e
posicionando os lugares do sujeito no mundo. O trabalho pedaggico no Ensino da Arte se
torna um espao de provocao, de inseres no lugar a que o sujeito se sente pertencente,
pois a arte espao de acontecimento do sujeito da experincia
Nos nossos rituais do cotidiano nos tornamos produtores e espectadores de
imagem, a grande questo est no como somos posicionados e nos posicionamos com
relao a essa produo, se estranhos a ela ou parte dela. O Ensino da Arte no seu trabalho
pedaggico tambm provoca o posicionamento do/da estudante e provoca a forma como
ele/ela se deslocar.
47
1.3 ARTE, IMPRESSO E EXPRESSO: FORMAO DO/DA ESTUDANTE
ESPECTADOR E PRODUTOR DE IMAGEM
Clarice Lispector, em gua Viva, nos convida a um mergulho no qual, a princpio,

sentimos corporalmente e, imediatamente, refletimos as perspectivas da arte,
simultaneamente, como forma de expresso e impresso.
Escrevo-te toda inteira e sinto um sabor em ser e o sabor-a-ti abstrato como o

instante. tambm com o corpo todo que pinto os meus quadros e na tela fixo o
incorpreo, eu corpo-a-corpo comigo mesma. No se compreende msica: ouve-
se. Ouve-me ento com teu corpo inteiro. Quando vieres a me ler perguntars por
que no me restrinjo pintura e s minhas exposies, j que escrevo tosco e
sem ordem. que agora sinto necessidade de palavras e novo para mim o que
escrevo porque minha verdadeira palavra foi at agora intocada. A palavra a
minha quarta dimenso. ([..] No pinto idias, pinto o mais inatingvel "para
sempre". Ou "para nunca", o mesmo. Antes de mais nada, pinto pintura. E
antes de mais nada te escrevo dura escritura. Quero como poder pegar com a
mo a palavra. A palavra objeto? E aos instantes eu lhes tiro o sumo da fruta.
Tenho que me destituir para alcanar cerne e semente de vida. O instante
semente viva. (gua Viva, claricelispector.blogspot.com/2008/04/agua-
viva-1).
A palavra, o objeto artstico como quarta dimenso, aquele instante fugidio,

semente viva, como aquele captado pelo impressionista e que, no momento da segunda
pincelada, tudo j mudou, a luz outra, o tom outro. A palavra como quarta dimenso a
corporificao potica do incorpreo, um momento aps o outro em que nos lanamos
visceralmente em movimentos sensoriais com o mundo. Nesse sentido, a autora nos
convoca para uma fruio, para sermos espectadores com o corpo inteiro, o mesmo corpo
que produz arte. O conhecimento assim posto, como quarta dimenso, que torna visvel o
invisvel, que revela o indizvel e que passa pelo sensvel e inteligvel, indissociveis no ser
humano, traduz a arte como forma de conhecimento o como encontramos sentido no
mundo, quando alcanamos cerne e semente viva.
Tomamos nesse estudo a experincia da arte nas perspectivas do produtor e do
espectador, no para julgar a obra de arte na dualidade do ponto de vista do crtico de arte,
48
mas para fundamentarmos e analisarmos o objeto artstico no Ensino da Arte na sua
dinmica de incluso sociocultural, onde o/a estudante atua nessas duas perspectivas.
Langer aborda essas perspectivas da arte como expresso e impresso, apontando-as como
plos antagnicos no superados pela supremacia entre forma prescrita e contedo
emocional (LANGER, 2003, p.15). Tal antagonismo no interessa aos propsitos deste
estudo.
A arte como impresso, produzindo sentimentos de identificao no
espectador, descortina sentidos e significados que no esto cravados no objeto artstico
como algo fixo, inalterado. O fruidor/espectador, de forma sensvel, crtica e autoral
estabelece um dilogo com o objeto numa construo perpassada e conduzida pelos seus
sentimentos e suas experincias cotidianas. Nesse dilogo, interage objeto e espectador.
O espectador aqui concebido sobre duas vertentes que se imbricam na idia
da passividade do sujeito da experincia, conforme Bondia (2001), aberto, receptivo e no
inerte e, na idia de protagonista, elemento ativo que reage e interfere. Considerado assim
por Desgranges:
Formar espectadores consiste tambm em estimular os indivduos (de todas as
idades) a ocupar o seu lugar no somente no teatro, mas no mundo. Educar o
espectador para que no se contente em ser apenas o receptculo de um discurso
que lhe proponha um silncio passivo. (DESGRANGES, 2003, p. 37)
Trata-se de formar tambm o/a estudante espectador/a que atravesse e se deixe

atravessar pelos silncios do dito e do no dito nos objetos artsticos, a partir das suas
impresses revolvidas no processo de sua experincia, em que nos permitimos uma
desacelerao. Parar, ver, escutar, sentir e caminhar por algum momento na contramo do
fluxo ininterrupto de informaes em que se constri o espao da sala de aula. no
processo de interao entre o sujeito e o objeto, compreendido a partir da sua imerso, que
se revela o momento da experincia esttica, onde fechamos momentaneamente as janelas
do cotidiano da nossa percepo ordinria, a experincia esttica diferente de qualquer
outra (LANGER, 2003, p. 38). E para vivermos tal momento, nas palavras de Langer:
Uma vez que pararmos de nos preocupar com a tentativa de entender o escultor e
nos entregarmos puramente obra, no parece que nos defrontamos com um
smbolo em geral, mas com um objeto de valor emocional peculiar. Existe uma
emoo real induzida pela sua contemplao deste, bem diversa do sentimento
dentro dela; essa emoo real, que tem sido chamada de a emoo esttica,
no expressa na obra, mas pertence pessoa que a percebe (grifo meu); um
efeito psicolgico da atividade artstica desta, essencialmente o mesmo, quer o
49
objeto que prende sua ateno seja um frgil texto de poesia; quer uma obra de
terrvel impacto e muitas dissonncias torturantes [ ...] (LANGER, 2003, p. 410)
Um objeto de valor emocional mscaras africanas, pinturas rupestres, a

reescrita da memria na instalao de Antnio Ol, as palavras pintadas de Clarice
Lispector possuidor de elementos simblicos emprenhados do cultural e do singular
que, a partir das suas contradies e multiplicidade de sentidos, suscitam no espectador
uma experincia na relao ali engendrada com o objeto, a partir da traduo do espectador
e das perturbaes oferecidas pelas suas vivencias cotidianas. Sentidos suscitados que
pertencem ao encontro do espectador com o objeto. Mais do que efeito psicolgico de
uma emoo esttica visto como essencialmente o mesmo, construdo na idia de prazer
que a autora anuncia, trata-se de um momento de fruio, de degustao. a ruminao do
sensvel construdo no encontro e na relao estabelecida do sujeito com o objeto, com
possibilidades de operar mudanas em nossa experincia imediata.
O/a espectador(a)/estudante, provocado/a esteticamente no processo de fruio,
torna-se protagonista ao se distanciar do objeto na sua leitura, problematiza sobre este e
recorre s suas vivncias para compreend-lo. na traduo, na leitura do objeto artstico,
no processo de interpretao, que o sujeito torna a realiz-lo, recria-o e se recria. O
trabalho do/da espectador(a)/estudante pode ser ainda compreendido em Helio Oiticica
quando da criao do Parangol6, em que o artista carioca sugeria uma interatividade
entre a obra e o pblico. Para ele, o/a espectador/a ativo/a, aquele/a que interage com a
obra, empresta significados correspondentes, algo previsto pelo artista, embora as
significaes cedidas sejam possibilidades no previstas suscitadas pela obra. Assim, o/a
espectador/a estabelece dilogos com a obra numa construo daquilo que formula.
Uma estudante, do CEPJBAB, nos conta sobre um filme7 que assistiu, fiando e
desfiando seu processo de interao e formulaes vivenciadas. Suas reflexes, agora
distanciadas do objeto suscitador, so provocadas por sentidos que tomam corpo nos
significados apontados na sua fala, na voz baixa e pausada nos ritmos de uma respirao
marcada por expresses - a - que se repetem em curtos intervalos:
6
Os Parangols so capas, estandartes, bandeiras para serem vestidas ou carregadas pelo
espectador/participante, que torna-se parte integrante (e ativa) de um happening. O envolvimento de Helio
Oiticica com o samba leva-o criao do Parangol. O interesse por esta dana, por sua vez, nasceu, segundo
o artista, da necessidade de uma livre expresso e o samba leva o participante a um mergulho no ritmo.
7
Filme Homens de Honra de George Tillman Jr.
50
[...] Assisti um filme que o negro queria ser da marinha. A ele estava em um barco.
Tinha bastante branco e s tinha ele de negro. A pararam num meio de um mar. A os
brancos foram nadar. A o negro queria nadar tambm e disse que no podia s
poderia os brancos que o branco podia mais que o negro. O negro pulou na gua e os
brancos acharam ruim. A apostaram uma corrida, o negro ganhou. Quando chegou l
nesse lugar o dono de l disse que o negro no podia entrar. Ele passou um ms do
lado de fora esperando. A viu que o negro ele to trabalhador que esperou, teve a
pacincia de esperar. Ele pegou e conseguiu. Do mesmo jeito que ele foi discriminado,
teve o dia da festa que achava que ele era fraco, no sei o que, s porque ele era negro.
Competiu de novo l embaixo dgua e a ele ganhou . A inventaram uma roupa de
ferro de homem de marinha [...] Eu senti que o negro ele luta para ter o que quer, se
ele no tiver o que quer ele no desiste. Eu tirei vrias idias sobre o negro Ainda por
cima ele quebrou a perna e ainda queria ser marinha [...] (Estudante do CEPJBAB)
O filme, seu referente, colabora para que a estudante construa uma imagem
positiva do negro, principalmente, no momento da entrevista em que ela, nica no grupo de
dez, contrapunha s falas dos colegas que pontuavam, nas suas reminiscncias, as
representaes negativas do negro na mdia e as injustias que o excluam. Enquanto nos
conta o filme, vai demonstrando que seu olhar recai sobre a afirmao do negro na intensa
luta para ocupar um espao que desejava, mas que tinha que enfrentar o processo de
discriminao em um local, tambm numericamente, de dominao branca, s tinha ele
de negro.
A extenso dessa relao entre a estudante com o objeto artstico no
mensurvel. Mas fato que, na sua experincia de negra, foram mobilizadas referncias
nas quais as idias sobre o negro que mais a tinham tocado e suscitado identificao
recaram na sua fora de resistncia: eu senti que o negro luta para ter o que quer. Fora
esta, contudo, que o discurso do filme reproduz e refora as idias da meritocracia que
exacerba a ao individual, em detrimento do coletivo e do esmaecimento da sociedade
desigual, to presentes na sociedade americana, local de produo do filme e que encontra
ecos na nossa sociedade. O negro, no filme, tem que provar o tempo todo ser capaz de
superar-se, demonstrando individualmente ao branco que bom para penetrar em espaos
que no so vistos como seus de direito.
Nos trechos que soam em ritmos que se repetem na sua fala e ele ganhou,
ele conseguiu, ainda por cima ele quebrou a perna e ainda queria ser marinha , a
estudante vai tecendo sua posio que a identifica ao personagem ao desenhar o processo
de conquista dos espaos de excluso na no desistncia e na ousadia para se superar e
superar o que se impe.
51
Inmeras so as questes provocadas pelo filme, do seu lugar de enunciao
como produo americana e os significados revelados pela estudante; e inesgotveis so as
opacidades do filme. Dessa forma, a percepo das dimenses social, poltica, esttica e
cultural envolvida dos processos de leitura e fruio, na perspectiva da arte como
impresso, determinante no trabalho pedaggico que se prope inclusivo. Tais processos,
ao se construrem em dilogos polifnicos e polimrficos entre o/a estudante espectador/a
e o objeto artstico, so como um ensaio mobilizador das ocupaes dos lugares do sujeito
no mundo. Os dilogos com o objeto artstico ensejam rupturas medida que se constituem
em um descascamento, em um desvelamento de camadas sobre os significados evocados
na leitura e, dessa forma, abrem possibilidades de (re) escritas na sua experincia.
Fora do horrio escolar, pulando os muros da escola, a estudante tem acesso a
essas representaes que fixam valores e discursos que a posicionam. Aqui se apresenta
uma condio do Ensino da Arte no ignorar e capturar esses referentes no seu processo de
mediao do olhar do/da estudante/espectador (a), a arte na perspectiva da impresso.
A arte, tambm artefato produtivo e prtica de representao, inventa sentidos
que circulam e operam nos campos culturais, tensionando e negociando significados. A
arte como linguagem agua os sentidos, traduzindo significados no passveis de
simbolizao conceitual; nas suas imagens visual, musical, corporal, cnica e potica torna
possvel refletirmos do lugar onde estamos, quem somos e como nos sentimos
(BARBOSA, 2005). A arte, na perspectiva da impresso, convida-nos a olhar o estudante
na prxis pedaggica do Ensino da Arte, no seu processo de construir-se espectador na
fruio, no processo da experincia esttica, e na leitura crtica e reflexiva de imagem.
Leitura que se faz exploratria, invasiva, epidrmica e exaustiva, e, quando achamos que
terminamos, temos a certeza da sua inconcluso.
A arte, na perspectiva da expresso, realizao. Cada emoo, expressa na
plasticidade das suas formas e que captamos com os nossos sentidos, no foi precisamente
experimentada pelo artista (LANGER, 2003). A arte no cpia de sentimentos e
emoes; ela apresenta-nos smbolos, formas e contedos nos nossos encontros com ela,
que revelam sentimentos, emoes, mas tambm vises e verses de mundo e discursos. A
plasticidade da arte configura-se em elementos materiais e imateriais em aderncia com o
imaginrio, conjugando sensibilidade e formas de pensamento (MEIRA, 2003, p. 125),
tornando-se corpo visvel e invisvel.
52
A arte, ao representar um contexto histrico, social e uma cultura, revela-se nas
suas contradies de refletir e refratar o mundo (LINHARES, 2003). Reflete por objetiv-
lo nas suas formas e contedos, ainda que manifeste seu carter de subjetividade; e, ao
mesmo tempo, refrata quando aponta para o que no est posto, para o no existente. Em
parte, a arte se separa do vigente e instaura um novo reino que promete realizar essa
tenso entre o que e o que poderia ser seu fermento crtico (LANGER, 2003, p. 388).
Essa enzima que faz crescer o bolo das realidades possveis, nascedouro da utopia.
Movimento e motor que impulsiona o sujeito no processo de tornar-se no mundo. fato
que a arte no se d no vazio, ela engendrada de um processo de vida, mas, ao instaurar o
provvel realizvel, a arte inventa verdades.
A arte, na perspectiva da expresso, ao intencional do sujeito que a produz.
A conscincia sobre a intencionalidade da produo artstica do/da estudante um
elemento significativo no trabalho pedaggico do Ensino da Arte, medida que provoca
leituras crticas sobre o que est sendo produzido e sobre as imagens de onde seu olhar
partiu para operar uma nova produo. Jaime Sodr (2006) nos informa sobre a produo
dos objetos pelo artista negro africano, em especial o litrgico, cuja produo operada
com conscincia de que aquela ao est alm de uma execuo que exige apuro e cuidado
tcnico. O artista est cnscio da presena do elemento mgico-religioso na escolha dos
cdigos da cor, do material, e at mesmo observncia de precaues e impedimentos,
alm de contar com a proteo das foras que ir manipular (SODR, 2006, p. 59). Ele
conhece os signos que manipula e os significados que ali so produzidos; ele reconhece o
elemento que domina a sua ao dentro do contexto a qual ela ir apresentar na concretude
no objeto. Ele no est alienado na relao com o que produz.
Na produo imagtica sobre um texto visual, a imagem capturada,
materialmente apreendida em uma folha de ofcio, lpis de cor e caneta, corporifica os
sentidos produzidos pela estudante do CEPJBAB na leitura da imagem de sua famlia,
proposta solicitada pela professora de arte8. Em seu olhar, no frontal para a realidade, j
que ela aparece representada na cena, espelha plasticamente, no necessariamente em uma
viso plana, uma realidade percebida: Eu desenhei diferente, meu pai no tem cabelo aqui
na frente e minha me tem cabelo assim que nem o de Maria (nome fictcio). Deixei a cor
da pele normal da cor do papel, porque no tinha lpis de cor para pintar da cor que minha
8
Dados da entrevista da pesquisa emprica do CEPJBAB. O trabalho solicitado pela professora partiu da
leitura do livro de Lia Zats ,Manu em noite enluarada.
53
famlia . A estudante assume ter desenhado diferente, confirmando a imagem no como
uma cpia da realidade, e negando a transparncia da imagem. Ela teve dificuldade para
descrever e dizer as caractersticas do cabelo da me; encontrou, ento, uma colega lhe
serviu de referencial cabelos pretos, longos e ondulados com pequenos cachos nas
pontas. Observe que ela no pde pintar a cor da pele de sua famlia, ento considerou
como cor de pele normal, o branco do papel.
Figura 7: Desenho da estudante do CEPJBAB
No apenas sobre o apuro tcnico do material utilizado ou dos elementos da

composio visual presentes que o trabalho pedaggico deve se deter, mas na relao de
conscincia da estudante produtora com o seu objeto, de acordo com as consideraes de
Sodr (2006), nos signos apresentados e nos significados que ganham concretudes atravs
das formas que nascem de suas mos com relao ao contexto em que est sendo
produzido.
54
A estudante, na sua produo artstica, fez, simultaneamente, uma leitura de
outra imagem texto sobre texto. Forma e contedo que operam em nossas vidas,
comunicam-nos e suscitam emoes. Formas que nos posicionam quando legitimamos o
branco como a cor da pele normal, essa a identidade tomada como 'natural' a partir da
qual as outras so construdas, hierarquizadas e posicionadas. A normalizao uma forma
sutil do poder operar no campo da identidade cultural. Esse apenas um exemplo de
produo e leitura que os/as estudantes, como produtores/as e espectadores/as de imagens
de arte, trazem para o espao da sala de aula e que, muitas vezes, permanecem invisveis,
sem que o trabalho pedaggico compreenda a complexidade que envolve o projeto poltico
do Ensino da Arte na educao das relaes tnico-raciais.
Afinal, que mediao tem sido construda entre o objeto artstico produzido
pela estudante e o sujeito estudante afro-descendente que produz essas leituras? Qual a
mediao para atualizar imagens cristalizadas que compem cenas do cotidiano do nosso
espao social?
No mergulho que Clarice Lispector nos convida, a perspectiva da dinmica
inclusiva do Ensino da Arte realizvel no trabalho pedaggico que provoque tirar o
sumo do objeto artstico que o consubstancia quando se apresenta singularmente a cada
um na sua subjetividade e coletividade.
1.4 IMAGEM DA ARTE COMO PRTICA DE REPRESENTAO SOCIAL
Era meu sonho ver uma fotografia minha representando a minha cor, a minha
raa, minha pele.9 . Essas palavras entoadas com emoo fazem parte do vdeo Salvador
Negro Amor produzido um ano aps a exposio a cu aberto de mesmo nome10. So
palavras de vozes autorizadas, protagonistas cotidianos das complexas cenas que tecem o
nosso espao social na cidade de Salvador. Vozes que ecoam daquele momento, no
apenas das pessoas fotografadas, mas de todos/as ns que, ali, nos sentimos positivamente
representados/as.
9
Documentrio Salvador Negro Amor, de Sergio Guerra, 2008. Disponvel em <www.agenciaginga.com.br/
blog/?p=995>.
10
Exposio do fotgrafo Sergio Guerra
55
Figura 8: Exposio Salvador Negro Amor, 2007 Sergio Guerra
Ao assistir o documentrio, reavivamos emoes vividas, respiradas e

partilhadas coletivamente na ocasio da exposio que o antecedeu. Na alvorada de janeiro
do ano de 2007, acordamos e nos vimos em expresses de negritude de pessoas annimas,
pelas ruas da cidade de Salvador, nas centenas de fotografias produtoras de visibilidade de
identidade tnica, parte predominante do cotidiano da cidade que sai da periferia para o
centro. A interveno artstica tomou esquinas, ruas e avenidas dos diferentes bairros, com
expresses que ocupavam, naqueles dias, um espao diferenciado. Ocupavam os
disputados espaos miditicos de poder do mercado os outdoores.
O espao nosso tambm!11. No resta dvida. E essa fala, presente no
documentrio, ressoava nas expresses de cada fotografia exposta. Nesse sentido, a arte,
forma de expresso e impresso, pde revelar-se a cada espectador na sua dinmica
inclusiva; e, ao mesmo tempo, a arte, artefato cultural, tensionou, provocou e contestou a
hegemonia do mercado que opera nos outdoors.
Esses veculos de discursos hegemnicos, modeladores de subjetividades,
influenciam a vida cotidiana, na formao de identidades e no modo como somos
posicionados. E, em muitos momentos, tais espaos de poder produzem discursos visuais
que forjam negativamente identidades negras.
Como j visto anteriormente, a arte, na sua socialidade, tambm reflete e
refletida pelo seu contexto deflagrador, medida que o singular e o cultural a
consubstanciam e lhe so inerentes. Sendo assim, a arte, como forma cultural, projetada
na sua existncia em smbolos que expressam, no de forma transparente, as dimenses de
11
Documentrio Salvador Negro Amor, de Sergio Guerra, 2008. Disponvel em <www.agenciaginga.com.br/
blog/?p=995.>
56
vida da sociedade que a deflagrou. Esses smbolos da cultura tm sua existncia vinculada
s assimetrias de poder e, portanto, ao conhecimento que envolve as relaes das minorias/
maiorias excludas da sociedade. Ao longo de sua histria, a arte foi sendo apropriada de
diferentes maneiras e de forma profcua
Se voltarmos Idade Mdia, encontraremos, por exemplo, a arte sendo
utilizada como propaganda dos contedos de dominao do cristianismo, claramente
expressa nas palavras de So Gregrio Magno, sem que por isso retiremos toda a beleza
que aquela arte capaz de expressar, ainda que faamos analogias entre as catedrais
medievais e o cran da televiso:
O que os escritos proporcionam a quem os l, a pintura fornece aos analfabetos

(idiotis) que a contemplam porque assim esses ignorantes vem o que devem
imitar; as pinturas so a leitura daqueles que no sabem ler, de modo que
funcionam como um livro, sobretudo entre os pagos. (Disponvel em
<www.pem.ifcs.ufrj.br/Arqueologia>)
Viajando ainda no tempo no linear e analisando superficialmente outros

objetos de arte, como as histrias ou filmes infantis, percebemos nessas narrativas, alm da
plasticidade sonora e visual, contedos simblicos, muitas vezes, discriminadores e
racistas.
Pode-se tomar como exemplo a histria do Patinho Feio, publicada em 1844,
pelo escritor dinamarqus Andersen, em que suas tradues receberam diferentes enfoques.
Ganharam, inclusive, outros contornos na verso de Monteiro Lobato, enunciador de
narrativas extremamente racistas. A fbula conta a histria de um pato que nasce diferente
dos irmos e por isso rejeitado por todos, depois ele foge e s retorna quando v sua
imagem refletida na gua e se descobre na sua diferena como um belo cisne. No seu
retorno festejado, admirado e respeitado. Na ilustrao da histria, quando o patinho feio
discriminado pela suas diferenas acentuadas com o esteretipo do desajeitado, a cor de
sua representao o preto; e como belo cisne, sua cor o branco.
Dessa forma, os discursos e representaes produzidos nos objetos artsticos,
construtores de imagens, sejam elas negativas e positivas, precisam ser analisadas como
espao de articulao de poder e, portanto, de ideologia, referindo-se aqui produo de
sentido e significado (MCLAREN, 1987, p.209). As imagens da arte, prticas
significantes que produzem significados, so produtos sociais e histricos que traduzem
57
valores e por isso precisam ser tratadas como construo de novas realidades que definem
tambm as incluses e excluses, j que envolvem relaes de poder.
Como espectadores/as desse mundo imagtico, somos cotidianamente
bombardeados por entulhos capitaneados por uma cultura visual dominante. A estrutura
social na sua ideologia articula o visvel, potencialmente poltico, no massacre do
imaginrio quando solapa a existncia cultural do outro. Os entulhos, lixos imagticos
que aqui nos interessa refletir, veladamente ou no, engendram como poder simblico a
negao da diferena.
O processo de comunicao, forma de transmisso do poder, ensina e traduz a
relao de poder engendrado no mundo social. Essa relao, que constitui o centro da
teoria de Bourdieu, aquela estabelecida entre reproduo cultural e reproduo social,
ou a forma pela qual o poder se traduz em dominao cultural (BOURDIEU apud
SILVA, 1996, p.18). A violncia simblica torna a fora de dominao invisvel quando o
sujeito legitima as representaes dominantes, ao naturaliz-las.
Os smbolos definidos por Bourdieu como instrumentos de conhecimento e
comunicao tornam possvel a consensualidade sobre o sentido do mundo social e
exercem poder estruturante na reproduo da ordem social. Pensando o poder simblico
como um poder de construo da realidade, a cultura dominante constri maneiras pelas
quais as culturas subordinadas respondam s representaes a partir de uma viso de
mundo comum que maquia essas relaes de poder. De acordo com MacLaren:
A cultura dominante capaz de construir as maneiras pelas quais os grupos

subordinados vivem e respondem ao seu prprio sistema cultural e experincias
vividas, em outras palavras, a cultura dominante capaz de fabricar sonhos e
desejos, tanto para o grupo dominante como para os dominados, fornecendo
termos de referncia (ex.: imagens, vises, histrias, idias).
(MCLAREN,1996, p. 207)
Mas, alm disso, fissuras so produzidas porque os sujeitos e os grupos no so

inertes, nem idiotas culturais e nem massas amorfas moldveis, afinal existe uma relao
e como tal um jogo de poder, com os deslizamentos produzidos entre dominao e
resistncia.
H um texto de Rubem Alves (2005) que dialoga bem com a enunciao
anterior de Peter McLaren, quando ele reflete sobre o poder da imagem a partir de uma
propaganda em que a pessoa submetida, simultaneamente, a uma imagem que seduz pela
58
beleza e a uma informao comprovada cientificamente, mostrando-nos que a televiso
sabe que a beleza movimenta o inteligvel e o sensvel. Assim, Alves, dirigindo-se a
Roberto Marinho, comenta sobre o poder que ele detm por dominar a imagem como dono
de uma fantstica mquina de fazer sonhar:
Mas o senhor um bruxo: o senhor sabe como fazer os homens sonhar. O senhor
tem uma fantstica mquina de fazer sonhar. O senhor tem mais poder para
mexer com as pessoas que tudo o que, no Brasil, se faz com o nome de escola.
O senhor no se assusta com esse poder que lhe foi dado? (ALVES, 2005, p, 22).
Os smbolos como instrumentos de conhecimento e de comunicao,

concebidos aqui na sua relao com o poder, so mecanismos que agem como processo
intermedirio nas modelaes da reproduo cultural sobre as formas culturais. Alm de
produzir imagens negativas, a ideologia dominante pode manipular as imagens positivas
que surgem nos espaos de resistncia na busca de empreender a desconstruo de
esteretipos, como forma de assegurar a hegemonia cultural, mascarando as profundas
desigualdades nas relaes entre negros e brancos.
Sem pretender lanar qualquer sombra no reconhecimento sobre os aspectos
positivos construdos com a exposio, citada anteriormente, Salvador Negro Amor,
observamos, porm, o fato de ter sido um acontecimento no perodo de maior fluxo
turstico da cidade de Salvador e durante as proximidades do espetculo do carnaval. Tal
fato produz o mascaramento das relaes de desigualdades em uma sociedade do
espetculo, sendo esta uma relao social entre as pessoas mediadas pela imagem
(DEBORD, 1997 apud SILVA, 2006). Por outros interesses, diversos do movimento de
resistncia, o que era visto como negativo passa a ser positivo e opera nos artefatos
legitimados pelo espao de dominao que merca com uma produo de identidade
cultural, vitrine da Bahia. Esse um vis perverso na produo de visibilidade do espao
da cultura afro-brasileira na nossa cidade.
E essas so imagens recorrentes no espao da sala de aula: as culturas negras
associadas, em geral, com imagens que so expressas na msica A Bahia te espera, de
Chianca de Garcia e Herivelto Martins, A Bahia da magia, do feitio e da f. Salvador
uma cidade onde predomina uma comunidade imaginada12 nas idias de uma
12
O conceito comunidade imaginada dado por Benedict Anderson , citado por vrios autores dos Estudos
Culturais, dentre eles Stuart Hall (2005) e Tomaz Tadeu Silva (2000), e se refere s idias partilhadas que
vo constituir a identidade nacional. Essas idias criam laos simblicos que permitem ligar as pessoas por
59
baianidade esteticamente de matrizes africanas, sem que, muitas vezes, no espao da sala
de aula se compreendam outros significados relevantes dessas construes, alm daqueles
explorados pela indstria cultural, e as desigualdades que a operam. Sem que
compreendam que, ao estabelecer um sentido de homogeneidade a partir de um conjunto
de caractersticas que construa a imagem de baianidade, suprime [se] as diferenas
internas (PINHO, 2004, p.217). A grande exposio revelou o que Patrcia Pinho coloca:
(...) h muitas Bahias dentro da Bahia, Em cada uma delas, corpos negros muito
diferentes habitam o cenrio (idem, 2004, p.217).
Como tem sido produzido esse espao quando inclumos as produes
artsticas africanas e afro-descendentes no trabalho pedaggico do Ensino da Arte?
Reforamos esteretipos? Que espetculos produzimos?
As imagens veiculadas atravs das mquinas de produo de sonhos precisam
ser inseridas no trabalho pedaggico do Ensino da Arte. Imagens estas que so parte da
cultura visual do mundo pulsante fora do espao das aulas de arte, mas que impregnam o
cotidiano dos atores sociais desse espao. Um ensino crtico entra em consonncia com a
produo esttica visual de sua poca e reconhece que hoje, mais do que nunca, a escola e
a sala de aula no podem permanecer como local de alienao frente aos movimentos que
constituem as formas de vida da mdia, no espao social e cultural.
Confirma-se, ento, a no neutralidade da imagem e, portanto, a no
neutralidade tambm na escolha do repertrio de imagens que habitam o espao da sala de
aula. Reconhece-se, ao mesmo tempo, a relevncia do Ensino da Arte na educao das
relaes tnico-raciais e sua problematizao no processo de leituras de imagens. H
tambm as opacidades dos discursos produzidos na cultura visual e nas experincias
cotidianas com a produo visual, que provocam nos/nas estudantes questionamentos
acerca desses discursos, para que possam reagir e interferir sobre sua realidade. Conhecer
tambm pode ser o processo de examinar a realidade de uma maneira questionadora e de
construir vises e verses no s diante da realidade presente, mas tambm de outros
problemas e circunstncias (HERNANDEZ, 2000, p. 57).
um sentimento e pensamento comuns. Essas so idias que fixam identidades em essencialismos culturais.
Embora funcionem em determinados momentos, como estratgias de resistncia, atravs dos mitos
fundadores, nos processos diaspricos, quando, por exemplo, construmos uma identidade cultural na
imagem da Mama frica.
60
Conhecer a imagem da arte, na sua forma plstica que instaura mundo e
inventa realidades, analisar, retirar as camadas e questionar essas realidades postas em
consonncia com o vivido. Nesse processo, o/a estudante, sujeito dos seus prprios
significados individual e coletivo, atualiza e (re) constri a imagem. Produz novas vises e
verses, extrapolando o que at agora estava posto. Nesse sentido, a mediao no Ensino
da Arte ao propor leituras e produes uma ao poltica.
1.5 MEDIAO DO OLHAR NO ENSINO DA ARTE
O trabalho pedaggico na mediao do olhar, como construo da dinmica

inclusiva do Ensino da Arte Visual, na perspectiva de afro-descendentes, articula-se a
partir de dois eixos: imagem da arte e dilogo interpretativo. A questo da imagem da arte
compreende a ampliao do seu conceito e a no neutralidade nas escolhas das imagens. E
o dilogo interpretativo diz respeito forma que se constri a leitura, a fruio e a
produo de imagem. Esses eixos foram construdos na articulao com os conhecimentos
do campo da arte expostos nas subsees precedentes.
O conceito de leitura crtica de Kellner (2000), citado anteriormente, ser aqui
considerado na noo do processo de mediao. O que significa dizer que a mediao se
encontra na forma como esse processo construdo para operar na vida do/da estudante e
nos contedos revolvidos das dimenses da arte para que comunique e expresse situaes
concretas que se aproximem do/da estudante. Forma e contedo crticos e sensveis,
pensando a arte como sendo um processo. Uma relao temporal e espacial com a arte
viva, no seu sentido e significado para o sujeito, que se constri criticamente na interao
com este que a observa com um olhar vivo e inquiridor (BUORO, 2003, p.44).
Processo de mediao capaz de provocar o olhar para o ver, ouvir, sentir e
pensar alm do que exige o ordinrio cotidiano. Na escultura de Picasso Cabea de Touro,
o artista espanhol retira um objeto do seu uso cotidiano e recria-o sobre outra superfcie, o
assento de uma bicicleta e o seu guidon so transpostos para uma nova realidade. Quem
pode dizer que o assento, transposto do seu uso cotidiano, no pode ser visto como uma
cabea de touro? Quantos j viram um assento de bicicleta? Quantos so provocados para
tal transposio?
61
Mediar arte e pblico fundamentalmente o cerne do Ensino da Arte. A noo
de mediar no simplesmente a de se interpor entre dois, como detentor de um
conhecimento, mas a prpria relao assumida em um processo de construo do
conhecimento que envolve subjetividades e identificaes culturais. A mediao no
apenas um construir sobre arte, mas um construir na arte que inclui vivncia esttica,
alimentada epidermicamente na experincia com o objeto artstico; reflexo crtica, nutrida
no processo de leitura de imagem; e, finalmente, a produo realizada por um corpo
cnscio sobre uma matria e vice-versa.
Considerando as palavras de Freedman sobre o que imagem:
Uma poderosa forma de representao. Boa parte desse seu poder est no seu
carter interpretativo (Ewen, 1988; Fredberg, 1989). Alm da beleza esttica,
uma imagem personifica um significado que , ao mesmo tempo, transitrio e
intimamente ligado a qualquer pintura, propaganda de roupas, seqncia de
computao grfica ou filme ps-moderno. Essa objetivao do significado
emerge por meio de interpretaes da relao entre o que representado e sua
representao; entre o significante, o significado e o signo. (FREEDMAN, 2005,
p. 126)
A imagem, ao personificar um significado, d vida ao sentimento e a uma

verdade capturados no momento da interpretao. H muitos significados capturados pelo
poder da representao em diferentes tipos de imagem. Significados que so contraditrios,
escravizantes, reificadores, libertadores e estereotipados. A imagem da arte tem ainda o
poder de nos conectar a mundos prximos e distantes, e isso compreende uma produo de
sentido vivida com uma arte no tempo e no espao do aqui e agora, pretrita e futura,
sendo esta ltima resultado do seu fermento crtico, na utopia.
A discusso sobre a imagem no Ensino da Arte colocada, primeiramente, na
necessidade de ampliao do conceito de imagem da arte, restrita ainda hoje em muitas
escolas apenas s obras de artes ditas consagradas universalmente'. Tal ampliao implica
no alargamento do valor esttico da imagem da arte a partir do conceito de esttica trazido
por Ritcher (2003) para investigar a esttica do cotidiano e que denominada, segundo a
autora, por Marcos Villela Pereira, como microesttica, diferenciando-se da
macroesttica. Esta ultima refere-se, de maneira bem sucinta, ao campo epistemolgico
independente que nasceu no sculo XVIII e que institui modelo homogeneizante no
conceito de belo, como produto de subjetividade. E a microesttica refere-se forma como
a subjetividade organizada no indivduo, ou ainda, na forma como o mundo toma
62
sentido para ns, de acordo com a maneira pela qual nos afeta e pela qual ns o afetamos
(PEREIRA, 1996 apud RICHTER, 2003, p.23).
Nesse sentido, essa ampliao pressupe incluir na prtica pedaggica deste
ensino outras produes, quer sejam: as diferentes produes imagticas das culturas
apresentadas na cultura visual, nas micro cenas do cotidiano e na esttica do cotidiano. As
imagens da cultura visual compreendem toda produo imagtica, hoje tambm incorprea
e instantnea, circulante nas mdias que operam no imaginrio social e que intervm nos
espaos em que somos posicionados e nos quais nos posicionamos. Imagens as quais os/as
estudantes tm acesso.
As imagens das micro cenas do cotidiano referem-se aos cenrios vivos da
nossa realidade imediata e, portanto, lugar de compreenso dos processos de identificaes
culturais. E as imagens produzidas na esttica do cotidiano significam para ns, nas
palavras de Richter:
[...] Alm dos objetos ou atividades presentes na vida comum, considerado como
possuindo valor esttico para aquela cultura, tambm e principalmente a
subjetividade dos sujeitos que a compem e cuja esttica se organiza a partir de
mltiplas facetas de seu processo de vida e transformao. (RICHTER, 2003, p.
20/21)
Ao ampliar o conceito de arte, pressupondo o seu Ensino na dinmica de

incluso sociocultural, inclumos tambm o dilogo com as produes imagticas da
cultura local, rompendo, de acordo com as anlises dos Estudos Culturais, as fronteiras
entre as designaes maniquestas artes popular e erudita ou mesmo alta e baixa culturas.
Ao abrir o espao da sala de aula para as produes da comunidade na qual a escola se
insere, para as comunidades prximas ou para o que est sendo consumido pelos seus
atores sociais, mediamos com imagens que possuem valor esttico para essa cultura e que
envolve as subjetividades dos sujeitos do local.
Considerando o local uma comunidade, uma cidade, um ponto do planeta nas
suas especificidades culturais, histricas, econmicas e sociais, sem, contudo, perder de
vista sua relao com o global.
Concordamos que o enaltecimento da alta cultura na prtica pedaggica serve
como instrumento de excluso, marginalizao e dominao, ao longo dos eixos do
gnero, da raa e da classe social (KELLNER, 2005, p.106). E isso que comumente
viemos praticando em nossas salas de aula, quando restringimos o acesso dos/das
63
estudantes s imagens de diferentes culturas sob uma orientao etnocntrica que toma
como padro de alta cultura a produo das culturas europias.
No negamos a relevncia do acesso s imagens da arte ditas eruditas no
trabalho pedaggico como um direito do/da estudante democratizao do saber artstico.
Ressaltamos, contudo, em toda imagem de arte, o seu carter de produto social e histrico
e, portanto, tradutor de valor que expressa a cultura, envolvendo, como j dito, relao de
poder que inclui e exclui.
Que imagens escolhemos para apreciar, ler e fruir no espao da sala de aula?
Que relaes essas imagens suscitam a partir das experincias cotidianas dos estudantes?
Que identificaes elas provocam no espectador? Que relaes ela tem com um dado local
ou com a micro-cena dos espaos cotidianos da sala de aula e da escola?
Para McLaren:
[...] como instrumento pedaggico, uma nfase nas grandes obras,
frequentemente desvia a ateno das experincias pessoais de estudantes e da
natureza poltica da vida cotidiana. Ensinar as grandes obras tambm uma
maneira de incutir certos valores e conjuntos de comportamentos em grupos
sociais, solidificando, assim, a hierarquia social existente. (MCLAREN, 1987,
p.210)
Refletir as questes levantadas, nas palavras de McLaren, surge como

provocao para que ns, arte educadores, pensemos sobre as incluses e excluses
concretas que fomentamos na nossa prtica pedaggica na medida em que grandes obras
esto no centro das aulas de arte, sendo referenciais para os diferentes contedos das artes
visuais. Em vinte dois anos atuando em escolas, presenciei, durante um tempo, em minha
prtica e na dos/das demais professores/as de arte, essa escolha ou essa no escolha. Mas,
'grandes obras' tambm so objetos artsticos que podem nos tocar e provocar
identificaes.
Assim, embora se reconhea uma funo das grandes obras em processos de
inculcao de valores e de comportamentos reprodutores da sociedade ou no desvio de
ateno da natureza poltica da vida cotidiana, acreditamos que outras imagens operam
nesse sentido e que podem encontrar ressonncias a partir do dilogo estabelecido com
elas, na construo de significados envolvida no processo pedaggico. O que nos leva a
discutir o dilogo interpretativo com a imagem, outro eixo no processo de mediao.
Vamos tomar como exemplo a imagem de uma campanha publicitria
veiculada pela Benetton que, com certeza, no colocada na lista dos grandes cones da
64
arte, mas manipula smbolos que reafirmam a discriminao racial ao imputar valores do
bem e do mal na cor da pele. Uma imagem que mostra duas crianas abraadas: uma
branca, face avermelhada, cabelos louros cacheados e sorriso ingnuo, e a outra negra. A
criana negra tem um semblante sombrio, acentuado pela sombra do lado esquerdo do seu
rosto; pela forma como seu brao avana pela frente do corpo da outra criana e pelo peso
visual que este ganha na imagem, at mesmo pelo contraste de cor; pela forma que seus
cabelos esto dispostos, de maneira a sugerir o chifre; e pelo peso que seu brao ganha na
sua disposio e no jogo de luz no espao composicional em contraste com a leveza do
abrao sugerido pela criana da esquerda.
Figura 9: Campanha Publicitria Benetton
No esgotamos, no processo de leitura, as opacidades da imagem. H muitos

contextos para serem vistos, como o lugar de enunciao da Benetton e do publicitrio
responsvel pela campanha, e que no seriam possveis neste espao de dissertao. Mas, o
que nos salta aos olhos na leitura dessa imagem so os esteretipos construdos, tendo
como cenrio o nosso contexto histrico de sociedade escravocrata. So os valores de uma
cultura judaico-crist eurocntrica revelados nos cones do anjo e do demnio relacionados
idia de raa anjo branco, demnio negro.
O trabalho pedaggico de leitura que envolve essa imagem, o discurso que ser
construdo nesse processo que vai ser determinante para operar a forma de interferncia
65
do/da estudante no mundo e a forma de seu deslocamento. Podemos simplesmente nos
contentar em deixar que se revele a beleza desse encontro, a harmonia do abrao ou qui
podemos ignorar essas imagens presentes em espaos que transitamos. E, ento, estaremos,
no espao da sala de aula, confirmando as palavras de uma estudante do CEPJBAB, que
revelam, na sua percepo, os discursos que atravessam as tramas do tecido social na
produo de identidades: Tem muito branco que coloca isso na cabea de um negro: que
ele no capaz, que ele no capaz, que no capaz. A o negro fica com essa idia na
cabea que no capaz (estudante do CEPJBAB).
Para Hernandez, a proposta construtivista crtica, uma das abordagens
pedaggicas do Ensino da Arte, ressalta o papel relevante da interpretao na construo
de significados no processo de aprender a fazer leituras de imagens. E inclumos a
relevncia da interpretao na produo de imagens, porque, ao produzirmos, lanamos
vises de mundo e (re) criamos outras verses. Para este autor, interpretar significa
prestar ateno s diferentes verses dos fenmenos, questionando suas origens e as foras
(os poderes) que criaram tais interpretaes (2000, p.108). A interpretao no processo de
leitura se prope a analisar e questionar os discursos e representaes da imagem da arte,
para o (re) conhecimento dos aspectos dominantes em cada poca e cultura. As
repercusses dessa interpretao refletem na forma como nos reconhecemos e como somos
reconhecidos no presente. A interpretao no processo de produo se prope a darmos
forma s vises de mundo e, simultaneamente, (re) criarmos outras verses, sobre as quais
nos faremos conhecidos no espao da cultura.
Hernandez diz ainda que:
O que se persegue o ensino do estabelecimento de conexes entre as produes

culturais e a compreenso que cada pessoa, os diferentes grupos (culturais,
sociais, etc.) elaboram. Trata-se, em suma, de ir alm de o qu (so as coisas,
as experincias e as verses) e comear-se a estabelecer os porqus dessas
representaes, o que as tornou possveis, aquilo que mostram e o que excluem
os valores que consagram etc. (HERNANDEZ, 2000, p.49)
Se os/as estudantes esto tendo acesso s imagens, como a da campanha

publicitria da Benneton ou do filme Homens de Honra, do outro lado dos muros da
escola, o trabalho pedaggico na mediao do olhar no pode ignorar o alcance dessas
imagens na produo de identidades culturais, j que elas fazem parte tambm da
experincia do/da estudante. Problematizar os porqus dessas representaes e
66
interpretar os valores culturais que esto sendo mediados atravs dessas imagens so
necessrios para a reconstruo de novos significados frente realidade que se apresenta.
No processo pedaggico do Ensino da Arte, o trabalho de mediao, a escolha
da imagem e o dilogo interpretativo confirmam a no neutralidade da imagem e
configuram, concordando com Freire, que a ao de ensinar exige um reconhecimento de
que a educao ideolgica:
que a ideologia tem que ver diretamente com a ocultao da verdade dos fatos,
com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo
tempo em que nos torna mopes. O poder da ideologia me faz pensar nessas
manhs orvalhadas de nevoeiro em que mal vemos o perfil dos ciprestes como
sombras que parecem muito mais manhs das sombras mesmas. Sabemos que h
algo metido na penumbra, mas no o divisamos bem. A prpria miopia que nos
acomete dificulta a percepo mais clara, mais ntida da sombra. Mais sria
ainda a possibilidade que temos de docilmente aceitar que o que vemos e
ouvimos o que na verdade , e no a verdade distorcida. (FREIRE, 2005,
p.126)
medida que nos conscientizamos dessas tramas e os retesamentos do tecido

social vo provocando rupturas, como os momentos de efetivao de aes afirmativas, o
nevoeiro que toma conta da sala de aula comea a se esvair e o trabalho pedaggico pode
ganhar outros contornos, passamos a divisar as sombras. Abrindo passagem,
possivelmente, para outros nevoeiros.
Evidenciamos no momento uma noo do Ensino das Artes Visuais como um
processo de expresso e impresso de cultura que pode ampliar a interpretao crtica e o
reconhecimento das imagens. Tais imagens podem ser icnicas, oriundas da esttica do
cotidiano, das cenas que constroem o cotidiano pelos dois lados do muro (da escola e da
cultura visual) de diferentes culturas, nas suas diferentes dimenses.
no ncleo de teorias ps-modernas em Arte/Educao, com autores como
Fernando Hernandez, Ivone Richter, Ana Mae Barbosa e Kerry Freedman, que
fundamentamos a concepo culturalista do Ensino da Arte. Tais autores trazem uma viso
culturalista para tal prtica, considerando:
Que a arte uma manifestao cultural e os artistas realizam representaes que
so mediadoras de significados em cada poca e cultura. A compreenso (em sua
dupla dimenso de interpretao e produo) desses significados o objetivo
prioritrio para alguns docentes desde o incio dos anos 90. Esta tendncia est
vinculada a alguns referenciais que, no contexto da chamada ps-modernidade
cultural, revisam o atual status da arte e o papel que as imagens (reais e virtuais)
exercem na construo das representaes sociais (HERNANDEZ, 2000, p.45).
67
Pensar no papel que as imagens exercem na construo das representaes
sociais tem sido nossa preocupao peremptria. Por isso partimos, aqui, para uma reviso
no valor esttico do que considerado objeto artstico no espao da sala de aula, valor esse
que erigido no espao social e que, conseqentemente, reflete no espao da escola.
Entretanto, a escola, tambm espao de transformao, como forma de ampliao do que
seja o objeto de arte, deve pens-lo a partir de seu local de enunciao e do valor esttico a
atribudo e do valor que seus atores atribuem.
No Brasil, o Ensino da Arte na perspectiva da experincia de cognio tem sido
importante para a abordagem culturalista que, desde o final da dcada de 80 do sculo XX,
vem se afirmando como o maior referencial de prticas pedaggicas do pas. Relevantes
mudanas de paradigmas vm desde ento se operando no Ensino da Arte com revises de
idias acerca desse ensino, a partir dessas abordagens. Contudo, ainda encontramos
espaos onde se presenciam prticas pedaggicas fragmentadas em que ressoam idias que
misturam prticas pedaggicas da livre expresso, liberais e da abordagem triangular.
As abordagens culturalistas no Brasil tm como referenciais as concepes
contextualistas ou instrumentalistas que comearam desde os anos 1960 a ser postuladas
por autores nos EUA, a exemplo de Elliot Eisner13, em contraposio s idias
essencialistas ou estticas. Segundo Richter:
O enfoque contextualista pleiteava que a arte fosse estudada tomando-se seu
contexto cultural de origem, bem como pleiteava um ensino mais fundado em
conhecimentos antropolgicos e sociolgicos, que contemplasse, por um lado o
contexto da obra de arte, mas por outro o prprio contexto social e cultural dos
(as) alunos (as). (RICHTER, 2003, p.43)
As concepes contemporneas no Ensino da Arte, na perspectiva da arte como

cognio, tm como premissa devolver para este ensino os contedos especficos da arte.
De um lado, os essencialistas vem que tais contedos, no mbito da experincia artstica,
devem emprenhar o sujeito do que artstico, da especificidade da arte, sendo que limita o
que seja a especificidade da arte, ou seja, limita as noes dos conhecimentos que
pertencem ao campo da arte. Segundo Lanier, durante as quatro ltimas dcadas, a
Psicologia e, posteriormente, embora em menor grau, a Sociologia e a Antropologia
13
Um dos precursores da DBAE (Discipline-Based Art Education), Elliot Eisner prope a classificao
contextualista e essencialista para as diferentes concepes filosficas do Ensino da Arte na educao dos
EUA. Essas concepes tm fortes divergncias conceituais, ao considerar ou no, respectivamente, a arte
como meio para atingir objetivos, nem sempre ligados diretamente s concepes que tm de arte.
68
dirigiram a ateno de arte-educadores para referenciais sociais no artsticos (LANIER,
2001, p. 44). Para esse autor, o foco de referncia da arte no domnio de procedimentos
esttico-visuais (idem, p.45).
Assim, a concepo essencialista no nega os aspectos de crescimento
individual, os quais denominam benefcios colaterais (LANIER, 2001, p. 45), que o
Ensino da Arte pode propiciar na sala de aula, tornando o/a estudante mais criativo (a) ou
levando-o (a) a perceber seu contexto social mais objetivamente. Mas os aspectos
concernentes s especificidades da arte tm relao com o crescimento das capacidades
estticos-visuais que amplie a sensibilidade esttica. A nfase na reflexo deve suplantar a
produo de atelier em arte, j que o tempo na educao formal limitado, e essa
preocupao tem se tornado o mais insano de todos os nossos problemas (idem, p. 52).
Continuando, o autor pergunta: necessrio que joguemos futebol para podermos
entend-lo ou desfrut-lo? (idem, p.52). A proposta informar sobre a natureza da
experincia esttica, para ampliar a qualidade dessa experincia.
A vertente contextualista v o estudo da arte voltado para a percepo e
expresso como qualidades contribuintes para a ampliao da linguagem artstica e do
pensamento crtico que, conseqentemente, vo interferir na capacidade de resoluo de
outros problemas ligados ou no a arte. Se pensarmos na arte como cultura e no fato de que
as aes humanas so permeadas de sentido esttico, sem que isso nos leve a
generalizaes nesse campo de conhecimento, essa viso termina sendo determinista a
respeito do que seja ou no um problema da arte.
A vertente contextualista defende, portanto, no processo de mediao do
Ensino da Arte, a importncia da produo de atelier, da histria, da esttica e da crtica,
para, respectivamente, ajudar a pensar sobre a criao de imagens visuais, entender o
tempo e o lugar da arte, julgar as qualidades da arte e possibilitar ver as qualidades que
constituem o mundo visual (EISNER, 2001).
Com relao ao campo da Arte, de acordo com Hernandez:
[...] Atualmente o que considerado como campo da Arte se caracteriza pela

dissoluo de seus limites (tanto nos meios como nos conceitos), o que leva a
que as manifestaes e os objetos artsticos se mostrem para serem
compreendidos (em seus significados), mais do que para serem vistos (como
estmulos visuais). Essa preocupao pelo significado da arte coincide com os
interesses em outros campos como a antropologia ou a psicologia (Kvale, 1992;
Smith, Harr e langenhove, 1995) e com um movimento generalizado a favor da
considerao da cultura no como varivel independente, mas como marco
69
explicativo de representaes e comportamentos dos seres humanos.
(HERNANDEZ, 2000, p. 49)
Pensamos que as manifestaes e objetos artsticos se oferecem para serem

compreendidos nos seus significados considerados dentro e a partir da cultura e, ao
mesmo tempo, para serem vividos na experincia esttica.
No nosso propsito discutirmos, nesta pesquisa, as concepes citadas,
porm, relevante darmos visibilidade ao que percebemos acerca desse ensino. Nesse
sentido, no concordamos em engess-lo em concepes dicotmicas, mesmo porque
temos pontos de divergncia e diferenciao com relao s duas. A crtica mais
contundente ao momento diz respeito restrio do objeto artstico em relao ao seu valor
esttico que, ao ser visto nos seus condicionamentos universalistas ou a partir de
hierarquias sociais, tornam-no socioculturalmente excludente.
Tais concepes valoram, preponderantemente, a arte na viso das Belas Artes,
no sentido tradicional do termo. Ainda que Lanier14, por exemplo, na perspectiva
essencialista, advogue o uso no dilogo esttico das imagens da arte popular e da cultura
visual, ao propor como objetivo central do Ensino da Arte ampliar o mbito e a qualidade
da experincia esttica visual, ele o faz no sentido de estabelecer currculos e estratgias
de ensino capazes de demover o aluno dos envolvimentos estticos que j existem em seu
ambiente esttico natural o artesanato e as artes populares para as Belas Artes, rea
especfica do professor de arte (LANIER, 2001, p. 48). Um discurso que limita o conceito
de arte afirma-se excludente e desqualifica o valor esttico, que denomina de natural,
engendrado a partir do repertrio cultural do/da estudante.
Porm, paradoxalmente, ele enfatiza (e essa uma questo importante) o papel
do Ensino da Arte na ampliao da experincia esttica, reconhecendo, ainda, os
envolvimentos estticos dos/das estudantes nos seus ambientes culturais que antecede a
sala de aula. Tais envolvimentos, que so identificaes culturais, no podem, contudo, ser
vistos apenas como canais motivacionais, mas tornados visveis e reconhecidos no espao
de aula, como produo legtima de culturas.
14
O autor embora relate no texto sua experincia, em uma posio contextualista, com um Ensino da Arte a
servio da responsabilidade social, assume ter adotado um atitude essencialista, ao buscar um forte conceito
desse ensino vinculado aos referenciais artsticos.
70
Retomando os enfoques culturalistas, encontramos em Barbosa a idia de que o
Ensino de Arte, como expresso pessoal e como cultura, um importante instrumento
para a identificao cultural e o desenvolvimento individual (BARBOSA, 2005, p.99).
Concordamos que a arte provoca, ao invs de ser instrumento, identificaes
culturais, o que confirmamos nas palavras de uma estudante, quando falava sobre o
trabalho pedaggico envolvendo a arte afro-brasileira, dentre outras, as releituras de
imagens das mulatas de Di Cavalcanti: mudou quase tudo, porque antes eu no gostava de
ver o se que passava da frica (estudante do CEPJBAB). Sua falta de interesse era
pontuada pelas imagens negativas as quais tinha acesso na televiso AIDS, crianas com
fome e outras. Continuando, ela nos informa: atravs do trabalho que fiz eu desenvolvi a
minha raa, que a raa negra15. Smbolos e imagens so, na ps-modernidade, conforme
Maffesoli (1996), o aporte de identificaes do sujeito com os grupos sociais e o
reconhecimento de pertencimento pelo grupo. As identificaes do sujeito levam-no a
apropriao e construo de espaos onde so tecidas as relaes de poder, as negociaes,
rupturas e as (re) configuraes nos arranjos sociais.
Isso nos leva a considerar a noo de Ensino da Arte, posta anteriormente,
como processo de expresso e impresso de cultura. Tal noo, enquanto local de
produo, configura-se como leitura e fruio de imagem, nas diversas modalidades das
artes visuais, em diferentes pocas e culturas, e tem uma relevante dimenso na educao
escolar como espao de inscrio (estando tambm escrita) na identidade cultural. No
demais relembrarmos que a arte, como forma cultural e prtica simblica, engendra
diferentes sentidos e significados. Dispensa-se uma leitura mimtica da realidade,
considerando-se seu poder de representao que reflete e refrata o mundo. [...] So as
experincias e conhecimentos afins ao campo da arte os que mais contribuem para
configurar as representaes simblicas portadoras dos valores que os detentores do poder
utilizam para fixar sua viso da realidade (HERNANDEZ, 2000, p. 43).
Os valores atribudos nas representaes de imagens constroem esteretipos
como estratgia discursiva de conhecimento e poder. Criam-se simulacros do universo
ideal composto por uma nica verdade esttica, que atuam sobre o imaginrio social, a
exemplo da arte tradicional da cultura africana, vista sob um discurso colonialista europeu
no seu esteretipo de arte extica e legitimada na arte cubista, aliada cumplicidade dos
15
O projeto artstico intitulado Os Didi da Bahia foi realizado em 2007, na CEPJBAB.
71
livros de histria da arte ocidental. Esses no apresentam nada sobre arte africana, e
quando o fazem, dedicam, no mximo, duas pginas, com o disparatado ttulo: Arte
Africana: precursora do Cubismo. A mediao no Ensino da Arte trabalha com e sobre o
imaginrio, sendo, portanto, uma categoria relevante para se entender os valores
legitimados e o modo de representao da alteridade. Imaginrio sobre o qual nos
movemos, nas nossas lembranas, leituras, experincias, e que, de acordo com Juremir
Siva, uma realidade em que cada ser autor, co-autor e protagonista (2006, p.50).
Queremos fazer as devidas consideraes ressalva da arte vista como
instrumento, feita anteriormente, por concebermos a arte educadora enquanto arte, sem que
isso nos torne defensores das concepes essencialista ou que neguemos afinidades com as
concepes contextualista no Ensino da Arte. Se assim concebemos, por pensar que a
arte se engendra nos contextos socioculturais, envolvendo subjetividades, e que portanto,
essas dimenses no esto fora dela. Outra considerao que a Arte, tomada como
instrumento, alimenta a forma negativa que impregna, em muitas escolas, a prtica
pedaggica do seu ensino no como rea de conhecimento, mas, apenas, como um fazer
tcnico, uma atividade desprovida de contedos, momento de relaxamento, no sentido
pejorativo. Heranas das tendncias tecnicista e modernista que marcaram a histria do
Ensino da Arte no Brasil.
Atravs da arte, segundo Barbosa:
possvel desenvolver a percepo e a imaginao para apreender a realidade do

meio ambiente, desenvolver a capacidade crtica, permitindo analisar a realidade
percebida e desenvolver a capacidade criadora de maneira a mudar a realidade
que foi analisada. (BARBOSA, 2005, p.100)
No desenvolvimento individual, as noes de percepo, imaginao,

capacidades crtica e criadora so atributos objetivados na arte, e no exclusivos dela, e,
portanto, desencadeados no seu ensino para uma apreenso e uma interferncia sobre uma
realidade percebida e analisada. Provocar uma interferncia no sentido de transformao de
uma dada realidade o que almejamos numa proposta de educao crtica inclusiva de
afro-descendentes. Essas so noes presentes nos PCN Arte (BRASIL, 1996) e que
norteiam os trabalhos pedaggicos. Contudo, o grande n que tem presena confirmada
nos planejamentos e planos de aulas diz respeito ao que, de fato, feito e como feito para
dar concretude a essas noes no trabalho pedaggico. Voltamos ao cerne do Ensino da
72
Arte: a mediao do olhar construda entre a imagem de arte e o seu possvel dilogo
interpretativo.
Evidenciamos a relevncia do contexto poltico, histrico e social da arte a ser
considerado no objeto artstico no processo de mediao, ao provocar a percepo e a
imaginao nas relaes com o mundo a nossa volta e com ns mesmos, e,
conseqentemente, a conscincia do poder das miopias. A imaginao torna-se
afirmao da condio de rebeldia do ser humano: Um rebelde que nega o existente e
prope o que ainda no existe (DUARTE Jr., 1988, p.100). Podemos tambm nos deter
nas palavras de uma estudante sobre sua mscara, intitulada Flicts, gestada na
modelagem do seu rosto e nos encontros, dentre outros, com os estudos de mscaras
africanas Yoruba, Ashanti e Chokwo: Ento aquela cara preta feita de gesso, folha de
guardanapo, cola, semente e tinta sou eu [...] E de todos os outros que deixaram suas
marcas na minha cara16 (estudante de uma escola particular).
A dimenso inclusiva da arte que se torna o lugar de possibilidades da
estudante d corpo aos sentidos suscitados nas suas percepes com os estudos propostos,
atravs de fruio e leituras de imagens que do forma a Flicts17 e a todas as relaes
implicadas nesse formar. Essa mscara se torna agora um objeto de leitura aberto a uma
reconstruo na qual intervm: a estudante , simultaneamente, produtora (na perspectiva
da arte como expresso) e espectadora leitora/fruidora (na perspectiva da arte como
impresso), e os demais estudantes do grupo tambm so espectadores.
Nesse sentido, os elementos formais de artes visuais cor, espao, movimento,
volume e outros envolvidos na produo de imagens e na leitura dessas no precisam ser
trabalhados como contedos por si s, com uma existncia apenas nas suas definies que
to logo sero esquecidas. Eles podem ser articulados s temticas abordadas, que
envolvem a esttica, o poltico, o social, o histrico, e que so permeados pela percepo e
imaginao. Esta ltima tanto o motor das imprevisibilidades da criao esttica como
tambm provocada no dilogo interpretativo. Deve-se levar em conta nesse processo a
16
Trabalho realizado por uma estudante da 8 srie no Ensino da Arte em uma escola que leciono.
17
importante pontuar que Flicts o nome de um livro de Ziraldo e que a estudante faz aluso no processo
de leitura sobre sua produo. Flicts um personagem/cor que busca seu lugar no mundo junto s outras
cores e passa por um processo de discriminao pela sua diferena em relao s qualidades apresentadas
pelas demais cores e nas formas que elas ocupam - os valores.
73
polifonia de vozes nas salas de aula, que tm como referenciais o seu local de enunciao e
o mundo polifrmico que transitamos e os espaos que nos constituem.
O como tem sido feito para concretizar o trabalho pedaggico segue, ainda
hoje na escola, o rastro da modernidade e, segundo Rabllo:
O ensino da arte, acompanhando a crise da modernidade, ao colocar a nfase nos

aspectos racionais do ensino, privilegia o conceito, a argumentao sobre o
objeto artstico, a interpretao de obras famosas, em detrimento da experincia
sensvel. Considerando a sensibilidade como deflagradora de outros processos
mentais, o conhecimento formal acerca da arte, ou seja o enfoque terico e
discursivo sobre o fenmeno esttico e o ensino de tcnicas, que vem
caracterizando o Ensino da Arte na atualidade, no pode prescindir da educao
da sensibilidade. A revelao esttica do mundo pode se dar a partir da
experimentao, dos sentidos, das sensaes da nossa corporeidade, da
sensibilidade em relao ao meio ambiente, que foram desprezados na
contemporaneidade. (RABLLO, 2006, p.184)
A revelao esttica do mundo no dilogo interpretativo no processo de

mediao do trabalho pedaggico inclui a experincia esttica como conhecimento que
oportuniza o entendimento da cultura produzida na vida cotidiana e em outros espaos,
provocando possibilidades de rupturas. Experincia que, para se constituir como tal,
impregna-se do caminho que a gesta. Isso significa dizer que o Ensino da Arte possibilita-
nos leituras e dilogos com o mundo, onde articulamos o sensvel e o inteligvel.
Fazendo uma crtica ao privilgio que tem sido dado lgica da modernidade
no contato com a realidade em detrimento da sua captura, tambm pelo sentimento, Duarte
Jr. tece a seguinte considerao:
E tal considerao se dirige especialmente a essa tendncia do Ensino da Arte

que vem se firmando entre ns, a qual tem se prendido muito mais ao discurso
terico e interpretativo do fenmeno esttico do que valorizado a capacidade do
sensvel dos educandos, capacidade que nunca poder se reduzir a um
encadeamento de conceitos e de reflexes tericas. preciso despertar e treinar a
sensibilidade, a atuao dos sentidos, na vida que se vive. Obras de arte,
consagradas ou no, apenas ganham significao na medida em que podem ser
vinculadas vida e s experincias efetivamente vividas pelas pessoas. E tais
experincias precisam ser estimuladas e desenvolvidas, num modo sobretudo
sensvel, antes de intelectual. (DUARTE Jr., 2004, p.186)
Concordamos com Duarte Jr. sobre a necessidade de uma educao da

sensibilidade, que no um caso de treinamento. O que o autor coloca de mais
significativo a relevncia da experincia esttica na apreenso do objeto, o momento da
fruio pelo espectador. Esse um momento importante no dilogo interpretativo com o
74
objeto artstico ou com a imagem de arte. Poderamos cham-lo de pr-reflexivo: o corpo
com seus sentidos, na sua totalidade de interao com o objeto, quando o espectador
transcende o seu olhar ordinrio e imediatista, percebe, emociona-se e tocado aisthesis.
Segue-se um momento reflexivo, de verses e de vises (re) construdas; momento de
conscincia esttica. Essa conscincia tem a ver, de acordo com Duarte Jr. (1988), com a
capacidade critica, a no submisso imposio de valores e sentidos e ao poder de
escolh-los e recri-los. E para essa conscincia, a reflexo do fenmeno esttico
tambm um aspecto relevante que alimenta o sensvel e educa a sensibilidade. O corpo
vidente que apreende o visvel e invisvel do mundo e que modela essa apreenso sobre
uma matria , na sua inteireza, sensvel e inteligvel.
Concebemos que o sensvel e o inteligvel no so apartados e nem
incomunicveis na existncia humana, como colocado pelo autor nos pressupostos da
modernidade. At porque no teramos como fazer essa separao, por mais que a estrutura
social nos imponha tal intento, atravs das suas instituies que operam nas relaes
antagnicas entre corpo e mente, razo e emoo. Citando Duarte Jr.: Movemo-nos entre
as qualidades do mundo, constitudas por cores, odores, gostos e formas, interpretando-as e
delas nos valendo para nossas aes, ainda que no cheguemos a pensar sobre isto
(DUARTE Jr., 2001, p. 163). Provocar a sensibilidade diante dessas qualidades que
permeiam nossas relaes com o mundo uma proposta de educao esttica no Ensino da
Arte que se pretende crtico. Levando-se em conta que nos movimentamos cotidianamente
atravs dessas qualidades comendo, caminhando, trabalhando e tambm que essas
qualidades so profundamente manipuladas pelas imagens na cultura visual, no jogo de
seduo dos apelos miditicos, tornando-nos, muitas vezes, consumidores de imagens
acrticos.
Transformar as anestesias em estesias o que Duarte Jr. nos prope como
forma de educar a sensibilidade, tornando-nos mais sensveis e atentos ao que nos acontece
e aos acontecimentos do nosso entorno, comeando pela compreenso do corpo
(corporeidade na experincia de apreender o mundo), na qual os processos sensveis se
apresentam como parte do saber humano.
Na direo da enunciao de Duarte Jr., Sodr (2001) nos confirma a
relevncia do corpo na articulao com o saber simblico e, ao mesmo tempo, leva-nos a
perceber que a incluso da histria e da cultura africana e afro-brasileira no Ensino da Arte
75
passa tambm pela apropriao de algumas concepes de mundo ali inscritas, podendo
ancorar o trabalho pedaggico. Nesse sentido, destacamos o conceito concernente
insero do corpo, impregnando-se do saber da dinmica simblica do segredo, presente
nas culturas tradicionais africanas, como processo de conhecimento e que, aqui, temos
denominado de experincia esttica. Para Sodr:
Voc tem ali na Bahia essa originalidade dessa cultura somtica, corporal,
simblica, onde o smbolo como a cebola. Se voc comear a descascar uma
cebola, no final no tem nada, o vazio. Mas certamente seu corpo fica marcado
por essa experincia, porque primeiro voc chorou, sua mo ficou cheirando a
cebola, etc. e em cada desfolhamento, o fascinante e o sedutor viver a
experincia do segredo com o grupo, ou com algum. (SODR, 2001, p.10)18.
A metfora de descascar a cebola, como processo da experincia que marca e

impregna quem nela mergulha e o fascnio do compartilhar emoes e do respirar coletivo
(MAFFESOLI, 1996), reporta-nos aos conceitos colocados anteriormente da experincia
esttica na perspectiva da arte como impresso e expresso, pensando o espectador como
protagonista. A educao esttica compreende o sensvel e o inteligvel no Ensino da Arte,
em que a experincia esttica constri o processo de leitura e produo de imagem. Leitura
que, ao se construir crtica, sensvel e transformadora, provoca uma conscincia esttica do
sujeito, levando-o a uma percepo sobre a forma a qual ele e o mundo, reciprocamente,
se afetam (PEREIRA, 1996 apud RICHTER, 2003).
Tem uma histria de Augusto Boal (2003), em um dos trabalhos no Teatro do
Oprimido, que d plasticidade s noes de experincia esttica e conscincia esttica
como um processo que pode instigar o deslocamento, o (re)posicionamento e, sobretudo,
uma mudana imaginal, quando so provocados choques perceptivos que transformam os
imaginrios e que nascem de combustes individuais ou sociais (SILVA, 2006, p.100).
No livro O teatro como arte marcial, Boal conta uma histria Mulher no
espelho que ocorreu no Teatro Glria, em 1999, quando, em um dos seus trabalhos com
o Teatro do Oprimido (espao de vozes silenciadas no processo de excluso social),
apresentava a pea Marias do Brasil. No palco havia treze mulheres, todas empregadas
domsticas. Aps a apresentao, Boal foi ao encontro de uma das Marias que chorava
muito. No dilogo, Maria revelou seu momento de visibilidade quando estava no palco:
18
Entrevista a Mariluce Moura, Jornal Valor Econmico Caderno Valor, 4 de maro de 2001
76
pelas luzes que iluminavam seu corpo, podia ser vista por todos, e, pela sua voz projetada
pelo microfone, podia ser escutada por todos na platia. Mas naquela platia, ela foi vista e
ouvida pelos seus patres, pela primeira vez em dez anos deixava sua condio de
invisibilidade. Agora eles sabiam que ela existia, agora ela sabia que existia para alm de
um avental. Sua emoo mais intensa quando se olha no espelho e se enxerga mulher.
No mais um avental, no mais a Maria invisvel, condio que no imaginrio construa
sua existncia de empregada domstica; no mais uma voz silenciada no sim senhor ou
no sim senhora. Maria se viu mulher, levantou a cabea e voltou ao palco para receber os
aplausos.
Essa uma imagem belssima da dimenso inclusiva da arte. O trabalho com
arte, na linguagem do teatro, provocou a percepo de fios capazes de (re)tecer o olhar,
(re)constituindo a imagem de Maria. As leituras e fruio de Maria das imagens que se
projetavam do palco platia foram constituindo seus espaos de pertencimento. Neste
momento, a ressonncia do anverso da imagem construda nas palavras de Fischer (1987)
se presentifica: da penumbra do Teatro Glria, em um ponto do palco, um sujeito fixa o
seu olhar com o corpo em uma platia que se ilumina, porque algo acontece, algo que
real e que to completamente absorve o sujeito Maria.
O processo de mediao do olhar no Ensino da Arte, atravessado pelo conceito
de microesttica ((PEREIRA, 1996 apud RICHTER, 2003), constri-se na perspectiva da
dinmica inclusiva por compreender, no espao da sala de aula, que a arte realiza as
percepes, sentimentos e pensamentos que se tem de um mundo que transitamos. Ao
ampliar o conceito de objeto artstico valorado, no dentro de um padro tomado como
verdadeiro e universal, mas sim a partir das subjetividades produzidas nas diferentes
culturas e nos diferentes cotidianos, incita-se o olhar sobre si e sobre o outro.
Nesse sentido, a prtica cotidiana da sala de aula, como espao de relaes
entre poder, conhecimento e cultura, tambm produz resistncia, medida que capaz de
levar-nos a percepo dos nossos locais de enunciao e do outro. Locais da microesttica,
em que nos tornam conscientes sobre a forma como afetamos o mundo e reconhecemos as
formas como o mundo tem nos afetado, quando, na mediao do olhar, no objeto artstico,
na colcha da vov (LANIER, 2001) oportunizamos desfiar e fiar em cada fio os sujeitos
e as culturas que ali esto representados, as identidades e diferenas ali produzidas.
77
Trago a imagem da colcha da vov para refleti-la nas noes de esttica do
cotidiano e de valor esttico no conceito de imagem da arte, como uma crtica a forma que
ela aparece no texto de Lanier:
Para um poder ser a colcha da vov, para outro os psteres de artistas. Devemos
explorar esses interesses pessoais. Entretanto, os currculos so normalmente
planejados para grupos e no para indivduos e importante identificar ou prever
aquelas artes populares que podem servir (grifo meu) como denominador
comum mais abrangente do interesse da juventude. (LANIER, 2001, p. 50)
Esse autor indica, depois, que o indutor esttico mais abrangente se encontra
na rea da mdia. Ser que a colcha da vov no mais do que um interesse pessoal?
Como mensurar o valor esttico de um objeto, para um grupo ou uma comunidade,
desqualificando esse valor pelo fato de existir em maior quantidade, segundo o autor? No
estamos excluindo, quando no vemos, no cotidiano da sala de aula, o valor esttico das
tantas Colchas da Vov?
No perceber o valor esttico do objeto com o olhar da cultura que o produziu
significa negar ou ocultar as representaes desse valor para uma cultura; encobrir as
subjetividades que nelas se organizam e que compem os seus processos de vida e de
transformao (RITCHER, 2003).
Fazendo uma analogia com a produo esttico-visual das culturas negras: a
no visibilidade do valor esttico de colchas da vov, a posio servial ou no em que
elas so colocadas na mediao do olhar no Ensino da Arte, os discursos produzidos
atravs dessas imagens de arte como indutor esttico desenham as incluses e excluses
socioculturais de afro-descendentes na sala de aula. A dinmica inclusiva do Ensino da
Arte, no trabalho pedaggico, vai se construindo e engendrando a questo poltica da
identidade e da diferena na conscincia da escolha da imagem que (re) conhece o lugar da
arte e, portanto, os seus movimentos que inclui e exclui. tambm no dilogo
interpretativo com a imagem que se (re) conhece a complexidade da linguagem artstica
como expresso e impresso do/da estudante. Tal questo posta no multiculturalismo
envolve as tessituras dessa prxis pedaggica no imaginrio social e nas constituies de
espaos de pertencimento, em que identidades culturais so produzidas atravs das
representaes da imagem da arte.
O imaginrio uma categoria que nos leva a entender as muitas representaes
negativas do negro. E a mediao de uma dessas representaes, na imagem da arte, uma
78
das possibilidades de, no microespao da sala de aula, (re) desenharmos essa imagem e,
conseqentemente, atuar na arte com e sobre o imaginrio.
Frantz Fanon, em Pele Negra Mscaras Brancas, ao falar Uma vez que o
outro hesitava em me reconhecer; s havia uma soluo; fazer-me conhecer
(FANON,2008, p. 108), convida-nos a rasurar representaes do olhar do outro, do
eurocentrismo, das discriminaes, dos esteretipos, e fazermo-nos conhecer; convida-nos
a rasurar os sentidos que insistem em pr-existir, esperando por ns, negros. O movimento
do mar, o estar em trnsito so imagens que, poeticamente, sugerem-nos a identidade
cultural num tornar-se; que negam a identidade como um a priori, e, portanto, reafirmam as
possibilidades da dimenso inclusiva da arte, se compreendermos que, na ao de tecer, as
escolhas dos fios e a forma que tramamos os fios so polticas.
Nesse sentido, as consideraes, at agora postas, sobre os movimentos
inclusivos que consubstanciam a mediao do olhar no Ensino da Arte nos encaminham
para refletir, na seo seguinte, sobre os espaos de pertencimento que so produzidos
nesse ensino. Os fios que tecem o manto da incluso sociocultural, quando da imagem de
arte das culturas negras mediadas e do dilogo interpretativo ao fazer conhecer, produzem
visibilidades de espaos que ganham corpo como referncia para os afro-descendentes e os
demais estudantes e, ao mesmo tempo, produzem identidade cultural. Que espaos e
identidades so tramados nas aulas de arte?
79
SEO 2
OS FIOS QUE TECEM UM MANTO: INCLUSO SOCIOCULTURAL
Figura 10: Manto de Apresentao Artur Bispo Rosrio

80
Antes eu no gostava de ver esse negocio afro nada... (risada), fazendo esse
trabalho eu me sinto negra. Estou me sentido eu mesma, fazendo pra mim
mesma. Eu valorizo mais. Antes eu no gostava de ficar junto de pessoas
negras. Me sinto j uma negra legtima. (Estudante do CEPJBAB).
So com essas palavras, ditas por uma estudante de 12 anos afro-descendente,

que iniciamos essa seo para nos debruarmos no estudo sobre a incluso sociocultural de
afro-descendentes, mirando o Ensino da Arte e a Educao das relaes tnico-Raciais.
Incluso tramada em dilogos que imbricam duas categorias densas e complexas, mas que
tecem movimentos que se entrecruzam espao de referncia e identidade cultural. Tecem
tramas emergidas no sentimento de pertena, que possibilitaram estudante (re) conhecer-
se, identificar-se e (re) posicionar-se, legitimando um olhar sobre uma condio que fora,
no momento, construda positivamente tornar-se negra, artfice e partcipe da cultura
afro-brasileira e afro-baiana.
Frantz Fanon fala do lugar de sua experincia como psiquiatra colonial em um
hospital na Arglia francesa, mesmo lugar em que se descobre impossibilitado de sua
misso frente a uma estrutura social hostil tentativa de incluso do indivduo ao seu
lugar. Para Fanon (2008), a arte capacita o ser humano a no se sentir estranho nos seus
lugares no mundo, possibilitando sua insero no lugar ao qual pertence. Significa dizer
que a arte, nas suas tramas, provoca-nos inseres em lugares os quais construmos
identificaes, ao mesmo tempo em que nos leva a tecer esses lugares cnscios dos fios
que os constroem.
Nesse sentido, discorremos em uma breve evocao a histria do artista Arthur
Bispo do Rosrio, nascido em Sergipe vinte e um anos aps a abolio da escravatura, para
uma aproximao do nosso olhar com noes de constituio de espaos de pertencimento
nos movimentos de desalienao. Essas noes, concebidas na dimenso inclusiva da arte,
possibilitam nos fazer conhecer e reconhecer pelas identificaes que provocam com o
lugar de corporificao dos sentidos e pelos processos de transformao que engendram a
existncia da arte. Tal conhecimento na relao com o poder interveno no espao e no
processo de formao de identidades, na perspectiva da incluso sociocultural de afro-
descendentes na dinmica do Ensino da Arte que aqui discutimos.
Arthur Bispo Rosrio, artista negro, encontrou na arte uma linguagem capaz de
dar forma a tudo que existisse no mundo como parte de sua memria, aps ser acometido
81
por alucinao que lhe falava e chamava para a hora de reconstruir um mundo. Na sua
condio de interno em uma colnia para alienados no Rio de Janeiro, viveu horas em
isolamento, jejuando, costurando, bordando, ocupando-se em reconstruir um mundo em
miniaturas. Sua histria, revelada nos objetos artsticos Manto, Estandarte, Assemblage
, nas tantas palavras e linhas bordadas, ecoa o poder de realizar um mundo sem limites.
Esse artista, um estranho no seu lugar, na sua percepo da cor, das linhas, formas e vozes,
revela o desejo de tornar-se mestre de sua realidade, utilizando-se de objetos e dejetos
recolhidos do cotidiano e da sociedade. Tecia, nos interstcios dos espaos da colnia e do
que trazia de sua outra casa, o que tomava e filtrava da realidade com os fios de lenis e
de roupas que desfiavam histrias e memrias. Desfiou, fiou, tornou a desfiar e fiar, por
cinqenta anos, dando corpo a um mundo. E ns como espectadores dessa arte nos
tornamos co-autores: pela tradio objetos da sociedade inserida em cada fio e que
nossas reminiscncias podem nos revelar; e, simultaneamente, pela traduo espao de
ressignificao em cada fio tecido que damos sentido, como artfices de histrias.
Fiar, desfiar, tradio, traduo, produtores, espectadores, alienar-se,
desalienar-se, autorizar-se e representar, todas essas palavras, na sua complexidade,
compem a bricolagem com que discutimos a incluso sociocultural de afro-descendentes,
mirando o Ensino da Arte.
Partimos da premissa que a incluso sociocultural pressupe o sentido de
pertena ao espao material e imaterial da cultura. Tal sentido se corporifica em um
processo de apoderamento, pelo sujeito, dos saberes que envolvem esses espaos. Saberes
constitudos da sua implicao na produo desse espao e do reconhecer-se nesse espao.
A incluso enquanto pertencimento ainda compreendida do ponto de vista do ser
consciente-sensvel-cultural. Ser que, consciente da sua existncia individual, conscientiza-
se da sua existncia social e tem a cultura como referncia para o que se torna, faz,
comunica, e cria (OSTROWER, 1987).
A noo de incluso, amplamente discutida em diferentes reas, principalmente
na educao, articulada, neste estudo, no foco dialtico incluso/excluso e no foco de
deslizamento que essas categorias provocam, quando analisadas nas rupturas provocadas
no jogo das configuraes culturais no espao de hegemonia.
A dialtica excluso/incluso vem respaldada em um longo processo histrico
ps-colonialista, que representado pelas lutas das minorias na busca incessante pela
82
defesa de seus direitos de cidadania. O processo de excluso, ao no considerar todos os
seus membros como cidados legtimos, gera na sociedade um apartheid social e cultural, e
nos sujeitos o sentimento de no pertencimento. Nessa dialtica, as chamadas polticas de
aes afirmativas, propostas no sentido de reparar as desigualdades raciais e sociais,
embora recentes na histria da ideologia anti-racista, abrem perspectivas de incluso
sociocultural. Nesse sentido, a partir da Lei 10.639/03, resultado de lutas empreendidas
pelo Movimento Negro, fica estabelecida a obrigatoriedade do Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana no Ensino Fundamental e Mdio do pas; e ainda, a
Resoluo n1/2004 do Conselho Nacional de Educao, que aprova o Parecer
CNE/CP3/2004, institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino acima mencionado, garantindo legalmente a todos os
brasileiros o direito de estudar as histrias e as culturas de matrizes estticas brasileiras.
O direito legalmente assegurado conduz (re) configurao do espao da
educao, da escola e da sala de aula. Tal (re) configurao anunciada, por exemplo,
quando presenciamos em uma escola particular um debate entre representantes e vozes
autorizadas de terreiros de Salvador e os estudantes do ensino fundamental. O espao
produzido deu visibilidade para que outra verso sobre o tema da cosmoviso de matizes
africanas como espao de resistncia, que j vinha sendo construda em estudo,
confrontasse com algumas vises estereotipadas que construam o olhar dos/das
estudantes. Algo que, at pouco tempo atrs, era distante da nossa realidade torna-se fato,
pelo movimento de deslizamentos produzidos na relao incluso e excluso no jogo que
(re) configura o cenrio cultural da escola.
Ao tomarmos a incluso ancorada no sentido de pertena aos espaos da
cultura e, concordando com Hall, que essa no apenas uma viagem de redescoberta,
uma viagem de retorno e que a cultura uma produo (HALL, 2005, p.43), isso nos
leva buscar compreender a forma como esses espaos tm se constitudo. Forma que
corporifica politicamente o que tem sido produzido de visibilidade do espao das culturas
negras na sala de aula. E mais ainda, buscar compreender sob que referncias o Ensino da
Arte articula a existncia desses espaos que produzem a identidade cultural de afro-
descendentes.
Dessa forma, o espao de referncia aqui compreendido como o espao
simblico e vivido, desenhado nas realidades, percepes, filtros e representaes das
83
relaes do sujeito e nas suas tradies e tradues do espao matricial. Refletimos, assim,
fazendo um recorte cultural, sem obliterar a sua multidimensionalidade, a noo de espao
em Santos (1987), construdo na relao entre a materialidade dos objetos e a vida que o
anima e o transforma. Espao que se transforma num continuum das relaes sociais e que
produzem outros espaos materiais e imateriais. Destaco, ainda, nessas relaes
construdas, as possibilidades de rasuras que se instauram como movimento de
desalienao do espao/lugar, onde o sentido de pertena do sujeito, nas suas
identificaes, construdo tambm no tecer memria e histria como sujeito cultural
desse espao.
Assim, no mesmo vis em que construmos a noo de espao, refletimos a
identidade cultural que vai se esculpindo no tornar-se. A identidade enquanto identificao
pensada relacional, histrica, formada e transformada nas transfiguraes que a
comunidade produz socialmente e culturalmente em seu processo histrico, nas relaes de
poder e na construo de sentidos e significados (HALL, 2003). Mas, criamos um
momento de tenso e qui de contradio, quando somos atravessados/as visceralmente
por um pensamento que perpassa todas as pinceladas reflexivas das tessituras desse texto, o
ditado Yorubano: Eni t k mon ibi ti mb, k l mon ibi n nlo (AYOHOMIDIRE,
2004, p.176) Aquele que desconhece o seu passado e sua origem, dificilmente saber
definir aonde quer chegar.
O discurso de fundao no pretende emergir a idia de fixidez de identidade,
mas sim versejar a apropriao desse ditado que corporifica a memria como smbolo de
resistncia das culturas negras e de memrias enquanto fora instauradora que se
atualizam no presente (ABIB, 2007).
O Ensino de Arte, no seu processo de ampliao interpretativa das dimenses
da imagem e dos discursos que constituem o campo da arte, abre novas perspectivas de
reescrita no presente. Torna-se um espao onde a memria partilhada como
conhecimento pulsante. Tais memrias revisitadas instigam um respirar coletivo atravs da
produo esttica visual das culturas africanas e afro-descendentes, medida que nos
vemos e nos (re) conhecemos nelas.
Espao e Identidade cultural so, pois, duas categorias que, pensadas no Ensino
da Arte na educao das relaes tnico-raciais, imbricam-se e nutrem-se a partir da
relao poder e conhecimento sobre a produo simblica das formas culturais, aqui,
84
especificamente, da arte. Como forma de expresso, a arte revela suas contradies de
objetivar o mundo e apontar para o ainda no existente. Nessa experincia imediata que
ultrapassa o existente, corporifica o visvel/invisvel do mundo. A arte se oferece ao sujeito
como ao e objeto, produzindo espao.
2.1 TECENDO O ESPAO
Para comear, no podemos pensar, no contexto da ps-modernidade, a categoria

de anlise espao dentro da cultura sem, pelo menos, evocarmos a imagem da grande
tenso entre local e global, que se encontram atados por serem condio de existncia um
do outro (HALL, 2003). O processo de globalizao influencia sobre todos os aspectos da
vida, mas no atinge a todos igualmente. De acordo com Santos, encontra obstculos na
diversidade das pessoas e na diversidade dos lugares (SANTOS, 2006, p.143). Portanto,
por mais que o processo de globalizao se pretenda homogeneizador, a cultura
preexistente responde a essa ao de maneira diferenciada. A idia de homogeneizao
ficcional.
Por saber que a relao espao e tempo se relaciona diretamente com a
produo de cultura e influencia a forma que toma corpo na arte, no podemos furtar-nos
de aludir compresso espao tempo na condio ps-moderna, existncia social e cultural
na nova forma do capital, que produzem a fragmentao e a disperso espacial e temporal.
Tal aluso feita ainda por compreender, como Hall (2005), que as categorias de espao e
de tempo so bsicas para as formas de representao da arte e, nesse sentido, operam
sobre a identidade. Para pensarmos as imagens de arte lidas e produzidas, hoje, tanto na
sala de aula pelos/as estudantes como nos outros espaos de produo da cultura,
necessrio saber que espao e tempo tiveram diferentes formas de elaboraes em
diferentes pocas da cultura e essas so elaboraes que interferem no trabalho
pedaggico.
Assim, discutimos a categoria de anlise espao, fazendo um recorte nas
tenses culturais entre o local e o global. De um lado, mirando uma realidade especfica,
uma escola pblica de um Bairro perifrico de Salvador, onde h presena de referncias
concretas de espao e tempo nos ritmos impressos nas noes de comunidade que por ali
85
circulam: vizinhanas que se conhecem e encontram tempo para conversar das janelas de
suas casas; grande movimento do comrcio aos domingos; feirinha permanente na rua
principal; som de pagode que sai do interior das casas e de alguns bares e ganham as
caladas; e a escola que suspende as aulas para mandar seus/suas estudantes para casa mais
cedo porque a polcia est no Calabeto, comunidade prxima, de onde muitos deles so
egressos.
Por outro lado, h a reflexo das aes verticalizadas sobre esse local, que j
esboam movimentos que semeiam expresses de atopia e acronia19, no processo de
globalizao. Tais expresses alteram a percepo de tempo e de espao, sem passado ou
futuro, porque se vive o futuro no aqui e agora, e se aproxima o distante. O espetculo da
existncia que invade cada casa seja pelo cran da televiso ou pelo computador, durantes
as incurses dos/das estudantes do CEPJBAB lan house, oferece um mundo que se
engendra como simulacro, isto , a aparncia sem realidade. Um mundo do descartvel, do
substitudo. Esse mundo instantneo que provoca o desaparecimento da realidade imediata
e se oferece atravs da atopia e da acronia das imagens de qualquer lugar e de lugar
nenhum. o tempo presente sem casualidade. Tal mundo forja desejos comuns de
consumo, forja identificaes.
no rastro dessas imagens que tecemos a relao do sujeito com o espao
cultural, no seu sentido simblico, compreendendo este como uma parte hologromtica do
conceito de espao construdo por Milton Santos. Para esse autor, o espao "um conjunto
indissocivel de sistemas de objetos e sistemas de aes" (SANTOS, 1996, p. 18). Os
sistemas de objetos e de aes, enquanto processo e resultado na construo do espao,
influenciam-se mutuamente de forma simultnea, solidria e conflitante. A dinmica em
que se encontra a transformao do espao humano se d a partir desses dois sistemas,
onde os objetos condicionam a forma como se do as aes e as aes levam criao de
novos objetos ou se realizam nos objetos preexistentes.
O objeto, na abordagem desse texto, visto como produto de elaborao
sociocultural, na sua dimenso simblica. Materialmente apresentado, ou produzido como
significado na conscincia, traduz, na sua configurao, a intencionalidade que formatou
sua origem, mas no o essencializa, se partirmos da premissa que sua forma de existncia
19
Marilena Chau explica, no livro Simulacro e poder Uma anlise da mdia, a atopia e a acronia, ausncia
de referenciais de espao e tempo, que transforma os meios de comunicao em produtor de realidades.
86
condicionada pela ao humana dentro de uma temporalidade, ou seja, a partir dos sentidos
e significados que lhe so atribudos nos diferentes perodos histricos.
A ao um processo imbudo de propsito, onde o sujeito da ao, na sua
corporeidade, modifica e por esta modificado. Santos lembra que a ao, vista por
Giddens, a corrente de intervenes causais reais ou observadas de seres corpreos num
processo continuo de acontecimentos no mundo (GIDDENS, 1978 apud SANTOS, 1996).
As aes so transformadoras medida que colocam em movimento a histria do sujeito
de um contexto, de uma sociedade, solidariamente com o sistema de objetos.
A dinmica do espao na produo do conhecimento nos apresentada na
indissociabilidade e nas contradies dos sistemas de objetos e de aes. As palavras de
Ostrower citadas a seguir nos revelam essa dinmica e ainda refletem o espao simblico
da arte como trabalho cultural, lugar de mediao, e, portanto, de transformao; capaz de
provocar tambm emerso da dimenso sensvel do objeto:
Quando vemos uma jarra de argila produzida a 5 mil anos por algum arteso
annimo, algum homem cujas contingncias de vida desconhecemos e cujas
valorizaes dificilmente podemos imaginar, percebemos o quanto esse homem,
com um propsito bem definido de atender certa finalidade prtica, talvez a de
guardar gua ou leo, em moldando a terra moldou a si prprio. Seguindo a
matria e sondando-a quanto essncia de ser, o homem impregnou-a com a
presena de sua vida, com a carga de suas emoes e de seus conhecimentos.
Dando forma a argila, ele deu forma fluidez fugidia do seu prprio existir,
captou-o e configurou-o. Estruturando a matria, tambm dentro de si ele se
estruturou. Criando, ele se recriou. (OSTROWER, 1983, p.51).
A ao humana, referenciada em um contexto histrico sobre a matria argila,

que possua um valor que lhe era prprio, leva a criao de um novo objeto, que passa,
agora, a conter outros valores com a realidade desse sujeito. Ao transfigurar a
matria/forma impregnou-a de significaes/contedos. Simbolicamente, a existncia do
espao, resultado historicamente obtido na relao forma-contedo, compreendida no seu
sentido humano modificvel nas relaes cotidianas. Tal espao em construo ganha
maior plasticidade e sentido a partir da implicao das relaes humanas e identitrias que
do significados a esse.
Dessa forma, desenha-se aqui o sentido de prxis no Ensino da Arte na
Educao das Relaes tnico-Raciais, quando definido o processo de ampliao da
interpretao de objetos artsticos das culturas negras e de suas produes implicadas no
cotidiano dos atores envolvidos. Tal processo se constitui como ao capaz de revelar as
87
contradies desses objetos, que so modificados nas significaes e sentidos dados nessa
realidade. O trabalho pedaggico precisa empreender uma ao que ponha em movimento
os diversos objetos de arte dessas culturas e as imagens da cultura visual, que criam os
scripts do espao do negro na viso dominante, em reciprocidade ou em consonncia com
a histria e o contexto dos/das estudantes, sem fixar as posies de sujeitos nos diferentes
espaos e sem fixar os significados desses objetos e imagens. necessrio implic-los em
leituras crticas, para que os/as estudantes tenham direito de negociar com a realidade em
condies de escolher os scripts que querem escrever (MCLAREN, 2000), no apenas
individualmente, mas em um processo que envolva a coletividade.
Os Scripts escritos sob novas condies seriam problematizados, como na fala
da estudante, citada na epgrafe estou me sentido eu mesma, fazendo pra mim mesma
(estudante do CEPJBAB) sobre o significado individualizado, e que haja a perspectiva de
ampliao deste para um grupo, a partir de conhecimentos que envolvam as culturas
africanas e afro-descendentes.
O Ensino da Arte, assim concebido, consubstancia-se na arte seu campo de
conhecimento, como processo de mediao, engendrado no seu movimento de trabalho
cultural enquanto transformao. E como tal, processo em si criador, a ao humana
intencional instaura o processo do conhecimento. Na possibilidade de transformar argilas,
na ao de moldar um objeto, de dar corpo aos seus sentidos no mundo e de dar-lhe uma
forma, o sujeito tambm se d uma forma.
A intencionalidade, outro aspecto suscitado no texto de Ostrower, diz respeito
a toda ao humana. A intencionalidade, forma de existncia, denota uma viso de mundo
e constitui identidade; e, por outro lado, esta vai demarcar o espao criado como
representao da relao social. As leituras que so produzidas no espao, a partir da
intencionalidade, vo estabelecer campos de conflitos e de dominao. E so sobre essas
leituras que o trabalho pedaggico do Ensino da Arte produz a visibilidade do espao de
referncia de afro-descendentes e as condies em que essa visibilidade produzida.
Embora a ao seja prpria do ser humano, como resultado de necessidades,
intenes, objetivos, e at mesmo desejos, Milton Santos nos chama ateno para o
momento histrico que vivemos e que provoca distanciamentos, que denomina de
alienao local, revelando os atores que decidem e os demais:
88
As aes so cada vez mais estranhas aos fins prprios do homem e do lugar.
Da a necessidade de operar uma distino entre a escala de realizaes das aes
e a escala de seu comando. Essa distino se torna fundamental no mundo de
hoje: muitas das aes que se exercem num lugar so os produtos de
necessidades alheias, de funes cuja gerao distante e das quais apenas a
resposta localizada naquele ponto preciso da superfcie da terra. (SANTOS,
1996, P. 65).
Essas aes fomentadoras de estranhamento e alienao, que resultam em

objetos alienados, imprimem-se no que Santos chama de verticalidade, que se conduz
como um movimento homogeneizador, em aes indiferentes s realidades locais. Mas,
por outro lado, existe o movimento de resistncia engendrado pela cultura preexistente.
Figura-se como um movimento de desalienao nas relaes tecidas pela histria e pela
cultura, dentro de uma temporalidade, que se insurge das especificidades concretas
produzidas no prprio espao/lugar, nas possibilidades do vivido e significado pelos
sujeitos no cotidiano.
Fazendo uma analogia com a alienao local no contexto da sala de aula,
percebemos ser essa uma situao recorrente nas relaes entre quem operacionaliza as
aes do trabalho pedaggico e quem decide essas aes tanto na escola como nas polticas
de educao. Referimo-nos s relaes entre: educador/a e estudante; educador/a e escola;
e educador/a, escola e as polticas ou parmetros e diretrizes educacionais.
O que termina produzindo, muitas vezes, um movimento homogeneizador em
aes pedaggicas indiferentes: aos sujeitos daquele espao; s relaes de gnero, raa,
etnia e sexo que configuram a sala de aula; e s experincias estticas dos sujeitos
construdas nos seus espaos referenciais.
Outro aspecto significativo da resistncia local em oposio ao movimento
verticalizante, relao global e local o que Hall (2006) considera como efeitos
diferenciadores, j colocado anteriormente nas consideraes de Santos sobre o alcance
dos processos de globalizao na vida cotidiana. Ao causar efeitos que se diferenciam
dentro das sociedades, a globalizao no pode ter o controle sobre tudo na sua rbita
(2006, p.57). O que obriga o movimento vertical global a considerar as lateralidades que o
atravessam. Outras foras do local que compreendem a complexidade de sua maneira no
mundo, na multiplicidade dos sentidos e significados entre as culturas locais, entrecruzam-
se e ressoam, agora, como um eu para o outro, no no seu binarismo fixo. Negociam-se,
nas suas diferenas e contradies, os valores simblicos locais, em nome de uma
89
existncia comum no conflito com o que lhe externo. As mudanas que tais movimentos
operam, ocorrem tanto a nvel local como global. Na perspectiva do espao local, a
insurgncia como resistncia provoca fissuras e novas inscritas naquele espao implicadas
e ancoradas na relao cultura, conhecimento e poder.
Nesse sentido, a produo de visibilidade do espao como conhecimento se
engendra na sua relao com a cultura e o poder. Do ponto de vista dessa relao na Arte e
na Educao, dois espaos relevantes (campos de luta e conflitos simblicos), ambas as
formas culturais revelam e produzem as assimetrias do jogo poder e conhecimento, que
intervm nas visibilidades do espao simblico. Citando Tomaz Tadeu Silva:
Tanto na arte quanto na educao dois locais principais de trabalho cultural -

modos dominantes de produo semitica freqentemente tentam normalizar
prticas textuais e repertrios de imagens verdadeiras ou teis, assim como
aquilo que conta com sua adequada exibio e mediao. Essas normalizaes
so esforos para regular formas particulares de ver o mundo e definir o senso
comum. Pensadas nesses termos, as prticas que articulam modos particulares
de produo semitica so, simultaneamente, educacionais e polticas, na medida
em que tentam orientar nossa concepo daquilo que importante e
verdadeiro, assim como o que desejvel e possvel (2005, p. 64/65).
Essas formas de regulao da cultura operadas como construtos do poder

discursivo e da hegemonia dominante, a partir da orientao conduzida para o que
verdadeiro do repertrio imagtico ou ainda as imagens que se constroem como verdades
nos modos de produo dominante da arte e da educao e que so mediadas, mais
especificamente, no Ensino da Arte, criam e reforam esteretipos que reduzem, fixam e
essencializam as culturas negras. Um exemplo disso so os esteretipos que identificam a
produo artstica das culturas negras s habilidades corporais, envolvendo a msica, a
dana e as artes visuais, de maneira extica, em detrimento do carter tambm intelectual
dessa produo.
Outra questo a considerar que, tal como na relao da ao verticalizada
global sobre o local, a pretensa homogeneizao como forma de regulao dos modos de
produo da hegemonia escolar dominante no tem o controle dos efeitos diferenciadores
sobre os sujeitos, nem sobre os processos pedaggicos que constroem as transformaes no
espao da sala de aula. Essas fissuras constroem os deslocamentos pelas mudanas de
posio nas configuraes de poder.
A linguagem da arte uma das formas culturais que, como smbolo, expressa
um contexto histrico e uma cultura, no existindo longe das assimetrias de poder e,
90
portanto, do conhecimento, das relaes de raa, classe e gnero (MCLAREN, 1997). Tal
viso da arte nos leva a concordar com Hall, quando o mesmo diz que o significado de
uma forma cultural e seu lugar ou posio no campo cultural no est inscrito no interior
de sua forma (HALL, 2003, p.241). O dilogo pedaggico sobre os objetos artsticos, nos
processos de mediao, que vai produzir o seu significado e (re) posicion-lo na cultura,
a partir dos lugares de enunciao dos atores pedaggicos, na sala de aula.
A conscincia dos valores dos seus saberes vai possibilitar ao sujeito
reconhecer o seu espao de referncia e identidade cultural. Assim, o sentido de pertena
provocado pelos saberes produzidos sobre o seu espao/lugar, sejam nas imagens, afetos e
palavras que ali circulam; nas representaes ali inscritas; e nas verdades mediadas pelo
espao simblico. Sentir-se pertencendo ... pressupe, pois, sentir-se includo no
processo de (re) conhecimento e produo do espao material e imaterial da sua cultura.
Desenha-se, dessa maneira, a relevncia do sujeito se (re) apropriar desses saberes e da
forma dessa (re) apropriao, para constituir-se o movimento de incluso, o que
confirmamos no que Santos enuncia: Quando o homem se defronta com um espao que
no ajudou a criar, cuja histria desconhece, cuja memria lhe estranha, esse lugar a
sede de uma vigorosa alienao (SANTOS, 1987, p. 61). sobre esse espao, recriando-o
em leituras crtica e sensvel que o sujeito tece seu movimento de desalienao.
Que tradues ou mesmo rasuras podem ser feitas no presente, se os espaos
imateriais e a memria, construram-se em representaes estereotipadas e que me fazem,
eu negra, uma estranha na minha prpria cultura? As imagens semiotizadas do eu negra, no
imaginrio social, nega e torna invisveis partes da minha existncia. Eu, sendo negra,
brasileira e baiana, desconheo a histria, torno-me uma estranha memria e no vejo a
minha condio enquanto sujeito de intervir na criao e recriao dos espaos da minha
cultura. Que espaos eu sujeito construo com um corpo em movimentos que me so
estranhos? Que espaos eu sujeito passo a construir quando so reveladas as opacidades
nas tessituras do tecido social? Construmos novos referenciais e ampliamos fronteiras?
O espao se torna, assim, uma categoria relevante para pensarmos o
conhecimento enquanto ao e objeto, espao de poder perspectivado no alargamento de
fronteira que delineiam espaos, no como limite, trmino, mas o ponto, a partir do qual
algo comea a se fazer presente (HEIDEGGER apud BHABHA, 2007, p.19) no presente.
Espao que produzo, mantendo tambm os vnculos coletivos e que me tornam parte dele,
91
o espao que ocupamos com o nosso corpo e que nos ocupa. Tal espao nos constitui e nos
transforma.
O espao de referncia aqui tambm concebido engendrado na memria, no
seu sentido matricial. O espao que contm as dimenses da vida e do lugar especfico de
prticas sociais que nos formaram e, que, como placenta social, estabelece os nossos
primeiros dilogos com o mundo; espao onde identidades so produzidas e esto ligadas
umbilicalmente. Tais elementos so nutrientes da plasticidade do espao. , poeticamente,
o espao que cria valores ntimos como disse Bachelard: a casa nosso canto no
mundo (1974, p.358) , evidenciando o espao da casa, como nosso ponto de referncia
no mundo e que est inscrito simbolicamente no corpo. Espao de vnculo que
emocional, afetivo e tradutor da tradio. Tradio que no fixa, mas que irriga as veias da
cultura.
Muniz Sodr, em seu livro O Terreiro e a Cidade, discorre, referendado no
olhar africano, especialmente entre os Bantos do Sudoeste Africano, em uma associao
entre conhecimento e espao, sobre a conquista do espao como sendo, antes de tudo, uma
tomada de posse da pessoa. Prosseguindo, afirma que no ritual inicitico o/a jovem
ensinado/a a tratar do seu corpo como um mundo reduzido. A casa vai ento constituir-se,
no processo, o macrocosmo do corpo. Dessa forma, vai se ampliando o espao fsico-
espiritual para outros espaos sociais.
Essas associaes so norteadoras nas construes de projetos educacionais
que trabalhem na perspectiva positiva da Educao das Relaes tnico-Raciais. O que vai
consubstanciar um fazer cotidiano da escola que pressupe transformaes no
entrecruzamento de dados do macrossocial e do microssocial tecidos por seus atores a
compreenso dos seguintes fatores: da totalidade do ser humano; do corpo no processo de
conhecimento; do corpo/casa lugar de memria possuidor de saberes; do espao de
conhecimento enquanto lugar de inscries sociais; dos discursos e das representaes
constituintes dos espaos e instituidores de sujeitos imaginados; e da alienao e do
estranhamento do espao/lugar H ainda a ser considerado todo potencial e complexidade
que o espao microssocial revela em cada corpo histrico, social, cultural, esttico e
singular que movimenta e ocupa uma dada sala de aula e que configura a sua existncia.
Produzir visibilidade do espao de referncia de afro-descendentes no trabalho
pedaggico do Ensino da Arte, na comunidade do CEPJBAB, inclui o conhecimento das
92
tramas dos tecidos da produo cultural especficas da localidade, que se corporificam nos
artefatos culturais e artsticos que ali so produzidos no cotidiano: na influencia dos 22
terreiros que fazem parte da comunidade de So Caetano; nos painis pintados nos muros,
em relevo ou nos mosaicos prximos da escola pelo artista e tambm morador do bairro, J.
Barreto (Segundo a professora de Artes, o seu trabalho lembra-lhe os padres de tecidos
Baul, da Costa do Marfim); nas peas de roupas (re) criadas pelas releituras do DVD
Calypso e costuradas mo por uma estudante, reaproveitando pedaos de tecidos e roupas
velhas; nas tristes imagens da chacina cometida por policiais contra uma famlia inteira no
Bairro do Calabeto, em 2007; nos muitos filmes e propagandas que os/as estudantes tm
acesso e que encontram ecos em seus movimentos de identificaes culturais; e em tantas
outras produes e imagens invisveis ao espao da sala de aula, mas que so partes vividas
pela comunidade. Tais imagens dizem respeito tambm a um contexto social mais amplo,
no qual essa comunidade est inserida.
Nosso desafio articular uma prxis pedaggica no Ensino da Arte que no
oculte nos dilogos os conflitos e as contradies, ao trazer para sala de aula as imagens do
cotidiano e da cultura visual, para dialogar com a produo artstica das culturas negras de
frica e da experincia diasprica em diferentes partes do mundo. desvelar as formas
simblicas dos discursos visuais, que sob o imaginrio desconstri e constri a existncia
das identidades e diferenas e, simultaneamente, revelar possibilidades de (re)
construirmos aonde queremos chegar.
Produzir visibilidade dos espaos ainda tension-los em construo com os
de referncias vividas, onde o sujeito constri suas identificaes e se posiciona ao se
sentir parte de um grupo. Esse ltimo, por sua vez, partilha experincias que envolvem as
questes de identidade cultural tecidas nas relaes tnico-raciais dentro de uma sociedade
como a brasileira, mais especificamente, a realidade de Salvador. Realidade esta que se
construiu sobre as representaes e discursos de democracia racial, inferida pela
caracterstica do colonialismo portugus, que produziu a mestiagem, sobre a qual a nossa
imagem de terra mestia e de harmoniosas relaes entre brancos e negros ocultou durante
muito tempo as grandes discrepncias e dissonncias sociais e econmicas produzidas pelo
racismo.
Que imagens tem tido o poder avassalador sobre o imaginrio, considerando-as
representaes que criam realidades?
93
2.2 FIANDO E DESFIANDO A IDENTIDADE CULTURAL
H uma imagem no livro Claros e Escuros: identidade, povo e mdia no

Brasil, de Muniz Sodr, na qual ele descreve os lugares sintomticos da discriminao.
Uma imagem que, embora extremamente dolorosa e nos cause indignao, servir, aqui, de
fundo na composio da categoria identidade cultural. Ela traduz o espao de poder, onde a
identidade negra fixada negativamente, mas, ao mesmo tempo, ela colabora com a
desconstruo do mito da democracia racial na sociedade brasileira. O racismo
explicitado, quebrando o velado pacto social da invisibilidade dos mecanismos
discriminatrios:
[...] Em 1986, o centro de pesquisa e Assistncia em Reproduo Humana

espalhou por Salvador, Bahia, cartazes publicitrios com o ttulo defeito de
fabricao acima da imagem de um garoto negro, com correntinhas no pescoo,
canivete na mo e uma tarja nos olhos. Abaixo, o texto: tem filho que nasce para
ser artista. Tem filho que nasce para ser advogado e vai ser embaixador.
Infelizmente, tem filho que nasce marginal (SODR, 1999, p. 235).
A representao desse discurso revela peremptoriamente o imaginrio

etnocida, marca simblica de superioridade, latente na sociedade brasileira, e que a mdia,
utilizando o espao simblico do discurso visual, apropria-se e potencializa. A disputa de
espao de poder, erigido pelos paradigmas brancos, joga com estratgias para conter o
crescimento da populao de afro-descendentes e, conseqentemente, do poder poltico
dessa populao. Aqui, j percebemos o entrecruzamento das duas categorias de anlise
espao e identidade cultural.
A representao, seja em um cartaz, em uma pintura ou em um filme, um
processo cultural que est ligado produo de identidade e de diferena, a imagem de arte
uma forma de relao com a alteridade. Nesse sentido, o cartaz posiciona o negro em
uma imagem que constri uma identidade em que a cor atributo da condio de
marginalidade tem filho que nasce marginal. Segundo Tomaz Tadeu Silva, A
identidade um significado cultural e socialmente atribudo (SILVA, 2000, p. 89). Para
este autor, a identidade e a diferena esto ligadas representao e atravs dela que se
ligam a sistemas de poder (idem, p.91). Ter o poder de representar implica em ter
tambm o poder de posicionar a identidade. Um trabalho pedaggico crtico questiona o
94
sistema de representao das formas dominantes que do suporte a esses posicionamentos
da identidade e da diferena, como, por exemplo, no caso do cartaz citado.
Hall observa que:
As identidades culturais provm de alguma parte, tm histria. Mas como tudo

que histrico, sofrem transformao constante. Longe de fixas eternamente em
algum passado essencializado esto sujeitas ao contnuo 'jogo' da histria, da
cultura e do poder. As identidades longe de estarem aliceradas numa simples
'recuperao' do passado, que espera para ser descoberto e que, quando o for, a
de garantir nossa percepo de ns mesmos pela eternidade, so apenas os nomes
que aplicamos as diferentes maneiras que nos posicionam, e pelas quais nos
posicionamos, nas narrativas do passado (HALL, 1994 apud VILLAS-BOAS,
2002, p. 59).
A produo de identidade cultural no trabalho pedaggico do Ensino da Arte

no se trata de uma simples 'recuperao' do passado. Para ns, no contexto brasileiro e
talvez, principalmente, no de Salvador-BA, trata-se de (re) conhecer a identidade cultural
que tem servido de patrimnio material e imaterial para fixar o terreno da nacionalidade
brasileira. No seria apenas resgatar as culturas negras como uma pea de museu que
territorializa e contm os smbolos da identidade em uma verso autntica (CANCLINI,
2008), como algo que foi dado em uma posio de recepo na qual nada foi alterado.
Conhecer e tornar conhecvel significa acessar outros cdigos e sentidos que nos
reposicione agora; significa tambm compreender o 'por que' de representaes, como a do
cartaz citado.
No vis do interesse desta dissertao, em seu processo de construo na
relao com o espao de referncia, na Educao das Relaes tnico-Raciais, a noo de
identidade cultural considerada, nas concepes de Hall, uma perspectiva identitria em
um tornar-se, mas que dialoga com a questo de ser. Um tornar-se do sujeito nas suas
relaes social e cultural, historicamente construdas. Dentro do qual o vivido e as leituras
construo de sentidos e significados , realizados nessas relaes, so construtos de
identidades. Assim, o social e o simblico so processos necessrios construo de
identidades. Estas so ainda construdas na relao com o Outro, com a diferena, por
meio da diferena e no fora dela (HALL, 2000, p. 110). Sei o que me torna por aquilo
que no me torna.
A construo da identidade do ser sendo com o passado, nas narrativas que
nos posiciona, dada no reconhecimento desse e na possibilidade de reinvent-lo,
permitindo ao sujeito identificar-se a uma cultura. O passado, articulado historicamente,
95
significa, citando Walter Benjamin, apoderar-se de uma reminiscncia, tal como ela
relampeja no momento de um perigo (BENJAMIN, 1994, p. 110). Sublinhando o
inconformismo e concordando com Pedro Abib (2007), vemos que a viso do passado no
se cristaliza no tempo, nas suas verdades universalizadas, mas sim na sua tenso com o
presente e, nessa perspectiva, tece rasuras.
Incluo ainda nessa reflexo a idia da memria tambm como estratgia de
visibilidade de espao, fora instauradora no interior do jogo do poder e da excluso que se
estabelece nos diferentes campos de atuao dos sujeitos. Histria e ancestralidade
partilhada se recepcionam de forma crtica. Ao contrrio de fixar o pertencimento cultural,
como coloca Hall ao fazer crticas viso essencialista do eu coletivo, a memria vai
tecendo o sentir-se pertencendo, medida que nos possibilita (re) posicionarmos nos
espaos que atuamos pelos diferentes sentidos produzidos nas leituras desses discursos.
Dessa forma, o fato de partilhar memria e histria no retira a identidade do seu processo
de travessia; naquilo que nos torna; em como somos representados e como essa
representao intervm nas nossas prprias representaes.
Voltar e pegar o que ficou para trs so negociaes de rotas (GILROY,
1994 apud HALL, 2000). Hall nos conta acerca da forma de escrever pessoalmente e no
analiticamente, exemplificando essas negociaes: levei cinqenta anos para voltar para
casa. No que tivesse algo para esconder. Era o espao que no conseguia ocupar, um
espao que tive que aprender a ocupar (HALL, 2003, p. 391). Essas voltas, rotas
negociadas e histrias que vivemos cotidianamente em determinado momento de nossas
vidas fazem parte do espao/lugar especfico de prticas sociais que nos formaram, e que
so referncias, seja para no mais nos identificarmos ou para (re) construirmos novas
identificaes. No aprendendo a ocup-lo, por ser o espao dinmico, historicamente e
socialmente construdo, mas aprendendo a (re) cri-lo.
A questo da identidade cultural na Educao das Relaes tnico-Raciais no
Ensino da Arte, aps a promulgao da lei 10639/03, insere-se em um campo que, como
espao de conflito e tenso, perpassado por questes de hegemonia cultural. O exemplo
do cartaz relatado anteriormente, como artefato cultural, parte do jogo de poder, a
imagem negativa traz a representao de onde o negro visto pela cultura do
branqueamento. Provocar no Ensino da Arte o olhar sobre essas relaes, na idia de
96
emergncia de seus interstcios e compreender que todos ns temos nosso espao/lugar de
enunciao, so formas de tensionar esse campo e modificar sua configurao.
Destaco, assim, duas questes que norteiam a viso da escola aqui
perspectivada. Primeiro, a escola vista como um espao dialtico de reproduo e
resistncia, espao de educao transformadora que, mesmo recebendo condicionamentos
externos, reage sobre eles. E segundo, na perspectiva dos Estudos Culturais, a escola vista
enquanto espao de polticas culturais, que se organiza atravs de modos de produo
semitica, citando Roger Simon, equivale ao conjunto de prticas sociais, textuais e
visuais planejadas para provocar a produo de significados e desejos que podem afetar a
idia que as pessoas tm das suas futuras identidades e possibilidades (SIMON, 2005, p
68).
Assim, para discutir o espao da escola e, mais especificamente, da sala de aula
na construo da identidade cultural, a partir das concepes mencionadas sobre espao e
perpassadas pelas questes de hegemonia cultural, desenho analogias com as concepes
de Hall acerca da cultura, seus significados e significantes populares.
As relaes do poder cultural de dominao e subordinao so, para Hall,
aspectos intrnsecos da cultura. Nenhuma cultura se situa fora do campo de fora das
relaes de poder e dominao. A fora da cultura dominante, atravs das suas
representaes simblicas, no tem o poder de encampar nossas mentes, afinal os
sujeitos no so idiotas culturais. Porm, elas invadem e retrabalham as contradies
internas nos sentimentos e percepes da classe dominada (HALL, 2003, p. 238).
No caso da nossa imagem de fundo, inscrevem-se ali representaes que
invadem os sentimentos e percepes dos negros e reforam esteretipos. E tais
representaes criam realidades, como um imaginrio circulante, dando forma aos
discursos e s prticas sociais. Esse exemplo mostra como o outro produzido no
discurso da representao e como as prticas sociais cristalizam posies subalternas e
dominantes.
Para Hall, a luta travada, hoje, pela hegemonia cultural no uma questo de
perder ou ganhar; tal luta engendrada num jogo pela mudana de equilbrio nas relaes
da cultura (HALL, 2003, p. 238). A questo modificar as configuraes do poder
cultural e no se retirar dele. O que intervm na mudana de equilbrio o valor cultural
que se altera em diferentes pocas, a partir de um princpio estruturador. Tal princpio
97
consiste das foras e relaes que sustentam a distino e a diferena entre o que
pertence cultura central e quelas vistas como perifricas nesse jogo. A escola e o
sistema educacional so exemplos de instituies que distinguem a parte valorizada da
cultura, a herana cultural, a histria a ser transmitida, da parte sem valor (idem, p. 238).
A escola um espao que legitima a cultura dominante e, portanto,
emprenhada de seus valores culturais. A produo cultural negra, excluda do espao
escolar, , de forma estereotipada, considerada primitiva em uma construo modernista de
rejeio da diferena. E ao ser associada a uma produo da cultura popular tambm passa
a ser considerada, de maneira ingnua, uma produo inferior, em contraposio a alta
cultura (HALL, 2006). Os espaos de cultura visveis na escola no esto desconectados
das representaes que constituem o mundo que vivemos.
As valoraes culturais no espao da escola ocorrem tambm pelo processo de
alienao dessa trama social pelos seus atores, os quais esto imersos nas representaes
dominantes. Vrios so os espaos na escola em que as imagens de figura humana
colocadas em painis e paredes so de brancos e louros; inmeras so as aulas de arte em
que a noo de esttica pautada nas concepes clssicas, em que imagens da pr-histria
so exemplificadas por pinturas rupestres da Europa. Desconhecemos as cavernas pr-
histricas de Moambique e o sentido de Odara. Ignoramos que Salvador tem a maior
populao negra fora da frica?
Sabemos que o jogo estabelecido em uma relao assimtrica de poder, na
qual a identidade produzida se articula com o histrico, o cultural e o poltico. Nesse
sentido, o deslocamento das culturas perifricas e negras, especificamente aqui, provocado
pela escola enquanto instituio que valora e produz cultura, ocorre no tensionamento do
equilbrio da hegemonia cultural do branqueamento e nas emergncias produzidas nos
interstcios articulados com os conhecimentos que envolvem as culturas africanas e afro-
brasileiras produzidas no cotidiano e no passado revisitado. Emergncias exemplificadas
na fala da estudante, citada no incio desta seo, que descreve o seu sentido de pertena
cultura negra, deflagrado na sua relao com um conhecimento at agora construdo e,
conseqentemente, na relao com um espao tornado visvel para ela.
Uma das estratgias polticas das culturas negras no Brasil, no jogo de
configuraes do espao de poder, pode ser visto tambm no que Sodr nos apresenta
como jogo duplo. Uma estratgia poltica que operou na demarcao de espao da
98
diferena, como forma de resistncia e sobrevivncia e na construo de identidade
cultural. Os espaos 'permitidos', por serem considerados inofensivos na perspectiva
branca, eram revividos pelos negros em seus ritos, suas formas de relacionamento
comunitrio e outros. O que evidencia, para Sodr, uma estratgia africana de jogar com
as ambigidades do sistema (SODR, 2005, p. 93). Esse jogo exemplifica formas de
tensionar o equilbrio dos espaos de hegemonia cultural, no sentido de (re) configur-lo.
Ainda para este autor, desse jogo emergia a cultura negro-brasileira. So nesses espaos
que os negros (re) atualizam seu ethos.
Para Sodr, por exemplo, a cosmogonia e os rituais nags que se implantaram
no Brasil no foram exatamente os mesmos existentes em frica. H uma reposio da
ordem original africana, a partir das relaes entre negros e brancos, mitos e religio,
mas tambm entre negros e mulatos, e entre negros e etnias distintas (SODR, 2005,
p.99 ). A sntese operada e as alteraes sofridas decorrem de todo hmus social, poltico,
histrico e esttico do processo de dispora aqui no Brasil.
H uma descrio feita por Hall, a qual voltaremos a ela posteriormente, que
nos remete aos espaos produzidos nos interstcios. Estes insurgem das emergncias
culturais e vo focalizar articulaes no encontro com o novo as tradues. Uma
demanda que surge no interior de uma cultura especfica se expande, e seu elo com a
cultura de origem se transforma ao ser obrigada a negociar seus significados com outra
tradio, dentro de um horizonte mais amplo que agora inclui ambas (HALL, 2003, p.
82).
Que relaes podem ter entre os espaos produzidos pelos africanos aqui no
Brasil: nos jogos de ambigidade (SODR, 2005), os espaos produzidos nas cotidianas
emergncias culturais (HALL, 2003) e as encruzilhadas? Para Homi Bhabha (2006), a
encruzilhada o entre-lugar da fronteira, espao de negociao, de entrecruzamento de
vozes e histrias dissonantes. Nesse limiar de confluncias, nesse cruzamento de culturas,
as diferenas so reconhecidas, aceitas ou recusadas no processo de (re) conhecimento do
outro.
Que transposies podemos fazer desses espaos para construir estratgias
pedaggicas no Ensino da Arte na Educao das Relaes tnico-Raciais?
Ao discutir, nas consideraes apresentadas at o momento, a identidade
cultural enquanto identificao, no h negao de prticas culturais que definam as
99
particularidades das culturas negras explicadas pelas experincias compartilhadas
subjetivamente na sociedade e transformadas nos diferentes perodos histricos e contextos
culturais. Quando (re) encenamos o passado das culturas africanas, em sala de aula, atravs
dos seus objetos artsticos, na experincia esttica, seja diante das mscaras Gueledes20, da
etnia Yoruba ou do Banco21, da regio Luba ou ainda assistindo Grito de Liberdade,
revisitando pensamentos de Steve Biko ali representados, somos, muitas vezes, levados a
conhecer nossas experincias vividas ou a acessar sentimentos que no so vividos no
nosso cotidiano, mas com os quais nos identificamos. Dessa forma, atravs dessas prticas
culturais compartilhadas na vivncia do presente, produz-se matria para a construo de
identidades culturais e criao de espaos de pertencimentos.
Nesse sentido, a produo da matria, no Ensino da Arte, sondada e
impregnada pelas experincias dos/das estudantes. sondada no seu existir histrico,
poltico e esttico dentro do contexto de sua produo e na perspectiva de tornar visveis as
opacidades que as atravessam nas relaes de poder, nas formas de excluso e nos valores
da cultura. E impregnada de experincias produtoras de identidade cultural de afro-
descendentes, que so tambm configuradas nos espaos do cotidiano, das experincias
estticas e das produes da cultura visual as quais os/as estudantes tm acesso.
Matria/objeto/imagem de arte sondada e impregnada no espao da sala de aula
e no trabalho pedaggico de mediao do olhar que, para alm de ser um contedo
elencado em planejamentos, como j foi dito, para cumprimento de determinaes legais,
consubstancia-se em uma escolha poltica. Um trabalho pedaggico tecido em uma
apresentao coletiva um manto que d condies aos/as estudantes de ensaiarem
uma posio de mestres das prprias histrias. Ensaios que (re) posiciona, (re) atualiza e
(re) apropria o olhar que nos torna afro-descendentes.
A sala de aula, na perspectiva inclusiva, pode tornar-se, ento,
metaforicamente, a encruzilhada; um lugar de intersees em que os sentidos so
produzidos por vozes dissonantes, consonantes e multitnicas; um espao de traduo de
20
A mscara Gueled pertence a uma associao de mulheres da etnia Yoruba usadas em rituais de
fecundidade, a fertilidade; aspectos importantes do poder especificamente feminino. As mulheres do ritual
geleds representam o culto das Iya Mi Oxoronga, as grandes mes ancestrais.
21
O trono nessa regio (Luba - Congo) representa a autoridade sagrada e o poder sobrenatural do rei, passado
atravs da mulher. A representao do corpo da mulher possui o poder de guardar lembranas de deuses
anteriores, tornando o Banco o lugar de permanncia da alma.
100
cruzamentos tal como o nosso tecido cultural; espao de mediao de produo semitica
em que no se cristalizam verdades absolutas; enfim, espao de (re) atualizaes, de jogar
com o equilbrio da hegemonia dominante.
H uma imagem na cerimnia do congado descrita por Leda Martins que um
convite para (re) focalizarmos nosso olhar na esteira da sala de aula nessa metfora.
Durante os festejos, os congadeiros, em cada encruzilhada encontrada, viram-se de costas e
caminham at atravess-la, pois, no anverso da mscara, em suas costas, que o signo
significa e celebra (MARTINS, 1995, p.59). Nessa cerimnia, a ambivalncia do jogo
duplo e do jogo da aparncia sustenta o espao de (re) posio da cultura negra. De forma
sucinta, de acordo com a autora, os congados:
[...] so festivais consagrados a Nossa Senhora do Rosrio, a Santa Efignia e a

So Benedito. Os santos celebrados so catlicos. Assim, na superfcie, a
celebrao crist; entretanto, na estrutura latente das cerimnias e da
organizao ritual, predominam padres de expresso africanos ou afro-
brasileiros. O ritmo da percusso, a coreografia das danas, as vestimentas e
adereos dos grupos, a tcnica coral e, mesmo, as letras das msicas e cantos so
uma mistura de antigas lnguas africanas e do portugus (grifo meu) []
(MARTINS, 1995, p. 59).
o cantar e danar para os santos catlicos e, com eles, as nans das guas
africanas e os antepassados. Nessa celebrao Rei e Rainha de Congo so coroados e (re)
investidos de seus poderes no espao de dominao branca, performatizando um ato de (re)
posio que transcende o contexto simblico-religioso e induzindo possibilidade de
reversabilidade de poder no contexto histrico-social adverso (MARTINS, 2002, p.83). O
trnsito de signos vai desenhando nesses espaos a produo artstica afro-brasileira,
revelando, nas rotas pelo atlntico, a cultura e as memrias recriadas no corpo, em gestos,
cerimnias e outros.
Assim, duas questes se evidenciam para serem refletidas na subseo
seguinte. A primeira a questo implicada no processo de traduo descrito por Hall
(2005) e exemplificado na forma de expresso cultural do congado, que inscrita tambm
em uma plasticidade visual. Essas e outras imagens, quando utilizadas no processo de
mediao, constroem-se, muitas vezes, em representaes que criam fixidez sob o olhar e a
produo de identidade cultural.
A segunda questo, que contm a primeira, que, tais como os congadeiros em
sua cerimnia, a sala de aula pode nos convidar tambm a (re) focalizar o nosso olhar. O
101
(re) focalizar o objeto na (re) instaurao do passado e da memria, ao virar de costa e
caminhar no presente, sugere um movimento de transformao de ambos: estudante e
objeto. O primeiro se (re) posiciona em outras miragens sobre o segundo, perspectivando
outras vises. Talvez tenha sido essa uma das possibilidades, s vezes insondvel no
espao pedaggico, que a estudante do CEPJBAB encontrou para sua construo positiva
do se sentir uma negra legtima.
Nesse sentido, (re) focalizar o olhar para produzir visibilidade do espao negro
e identidade cultural como identificao, no Ensino da Arte, provoca a reverberao de
vozes autorizadas, para que rasure e rompa com evocaes racistas os discursos
imagticos, como o do cartaz do Centro de Assistncia e Reproduo Humana de Salvador.
Imagens que at hoje ecoam no imaginrio social e que escuto nas falas de estudantes,
quando dizem, diante da leitura de uma propaganda veiculada na televiso que mostrava as
atitudes de discriminao de um guarda frente a uma situao que colocava em um
momento um menino negro correndo atrs de um menino branco e, em outro momento, a
situao inversa: [...] eu acho que este comercial foi pra mostrar que existe muito
preconceito ainda dos brancos com os negros [...] Alguns brancos acham que os negros so
ladres (Entrevista Estudante do CEPJBAB).
Tal fala revela a percepo do local em que o Outro negro posicionado na
cultura. Revela tambm a conscincia, o conhecimento e, portanto, a negao do discurso
de uma identidade primordial construda pela dominao. Revela ainda, concordando com
McLaren, que precisamos munir os/as estudantes de condies para a conscincia crtica e
para a luta por justia nas arenas polticas de raa, gnero e sexualidade (MCLAREN,
2000, p. 280).
2.3 ENSINO DA ARTE: PERSPECTIVAS EM TECER O ENTRELUGAR NA SALA

DE AULA
Eu acho que no importa a cor, no importa a raa, no importa o que fazemos,

no importa tudo que todo mundo tem o seu valor, todo mundo tem sua etnia,
todo mundo tem sua religio, todo mundo tem os seus costumes, tem suas
msicas, tem tudo. Pois nenhum melhor que o outro. (Estudante da 5C do
CEPJBAB)
102
Trabalhar com arte e educao, de certa forma, alimenta-nos da
utopia de explorar novas possibilidades e vontades humanas, por via da oposio da
imaginao necessidade do que existe, s porque existe, em nome de algo radicalmente
melhor que a humanidade tem direito de desejar e por que merece a pena lutar (SANTOS,
2001, p.323). E esse direito desejado nos apresentado na enunciao da estudante como
nutriente, para ns, de um exerccio da utopia, exerccio em compreender a realidade
imaginada e a realidade imediata. Refletir a condio de que todo mundo tem seu valor,
na fala da estudante, encaminha-nos para discutir o Ensino da Arte e Educao das
Relaes tnico-Raciais nas tessituras de um entre lugar na encruzilhada. Este, o lugar da
arte nos seus movimentos inclusivos, no deixando de considerar, claro, as tenses no
processo de produo da identidade e da diferena no trabalho pedaggico.
A (re) educao entre negros e brancos, incluindo os indgenas e demais etnias
que constroem nosso espao social, no tarefa exclusiva da escola, mas algo que implica
uma articulao com as prticas e instituies sociais, polticas pblicas e movimentos
sociais. Contudo, na fatia dessa articulao tomada como responsabilidade da escola, do
espao da sala de aula e, mais especificamente, do trabalho pedaggico do Ensino da Arte
abordada nesta subseo, pensamos, de antemo, que essas so aes que precisam se
realizar conjuntamente em projetos pedaggicos, os quais impliquem as diferentes reas de
conhecimento. Projetos que levem a escola a um respirar coletivo (MAFFESOLI, 2001),
por caminhos que compreendam a diferena na diferena e produzam visibilidade das
muitas vozes caladas das narrativas coloniais, ao mesmo tempo em que considere a
solidariedade, mesmo nas diferenas. Projetos os quais se construam como uma ao de
transgresso22, condio relevante em uma educao crtica e sensvel que nos convoca a
romper com a prerrogativa de um nico conhecimento validado, com o qual, muitas vezes,
aprisionamos corpos e mentes no processo de ensino/aprendizagem. reinventar e
transformar, respectivamente, as narrativas da linguagem e da realidade social forjadoras
de identidade cultural homognea e estereotipada.
22
Transgresso. Talvez um dia ela parea to decisiva para a nossa cultura, to parte de seu solo quanto a
experincia da contradio foi no passado para o pensamento dialtico. A transgresso no busca opor uma
coisa a outra... no transforma o outro lado do espelho... em uma extenso rutilante... sua funo medir a
excessiva distncia que ela inaugura no mago do limite e traar a linha lampejante que faz com que o limite
se erga. (FOUCAUT, Prefcio Transgresso. In: Linguagem, contramemria, prtica. Citado em HALL
2006, p. 205).
103
Os conceitos de raa e tnico, no processo de (re) educao que impe
aprendizagens e trocas de conhecimentos entre negros e brancos, so aqui tomados nas
consideraes apresentados pelas Diretrizes Nacionais que destacam a relevncia de se
entender:
(...) por raa a construo social forjada nas tensas relaes entre brancos e
negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o
conceito biolgico de raa cunhado no sculo XVIII e hoje sobejamente
superado. Cabe esclarecer que o termo raa utilizado com freqncia nas
relaes sociais brasileiras, para informar como determinadas caractersticas
fsicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e
at mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da
sociedade brasileira. Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro
que, em vrias situaes, o utiliza com um sentido poltico e de valorizao do
legado deixado pelos africanos. importante, tambm, explicar que o emprego
do termo tnico, na expresso tnico-racial, serve para marcar que essas relaes
tensas devidas a diferenas na cor da pele e traos fisionmicos o so tambm
devido raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em viso de
mundo, valores e princpios das de origem indgena, europia e asitica.
(BRASIL, 2004, p.13).
Assim posto, discutimos, ento, Ensino da Arte e a Educao das Relaes

tnico-Raciais, ancorando em proposies do multiculturalismo crtico, na perspectiva dos
dilogos interculturais no processo de educao. Tais proposies fundamentam-se: na
conscincia dos mecanismos de poder que perpassam as relaes culturais; articuladas a
partir da perspectiva das margens; situando as identidades historicamente e, portanto,
considerando a no fixidez e essencializao destas; em concepes de uma ao
pedaggica crtica, como uma ao tambm com sensibilidade esttica; e na compreenso
de uma linguagem pedagogicamente operante nas posies de aes e de negociaes do
sujeito (MCLAREN, 2000) 23.
A discusso, aqui proposta, ainda articulada ao tema transversal da
diversidade, posto nos Parmetros Curriculares Nacionais de Arte e na perspectiva da
linguagem da arte, considerando o cenrio sociocultural da escola. Tal linguagem,
apropriada de suas dimenses no Ensino da Arte, provoca, no trabalho pedaggico, a
metfora do descascar a cebola (SODR, 2001), e, na experincia do segredo da
verdadeira Grande Refazenda, enunciada por Gilberto Gil, munir os/as estudantes de
condies para produzir inseres crticas no espao social. De acordo com Gil:
Para continuar resistindo, os africanos submetidos ao cativeiro e seus

descendentes tiveram que refazer tudo, refazer linguagens, refazer parentescos,
23
Essas so perspectivas, segundo Peter McLaren, que o multiculturalismo revolucionrio articula a partir do
multiculturalismo policntrico.
104
refazer religies, refazer encontros e celebraes, refazer solidariedades, refazer
cultura. Esta foi a verdadeira Grande Refazenda 24 (GIL, 2006).
Inseres construdas ao partilhar coletivamente a experincia nos significados

traduzidos na Grande Refazenda, como um grande processo de reinveno na histria da
humanidade e de superao do processo de estranhamento. O grande refazer, aqui na
Bahia, com as matizes de um arco-ris cultural que lanou sementes de uma viso de
mundo em valores e princpios da ancestralidade africana. Sementes de signos culturais de
origem africana presentificados na nossa cultura que impregnam nossos referenciais
estticos apresentados a ns, por exemplo, na obra de Mestre Didi.
Na sua obra, contas preenchem as linhas e os espaos, e as palhas das
palmeiras tomam corpo, entrelaando-se umas nas outras. Das suas mos e do seu olhar,
entre movimentos de idas e vindas, emerge o espao intervalar, entrelaamento de dois
25
espaos: da porteira para dentro, da porteira para fora . As formas surgidas do
concretude traduo da tradio Nag pelas mos e pelos olhos de Mestre Didi. A
primeira, palco de luta e lugar de resistncia, e a segunda, o relacionamento entre o
passado, a comunidade e a identidade (HALL, 2005). Sobre a obra do artista sacerdote,
Dalmir Francisco nos conta:
As mos do artista tiram, da folha ressequida da palmeira, um a um, fios e
nervuras, preparando-os, pois que, enfeixados, sero a substncia que ir
conformar um objeto, um signo, um emblema. O ato material e concreto, mas
j prenuncia algo simblico, significativo. A folha ressequida da palmeira j no
mais folha, ew, vida que ajuda a planta a respirar. folha colhida ou cada,
ressequida e morta que transformada em fios, em nervuras. Assim, a folha
ganha nova vida, nova possibilidade de viver em outra dimenso, a dimenso
radicalmente criada e sustentada pela ao humana e encarnada em objetos (...)
Mestre Didi, buscando nos fios preparados da palmeira e sua converso em
nervuras (capilaridades que conduzem seiva ou lquidos vitais), nos bzios, nas
contas, nas peles (couro) e nas cores transcritas, para a arte sagrada / laica,
materiais e signos ou smbolos que possuem significado prprio, mas que so,
mais alm, projetados e, neste projetar, recriados em contextos diferentes da
origem e, por isso mesmo, uma obra de arte que convida, ou melhor, que
convoca a reflexo do outro e pe, em cena, a diversidade cultural, tnica, como
condio do ser humano. (Citao proferida na palestra do Prof. Dr. Dalmir
Francisco (UFMG) Mestre Didi: a histria, o escrito e o sagrado, durante
24
Discurso do ex Ministro Gilberto Gil, sobre o tema central A Dispora e o Renascimento Africano da 2
Conferncia de Intelectuais da frica e da Dispora realizado em Salvador em junho de
2006.<http://www.palmares.gov.br/_temp/sites/000/2/publicacoes/refazenda.pdf>..
25
Metfora enunciada por Me Senhora, nos indica princpios de exerccio de poder e territorializao que
caracterizam as relaes da comunidade terreiro com o contexto social envolvente da porteira para dentro
refere-se a cultura africana e da porteira para fora a cultura eurocntrica. (Deoscredes M. Dos Santos e
Marco Aurlio Luz, 2002, p.41).
105
Seminrio Internacional Criatividade mago das Diversidades Culturais. A
Esttica do Sagrado. Salvador, 2008).
Os objetos de arte de Mestre Didi, ao vivificar a folha ressequida da palmeira

na recriao da esttica do sagrado, traduzindo passado no presente, convoca-nos a
refletir a diversidade cultural. Refletir no apenas como condio do ser humano, mas,
sobretudo, o sujeito nas condies social, cultural e histrica. A diversidade e a
multiplicidade movimentam os territrios de identidades no processo de produo social e,
portanto, envolvem relaes de poder no jogo de configuraes de espaos que apontam
para os processos de hibridizao. Esses so processos insurgentes das relaes de
conflitos nos movimentos diaspricos e de colonizao, e que tambm afetam o poder
dominante.
A arte de Mestre Didi, como parte da Grande Refazenda, constri uma
esttica da resistncia poltica de matizes de cosmoviso africanas na Bahia. So esses
exemplos de relevantes conhecimentos que foram posicionados margem, por no fazer
parte da viso da cultura dominante, e que foram ocultados das escolas, mesmo com o
projeto de identidade nacional erigido sobre uma dita democracia racial. Agora, aps a lei
10.639/03 e na perspectiva do multiculturalismo crtico, eles so deslocados do seu silncio
dentro do espao da sala de aula, construindo um espao de esperana que precisa ser
aproveitado estrategicamente (MCLAREN, 2000), principalmente para resistir s formas
pedaggicas que, muitas vezes, reduzem ou produzem esses conhecimentos no com as
vozes que esto posicionadas as margens.
O multiculturalismo, de acordo com Stuart Hall, substantivo e refere-se s
estratgias e polticas adotadas para governar ou administrar problemas de diversidade e
multiplicidade gerados pelas sociedades multiculturais (HALL, 2003, p.50). H diferentes
abordagens do multiculturalismo, no se constituindo, segundo o autor, como uma nica
doutrina. Descreve uma srie de processos e estratgias polticas sempre inacabados
(idem, p.50).
Nesse sentido, o multiculturalismo crtico apontado como um dos caminhos a
se buscar condues na escola, para uma situao social mais justa, ampliando a
conscincia crtica em relao a nossa sociedade, to cheia de contradies e ambigidades
intertnicas (RITCHER, 2003). Tal caminho se apresenta na dialtica incluso/excluso,
como forma de resistncia e mudana. Conforme Ritcher, referindo-se a McLaren:
106
Para ele, somente a resistncia crtica dominao cultural pode conduzir o
multiculturalismo ao seu verdadeiro caminho de humanizao atravs do dilogo
e da paz. Da mesma forma, a educao multicultural e intercultural deve
familiarizar os (as) alunos (as) com as realizaes de culturas no-dominantes,
de maneira a entrar em contato com outros mundos, abrindo-se para a riqueza
cultural da humanidade. (RITCHER , 2003, p.32)
O multiculturalismo crtico, ao propor no espao da sala de aula a articulao

da produo de conhecimento, que emerge das culturas no-dominantes, lana olhares
sobre os significados e modos de vivncias diversos no agir e tornar-se do sujeito na
relao com o seu mundo. Constri-se, dessa forma, uma via para construo de estratgias
que conduzam para a produo de visibilidade do espao de referncias de afro-
descendentes e, conseqentemente, a ampliao de espao negro dentro de um espao de
predomnio branco. O multiculturalismo, assim posto, assegura possibilidades de
resistncia crtica, quando um perturbamento provoca formas de regulao do trabalho
cultural da educao operadas nos construtos do poder discursivo dominante, pela
visibilidade s multirreferncias socioculturais (re) atualizadas no cotidiano de seus
sujeitos. Esse perturbamento nos confirma a relevncia das imagens das cenas e da esttica
do cotidiano e da cultura visual, conjuntamente s produes artsticas africanas e afro-
brasileiras no trabalho pedaggico do Ensino da Arte, por trazer as polifonias de vozes
excludas e com elas os valores culturais dos/das estudantes produzidos em experincias
cotidianas.
Como coloca McLaren:
O multiculturalismo revolucionrio reconhece que as estruturas objetivas nas

quais vivemos, as relaes materiais condicionadas produo nas quais estamos
situados e as condies determinadas que nos produzem esto todas refletidas em
nossas experincias cotidianas. Em outras palavras as experincias de vida
constituem mais que valores, crenas e compreenses subjetivas; elas so sempre
mediadas atravs de configuraes ideolgicas do discurso, economias polticas
de poder e privilgio e diviso social do trabalho (MCLAREN, 2000, p. 284).
O multiculturalismo crtico ou revolucionrio considera as formas de

condicionamentos objetivos das estruturas da sociedade nas relaes polticas entre o
micro espao e o macro espao. Situa a produo de identidade, a partir das experincias
imediatas do cotidiano. Mas essas experincias so atravessadas por uma relao social
mais ampla, mediada por um contexto global de descriminao, poder e privilgio, e que
envolve tambm discurso e, portanto, linguagem e representao. Nesse sentido,
107
compreendemos que o micro espao social da sala de aula e da escola no prescinde da sua
relao com o macro espao social na produo de identidade, e que os acontecimentos nos
primeiros so tambm transformados em aes que vo interferir nesse e em outros
campos sociais.
O multiculturalismo revolucionrio, como um ponto de interseo com a
pedagogia crtica, d suporte luta pelo hibridismo ps-colonial (MCLAREN, 2000, p.
21). Sendo isso, para este autor, um modo crtico identitrio, que se configura na
fronteira ao buscar criar um novo espao. Esse espao, por sua vez, nega uma
cumplicidade com os imperativos desenraizantes da ocidentalizao e com teorias de
um autoctonismo esttico natural, com idias monolticas (RADHAKRISHNAN, 1996
apud MCLAREN, 2000, p. 21), sendo denominado terceiro espao. Trata-se de uma
estratgia de recusa do processo de dominao cultural (BHABHA, 2007).
Mclaren convida os educadores, a partir da perspectiva do hibridismo ps-
colonial, a criarem uma pedagogia fronteriza. Na fronteira no h centros, tudo so
margens (2000, p.21) e h resistncia fuso. O que se afina com as consideraes feitas,
na subseo anterior, quando a sala de aula se torna o entre lugar, um espao de
interseces que reflete a proposio de uma pedagogia de fronteira, a partir de
consideraes dos processos de hibridismo cultural (MCLAREN, 2000; BHABHA, 2006;
HALL, 2005; e CANCLINI, 2008), em que estes no diluem as tenses e contradies nas
relaes de poder das diferenas que desestabilizam a fixidez da identidade. considerado
um modo crtico na produo de identidade, incorpora o dialogismo, polifnico e um
processo ambivalente e antagnico.
Antes de prosseguirmos, convm expor, em um breve comentrio, a nossa
contraposio em relao sinonimizao entre as noes de hibridismo e mestiagem
tomados por alguns autores, inclusive o prprio McLaren (2000). Em se tratando,
especificamente, da nossa sociedade brasileira, tal sinonimizao no aqui considerada,
medida que o processo de hibridizao, naquilo que nos interessa discutir, apresenta
diferenciais, j citados, em relao ao que envolve e almeja o discurso de mestiagem:
ocultao de antagonismos; unidade conciliatria dos conflitos e diferenas tnicas e
culturais; discurso de superioridade branca no que considerado 'mistura'; dentre outros.
As consideraes que focalizamos no processo de hibridao, atravs de citaes
apresentadas a seguir, interessam-nos sob a perspectiva do multiculturalismo crtico e que
108
no correspondem, ento, ao discurso de mestiagem sobre o qual se constri
historicamente a identidade nacional no Brasil e, principalmente, em Salvador. As noes
de miscigenao so construes poltico-sociais de interesses dominantes, ao defender o
discurso identitrio mestio com base na cultura ocidental hegemnica, no qual os
referenciais da matriz africana da cultura brasileira no so visveis. O prprio sistema
educacional brasileiro uma evidncia, pois s recentemente essa matriz toma parte, ainda
em um pequeno movimento, para a grande demanda que urge a educao das relaes
tnico-raciais do currculo26.
Hall chama-nos a ateno sobre a forma mal interpretada de hibridismo 27, no
sendo este referncia composio racial mista de uma populao (HALL, p. 71). O
hibridismo no se trata, pois, de uma simples mistura de identidades, considerando-o,
portanto, como um processo de traduo cultural agonstico inconcluso. Hall nos
apresenta como traduo um conceito que:
[...] descreve aquelas formaes de identidade que atravessam e intersectam as
fronteiras naturais, compostas por pessoas que foram dispersadas para sempre de
sua terra natal. Essas pessoas retm fortes vnculos com seus lugares de origem e
suas tradies, mas sem a iluso de um retorno ao passado. Elas so obrigadas a
negociar com as novas culturas em que vivem, sem simplesmente serem
assimiladas por elas e sem perder completamente suas identidades. Elas
carregam os traos das culturas, das tradies, das linguagens e das histrias
particulares pelas quais foram marcadas. A diferena que elas no so e nunca
sero unificadas no velho sentido, porque elas so, irrevogavelmente, o produto
de vrias histrias e culturas interconectadas, pertencem a uma e, ao mesmo
tempo, a vrias casas (e no a uma casa particular). (HALL, 2005, p.88/85)
As identidades culturais tambm no so unificadas nos sentidos dominantes

da outra casa. Tal processo, j citado anteriormente, aqui compreendido, tomando
como referncia a nossa realidade, na noo de Jogo Duplo, colocado por Muniz Sodr
(2005), e exemplificado na celebrao dos congados, citada por Leda Martins (1995).
importante que Hall confirma, nessas identidades, que no h assimilao ou uma 'mistura'
que dilui o outro no caldo etnocntrico, cujos traos culturais apaguem ou percam
completamente contornos das diferenas das casas e, sobretudo, dos valores da casa,
matriz referencial, a qual se sente pertencente, no processo de traduo.
26
Podemos dizer que o currculo tem carne e alma, isto , movido concretamente por uma viso de homem
e de mundo, bem como auto-eco-organiza se mediado por estas instncias (MACEDO, 2004, p.258).
27
Stuart Hall coloca que o hibridismo encontra argumentos que consideram ser essa forma uma poderosa
fonte criativa, produzindo novas formas de cultura (2005, p. 91). Mas existem outros argumentos que
podem ser essa uma forma relativista que implica perigos.
109
Nas consideraes de Bhabha, temos que o processo de hibridismo:
No simplesmente apropriao ou adaptao, um processo atravs do qual se

demanda das culturas uma reviso de seus prprios sistemas de referncias,
normas e valores, pelo distanciamento de suas regras habituais ou inerentes de
transformao. Ambivalncia e antagonismo acompanham cada ato de traduo
cultural [] (BHABHA, 1997, apud HALL, 2006, p. 71).
As noes do processo de hibridao cultural so relevantes, nesse estudo,

medida que permitem analisar possveis ancoragens do trabalho pedaggico do Ensino da
Arte.
O primeiro aspecto constitui uma fonte alimentadora de uma das premissas
para a dinmica inclusiva do Ensino da Arte. Dinmica esta que diz respeito ao dilogo
interpretativo com a imagem, no processo de mediao, que problematiza a representao
do outro nas imagens de arte e a posio que ele ocupa nos nossos discursos. Nesse
processo, a leitura crtica da imagem vista em Douglas Kellner (2005) como uma anlise
da forma e do contedo nos seus modos operantes e comunicativos na vida e em situaes
concretas; implica tambm na forma de construo de uma leitura que se amplia ao
problematizar o porqu de uma representao imagtica (HERNANDEZ, 2000),
tomando como referencial os contextos da imagem e do sujeito espectador. Nesse sentido,
(re) focalizar o olhar no trabalho pedaggico evidencia outra compreenso sobre as
produes artsticas hbridas da dispora, considerando os seus processos de negociaes
de poder e dos sistemas de significados que envolvem essas produes. Isso significa uma
compreenso, por exemplo, em relao ao processo de traduo de produes artsticas
afro-brasileiras, rompendo com o reducionismo em que ela colocada na sala de aula,
sobre o discurso da mistura. Essa forma carrega um peso poltico que oculta os conflitos
e as grandes desigualdades nas relaes sociais entre brancos e negros, quando tomam essa
produo como resultada da mestiagem.
A compreenso dos processos de traduo na nossa cultura possibilita-nos
interrogar esse discurso e as representaes que comumente esto associados s culturas
negras. Quando, por exemplo, a CEPJBAB encaminha em seu trabalho pedaggico a
valorizao da cultura afro-brasileira atravs das obras de Di Cavalcanti e focaliza a figura
da mulata para homenagear a mulher brasileira, consideramos que o processo de mediao,
no dilogo interpretativo com a imagem, vai ser determinante nos caminhos de reificao
ou superao dos discursos que por a perpassam. Porque o prprio Di Cavalcanti
110
confirmava o discurso de mestiagem que ajudou a construir o mito da democracia racial.
Segundo este artista: A mulata, para mim, um smbolo do Brasil. Ela no preta nem
branca. Nem rica nem pobre. Gosta de msica, gosta do futebol, como nosso povo [...]
(Disponvel em http://www.dicavalcanti.com.br/apresentacao.htm>). Em projetos de
legitimao poltica, os mitos nacionais resultam de operaes de transposio e escolha
sobre qualidades, fatos e heris que no refletem as condies de vida da maioria do povo.
Entre os escolhidos e excludos, o cenrio brasileiro comps seu projeto de identidade
nacional na trade negro-ndio-branco, mas excluiu ou estereotipou fatos, heris e
qualidades das duas primeiras matrizes estticas que interessavam a todos os brasileiros,
numa sntese perversa do seu projeto de embranquecimento.
Outra repercusso desse primeiro aspecto a de problematizarmos, no
processo de leitura a verso do autntico e da pureza cultural na produo artstica,
analisando diferentes valores presentes, inclusive nos movimentos vertical e horizontal
(SANTOS, 2005) sobre essa produo.
O segundo aspecto situa-se na reviso de referenciais e valores implicados na
negociao com a diferena do outro, no processo de traduo cultural. Tal negociao,
nos embates culturais, carrega a noo de resistncia cultural, no pressupondo,
necessariamente, fuses. Podem se interpelar, significando justaposio de culturas, como
considerado por Roger Bastide em relao ao sincretismo, na sua anlise do folclore
brasileiro(BASTIDE appud. PEIXOTO, 1998). O exemplo da cerimnia do congado
exemplifica bem essa questo, porque nos permite (re) tirar as mscaras brancas do
festejar os santos catlicos sobre a pele negra (FANON, 2008), que festeja seus
ancestrais e divindades, coroando seu Rei e Rainha, usadas deliberadamente ou no em
outras situaes. O descascar as camadas justapostas no torna a imagem visual
transparente, mas nos possibilita atentar para as sedimentaes e modificaes nas
configuraes dos espaos de hegemonia cultural, e problematizar as identidades a
posicionadas.
Nesse contexto, (re) focalizar o olhar sobre o/a
estudante/espectador/a/produtor/a pressupe: primeiro, compreender esse/a estudante como
sujeito afro-descendente e brasileiro que constri sua identidade, no homognea, nessa
dinmica de cruzamentos e intersees, considerando, inclusive, a relao entre o local e o
global; e segundo, no dilogo de interpretao com a imagem de arte refletir, explorar e
111
valorizar o/a estudante sujeito instituinte na posio de tradutor de uma cultura. Uma
escuta das margens mediada nas negociaes com as diferenas na sala de aula. A
dinmica inclusiva do Ensino da Arte pode constituir-se o entre lugar, medida que se
torna o lugar de escuta, no harmonioso, nem consensual, nos processos de leitura e
produo de imagens da arte, de diferentes posicionamentos do/da estudante como sujeito
que est e vem de algum lugar (GIROUX, 1993). Esse o lugar das possibilidades de
realidades que so produzidas e que do conta de nos confirmar a cultura na sua
incompletude de sentidos e valores, e como busca de relacionamento com o real
(SODR, 2005, p.41), seja ele imediato ou imaginrio. Um objeto pode ser mais
significativo para aquele que se relaciona com ele, questionando o seu sentido atual.
Sentido esse que pode circular, ao ser capturado por explicaes que o situem em seu
contorno sociocultural (CANCLINI, 2008).
O terceiro aspecto, analisa o trabalho de traduo do/da professor/a articulado a
partir das lies que aprendemos em elaboraes de estratgias de emancipao no
processo de hibridismo. Elaboraes repensadas nas consideraes de Bhabha e que, ao
mesmo tempo, confirma a dinmica da cultura na sua incompletude:
H mesmo uma convico crescente de que a experincia afetiva da
marginalidade social como ela emerge em formas culturais no-cannicas
transforma nossas estratgias crticas. Ela nos fora a encarar o conceito de
cultura exteriormente aos objets dart ou para alm da canonizao da idia de
esttica, a lidar com a cultura como produo irregular e incompleta de sentido
e valor, freqentemente composta de demandas e prticas incomensurveis,
produzidas no ato de sobrevivncia social (BHABHA, 2007, p. 240).
O processo de deslocamento, a convivncia de povos com vises de mundo dspares no

mesmo espao, a experincia ps-colonial de desigualdades e marginalizao levam a um
repensar a cultura no aprisionada em objetos que territorializam o seu conceito e os
reduzem em cnones estticos. Significa pensar tambm na cultura gestada nesse espao
como estratgia de sobrevivncia social traduzida em um processo que atua com fora
criativa e que se infiltra nas formas de dominao cultural, desestabilizando-a e ameaando
os saberes normalizados. Um processo em que o terceiro espao de enunciao o
entre lugar que no elude os conflitos; lugar de contestao, mudana e afirmao.
O processo de hibridao, ao nos forar a repensar o conceito de cultura,
condio sine qua non do multiculturalismo, transpe-nos at a imagem da encruzilhada
sendo atravessada pelos congadeiros, ou ao movimento de tranar os fios, as nervuras da
112
palmeira da obra de Mestre Didi, para pensar o trabalho de traduo do/da professor/a de
arte, constituindo-se uma tarefa relevante para o processo de traduo do significado
cultural. mediar na emergncia da condio de duplicidade ou ainda de multiplicidade
dos espaos que se entrecruzam na leitura e produo artstica da sala de aula. Nesse
espao os sentidos e valores da cultura, produtores da identidade cultural, esto em
processo de negociao com os outros espaos de travessia de seus atores sociais.
H um personagem de talo Calvino, citado por Anamelia B. Buoro, Sr.
Palomar, que ajuda-nos a construir uma imagem do trabalho de traduo do professor/a.
Segundo esta autora, esse personagem com nome de observatrio astronmico, atravs
de seu olho telescpio, sabe esgaar a densa capa que recobre o velho mundo,
aparentemente cristalizado por uma centena de condicionamentos e automatismos, para
instaurar sua novidade perene em constante movimento de recriao (BUORO, 2002,
p.63).
A forma alegrica do olho telescpio significa ampliar a condio de
enxergar. Ou seja, o trabalho de traduo (re) focaliza o seu olhar sobre as imagens que
medeia, num processo que puxa os fios das urdiduras da cultura e que os problematiza,
buscando compreender por onde eles passam nas produes artsticas das culturas negras,
suas relaes com os tecidos sociais e os sujeitos que as produzem, incluindo a o/a
estudante.
Buoro nos fala que as imagens ocupam nossos espaos internos e externos
(...) (2002, p. 48). Nesse sentido, o trabalho de traduo so aes conjuntas entre os
atores pedaggicos, no espao da sala de aula, para intervir nas suas relaes com os
espaos ocupados pela imagem na realidade, seja ela imaginria ou imediata. Olhar as
imagens de arte significando-a dar-lhe visibilidade, olhares sensveis e pensantes
produzidos na urdidura das travessias culturais que esto acontecendo a cada minuto.
McLaren, ao tecer consideraes sobre o trabalho de traduo do/da professor/
a, cita o cuidado que tem Freire em:
(...) assegurar que sua linguagem de traduo oferece ao oprimido as ferramentas

para analisar suas prprias experincias e, ao mesmo tempo, reconhecer que o
prprio processo de traduo nunca imune inscrio em relaes ideolgicas
de poder e privilgio (FREIRE e GADOTT, 1995 apud MCLAREN, 2000,
p.69).
113
A linguagem de traduo do/da professor/a de arte est emprenhada da
traduo que este faz do campo da arte e, concordando com este autor, um fazer sem
imunidade de inscrita nas relaes ideolgicas. A linguagem pedaggica opera nas
posies as quais os/as estudantes atuam e negociam.
As lies de reviso provocadas nas estratgias de sobrevivncia social que
emergem no processo de hibridao nos convocam a repensar as molduras que sustentam o
Ensino da Arte (mais amplamente a educao escolar), e que demanda uma reviso dos
padres culturais que permeiam esse espao, (re) construindo o ensino na Grande
Refazenda, como um processo de traduo. O que significa rever as referncias nas quais
as aes pedaggicas so valoradas e as regras que pautam o jogo no espao da sala de
aula, da educao escolar, ainda regidas sobre parmetros curriculares to dissonantes e
incapazes de perceber os acontecimentos produzidos nos interstcios da escola. Tal jogo
que se mantm atado s respostas previsveis e que privilegiam um olhar e excluem outras
verses.
Ao repensar as molduras do trabalho pedaggico, da escola e da educao no
processo de incluso, s no podemos incorrer os mesmos equvocos os quais nos opomos
e dimensionamos epidermicamente seu poder avassalador (re) moldurar os
conhecimentos com base numa nica viso e com parmetros absolutizantes. Pelo
contrrio, acenar para uma educao afinada com uma linguagem que traduza na
multiplicidade de vozes o poema Traduzir-se, de Ferreira Gullar, como possibilidades do
refletir e refratar a arte na relao com o mundo e como um corpo se produz sem o purismo
cultural:
Uma parte de mim
todo mundo:
outra parte ningum:
fundo sem fundo.
Uma parte de mim
multido:
outra parte estranheza
e solido.
Uma parte de mim
pesa, pondera:
outra parte
delira.
Uma parte de mim
almoa e janta:
outra parte
se espanta.
Uma parte de mim
permanente:
114
outra parte
se sabe de repente.
Uma parte de mim
s vertigem:
outra parte,
linguagem.
Traduzir uma parte
na outra parte
que uma questo
de vida ou morte
ser arte?
Entre a permanncia e o de repente, uma parte e outra, experincia e

conscincia esttica, o tornar-se mltiplo e o vazio, operam-se reconstrues na relao
cultura, conhecimento e poder. Os diferentes corpos culturais se produzem em movimentos
pendulares em um campo conflitivo e instvel, refazendo os espaos e as identidades
culturais que inclui o Outro. arte.
2.3.1 As Tramas do Multiculturalismo nos Parmetros Curriculares Nacionais
Historicamente, nossa formao estriada pela negao do outro, e a escola,

como instituio que se projeta sobre um conjunto de prticas sociais textuais e visuais,
afirma essas marcas. No cenrio da escola, a base de suas construes est na afirmao
de conhecimentos de valores universais que se assentam na cultura europia (CANDAU,
2002). Nesse sentido, a construo de identidade cultural e a produo de visibilidade do
espao de referncia de afro-descendentes, analisadas no sentido da incluso sociocultural,
no arcabouo do multiculturalismo, ampliam essa base de estruturao da escola, porque
passa a problematizar essa universalizao, quando se movimenta pelas margens, mas sem
guetificar os conhecimentos. Como estratgia pedaggica, o multiculturalismo nos permite
situar de forma crtica os valores e conhecimentos universais.
Assim, se a escola, na perspectiva do multiculturalismo crtico, projeta sua
estrutura no dilogo entre culturas, ela se revela um espao fundamental, no sentido de
pertencimento pelos processos de identificao que provoca e, ao mesmo tempo,
concordando com Vilma Reis, a escola se torna:
(...) o melhor lugar para enfrentar o racismo (...), pois neste espao de
socializao e trocas culturais que ele se manifesta com fora absoluta, pela
afirmao quase exclusiva da cultura branca, de origem europia, e promoo
institucional de muitos silncios sobre as contribuies civilizatrias negro-
115
africanas e dos povos indgenas, primeiros habitantes do territrio brasileiro.
Representao de duas matrizes e muitos povos, de frica e das Amricas,
portadoras de memria, lnguas, religies e outras dimenses culturais, materiais
e imateriais absolutamente diversas da matriz ocidental-branca-crist-europia,
formadas por cosmovises bem distintas, mas nem por isso ilegtimas. (REIS,
2005, p.113).
Sendo, ento, a escola um espao de trocas culturais, negociao e produo de

cultura de vises de mundo diversas e diferentes, o trabalho pedaggico tem que assumir,
metaforicamente, sua ao de cruzar fronteiras. Como coloca Tomaz Tadeu Silva:
Na perspectiva da teoria cultural contempornea, esses movimentos podem ser

literais, como na dispora forada dos povos africanos por meio da escravizao,
por exemplo, ou podem ser simplesmente metafricos. Cruzar fronteiras, por
exemplo, pode significar simplesmente mover-se livremente entre os territrios
simblicos de diferentes identidades. Cruzar fronteiras significa no respeitar
os sinais que demarcam artificialmente os limites entre os territrios de
diferentes identidades (SILVA, 2000, p. 87/88).
A Lei 10.639/2003 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das

Relaes tnico-Raciais e para o Ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
como marco legal, abrem perspectivas de rupturas com os paradigmas eurocntricos,
revelando as opacidades do discurso da democracia racial no pas e assumindo legalmente
a tentativa de epistemicdio contra os negros na nossa histria, subalternizando-os e
marginalizando-os, ao ocultar e eliminar, na viso eurocntrica, formas de conhecimento
estranho porque eram sustentadas por prticas sociais e povos estranhos. (SANTOS,
2001, p. 328).
Os trechos abaixo, citados do Relatrio do Conselho Federal de Educao,
confirmam as imagens refletidas:
A demanda por reparaes visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas

para ressarcir, os descendentes de africanos negros, dos danos psicolgicos,
materiais, sociais, polticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, bem
como em virtude das polticas explcitas ou tcitas de branqueamento da
populao, de manuteno de privilgios exclusivos para grupos com poder de
governar e de influir na formulao de polticas, no ps-abolio. Visa tambm a
que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda
sorte de discriminaes. (...) A demanda da comunidade afro-brasileira por
reconhecimento, valorizao e afirmao de direitos, no que diz respeito
educao, passou a ser particularmente apoiada com a promulgao da Lei
10639/2003, que alterou a Lei 9394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do
ensino de histria e cultura afro-brasileiras e africanas (BRASIL, 2004, p.5/6).
Citando, tambm, as Diretrizes curriculares Nacionais para a Educao tnico-

Raciais:
116
Precisa o Brasil, pas multi-tnico e pluricultural, de organizaes escolares em
que todos se vejam includos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e
de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmo, ao grupo
tnico/racial a que pertencem e a adotar costumes idias e comportamento que
lhe so adversos. (BRASIL, 2004, p.14).
O texto das Diretrizes deixa claro que todos precisam se ver includos.
Portanto, precisamos tratar essa questo sobre a luz da nossa realidade sociocultural,
observando as identidades culturais produzidas nos diferentes contextos do Pas e os
movimentos transculturais que interferem nessas produes.
A questo da produo da identidade e da diferena, o problema da
multiculturalidade e a metfora do cruzar fronteiras vm sendo tratados nos Parmetros
Curriculares Nacionais de Arte, na parte geral, como tema transversal. Embora a
incorporao desse tema no tenha sido pacfica e contou com a presena de presses dos
movimentos sociais, essa uma posio que no atende demanda por reparao na
perspectiva das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-
Raciais e para o Ensino da Histria e da Cultura Africana e Afro-Brasileira.
Desde 1998, nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino da Arte, de
5 a 8 sries (BRASIL, 1998), ratificando a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (BRASIL,
1996), instituiu-se o ensino artstico como obrigatrio, caracterizando essa rea a partir do
entendimento da arte como manifestao humana e visando ao desenvolvimento cultural
do estudante. Considerando-se, ainda, a arte em suas dimenses de criao, apreciao e
comunicao. Os eixos produzir, apreciar e contextualizar nos quais se articulam os
contedos da rea de arte no processo pedaggico so ancorados na abordagem
triangular (ler, fazer e contextualizar), sendo que, ao invs de uma mera apreciao,
coloca-se a leitura de imagem como parte do processo de aprendizagem. Essa uma
proposta formulada por Barbosa, desde o final da dcada de 80, tendo como fontes
alimentadoras o Disciplined Based Art Education (DBAE) americano e o movimento
mexicano de Escolas de Arte Livre.
O seu texto, de um modo geral, representou, h dez anos atrs, um considervel
avano em proposies renovadoras com relao ao tema transversal da pluralidade
cultural. Contudo, algumas ressalvas so feitas por replicarem com as concepes que os
fundamentam, se pensarmos sobre o cenrio da realidade do Brasil, e, mais
especificamente, de Salvador com profundas discriminaes e desigualdades sociais; e se
117
pensarmos sobre a demanda por reparao e reconhecimento da populao
afrodescendente.
O tema citado como sendo de relevncia especial no Ensino da Arte, para que
o estudante se relacione de forma positiva com a diversidade na arte e na vida. A
justificativa que, no espao de aula, inter-relacionam-se indivduos de diferentes
culturas, identificados na etnia, gnero, idade e outras; considera ainda que os diversos
grupos culturais, referendando a arte nas suas vidas, podem ter necessidades e conceitos
distintos de arte e na deciso do atributo qualificativo da boa arte. E acreditam que essas
discusses contribuam para o desenvolvimento do respeito e reconhecimento da
diferena (BRASIL, 1998, p.42).
Os objetivos do pluriculturalismo no Ensino da Arte nos PCN apontam para: a
promoo do entendimento de cruzamentos culturais pela identificao de similaridades,
intra e intergrupos culturais; o reconhecimento da diversidade tnica e cultural na arte e na
sociedade; e para a potencializao do orgulho da herana cultural dos indivduos, como
resultado de processos de erudio ou de vivencias do mbito popular, folclrico ou
tnico (BRASIL, 1998, p.42). Apontam ainda para as possibilidades de problematizao e
de confrontao das aes demarcatrias dos eixos de aprendizagem, com relao s vises
etnocntricas, aos preconceitos, ao racismo, aos esteretipos culturais, e nfase nos
grupos minoritrios de negros, ndios e mulheres (que, no nosso caso, majoritrio). Os
objetivos da temtica devem desenvolver a conscincia em relao aos mecanismos de
manuteno da cultura dominante, abrindo espao para question-la e examinar os
processos de transmisso de valores e de dinmica de diferentes culturas.
Segundo o texto dos PCN, na prtica da sala de aula, uma abordagem
pluriculturalista no se limita a adicionar cultura dominante contedos relativos a outras
culturas, como fazer cocar no dia do ndio [...] (BRASIL, 1998, p.43).
Muito relevante a citao acima dos PCN, at mesmo para pensarmos, hoje, a
incluso do Ensino da Histria e da Cultura Africana e Afro-Brasileira no currculo e para
no reduzirmos o significado dessa ao poltica a espordicos contedos que
comprometem a Educao das Relaes tnico-Raciais positiva. As aes pedaggicas
devem ser conduzidas com base nos princpios filosficos e pedaggicos de conscincia
poltica e histrica da diversidade. Ou seja, o reconhecimento de contribuies das culturas
negras para a humanidade e para as produes culturais do Brasil no se restringe a um
118
discurso folclrico em que se comemoram datas, destacam-se a culinria ou algumas
expresses artsticas, mas na compreenso dos processos de excluso da sociedade.
Para replicar ao que est posto no texto dos PCN de Arte, a primeira
observao que fao, depois de transcorridos quase dez anos, que existem escolas da rede
pblica e privada nas quais as abordagens pluriculturalistas se resumem, por exemplo, com
relao cultura negra, arte de Aleijadinho no Barroco Brasileiro, no se evidenciando a
presena da cultura negra nessa arte. Ou ainda, ao estudo da Arte Egpcia deslocada para
viso europia e no abordada como arte africana. O que significa dizer que a discusso
dos parmetros no acessou a incluso das produes artsticas das culturas negras no
trabalho pedaggico, mesmo com a grande quantidade de estudantes afro-descendentes nas
escolas pblicas e com uma produo que interessa e diz respeito a todos os brasileiros.
A segunda observao diz respeito ao posicionamento transversal do tema no
currculo, sendo significativo por pensar a apreenso dos conhecimentos na dinmica da
realidade cotidiana. S que a o tema passa a ser um recurso para a educao e no um
problema. E, dessa forma, dificilmente teramos a produo artstica das culturas africana e
afro-brasileira sendo priorizadas. Essas no so nem explicitadas nos contedos de artes
visuais e nem a transversalidade atenderia s necessidades de mudanas nos contedos
dominantes no Ensino da Arte, para atender demanda por reparao e uma mudana no
posicionamento marginal dessas culturas dentro da escola, que reproduz a estrutura social
excludente e discriminatria.
A terceira rplica para analisarmos as concepes do multiculturalismo que
perpassam o discurso no texto dos parmetros curriculares. O discurso nos PCN Arte
reconhece a sociedade brasileira multirracial e multicultural, mas os problemas da
diversidade, como construo de identidade cultural e diferena, no so vistos como
produo social e como tal processos que envolvem relaes de poder (SILVA, 2000,
p.96). Dessa forma, a concepo de plural pensada no desenvolvimento do respeito e
reconhecimento da diferena (idem, p.96) traduzida na idia de tolerncia ao Outro,
mitificando uma relao de harmonia em uma atitude de suportar a existncia da diferena.
Isso fica evidente pela ausncia de uma concepo pautada em discursos que evidenciam,
sobretudo, as assimetrias de poder e privilgio, contrariando as idias do multiculturalismo
crtico que vo alm da tolerncia, ao encampar uma poltica de respeito e afirmao
(MCLAREN, 2000, p. 282).
119
Os PCN constroem uma viso essencialista de identidade, confirmada no
primeiro objetivo do pluriculturalismo no Ensino da Arte a promoo do entendimento
de cruzamentos culturais pela identificao de similaridades. Na metfora do cruzar
fronteiras, como coloca Silva, temos a idia do livre movimento de diferentes identidades
nos territrios simblicos. Isso feito, pelo texto dos PCN, para se buscar entendimentos.
Tais entendimentos se associam idia de um pluralismo centrado na permanncia de
identidades cada um no seu territrio, negando os processos de traduo envolvidos no
deslocamento de identidade.
O entendimento, assim posto, no evidencia tambm os conflitos, as
contradies, disputas e resistncias na produo da identidade e da diferena, como
tambm nas configuraes dos espaos culturais de dominao e subordinao. Conflitos
que ressoam, nesses espaos, no nosso processo histrico escravagista de marginalizao e
desigualdades, e nas relaes tnico-raciais, que insistem em produzir duras sentenas to
bem refletidas por Regina Leite Garcia:
Onde esto os escravos e seus descendentes, seno nas favelas, nas fbricas, no
subemprego, nos grandes contingentes de desempregados, exrcito industrial de
reserva? So eles que constituem maciamente a classe trabalhadora brasileira.
So eles que servem burguesia em funes subalternas. So eles os 'meninos de
rua', criao brasileira para justificar a sociedade excludente e discriminatria
que se mantm h quinhentos anos. E so eles nossos alunos, discriminados na
escola e dela excludos (GARCIA, 1995, p. 117).
Acredito que as miopias, s vezes anestesias, ou quem sabe amnsias sociais

frente realidade pulsante dentro e fora da sala de aula, reduzam a viso do que est em
jogo nas relaes de troca cultural daqueles que defendem a diferena como tolerncia.
Ivone Richter aponta ser essa uma viso da antropologia, que v a educao multicultural
como experincia humana comum:
Na opinio de Mukhopadhyay e Moses (1994), justamente porque o ser humano

capaz de mltiplas competncias culturais, a troca cultural, assim como a troca
de cdigos, no requer o abandono de identificaes primeiras do grupo cultural
ao qual pertence, como preocupao de algumas minorias, nem levar
inevitavelmente ruptura da pessoa com seus sistemas de valores (RICHTER,
2003, p.26).
Depende sob que circunstncias e contextos sociais essas trocas culturais se

realizam. No podemos esquecer que as identidades so dinmicas, relacionais e histricas,
e no algo intocvel nos processos multiculturais. Na ao de cruzar fronteiras culturais,
120
no h manuteno do purismo das culturas, principalmente em momentos de
sobrevivncia social. provvel que processos de hibridizaes sejam engendrados. E no
podemos esquecer que as relaes culturais que envolvem poder no so harmoniosas. As
trajetrias dos diferentes grupos tnicos so compreendidas nas suas experincias, a partir
de uma totalidade sociocultural e poltica, mas que se entrecruzam e se confrontam nas
relaes com os sistemas de referncias da cultura dominante.
Nesse sentido, so limitadas as proposies dos PCN no que dizem respeito ao
tema do pluriculturalismo no Ensino da Arte. Existem discursos que incluem, como os
textos analisados dos PCN, mas que na realidade excluem, por no trazer para a prtica
pedaggica uma anlise das estruturas e prticas objetivas e conflitantes, nas quais
vivemos cotidianamente e historicamente.
Existem formulaes contemporneas no Ensino da Arte, como a pesquisa de
doutorado de Ivone Richter sobre interculturalidade no Ensino das Artes Visuais, que
possivelmente avanam mais em uma proposta pedaggica na perspectiva crtica, no
sentido de operar nos problemas das relaes de identidade e diferena. Problemas que, ao
invs de serem ocultados em uma forjada convivncia harmoniosa entre relaes
assimtricas, so evidenciados, no intuito de fomentar conscincia da experincia que
pretende ser esttico-reflexiva.
Trazer para sala de aula a Esttua Nkondi, uma mscara do Senegal, as
instalaes de Antonio Ol, as esculturas de Mestre Didi ou o Pano da Costa e tantos
outros exemplos no so suficientes para garantir um trabalho pedaggico que se afirme
politicamente como estratgia positiva na produo de identidade cultural de afro-
descendentes. No so suficientes, se a mediao dessas e outras imagens sejam apenas
mostradas como pano de fundo de outros contedos, informando apenas suas
caractersticas gerais, s vezes at com referncias alimentadoras de esteretipos.
preciso ir alm, problematizar sobre os signos e significados produzidos sob um olhar das
culturas que essas imagens trazem a tona, e sob um olhar das culturas que constroem suas
existncias na sala de aula.
Trabalhando, certa vez, em uma aula, com estudantes universitrios, entreguei
a cada um umas fotografias com obras de Mestre Didi e pedi que observassem a imagem.
Percebia que em torno de cinco segundos eles/elas j haviam levantado o olhar, solicitei
que tornassem a olhar e repeti essa provocao mais algumas vezes, colocando uma msica
121
ao fundo. Depois pedi que levantassem uma questo a partir da imagem e anotassem.
Continuamos o dilogo com a imagem, agora saindo do silncio e compartilhando, nesse
primeiro momento, as impresses. Porque depois nos debruaramos sobre as questes
levantadas e trabalharamos, posteriormente, com as dimenses dos contextos de produo
dessas imagens e do/da estudante/espectador. Um estudante colocou que aquela imagem
observada lhe remetia a idia de mal, e esta se confirmava pela presena da cobra28 na
escultura. Outra estudante o interpelou se era assim que ele tambm via o smbolo da
serpente na medicina. Confrontamos as diferentes vises sobre a representao da
cobra/serpente nas tradies Nag e Grega. Comeamos, ento, a perceber os esteretipos
construdos em relao s imagens apresentadas, associados s imagens negativas sobre o
Candombl. Tnhamos um longo caminho a percorrer, pelo menos com alguns, at que as
esculturas apresentadas provocassem identificaes ou no, mas que essas escolhas fossem
ditadas por uma conscincia esttica. Como construir identificaes com o desconhecido,
com aquilo que se olha sem olhar?
Nesse sentido, ir alm, no trabalho pedaggico, significa construir estratgias
que provoquem um perturbamento no Ensino da Arte, ao levar em conta tambm as
questes postas por Ernest Fischer (1987), citadas anteriormente: as identificaes
acordadas pela arte com relao busca e ao desejo de completar a incompletude de nossa
vida atravs de outras formas no processo de experincia esttica. envolver o olhar do/da
estudante/espectador (a) em uma experincia diante da esttua Nkondi, mscara do
Senegal, instalao de Antonio Ol, esculturas de Mestre Didi ou do Pano da Costa de
Abdias, para que esse/a construa identificaes pelo desejo de se ligar ao Outro nos
significados que so libertados dos signos pelo seu olhar, e que se entranham das tessituras
da sua existncia cotidiana. Tais mediaes, na dinmica inclusiva de afro-descendentes,
ensejam condies para munir as conscincias estticas reflexivas dos estudantes sobre um
cho onde, concordando com McLaren, o agir criticamente tambm quer dizer agir com
sensibilidade esttica, j que, em alguns aspectos que so fundamentais, a cultura esttica
molda inevitavelmente a cultura poltica (MCLAREN, 2000, p.282).
Uma ao crtica com sensibilidade esttica aquela que compreende, tal como
no filme Narradores de Jav, de Eliane Caffe, a histria de um local que constri
28
Um par de cobras e a sntese mitolgica associada a smar , segundo Jaime Sodr (1997, p. 181),
() grande arco ris, a fabulosa cobra que envolve a terra projetando-se ao infinito, retornando mesma,
assegurando o princpio da unidade e renovao.
122
plasticamente o espao da cidade de Jav, coexistindo vrios atores com diferentes
histrias, olhares e conhecimentos que os inclui. Lembrando que moldar se constitui
tambm em um movimento de transformao de uma matria e de quem a molda. A
cultura poltica moldada com sensibilidade provoca rasuras e mudanas, por se construir na
experincia da percepo da diferena e compreender que a percepo do outro diferente.
A ao crtica, assim posta, busca sensibilizar os/as estudantes, sujeitos sociais,
para problematizar sobre a produo da identidade cultural e da diferena, no cotidiano,
nas suas experincias que do sentido ao mundo e os posicionam, opondo-se ao
etnocentrismo e confirmando que onde h sentido h diferena (SODR, 2005, p. 39).
Sentido instituinte de forma de conhecimento, gerado e sustentado pela prtica social
(SANTOS, 2001).
O Ensino da Arte, para tramar com o propsito de tecer o olhar inquieto, tem a
condio sensvel de se realizar com criticidade. Ensino que possibilite o olhar transpor
at o Outro, experienciando se libertar da escravido de sentidos pr-fabricados que nos
posicionou na periferia, e que Solano Trindade traduziu em arte.
Eita negro! Quem foi que disse que a gente no gente? 29. Solano Trindade,
poeticamente na sua pergunta, responde-nos sobre representaes negativas que tentaram
nos impingir, negando e excluindo a nossa existncia de gente. Gente que tem histrias,
memrias, uma casa, vrias casas, que no se reduz as essncias dos discursos das
verdades absolutizantes, gente que traduz e se traduz, gente sujeitos, gente que negocia
rotas.
Quem foi esse demente, se tem olhos no v... Acreditamos Solano Trindade,
que esses so os olhos da insanidade da nossa sociedade, da viso colonialista, do
eurocentrismo, do epistemicdio ocidental. Que no v o outro, a diferena. E que
durante anos de histria, forjou identidades fixas nas representaes negativas. Mas que
no refreou formas de recusas dominao cultural, que foram engendradas criativamente
pelas culturas negras nos diferentes locais da dispora.
O espao para iluminarmos, no palco da escola, atravs da incluso do Ensino
da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, as culturas posicionadas na periferia no
foi concedido e nem permitido, foi tambm construdo e negociado em movimentos de
corpos negros videntes os objetos de arte , desde o momento em que etnias de lnguas
29
Solano Trindade, ator, pintor e poeta da resistncia negra (1908 1974).
123
Bantos e Iorubas foram aqui trazidas. Tais corpos negros (re) significados sobre os olhares
de estudantes e professores/as esto na sala de aula do CEPJBAB, recontando outras
histrias que incluem as memrias, que lhes servem de armas para redesenhar a forma
como o mundo tem os afetados e como eles vo intervir e afetar o mundo.
124
SEO 3
APRESENTAO DO MANTO: A POLIFONIA DE CORES E FORMAS DO

CAMPO
Figura 11: Pintura dos/das Estudantes do CEPJBAB, Releitura da casa Ndebele, frica do Sul.
125
Chegamos ao campo. A casa propriamente dita, espao uterino desta pesquisa,
desenhada e pintada nas cores e formas que o campo se apresentou, algumas j vistas nos
rastros dos fios tecidos desde a introduo, outras expostas nas pginas seguintes; e aquelas
que podem ser vistas tambm na releitura dos/das estudantes de uma casa do povo
Ndebele. Povo guerreiro que constri casas e pinta nas suas fachadas obras de arte. Nessas
ltimas, as mulheres tm o privilgio de assumir a arte na perspectiva da expresso, (re)
criando com formas geomtricas, em cores contrastantes talvez, uma histria de resistncia
vivida por eles/elas durante o apartheid.
O trabalho de (re) construir casas e pintar na sua fachada formas simples, como
coraes, losangos e tringulos, apresenta-nos um campo que tem, mirando
especificamente a sala de aula, uma professora de arte junto com estudantes pintando
sonhos e projetos de novas casas que transitam e que produzem um sentido de pertena,
rasurando tantos anos de apartheid cultural gerados no espao da escola sobre o
conhecimento das produes artsticas afro-descendentes.
Aqui nesta seo, na metfora de tecendo olhares do ser negro, apresentamos o
manto tecido, bordado e tramado pelos fios do trabalho pedaggico, em uma sala de aula
do Colgio Professor Jos Barreto de Arajo Bastos. no trabalho pedaggico, na
metfora de tecer, que emerge em seus movimentos fios, cores e formas escolhidas pelos
(as) estudantes, fomentando inmeras possibilidades de resultados a desafiar a criao, e
que vo produzindo os espaos de pertencimento.
Inicialmente, teo consideraes sobre como a caminhada no campo foi
produzida, para depois abrirmos a porta e entrarmos na escola, na sala de aula, conhecer
seus atores e o trabalho pedaggico do Ensino da Arte na incluso sociocultural de afro-
descendentes.
3.1 CAMINHOS METODOLGICOS
Para dissertar o como, comearei narrando o apreender, parte da bagagem que

comecei a conduzir, desde o incio da pesquisa, consubstanciado com o sentido do mtodo
no longo caminho que se vai tocando. Ir tocando compreende experienciar, aproximar-se:
as coisas no passam simplesmente por ns, elas nos falam, nos tocam.
126
Nesse caminhar mtodo , fui me despindo das certezas que tinha, em uma
trajetria de 20 anos, como arte educadora, para me posicionar em outro lugar da sala de
aula, como etnopesquisadora. Ao atuar nesse papel, houve momentos de dvidas: se
permitia ou no que a professora de arte que me habita tambm se posicionasse. Negociei
com essa condio, para que pudesse me abrir para o conhecimento nascedouro no
CEPJBAB, sobretudo ali, especificamente, naquela sala do 1 andar, de maro a novembro
de 2008, onde sentava para assistir as aulas de arte, duas vezes por semana (100' semanais),
optando por no interferir no processo do trabalho pedaggico. Reaprendi a escutar, no
apenas com o ouvido, mas com a pele, os olhos, o olfato. Aprendi, no com facilidade, a
olhar dos lugares dos outros - estudantes, professores, auxiliar de disciplina, direo,
coordenao e segurana da portaria-, fertilizando uma escuta sensvel diante das muitas
histrias performatizadas pelos atores sociais, que perfilaram o caminho da pesquisa. O
que facilitou foi que nunca fui afeita a um excessivo saber iluminista de que tudo sei.
Quase nada sei, conhecimento inconcluso, vai se produzindo, aproximando-se de
algumas questes e outras indagaes vo surgindo.
O objetivo de investigar como o Ensino da Arte trabalha pedagogicamente a
incluso sociocultural de afro-descendentes, no sentido de produo de visibilidade do
espao de referncia e de identidade cultural de afrodescendentes, sugeriu que os
procedimentos metodolgicos de pesquisa se fundamentassem nas bases terico-empricas
da etnopesquisa crtica e multirreferencial (MACEDO, 2004). Busquei um mtodo que, na
sua viso epistemolgica, possibilitasse conjugar saberes, vises de mundo e
compreendesse o outro na sua alteridade; a filosofia multirreferencial, em Ardoino, ancora
essa perspectiva. De acordo com Macedo:
() A epistemologia multirreferencial abre-se a pluralidade das referencias,

alteridade, ao multiculturalismo, s contradies, ao dinamismo semntico das
prxis, as insuficincias e emergncias, para no perder o homem e sua
complexidade, anulados na deificao da norma cientfica lapidante.
(MACEDO, 2004, p.94).
Buscava, tambm, um caminho que pensasse o local, a micro cena na sua

complexidade pulsante que nos fala na sua singularidade, procurando enxergar a riqueza
do cotidiano de uma sala de aula.
127
E ainda, porque a etnopesquisa crtica multirreferencial, nas suas concepes
sobre a produo de conhecimento, o olhar sobre o sujeito, o cotidiano e a realidade social,
afina-se e se entranha com a viso e a reflexo que aqui construmos no cho terico sobre
Arte, Ensino da Arte, identidade cultural, espao e multiculturalismo; e, sobretudo, com a
viso e a reflexo sobre as quais olhamos o campo.
O mtodo aqui compreendido a partir de Morin (1990) como experincia,
viagem e transfigurao, estratgia, ensaio gerativo; com sua aptido para capturar o
efmero esculpido e dissolvido no caminho. O mtodo, ao emergir da experincia e da
travessia, corporificado na estratgia que se utiliza de risco e da diversidade, tira proveito
do erro, refletindo-o e regenerando a prpria teoria que o gerou. Envolve-se a teoria e o
emprico, que se alimentam mutuamente em um movimento circular. Mtodo que se traduz
nos versos da msica Tocando em Frente, de Almir Sater e Renato Teixeira: (...) cada
um de ns compe a sua histria / (...) S levo a certeza de que muito pouco eu sei / Eu
nada sei.
Pesquisa de cunho qualitativo, a etnopesquisa crtica fundamenta-se na
fenomenologia crtica, compreendendo o mundo na perspectiva filosfica-epistemolgica
do ser-no-mundo e do ser-com-o-outro. Ir ao encontro dos grupos humanos na sua
cultura empirismo heterodoxo ; ir ao encontro da condio humana, onde os atores
sociais se (re) fazem na sua totalidade cursiva impregnados de seu viver cotidiano social,
cultural e histrico, e no so como idiotas culturais, mas instituintes da realidade que
vive. (MACEDO, 2004).
Nas consideraes de Macedo:
Ser-no-mundo, no que se refere educao, por exemplo, viver a realidade da

sala de aula, dos livros, do material escolar, dos professores, tcnicos,
funcionrios, diretores e do currculo enquanto fenmeno significativo da vida
escolar. Ademais, o aluno com o qual nos defrontamos um Ser reflexivo, que
se preocupa consigo, com as formas de responder s situaes vividas com seus
outros (MACEDO, 2004, p. 46).
Nessa inteno, mergulhei em um estudo de carter qualitativo, focalizando a

investigao emprica em uma sala aula de 5 srie, turma C, do ensino fundamental do
CEPJBAB. Tal estudo no descreveu modelos explicativos e generalizantes sobre a
realidade estudada, mas sim um olhar para a singularidade ancorado na etnografia
semiolgica, como dispositivo metodolgico. Na etnografia semiolgica, as verdades
interpretadas com o estudo de caso coexistiram na relao temporal e espacial com a
128
cultura viva, no seu sentido e significado para o sujeito. Essas, no entanto, podem
encontrar ressonncias para pensarmos de forma mais ampla na Educao das relaes
tnico-raciais dentro das escolas na educao bsica do pas.
A questo norteadora e o objeto j definiam a abordagem qualitativa. Trabalhar
com arte, seu ensino, experincia esttica, representao, espao, identidade, enfim, com as
inseres culturais e subjetivas do ser humano nas suas relaes com o mundo pedem um
olhar qualitativo, o qual o evento se manifeste na sua intensividade, em uma grandeza
suficiente para sua deteco. Dessa forma, o dado definido como indicador um
momento do processo de construo do conhecimento, e que s tem sentido dentro dele
(MACEDO, 2004, p. 71).
A escolha pelo segundo ciclo do Ensino Fundamental esteve ancorada em dois
aspectos: a garantia e a regularidade de dois tempos hora/aula - semanais para o Ensino
da Arte na escola pblica; o fato desse ensino ser ministrado por um/uma professor/a com
formao em uma das linguagens artsticas e a preferncia desta pesquisa foi com a
linguagem de artes visuais; e pela faixa etria que contempla momentos de se estabelecer
rompimentos, (re) afirmaes e negaes, um momento relevante na produo de espaos
de referncias e de identidades.
Quanto a opo de um estudo de caso, essa foi uma escolha que possibilitou,
alm do citado anteriormente, um maior detalhamento e um acompanhamento mais efetivo
(em diferentes momentos da dinmica de um ano letivo) de um processo do trabalho
pedaggico no Ensino da Arte e que tem sua realizao prevista, nos planejamentos, para
ocorrer nesse prazo. E a escolha pela srie se deveu ao fato de ser a nica no colgio que
contemplou em 2008 um projeto de incluso e valorizao das culturas negras. Embora no
tenha ampliado a observao em sala para as outras trs turmas, coletei material produzido
por essas, em imagens produzidas pelos/pelas estudantes e em depoimento no vdeo feito
pela professora, incluindo nas anlises. Como a professora era a mesma para todas as
turmas da 5 srie, isso possibilitou um maior acesso e certo conhecimento desses
materiais.
Por entender o etnopesquisador como um artista, um bricoleur, autorizei-me
a criar no processo. Nessa perspectiva, algumas tcnicas especificadas no projeto inicial
precisaram ser revistas frente realidade concreta in situ da pesquisa, por se revelarem
mais adequadas. Como por exemplo, uma das entrevistas que fora pensada
129
individualmente na prtica se estruturou como um grupo focal, porque as aulas haviam
sido suspensas por falta de gua e os/as estudantes foram dispensados naquele dia. Surgiu,
ento, a oportunidade apresentada pela professora de portugus para que eu me reunisse
com um grupo da 6 srie. Os/as estudantes se dispuseram a ficar na escola e conversamos
durante 2h 30' na sala de reunio da coordenao.
Outro encaminhamento metodolgico que o campo convidou-me a um
realinhamento no percurso foi no carter de observao. Antes era participante perifrica,
mas, aps a mudana, dentro das distines apresentadas por Macedo, citando estudos de
Adler e Adler (no identifico especificamente dentro das tipologias citadas), o carter da
observao participante foi realizado. Segundo Macedo, ao distinguir trs implicaes na
observao participante do campo de pesquisa:
Na observao participante perifrica (OPP), so os pesquisadores que
escolhem este papel ou esta identidade consideram que um certo grau de
implicao necessrio, entretanto, preferem no ser admitidos no mago das
atividades dos membros. Procuram no assumir nenhum papel importante na
situao estudada. () Quanto observao participante ativa (OPA), o
pesquisador se esfora em desempenhar um papel e em adquirir um status no
interior do grupo ou da instituio estudada, o que lhe permite participar
ativamente das atividades como um membro aceito. (...) Quanto observao
participante completa (OPC) pertencimento original ou por converso.
(MACEDO, 2004, p. 156/157).
A observao participante perifrica me implicava como etnopesquisadora, por

envolver tambm o vnculo com o objeto de pesquisa no meu papel de arte/educadora.
Apenas por adentrarmos em um grupo, ainda que nos mantenhamos em silncio, ele
dizvel, no somos invisveis e nem neutros, portanto, modificamos a configurao daquele
espao e a sua dinmica. Quando, em alguns momentos, comecei a ser solicitada a ter outra
participao, considero que desempenhei papis importantes em eventos significativos no
projeto de incluso das culturas africana e afro-brasileira do situs da pesquisa.
Na observao participante ativa, identifico, na cumplicidade entre pesquisador
e campo, um dado relevante sobre a qual a observao desta pesquisa se deu. A aceitao
da minha presena, sobretudo na sala de aula, tornava-me um membro, sem que
assumisse ativamente uma funo permanente em outro papel. Contudo, esporadicamente
estive em outro papel.
Assim, inicialmente, minha opo metodolgica de no interferncia no
trabalho pedaggico foi, em momentos, rasurada com a solicitao do campo. Durante as
aulas a professora e ou os/as estudantes pediam minha opinio sobre um assunto e fui
130
convidada a participar em atividades do projeto frica. Participei como jurada na
atividade Garota & Garoto de bano, substituindo uma professora havia faltado; fiz uma
oficina de mscaras em duas aulas na turma da observao, parte da produo de ateli do
projeto; ajudei a professora de arte a identificar sites e livros para coleta de material sobre
arte africana; e indiquei eventos que aconteciam na rea de arte e de arte afro-brasileira, a
exemplo do seminrio sobre criatividade na esttica do sagrado na obra de Mestre Didi, o
qual ela veio a participar.
Ressalto que tais reposicionamentos no fragilizaram ou negaram o rigor da
pesquisa, muito pelo contrrio, a capacidade crtica de avaliar e retomar o percurso que
qualificou esta tambm como um processo dialtico, ao dar visibilidade, no curso da
pesquisa, s contradies existentes nas questes humanas.
O processo de observao, em sala de aula, ocorreu em um perodo equivalente
a quarenta e quatro horas/aula, contados a partir de maro. Alm de: quatro horas/aula, em
encontros anteriores, para estabelecer contato com a direo da escola e as duas
professoras de arte e para conhecer o projeto do Ensino da Arte na incluso da histria e da
cultura africana e afro-brasileira; cinco horas/aula, distribudas em dois sbados, de ensaio
e apresentao do desfile Garoto & Garota de bano; e doze horas/aula de entrevistas.
Foram quarenta e nove idas ao campo. Em todas essas idas, dados que me informavam as
questes de observao eram coletados no dirio de campo e transcritos.
Mantinha tambm contato com os/as estudantes, no computado como hora de
observao, durante os intervalos e em horrio vago, quando chegava ao colgio antes do
horrio das aulas de arte. Tais contatos no se restringiam aos/as estudantes da sala situs da
observao. Ainda em outros intervalos estive na sala de professores. Esses eram
momentos que me aproximavam da dinmica da escola.
Os dados que foram coletados durante as observaes em sala de aula da 5
srie turma C, nas atividades que envolviam o projeto interdisciplinar fricas: um
continente a ser descoberto e nos contatos mantidos fora da aula, com registros escritos no
dirio de campo e outros gravados em um aparelho de MP4, descreviam, detalhadamente,
as aulas, as atividades, as falas e as interferncias observadas. A descrio envolvia o que
ocorria na sala e nas suas imediaes, e que dizia respeito ao trabalho pedaggico no
Ensino da Arte, o processo de mediao, as imagens da produo artstica das culturas
negras e de temas relacionados com a discriminao e os discursos pedaggicos
131
produzidos atravs das imagens. As transcries digitadas eram acrescidas de novas
observaes pertinentes questo norteadora e aos objetivos, imediatamente aps retorno
do campo.
Atravs da anlise documental nos subsdios tericos de apostilas e textos,
planos de curso, projetos pedaggicos interdisciplinares de 2005 a 2008 de incluso das
culturas africana e afro-brasileira , considerei, nos objetivos, propostas, contedos,
justificativas e procedimentos metodolgicos para o Ensino da Arte, abordagens que os
sustentam e entendimentos sobre a arte, concepes sobre a produo de arte das culturas
negras e sobre o/a estudante espectador e produtor de arte. Ainda nos documentos, foram
identificadas as imagens que foram escolhidas para mediao. Essa anlise possibilitou
discutir os subsdios tericos da 'proposta pedaggica', na perspectiva da prxis pedaggica
no seu movimento inclusivo.
Ainda como dispositivos de coleta de dados da investigao emprica, as

tcnicas projetivas visuais foram relevantes para a rea dessa pesquisa na produo de artes
visuais, pois possibilitou analisar, nos registros imagticos, que olhares constroem as
representaes sobre as culturas negras e como ela posicionada: nas releituras produzidas
pelos estudantes da 5 srie do locus de observao e de estudantes de outras turmas dessa
srie; nos materiais mediados ilustraes dos livros de histria lidos em sala, cpias de
imagens de arte e um vdeo registro de produo de ateli realizado pela professora nas
aulas do projeto de incluso deste ano ; e nas fotografias das produes dos estudantes
nos projetos de 2005 a 2007. Essas foram analisadas nas representaes tecidas em relao
s categorias espao e identidade cultural. Para isso, considerei o contexto da imagem a
partir do seu projeto gerador (explicitado nos documentos); e para as imagens situadas no
perodo de observao da pesquisa, inclu referncias construdas nos dilogos
interpretativos mediados em sala de aula e coletadas no dirio de campo. Os registros de
imagens foram cedidos pela professora de arte.
E, finalmente, a entrevista semi-estruturada, que possibilitou momentos mais
livres de interao entre pesquisador e entrevistado sobre as categorias evidenciadas. Essa
entrevista permitiu um dilogo de forma mais franca para as questes que emergiram, as
quais essa tcnica de coleta nos permitiu, na sua especificidade, provocar. Atravs dos
depoimentos de estudantes, compreendemos como eles tm se identificado com as
produes artsticas das culturas negras, e sobre quais discursos eles constroem as
132
representaes do negro nos espaos sociais. No depoimento da professora de arte foi
possvel identificar seus aportes tericos e sua viso sobre o ensino de arte como rea de
conhecimento, e, a partir desses, como provocou as mediaes sobre as imagens das
culturas negras.
A entrevista foi realizada com um nmero menor de participantes, por ser
realizada coletivamente, e envolveu dois grupos de estudantes e duas professoras (uma de
arte da turma da observao e uma de portugus). A professora de portugus uma das
responsveis pelos projetos interdisciplinares e tambm me apresentou o colgio e sua
histria. As entrevistas transcorriam tanto em ambientes ruidosos, nos horrios de intervalo
ou vagos, como em sala da coordenao, com uma maior privacidade. Com a professora de
arte tive quatro momentos para conciliar com o seu tempo e com a necessidade de outros
esclarecimentos sugeridos aps a pr-anlise dos depoimentos.
Um dos grupos entrevistados era composto por 10 estudantes, que cursavam a
6 srie, foram escolhidos aleatoriamente entre aqueles que j haviam participado no ano
anterior (2007) do projeto de Arte intitulado Os Didi da Bahia, com objetivo da
valorizao da cultura afro-brasileira. Essa entrevista apresentou caractersticas de grupo
focal, porque, alm de ser realizada coletivamente, todos discutiam e interferiam, muitas
vezes, a partir das colocaes que traziam sobre o tema apresentado, que fora conduzido
sobre quatro questes: Perfil do grupo, o que foi trabalhado em arte sobre as culturas
africana e afro-brasileira; o que havia mudado depois do projeto de arte afro-brasileira; e
comentar sobre representaes do negro na mdia, as quais eles tiveram acesso e que mais
chamara a ateno (em propaganda, filme, outras).
As entrevistas com o grupo de estudantes da sala de observao da pesquisa
(5C), tambm com estrutura de grupo focal, foram realizadas, durante quatro horas/aulas,
divididas em dois momentos. No primeiro momento, incio de junho, com aqueles que
haviam feito os desenhos da famlia (15 estudantes) a partir da histria lida em sala que
abordava a questo do racismo, por ser a nica produo de ateli, de interesse da pesquisa,
realizada at o momento da entrevista; e entre aqueles que se disponibilizaram a participar,
aps o convite. Aps o perfil do grupo (12 estudantes), eles/elas falaram sobre seus
desenhos e a relao com as ilustraes e o texto da histria, e o que eles/elas estavam
vendo nas aulas de arte que achavam importante sobre as culturas africana e afro-brasileira.
No segundo momento, realizei a entrevista no final do ms de outubro quando findava as
133
produes em arte vinculadas ao projeto de incluso das culturas negras. Optei em manter
o mesmo grupo, j que no primeiro momento no havia conseguido que os/as estudantes se
pronunciassem sobre a questo dos objetos de arte africana e afro-brasileira nas aulas de
arte. Eles/elas s foram ter acesso as informaes e imagens dos objetos de arte dessas
culturas a partir do ms de setembro. Ainda foram analisados os depoimentos de quatro
estudantes, no vdeo realizado pela professora sobre as imagens escolhidas para o projeto;
e de trs estudantes que ganharam o concurso Garoto & Garota de bano, atividade do
projeto de incluso e valorizao das culturas negras do CEPJBAB.
Para a anlise dos dados coletados em um primeiro momento, pensei na anlise
de discurso, mantendo uma coerncia com bases tericas de fundamentao desta pesquisa,
no que se refere ao olhar sobre os locais de discursos e de enunciao. O no domnio de
conhecimentos sobre essa forma de anlise, para tratar dos dados coletados proveniente de
diferentes tcnicas que me garantissem um rigor na qualidade nas anlises dos dados,
levou-me a optar pela anlise de contedos. Essa se construiu como um caminho de
dilogo com o campo, no qual meu olhar sobre os textos verbais e no-verbais dos dados
no os consideravam apenas na sua materialidade, encerrando-os em um sentido e uma
interpretao que se apresentasse de forma transparente, mas reconhecendo as suas
opacidades e escutando outros sentidos que envolvem os sujeitos dos discursos, os
contextos socioculturais do campo e do contexto mais amplo da sociedade e da cultura.
Todos os dados coletados foram da fase de pr-anlise, organizados em tabelas
por trs temas, mantendo o texto original na ntegra e as imagens de arte coladas com
referncias, tendo ao lado uma coluna para observaes. Classifiquei os temas em: 1.
Proposta pedaggica do Ensino da Arte; 2. Ensino da Arte e incluso das culturas negras; e
3. Representaes sobre as culturas negras.
Em um segundo momento, fazendo leitura e observaes, subdividi o tema 1
em concepes/trabalho pedaggico, concepes sobre a arte, concepes sobre o/a
estudante espectador/a/produtor/a, imagens referncia as culturas negras; e os temas 2 e 3
em Imagem de arte e dilogo interpretativo. No terceiro momento e nos seguintes,
mantendo a mesma estrutura, fui fazendo um novo filtro e acrescentando e/ou retirando as
observaes de anlise (figura 12). Passo a explicar a seguir, de forma mais detalhada, o
processo de anlise.
134
DINMICA INCLUSIVA
Figura 12: modelo ilustrativo da tabela de anlise
A categoria denominada 'dimenso inclusiva do Ensino da Arte' foi analisada

no estudo de caso, nos elementos de anlise 'proposta pedaggica', 'imagem de arte' e
'dilogo interpretativo. Sendo que os dois ltimos elementos foram considerados sobre as
produes artsticas das culturas negras e sobre os temas de discriminao racial; e o
ltimo elemento contemplou os processos na leitura de imagem, na fruio e na produo
em arte. Busquei identificar, nesses elementos, as relaes com as categorias de espao e
de identidade cultural, as quais constituem a noo de incluso sociocultural no recorte
dessa pesquisa: quais espaos tm sido visibilizados no processo de mediao do Ensino da
Arte, entendendo esses produtores de identidade cultural?
No elemento 'imagem da arte', compreendendo que a imagem no neutra e
que, portanto, sua escolha poltica. Desdobramos na sua anlise: a representao social
do negro, ou seja, como as culturas negras foram representadas nessa imagem e que
discursos atravessaram essa imagem; a ampliao do seu valor esttico, as imagens
escolhidas no trabalho de mediao sem excluses nos desgnios de erudita e popular, j
que muitas as produes artsticas negras so produzidas nos espaos populares e no nos
135
espaos de dominao; e as articulaes com os demais contedos para compreender o
trnsito e implicaes da imagem escolhida com os contedos e temas elencados no ensino
que dizem respeito s culturas negras.
O elemento 'dilogo interpretativo' teve dois referentes: as aes da professora
de arte, voltadas para o olhar do estudante espectador e produtor de imagem; e na ao do/
da estudante em suas intervenes nesses papis. As construes, no trabalho pedaggico,
entre a professora e os/as estudantes dos processos de leitura, fruio e produo foram
determinantes para se analisar as formas das aes. Qual a participao do corpo nesse
processo? Como so lidas as representaes sobre as culturas negras nessas imagens?
Como essas culturas esto sendo representadas pelos estudantes, suas problematizaes
sobre essas imagens e reificaes? E que discursos visuais e textuais professora e
estudantes inferiram sobre as imagens escolhidas.
Considerei tambm para anlise o elemento 'proposta pedaggica' do
CEPJBAB, no qual pude analisar a presena de subsdios tericos que do sustentao s
concepes sobre a mediao do olhar no Ensino da Arte discutidas do quadro terico nos
temas: dimenso inclusiva da arte; arte como expresso e impresso; e representao social
da imagem da arte. Tais concepes so modeladoras dos movimentos de incluso,
desenhando os espaos de pertencimento desse ensino.
Cabe ainda ressaltar que os elementos que delimitaram, nesta investigao, o
Ensino da Arte na linguagem de Artes Visuais em sua dinmica inclusiva foram
observados na sala de aula, mirando-se o que se constitui as aes da professora e dos
estudantes, e na relao do cotidiano da sala de aula, que envolve ambos. Assim, as
histrias perfomatizadas na sala de aula do Ensino da Arte, stio circular da observao,
teve na questo de pesquisa a solicitao de um olhar para o processo de mediao no
trabalho pedaggico observado nas imagens de arte escolhidas e nas formas de abordagem
crtica, sensvel e reflexiva, os quais se operaram ou no esses dilogos interpretativos
produzidos pelos estudantes e pela professora de arte na construo e interveno de suas
realidades. Essas histrias tambm identificam e verificam quais os espaos de produo
artstica das culturas negras estavam sendo (re) visitados, as identidades culturais a
produzidas e as identificaes provocadas.
Percebi que o tempo para anlise de dados no foi suficiente para um maior
aprofundamento das preciosidades que emerge do campo e para uma maior discusso com
136
cho terico construdo. Fiquei em campo at o ms de novembro, porque muito alimento
ainda seria dado a pesquisa, a partir dos dilogos interpretativos construdos com as
imagens da arte das culturas africanas. E embora j tivesse iniciado o trabalho de anlise
dos dados, principalmente dos documentos, desde o ms de maio de 2008, o trabalho com
o material, na sua totalidade, foi processado em dois meses (novembro e dezembro).
Apresento, ento, na prxima subseo, descrio, anlise e discusso se
entrecruzando, considerando trs momentos (proposta pedaggica do Ensino da Arte,
Imagens de Arte e Dilogo interpretativo), para refletir e responder como o Ensino da Arte
produz visibilidade do espao de referncia e identidade cultural de afro-descendente,
consciente de que tais reflexes e respostas no se apresentam como um conhecimento
concludo, at porque conhecer produzir um encontro de vises e verses.
Reafirmo, com esse estudo de caso, um tratamento nico que possibilitou
descobertas para o trabalho pedaggico do Ensino da Arte, alm daquelas especficas do
problema de pesquisa apresentadas nas consideraes finais. O campo permitiu que o
quadro terico fosse nutrido com as suas revelaes, indicando a necessidade de sua
reviso. Por exemplo, quando levou s reflexes sobre o multiculturalismo crtico a
evidenciar, nos processos de hibridizao, ancoragens para discutir subsdios tericos no
trabalho pedaggico desse Ensino na Educao das Relaes tnico-Raciais. Os nutrientes
para tais subsdios foram apresentados nos discursos e representaes do campo sobre a
identidade cultural das culturas negras e seus espaos visibilizados.
Optei em no anexar as tabelas de anlise dos dados colhidos no campo,
porque eles so citados nesta seo; bem como j aparecem desde a introduo da
dissertao. Tambm, no limitei a explicitao dos caminhos metodolgicos apenas
esta subseo. A prpria escolha metodolgica me permite compreend-la e apresent-la
materialmente em toda extenso deste texto, mas no linearmente. Assim, informaes
sobre a o campo so apresentadas na introduo e na subseo seguinte.
A no linearidade foi tambm uma qualidade no processo que configura as
etapas desta pesquisa, fato que considero relevante. H momentos de entrecruzamento
entre elas. A reviso de literatura, por exemplo, teve um momento mais definido, antes da
ida ao campo, mas foi necessria sua retomada aps a qualificao. Acrescento ainda, que
a qualificao presencial foi uma etapa riqussima por redefinir alguns caminhos da
pesquisa; bem como o trabalho orientado que possibilitou uma nova mirada sobre o projeto
137
e foi a substncia que nutriu a segunda seo. Nesse sentido, entre idas, vindas e novos
caminhos, a pesquisa foi produzida nas seguintes etapas: apresentao do projeto, trabalho
de orientao, reviso de literatura, escolha e definio de um campo, ida ao campo,
observao e coleta de dados, qualificao da pesquisa, anlise de dados, (re) escrita e
finalizao do texto da dissertao, reviso do texto e defesa da dissertao.
Assumo revelar o nome do colgio campo, deste estudo, com a sua
aquiescncia o mesmo que poderia fazer em relao ao nome da professora de arte, mas
tomo a deciso de apresent-la com outro nome, por considerar desnecessrio tal
identificao. Os nomes dos/das estudantes tambm no sero mencionados.
Erros e acertos sempre h, porque trabalhamos com questes humanas. E
talvez seja um erro no apont-los agora. Mas primeiro vou precisar me distanciar do meu
objeto que mergulhei e ainda no emergi totalmente e respirar, para que novas (re)
avaliaes, alm daquelas feitas continuamente no curso da pesquisa, possam ser operadas
com um olhar renovado e, conseqentemente, com rigor. Entremos no colgio.
3.2 DO MATAGAL, VIA ESCOLA DE PLSTICO ESCOLA MODELO
Aqui na escola eu me sinto muito alegre e muito feliz porque eu estou estudando.
Porque muitas crianas no podem estudar e brincar que os pais no deixam [...]
Muitas crianas trabalhando hoje em dia. E aqui na escola eu me sinto muito
legal [...] muito feliz porque Deus me deu este dom pra mim estudar [...] pra meu
pai ter pra mim estudar. (Entrevista Estudante da 5C do CEPJBAB).
A pesquisa de campo representa o espao sagrado do pesquisador, envolve-nos

no segredo que vamos apreendendo e nos encantando, ao deixarmos nos impregnar pelo
pulsar e o respirar daquele local. Os primeiros dias de estranhamento e certo torpor,
provocado por uma alienao em relao ao local, faz-nos caminhar pisando 'em ovos', e
com um olhar ansioso na busca de indcios que lhe sugira aproximao com as suas
questes. Mas aos poucos as coisas vo chegando e percebemos nos metamorfosearmos no
nosso papel de pesquisador.
As mudanas que se operam nas paisagens humanas, culturais e em ns
mesmos, durante todos os percursos que nos levam e nos trazem, nas idas e vindas, so
impressionantes. Essa talvez a melhor palavra impressionante, impressionista, impresso.
138
Como pesquisadora, experienciei a fruio de todas as imagens vivificantes que a imerso
no campo me provocou. A cada dia, no simples domnio do trajeto at o Colgio Estadual
Professor Barreto de Arajo Bastos (CEPJBAB), percebia que avanava no meu espao de
pesquisadora e minhas referncias se ampliavam.
Nos movimentos de idas e vindas ao lcus da pesquisa, vivenciei breves
retornos a casa, ao passar por caminhos que guardavam memrias de infncia. Essa
travessia provocava insigts que me levavam a percepo da fora do objeto nas paisagens
revisitadas, ao suscitar nossas reminiscncias. Pude, ento, na experincia esttica diante
de quadros vivos, das imagens de meu trnsito at o lcus da pesquisa, confirmar o lugar
que me encontrava e de onde seria autorizada e me autorizaria a falar e a escrever.
A Escola fica localizada no bairro de So Caetano, caminho entre a Liberdade
e Piraj, tendo sido passagem para os combatentes no 2 de Julho. Tambm era o incio da
Estrada Velha do aeroporto. So Caetano possui, de acordo com dados do mapeamento
CEAO UFBA (http://www.terreiros.ceao.ufba.br/terreiro/config), 22 terreiros.
A chegada ao Colgio Estadual aconteceu aps ter percorrido 15 escolas da
rede Municipal de Salvador e ter me deparado, para minha surpresa, com a no incluso do
ensino da cultura afro-brasileira e africana no Ensino da Arte, nas sries de 5 a 8 do
Ensino Fundamental. No primeiro momento da pesquisa, almejei as escolas municipais em
funo do investimento, materiais impressos, formao de professor (a), que j havia sido
realizado pela Secretaria Municipal de Educao, no sentido de assegurar no espao
escolar projetos para Educao das Relaes tnico-Raciais. Em uma das escolas, a
professora de arte disse desconhecer os materiais da Secretaria.
Aceitei, finalmente, o convite de uma professora de Lngua Portuguesa,
militante na educao das relaes tnico-raciais, para conhecer o CEPJBAB, colgio que
trabalha desde quando era ainda chamada Escola de Plstico e Escola de Papelo.
Falava e elogiava as propostas das exposies de arte e os trabalhos pedaggicos
envolvendo a Lei 10.639/03 do colgio.
Posso dizer que tive um encontro com o CEPJBAB, que j trilhava um
caminho de trs anos com projetos interdisciplinares, envolvendo contedos da cultura
Afro-Brasileira, mesmo sem investimentos da Secretaria de Educao do Estado da Bahia,
no sentido de criar condies de implantao da Lei 10.639/03. Encontrar o CEPJBAB
139
significou, para mim, sair ao encontro, lembrando Lefebvre (LEFEBVRE apud MACEDO,
2004). Deixei que esse espao se apresentasse para mim.
Essa apresentao foi anunciada, no primeiro momento, pela professora de
portugus que se tornou uma espcie de guardi da memria e da histria do colgio. Foi
em um sbado ensolarado, durante a entrevista, que ela contou essas histrias como uma
griot30 e suas palavras iam se movimentando em formas viscerais, com um intenso sentido
de pertencimento quele espao.
Era o ano de 2000, quando a primeira professora de portugus chegou ao
espao onde funcionaria o CEPJBAB. Espantou-se ao ver que no havia escola, mas um
terreno baldio. Terreno considerado no bairro de So Caetano local de desova. A partir
daquele momento, ela disse ter compreendido o que era escola: compreendeu que a escola
tambm a nossa implicao como professores quando nos sentimos pertencentes ao seu
espao. Inicialmente, foi uma instalao de frmica, da porque ganhou o nome de Escola
de Plstico. Como nessa fase de construo s vezes faltava luz e conviviam com o
barulho, costumavam cantar, brincando com a situao atravs de trechos da msica
Barraco, de Tenison Del Rey:
Pra quem mora l no morro

Pra quem vive nas encostas
Onde o diabo faz fogo
Pra onde deus virou as costas
Esse barraco vai cair
Eu no me canso de avisar
Ele no tem alvenaria
No tem coluna pra apoiar
Ai, eu no quero ver o dia
Dessa zorra acabar
Esse barraco vai cair...

, vai desabar
, no d pra viver l
Alm das portas que no fechavam, a estrutura de divisrias em frmica

permitia que as vozes das salas de aulas atravessassem, interferindo no outro espao de
aula. Em 2002 foram para outro espao, tambm nas mesmas condies fsicas, at a
concluso das obras de construo da escola. Nesse espao, que era um penhasco,
30
O Griot em tradies orais de vrios povos africanos o guardio da memria, depositrio de histrias, de
testemunhos ou de tradies que ele conta. Um dos smbolos representativos de todos os narradores.
140
tiveram que funcionar duas escolas ao mesmo tempo, a Escola SC e o CEPJBAB, que
alternavam o calendrio pedaggico, em rodzio semanal. Essas escolas foram
posteriormente transformadas em um nico colgio, quando inauguraram a atual
arquitetura do CEPJBAB.
O CEPJBAB parece ter, no curso de sua histria, uma tradio de luta,
organizao e interferncia da comunidade escolar e do entorno. Tal qualidade pode ser
apreciada desde a sua criao como resultado de reinvidicaes dos moradores do bairro
de So Caetano e para atender, pricipalmente, pela sua localizao, s comunidades do
Calabeto, Marechal Rondon e Piraj. Essa memria de luta evocada nas lembranas da
narrativa da nossa griot, quando da mobilizao dos/das estudantes, articulada junto com
professores e funcionrios, para a preservao de uma grande rvore e ela est l at
hoje!. Essa interveno mudou a concepo do projeto inicial.
Nem a mudana do nome da escola, que passaria a se chamar Luis Eduardo
Magalhes pela estrutura arquitetnica dos padres de escola modelo, foi aceita pela
comunidade escolar. Manteve-se o seu nome inicial. Procurei alguma biografia que nos
informasse sobre essa personalidade que d o nome ao colgio, mas no encontrei
nenhuma informao. No momento, a bibliotecria investe em uma pesquisa que responda
a essa questo, j que recentemente o diretor da Escola descobriu um parente distante do
professor, cujo nome da escola lhe homenageia.
A fachada do colgio se desnuda para rua, e o que antes era sua grande
entonao ser uma escola aberta, escola sem muros , hoje se tornou um grande
problema, deixando-a vulnervel em conseqncia do aumento da violncia na cidade. Sua
posio, no alto, permite que ela aparea inteira, na sua fachada, para quem passa pela rua.
As grades so um convite para que as atravessem de um lado para o outro, da rua para
escola e vice versa. Os prprios estudantes fazem uso desse artifcio. Essa situao de
vulnerabilidade tem provocado algumas situaes desagradveis, como roubos de
equipamentos e pessoas que entram para pichar. O que se constitui, de fato, um momento
de reflexo, repensar se deve ou no ser construdo um muro, como questiona a nossa
griot: isso vai interferir no nosso projeto?. Possivelmente, j que a proposta de uma
escola aberta, a rua v a escola, era uma proposta.
141
A violncia da regio est provocando uma oscilao no nmero de estudantes
na escola, inclusive diminuindo a turma do noturno. Para a professora do CEPJBAB, a
escola:
Ela est num ponto estratgico em termos de violncia. Por qu? Porque ela est em
uma avenida que tem sada para todos os lados, e uma sada tambm estratgica que
a BR. E isso crucial na vida da escola. Quando a violncia explode, que o que est
acontecendo agora, o aluno tambm fica vulnervel. Ele assaltado, violentado,
machucado, ento ele no quer ir para aquela escola (entrevista Professora de
Portugus do CEPJBAB).
As brigas e rivalidades entre as comunidades que freqentam o colgio

tambm so motivos pontuados pela professora como um problema da diminuio do
nmero de alunos em sala de aula. Embora seja reconhecido pela comunidade como um
colgio modelo. Fato que se confirma quando a professora conta ter ouvido de uma
estudante ter realizado o sonho de estudar no CEPJBAB. Sonho acalentado quando
passava pela rua e olhava o colgio, ansiosa pelo dia que estaria l dentro.
A direo, vice-direo e coordenao pedaggica so consideradas
democrticas, participativas e com uma boa escuta dos professores. Esto afinados com a
luta da Educao das Relaes tnico-Raciais e investem no currculo da escola para a
incluso das culturas africana e afro-brasileira.
A professora diz que tem percebido uma fala recorrente do desnimo do corpo
docente. J houve um momento, dois anos atrs, que os professores faziam aula de dana
entre um turno e outro, o que serviu como fonte de motivao, permitindo ao professor no
apenas entrar na escola, dar sua aula e sair, mas comear o outro turno renovado.
Pontua ainda sobre a importncia da idia de pertencimento e a necessidade de
se trabalhar a construo da identidade do professor com a escola. Isso tem gerado
momentos de reflexes entre o corpo docente, no que ela traz categoricamente: eu quero
ver meu colega motivado, porque isso vai gerar mudanas para vida dele e do aluno. Com
a migrao de professores antigos e a chegada de novos, percebe que eles no se sentem
pertencentes quele local, no conhecem a histria do local e se sentem desanimados.
Acredita que eles precisam considerar o espao como sendo tambm deles. Mas para isso
preciso que eu me reconhea enquanto personagem daquele palco e no s um professor
que d sua aula e tchau. Mas um espao de construo, o meu espao (entrevista
Professora de Portugus).
142
Na sua estrutura fsica, o colgio tem, hoje, um quadro de pessoal formado por
trinta e oito (38) funcionrios que atuam na rea de secretaria e limpeza; oitenta e oito (88)
professores (as), que possuem, na sua maioria, licenciatura na rea que atuam e ps-
graduao. Quase 60% (sessenta) do quadro de professores tm apenas oito (8) anos de
servios pblico estadual e foram nomeados para o colgio quando ainda era matagal, e
conviveram diretamente com o processo de construo do Colgio. Segundo a professora:
Pelo fato de serem professores novos na rede estadual verificamos certa facilidade em
produzirmos materiais e realizarmos atividades gratificantes e significativas. Os
mesmos apresentam uma disponibilidade para a realizao de projetos e discutir aes
para melhoria da prtica educativa. (entrevista Professora de Portugus do CEPJBAB)
O colgio tem matriculado 2.368 (dois mil e trezentos e sessenta e oito) alunos,
que estudam distribudos em trs turnos: no matutino e noturno funciona o ensino mdio
regular; e no turno vespertino o ensino mdio e fundamental (dados do documento projeto
arte, CEPJBAB, 2008).
Ainda segundo os dados do documento projeto arte (2008), a estrutura
considerada padro em termos de construo de prdios escolares. Na construo de dois
andares de forma oval, distribuem-se: catorze (14) salas de aulas, uma sala de dana, um
laboratrio de informtica, um anfiteatro, uma sala de arte, um auditrio com cento e
noventa e oito (198) lugares, uma biblioteca, uma quadra poliesportiva, trs salas de
lnguas estrangeiras, duas salas de apoio pedaggico, um laboratrio de Cincias Exatas,
uma rea coberta, um jardim, um amplo estacionamento, alm das salas de administrao
sala de professores, direo, vice-direo, coordenao pedaggica, secretaria. O acesso
aos andares feito por escadas ou com a utilizao de rampas. O colgio possui sanitrios
para alunos e funcionrios em todos os andares, alm de sanitrios para portadores de
necessidades especiais.
As salas de arte e dana so amplas, essa ltima possui um espelho que ocupa
uma grande parede, com piso tabuado. A sala de arte tem pia e algumas pranchetas, mas s
foi utilizada nas ltimas aulas de produo de ateli, porque, durante o ano letivo, houve a
necessidade de ser ocupada por outra turma. um colgio bem ventilado, em bom estado
de manuteno e limpeza, mas, mesmo com os cuidados administrativos, como conserto do
mobilirio e paredes pintadas no incio do ano letivo, aos poucos vamos percebendo a
143
depredao de alguns mveis e o avano de pichaes, marcando territrios nas paredes
externas e internas.
O colgio no apresenta um nico projeto pedaggico que vise construir uma
ao conjunta e que produza identidade pedaggica no departamento do Ensino da Arte.
Quatro professores estruturam seus trabalhos de forma independente, construindo
propostas diferenciadas: uma voltada para o desenho geomtrico; outra para a aplicao de
tcnicas de artes visuais e os elementos visuais; e outra considerada contextualista, a que
tive acesso atravs dos documentos escritos em plano de curso, plano de aula, projetos
interdisciplinares e observao em sala de aula. Os projetos de incluso das culturas
africana e afro-brasileira tiveram, nos anos anteriores, a participao da equipe de arte do
CEPJBAB e pde ser extensivo s demais sries. Nos anos de 2007 e 2008, por motivos de
afastamentos, inclusive de uma das professoras de arte que se encontrava em pesquisa
sobre essa temtica, em Portugal, e com a chegada de outros profissionais, o projeto ficou
apenas no mbito da 5 srie.
H um projeto, Linguagens Artsticas-Ncleos, que tinha uma previso de
realizao para o ano de 2008, mas que foi adiado para operar em 2009. Esse projeto
envolver duas professoras, para atender 120 estudantes em turno oposto, 20 estudantes
por grupo. Esse projeto manter os objetivos da proposta desse ensino no horrio regular,
porm ampliar as perspectivas de trabalho na produo de ateli em diferentes
modalidades das artes visuais, de leitura e histria da arte; e incluir outras linguagens
artsticas. Essa proposta se realizar com uma carga horria maior, com um menor nmero
de estudantes e por grupos de interesses.
3.3 ENTRANDO NA SALA DA 5 SRIE TURMA C
Inicialmente, a professora de arte sugeriu que a observao da pesquisa fosse

realizada nesse grupo, 5 srie turma C, pois ela havia dito ser esta uma turma muito
participativa e por se ajustar bem aos nossos horrios. Como o primeiro aspecto levantado
no era um critrio de escolha relevante para a pesquisa, conversei com ela que assistiria a
algumas aulas em outras turmas, inclusive das 6 e 7 sries.
144
Pelo horrio de aulas da outra professora de arte, percebi logo que seria
invivel acompanhar suas aulas. E como a 6 srie no realizaria, nesse ano, um projeto
interdisciplinar de incluso da histria e da cultura africana e afro-brasileira, desde o incio
do ano, optei definitivamente pela 5 srie. Depois de algumas aulas de observao,
finalmente concordei com a professora em ficar na turma C. As outras turmas tinham os
horrios incompatveis com as minhas idas ao campo.
O espao fsico de observao dessa pesquisa foi em uma sala do 1 andar que,
como todas as outras do colgio, ampla, bem iluminada e pela tarde o sol avana em boa
parte do espao. Um janelo ocupa toda a extenso do comprimento da sala, permitindo-
nos visualizar a rua e toda rea externa da frente da escola e apreciar os painis, nos muros
da rua, de um artista morador do local. Em outra parede h uma grande lousa branca, quase
nunca utilizada nas aulas de arte. A sala no possui mesa do professor, fato comum na
escola, por ter sido destruda, anteriormente, pelos/as estudantes.
A acstica no boa e todos os rudos do corredor so audveis na sala, muitas
vezes atrapalhando a aula. Principalmente pouco antes do intervalo, quando os/as
estudantes das outras turmas so liberados mais cedo e passam empurrando a porta e,
algumas vezes, gritando no corredor. Ou ainda quando irrompem para falar com um colega
ou para pedir para que a professora adiante a aula, e escutam um no possvel.
Problema, alis, que no local, mas que diz respeito a outras escolas pblicas do pas, nas
quais como docente j vivenciei.
A disposio das cadeiras modificada continuamente. Os/as estudantes se
organizam em duplas, trios ou mais combinaes, deixando alguns espaos bem vazios e
outros mais ocupados, reconfigurando o espao, as vezes, de forma bem desequilibrada. Os
braos e alguns assentos das cadeiras testemunham a marcao de territrios da pixao,
nos registros grficos feitos de caneta, corretivo e tinta.
Um canto no cho, prximo janela, o local de depositar o lixo. Isso o
resultado de um acordo feito na turma, aps o sumio da lixeira. Outras lixeiras j foram
colocadas, mas tem sempre o mesmo fim somem. Porm, parece que est claro no ser
uma ao da turma.
Esse espao, no entanto, quando ocupado por seus atores, que cursam a 5 srie
e a professora de arte, nas segundas e quartas-feiras, das 14h 55 s 15h 45, alegre,
agitado, s vezes confuso, mas muito receptivo.
145
Fui muito bem recebida pelos/pelas estudantes. No primeiro dia me apresentei
e expliquei meu trabalho de pesquisa. Ao final da aula, desde esse momento, ofereceram-
me presentes: formas de corao, meu retrato de perfil, casas. Os desenhos so dilogos de
apresentao, uma vontade de aproximao e, ao mesmo tempo, uma forma de que eu os
reconhea. E aos poucos os desenhos foram cedendo lugar aproximao corporal, quando
colocavam suas carteiras ao meu lado. E, finalmente, passado trs meses de observao, j
reclamavam de minha ausncia, quando precisava faltar, e corriam para me beija, assim
que me avistavam. O meu dirio de campo foi um objeto de curiosidade e de
reconhecimento do meu papel ali naquele espao: olha a professora sempre com seu
caderninho (comentrio de alguns/algumas estudantes). Quem so os atores desse espao?
3.3.1 A professora de Arte
Sinto muito falta de condio da escola pblica que impossibilita o trabalho

avanar mais. A gente pensa o melhor, mas na prtica diferente. (entrevista
Professora de Arte).
A professora Carla, formada h dez anos em licenciatura em desenho e

plstica, pela Escola de Belas Artes da UFBA e especialista em psicopedagogia, inquieta
e incansvel na luta pelas suas bandeiras: o trabalho de arte na educao tem que ser
voltado para a formao (entrevista professora de arte). Um Ensino da Arte que:
queremos fazer acontecer e possibilitar aos nossos educandos novas perspectivas, novas
oportunidades na sociedade (documento projeto arte). Caminhando com tranqilidade e
sem pressa, com sua voz forte e sorriso no rosto, ela vai tramando com os/as estudantes o
espao da sala de aula, preocupada em criar, naqueles cem minutos semanais, um vrus do
interesse em conhecer que contamine a todos e que, pela arte, d perspectiva e esperana
para meu aluno (dados da entrevista). O espao de esperana que McLaren tambm nos
fala. Para o autor, so espaos que encorajam mais no so suficientes por si ss e que
precisariam se transformar em identidades coletivas (MCLAREN, 2000, p.12). Podem
at no ser suficientes, mas, com certeza, so necessrios e relevantes.
Freqenta livrarias, garimpando livros para ler com os/as estudantes. Foi em
uma dessas incurses que adquiriu os livros que utilizou durante o ano letivo de 2008.
146
Como ela diz: quer estimular a leitura, isso j aponta o direcionamento que a linguagem
das artes visuais percorre nas suas aes pedaggicas. Reconhece seus limites perto do que
planeja e que gostaria de alcanar. autocrtica e est sempre disposta a aprender e
ampliar sua caminhada pedaggica.
H cinco anos trabalha no CEPJBAB e tambm professora do municpio.
Prefere trabalhar com as sries iniciais, at a 6 srie, e pontua que o interesse dos/das
estudantes por arte maior nessas sries, por ser uma faixa etria em que so mais
atenciosos e escutam mais.
Para esta professora, a incluso da histria e cultura africana e afro-brasileira,
abrangendo o Ensino de Arte, uma maneira de valorizar esse ensino. H uma
confirmao da posio perifrica desse ensino e do seu deslocamento, a partir da lei
10.639/03. Nesse deslocamento, a imagem que ela constri de uma ponte, uma forma
de atravessar at o conhecimento e no propriamente da arte como forma de conhecimento
humano.
Eu acho interessante at mesmo porque valoriza a nossa disciplina. Porque a arte, at a

alguns anos atrs, no era valorizada e de algum tempo para c a gente est vendo
falar da importncia da arte dentro da educao como uma ponte para o conhecimento
mesmo. E depois dos PCN colocou a arte como produo mesmo de conhecimento,
construo do conhecimento artstico. (entrevista Professora de arte)
A questo posta da valorizao do Ensino da Arte extremamente relevante

para o reposicionamento deste ensino na educao escolar, mas aqui se apresenta a
necessidade de se discutir as noes de conhecimento e, mais, as noes do que seja
conhecimento da arte e na arte no situs da pesquisa, conforme veremos no decorrer desta
seo.
O Ensino da arte, ao ser citado pela lei como uma das reas que deve trabalhar
incluso, convocado a assumir a sua relevncia como parte do processo cultural na
educao, mesmo nas condies adversas da escola pblica para sua realizao, as quais
impedem avanos, de acordo com a professora.
3.3.2 Os/as estudantes
Eu gosto, no dia a dia, de fazer brincadeiras; gosto de aprender coisas novas; e tambm eu
gosto de almoar junto com a minha famlia reunida. Eu sou muito feliz. Tem hora que
147
minha me brinca com a gente e tem hora que minha me reclama, porque tudo tem seu
tempo, tudo tem seu valor. isso. Minha vida isso (Entrevista Estudante da 5 srie
turma C).
Eles/elas chegam de Campinas de Piraj, Calabeto, So Caetano, Marechal

Rondon. Adolescentes que gostam de brincar de elstico, pular corda, pega-pega,
esconde-esconde, de bola, amarelinha, e vdeo game. Alguns ajudam no trabalho
com os pais ou em casa: sempre eu vou dia de sexta-feira pra casa de meu pai ficar mais
ele. Vendo cachorro quente, pipoca, DVD, doce e tudo l em Cajazeiras, arrumo a casa.
Assistir uma novela chamada Os Mutantes a febre da turma, mas tambm existem outras
predilees em filmes romnticos, de aventura, ao ou de terror: Harry Porter, meu
filme predileto a Lagoa Azul, como, por exemplo, Fred Jason. As msicas que gostam
so: pagode, forr, rap, cada tempo uma msica, msica de igreja, todas
(Entrevista Estudantes 5C).
A turma contava no inicio do ano letivo com 40 alunos. No meio do ano eram
36, com uma mdia de 12 anos. 98% de afro-descendentes entre negros e pardos e 15
estudantes do sexo feminino e 21 do sexo masculino.
O grupo era flutuante em nmero de presena nas aulas, tinham dias que a aula
acontecia com 18 estudantes. Em nenhum momento, durante o perodo de observao,
presenciei toda a turma reunida nas aulas de arte. Quando a aula comeava, havia sempre
um nmero reduzido, e aos poucos eles iam chegando, livros na mo ou mochila nas
costas, alguns carregando seu geladinho ou mascando chicletes. s vezes falavam alto e
outras chegavam at a gritar com seu/sua colega para ser escutado/a. Quando respondiam
as perguntas da professora, a voz era geralmente mais baixa. Era um grupo participante,
agitado conversavam muito, mostravam-se tmidos quando solicitados a dar opinies. Uma
parte dificilmente entregava a atividade no dia solicitado e alguns esqueciam o material
solicitado.
Alegres, carinhosos e atenciosos. Alguns criavam espaos nas aulas para atuar
em algo que os envolviam e os absorviam: cantando suas composies, uma mistura de
rap com pagode - porque eu gosto muito de cantar. [] Eu canto l umas msicas que
eu invento-; escrevendo poesias; e desenhando pelas pginas dos cadernos. Eu gosto
muito de arte de fazer desenho, o negcio que eu mais gosto. Tais produes, gestadas
nos interstcios da aula e das experincias estticas dos/das estudantes fora da escola,
148
tambm eram colocadas margem do processo de sala de aula e permaneceram
desconhecidas e invisveis. Pois a ao da professora no processo de mediao no deu
visibilidade a essas produes nem os/as estudantes as apresentavam ao grupo. A minha
ao de escuta sensvel possibilitou capturar esses espaos, enquanto assistia as aulas, ou
ainda quando eles/elas chegavam, timidamente, para me apresentar suas produes.
3.4 O TRABALHO PEDAGGICO DO ENSINO DA ARTE: CONSTITUINO A

INCLUSO SOCIOCULTURAL DE AFRO-DESCENDENTES
Eu. () Melhorou, melhorou bem mais o que eu achava a respeito da cultura africana. Porque
assim eu fui respeitando as outras pessoas e fui respeitando a cultura dos outros. Eu aprendi
que eu no posso respeitar s a minha cultura, eu tenho que respeitar a minha e respeitar a dos
outros. No s a minha que importa, no s a minha cultura e sim a cultura de outras
pessoas,de outros povos, no s o africano. E tambm eu achei importante que eu fui
conhecendo mais, despertando curiosidades. Curiosidades essas que eu no tinha e passei a ter
atravs desse trabalho que a professora desenvolveu na sala (Entrevista Estudante 6 srie).
A estudante do CEPJBAB, que cursava a 6 srie, foi aluna da professora Carla no

ano de 2007. A sua fala esboa os movimentos de travessia traados no trabalho
pedaggico, no qual ela foi parte, na perspectiva inclusiva desse ensino. Sinaliza uma
mudana de olhar sobre a cultura africana melhorou bem mais. H uma imagem
anterior sobre essa cultura que comparada com a atual, percebe-se que esta ltima se
torna mais positivada sob o olhar da estudante. Essa uma imagem construda por outros
estudantes e algumas j foram citadas nas sees anteriores. Nosso caminho, agora, nessa
subseo, construdo dos fios puxados das tessituras presentes nessa fala. O processo
experienciado suscitou novas referncias, identificaes, sentido de pertena, territrios: a
minha, a dos outros, outras pessoas, outros povos, no s o africano. A idia de
respeito foi repetidamente colocada no trnsito, ao cruzar a fronteira entre o meu e o do
Outro. Acrescentando ainda, que no processo pedaggico vivenciado, o conhecer mais e
a curiosidade acordada so dois aspectos colocados que confirmam as provocaes do
trabalho pedaggico no CEPJBAB.
Para apresentar o trabalho pedaggico na sua dinmica de incluso realizado
no CEPJBAB, fao, ento, reiterando como j dito no item 3.1, em um primeiro momento,
descrio, anlise e discusso das concepes do Ensino da Arte que se constroem na sala
149
da 5 srie do Ensino Fundamental. Depois seguiremos com os elementos imagem da arte e
o dilogo interpretativo, construtos fundamentais do desenho do movimento inclusivo no
processo de mediao do olhar. Procuro tambm evidenciar as concepes da dimenso
inclusiva da arte que atravessam essa prxis pedaggica. Foi priorizado o olhar sobre o
trabalho construdo em imagens utilizadas em sala de aula que dizem respeito: s
produes artsticas africana e afro-descendente; e aos processos de descriminao, de
racismo da sociedade. Mas outras tambm so apresentadas como suportes para a
compreenso do trabalho pedaggico.
Feita essa apresentao inicial da forma como realizei essa subseo, retomo,
nesse ponto aos fios, j colocados anteriormente a partir da fala da estudante. Porque esses
fios desenham os espaos de pertencimento produzidos por esse ensino e nos conduzem a
uma compreenso do como tecida, no Ensino da Arte, a incluso sociocultural de afro-
descendentes.
H quatro anos, a equipe de professores/as de diferentes reas de
conhecimentos trabalha com projetos que incluem as culturas africana e afro-brasileira na
prtica pedaggica, tendo o Ensino da Arte como o grande mobilizador desses projetos.
Segundo a professora de arte, para que esses projetos alcancem maiores resultados do que
queles, os quais j vem sendo obtidos, preciso um envolvimento de todos na escola:
Eu acho que a gente tem que trabalhar com projetos. Apesar de que eu tenha percebido que
realmente tem resultado positivo, mas poderia ser melhor. Se houvesse mais empenho entre os
colegas. A gente est questionando, ns, as professoras que esto fazendo esse projeto, que no
todo mundo que est envolvido, deveriam ser. Eu acredito que se tivesse mais interesse eu
acho que o projeto seria mais bem aproveitado. Um resultado melhor. Eu j acho que j tenha
um resultado positivo, mas seria melhor. (entrevista professora de arte)
Tratar da incluso das culturas africana e afro-brasileira e, mais ainda, da

Educao das Relaes tnico-Raciais diz respeito a uma atitude frente educao. um
projeto poltico na educao que envolve a todos que constituem o espao da escola e que
exige mudanas curriculares, na forma de pensar a escola, na alma e no corpo da escola. A
escuta sensvel das falas do campo da pesquisa emprica nos confirmam essa necessidade.
3.4.1 A Proposta Pedaggica do Ensino da Arte

150
No plano de curso da 5 srie do CEPJBAB, o Ensino da Arte se apresenta na

rea de Linguagens como disciplina Arte. Ao falar sobre o trabalho pedaggico, assim se
pronuncia a professora Carla: o trabalho pedaggico de Educao Artstica tem que
englobar tudo mais ou menos. Assume, ento, o Ensino da Arte como Educao Artstica,
caracterizando seu raio de ao ao referir-se a uma juno mais ou menos de todas as
linguagens artsticas. Lana mo, na prtica pedaggica, das matrias primas dessas
linguagens de forma restrita, ou at mesmo como recurso material, e no nas suas
especificidades como rea de conhecimento. Contudo, ela pondera e admite no ter como
trabalhar os contedos bsicos das outras linguagens, por no ter a formao, mas utilizo
elementos da msica, da dana, o que refora o carter de atividade ainda considerado
nesse ensino.
Essa rea, ento, considerada nas escolas estaduais da Bahia como Educao
Artstica. A justificativa, comumente dada, que, assim, esse ensino atende s diferentes
aptides dos/das estudantes, restringindo o seu processo de ensino sentena do levar
jeito ou no para a arte. O que camos nos equvocos que condicionam a arte como um
dom (HERNANDEZ, 2000) e, conseqentemente, o seu ensino descaracterizado como
rea de conhecimento.
Na LDB, lei 9394/96, no captulo II da educao bsica, o epteto Educao
Artstica substitudo oficialmente por Ensino da Arte, como componente curricular dos
diversos nveis da educao. Mas essa questo no especfica desse lcus, h uma idia
recorrente em escolas da rede particular e pblica, na Bahia, que alimentam o fantasma do/
da professor/a de arte polivalente, e que insiste em assombrar-nos, no considerando as
especificidades e complexidades de cada linguagem artstica.
Nas propostas pedaggicas traadas, encontramos fundamentalmente os
subsdios tericos dos PCN Arte (BRASIL, 1996), que so ancorados nas propostas
culturalistas para esse ensino. O CEPJBAB ratifica tais propostas quando concebe o
Ensino da Arte como produo mesmo de conhecimento, e compreende que atravs da
arte a gente consegue entender, perceber e conhecer uma cultura.
Nos vrios documentos analisados plano de curso, projetos de valorizao da
cultura africana e afro-brasileira, marcos de aprendizagem para o Ensino da Arte e planos
de unidades faz-se presente as relaes entre arte, cultura, vida e sociedade, e o papel
151
desse ensino, atuando e construindo o conhecimento nessas relaes. Exemplo das
habilidades almejadas citadas nesses documentos:
Conhecer traos de uma determinada cultura atravs dos estilos artsticos; Investigar a obra de
arte atravs de sua leitura, interpretando a cultura da poca estudada e relacionando com atual;
Construir conhecimento artstico estabelecendo significados e relacionando com a prpria vida;
Estabelecer relaes de obras de arte com o mundo ao redor. (Documento projeto arte, 2008)
A proposta do CEPJBAB da 5 srie do Ensino fundamental, ao se

fundamentar na arte como cultura, apresenta-se ancorada na trade da abordagem triangular
leitura, produo (fazer) e contextualizao , sistematizada no Brasil pela
arte/educadora Barbosa. Segundo a autora, uma proposta construtivista, interacionista,
dialogal, multiculturalista e ps-moderna (1991, p.41). Porm o CEPJBAB mantm, no
documento dos marcos de aprendizagem de Artes Visuais, a triangulao com duas aes
que so questionadas por Barbosa apreciar e refletir , e que correspondem aos PCN Arte
de 1 a 4 sries. Segundo o documento, a forma de ao pedaggica foi construda no
fazer, apreciar e refletir sobre arte como conhecimento artstico, como produo e
fruio. Na proposta citada h uma contradio: a produo e a fruio que sinonimizam
com o fazer e apreciar sobre arte, respectivamente, foram consideradas distintas do
conhecimento artstico.
Nas habilidades, acima citadas, e em outros momentos, aparece o termo
leitura, e este apresentado sempre em relao obra de arte ou ao livro de histria, ao
pretender desenvolver o gosto pela leitura e escrita, com a presena de uma proposta
dialogal, ao repensar sobre a obra, compartilhando as perguntas dos alunos e que o
professor desencadeia.
O fazer artstico aparece como: releitura de obra de arte; representar,
observando a imagem da obra e que partam dela; e produzir obras de arte sobre seu
bairro, cidade e pas. Percebe-se que o termo obra de arte no est sendo usado apenas
para o que considerado 'grandes obras', os cones da esttica ocidental, pelo fato de tomar
a produo do/da estudante sobre seu bairro como obra de arte. O fazer artstico deve ser
socializado e partilhado na turma, como uma forma de inteirar-se com o fazer artstico de
si prprio com o do outro (colegas, artistas).
E dentro da idia de produo em arte, prope como competncia, no eixo de
preservao da produo cultural e histrica: resgatar o valor da nossa histria (africana e
indgena); preservar e difundir a cultura local, baiana e brasileira, alm de sua herana
152
(africana, indgena e europia); e valorizar a vida e o meio ambiente. Almeja um Ensino
da Arte afinado com a multiculturalidade do pas, em aes de resgate, preservao,
difuso e valorizao das heranas cultural e histrica. Porm, no se pronuncia quanto a
relao desses objetos na produo de sentidos e na (re) significao pelos/pelas
estudantes, para torn-los mais significativos.
A proposta pedaggica incorpora as idias da percepo e expresso,
ampliando conhecimentos especficos da linguagem artstica e da gramtica visual, para
apreender a realidade do meio ambiente (BARBOSA, 2005), ao objetivar, nos projetos de
arte, a alfabetizao visual para interpretar o mundo, e a nfase na experincia, dando
significado a partir da experincia do aluno. E ainda:
Desenvolver as linguagens artsticas e culturais atravs da produo de arte (pintura, escultura,

instalao, performances), possibilitando maior integrao e socializao. Alm de organizar
aes que valorizem a capacidade e potencial do educando de criar, perceber, transformar e
compreender sua prpria cultura e ampli-la com a de outros povos (Documento projeto arte,
2008).
Nas propostas pedaggicas, h identificaes com pressupostos da abordagem,

contextualista, voltando-se para os aspectos sociais e culturais, atravs da imagem da arte e
do contexto dos/das estudantes (RICHTER, 2003), para o pensamento crtico, e para
solues de problemas que no precisam, segundo a viso essencialista, necessariamente
ser um problema da arte. Queremos fazer acontecer e possibilitar aos nossos educandos
novas perspectivas, novas oportunidades na sociedade. Mostr-los que possvel superar o
quadro atual de desigualdades sociais e educativas(documento projeto arte). Tais
perspectivas apontam o papel do Ensino da Arte na incluso sociocultural dos/das
estudantes, para oportunizar a superao de desigualdades sociais.
Nos objetivos aparecem ainda aspectos considerados, pela viso essencialista,
como no sendo o foco esttico-visual de referncia da arte, os quais Lanier (2001)
denomina benefcios colaterais. Formar cidados inteligentes, criativos e
saudveis so aspectos, segundo este autor, do crescimento individual, e que o Ensino da
Arte pode at alcanar, mas no se insere no seu foco. No texto de apresentao do projeto
arte 2008, encontramos que:
Conhecer a complexidade das linguagens artsticas (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro)
essencial para que os alunos participem criticamente das manifestaes artsticas. A Arte
proporciona a oportunidade de apropriao de suas diversas linguagens e a interao com as
demais disciplinas. Portanto, a Arte visa o fortalecimento, o aperfeioamento e a interao das
habilidades que resultam na construo do conhecimento atravs do artstico e do esttico.
153
Alm disso, a arte torna possvel o enriquecimento sociocultural dos educandos, desenvolve
sua sensibilidade e cria critrios ticos, formando cidados crticos, inteligentes, criativos e
saudveis (documento projeto arte, 2008).
Paradoxalmente idia de trabalhar tudo um pouco, ao utilizar as diferentes

linguagens colocadas durante a entrevista, h, no texto do projeto, o reconhecimento da
complexidade que envolve as linguagens artsticas, sendo essa almejada como
conhecimento essencial para os/as estudantes atuarem criticamente nas manifestaes
artsticas. Entretanto, fica vago a relao entre o conhecimento da complexidade das
linguagens e a atuao crtica dos/das estudantes.
A proposta de uma educao esttica, de uma educao do sensvel (DUARTE
Jr., 2001), que provoca a sensibilidade de um reencantamento dos sentidos e, portanto,
do corpo, diante das qualidades sonoras, corporais e visuais que permeiam nossas relaes
com o mundo e seus entendimentos, esboada na proposta pedaggica do Ensino da Arte,
como:
[...] possibilidade da comunicao e expresses das linguagens da Arte que despertem o
educando para o reencantamento do mundo dos signos visuais, sonoros, corporais e seus
significados que integram a prpria linguagem da arte para o melhor entendimento sobre o
mundo e a cultura (documento projeto arte, 2008).
E ainda, a proposta pedaggica do Ensino da Arte do CEPJBAB, por se

ancorar nos Parmetros Curriculares Nacionais de Arte, estrutura-se em projetos e marcos
de aprendizagens que balizam nos planos de unidades as competncias e as habilidades de
acordo com o que preconizam as abordagens construtivistas e cognitivistas31.
H nessas propostas, at agora apresentadas, uma amplitude de proposies a
serem perseguidas no Ensino da Arte e que solicita um olhar multidisciplinar, por envolver
os conhecimentos do campo da arte nas suas dimenses psicolgicas, culturais, sociais,
ticas, estticas, histricas e, at mesmo, morais/espirituais, quando a professora diz que o
Ensino da Arte promove a limpeza da alma. Tais proposies nos confirmam a
complexidade de como visto o campo de conhecimento desse ensino, o qual validado
no CEPJBAB como rea de conhecimento.
Contudo, a amplitude de proposies nos leva a compreender a fala da
professora quando, em um raro momento de desnimo, reconhecia que na prtica muito
diferente do que se planeja. Leva-nos tambm a compreender que existe uma distncia
31
Como no interesse desse estudo tratar da temtica construtivista e cognitivista que fundamentam os
PCN, me limito apenas a cit-las.
154
entre o que efetivamente pode ser emprenhado na sala de aula e o grande processamento de
informaes que identifica o conhecimento em arte nas abordagens dos PCN, sobre as
quais os planejamentos so assentados. Significa dizer que, fazendo uma analogia com a
idia de alienao local (Santos, 1997), aquilo que est posto com base nos PCNs se
tornam aes estranhas (representa quem decide) ao local (a sala de aula e seus atores
que operacionalizam). O que termina por ser um grande aparato de preenchimento de
papis com belas palavras e intenes, s vezes, inalcanveis e incomensurveis, e que
no refletem e no expressam os saberes que esto sendo conjugados na sala de aula.
Nas propostas do Ensino da Arte, a dimenso inclusiva da arte aparece quando
aponta a possibilidade de provocar o sentido de comunidade, compartilhando e produzindo
no coletivo, ao fomentar (...) o desenvolvimento da esttica, para que nossos alunos
partilhem experincias e emoes, o que compreende o sentido de esttica (MAFFESOLI,
1996).
H um reconhecimento da idia de incluso na arte como expresso, quando
aponta para uma integrao e socializao dos sujeitos pela sua produo. S que,
atravs da arte, so organizadas aes que lidam com a percepo, criao,
transformao e compreenso do/da estudante sobre a sua cultura, estendendo-se cultura
do outro. Esses so, segundo Pareyson (2002), fins perseguidos obtidos na arte e no
perseguidos por ela.
Mas como so operadas essas propostas no CEPJBAB, mirando a dinmica
inclusiva do Ensino da Arte?
A proposta pedaggica do CEPJBAB no nega o compromisso poltico do
Ensino da Arte nos projetos de incluso das culturas negras, apontando, assim, em seus
objetivos que aparecem no documento Projeto Linguagens Artsticas:
Desenvolver a cultura visual e formar alunos leitores, intrpretes da vida e crticos de todas as
imagens presentes no seu cotidiano seja ela filosfica, esttica ou histrica. Pois acreditamos
ser esse o papel do Ensino da Arte. Conforme preconiza a Lei 10.639/03 de mudar os rumos da
nossa histria de discriminao e desigualdade, abraamos o desafio de ensinar, promovendo a
igualdade para os habitantes da cidade do Salvador, a mais negra do continente americano. A
populao afro-descendente da primeira capital do pas emerge querentemente de apresentar
seu potencial artstico, tendo no espao Escola, para colocar em prtica sua capacidade poltica
de fazer, produzindo nesta rea do conhecimento. ((Documento projeto arte, 2008)
A cultura visual, na citao, embora amplie o conceito de imagem de arte

com referncia ao cotidiano do/da estudante, no inclui as imagens veiculadas na mdia,
fato confirmado na entrevista da Professora Carla. Embora ela tenha levado para a sala de
155
aula o episdio de discriminao e racismo protagonizado pelo coordenador do curso de
medicina da Universidade Federal da Bahia (UFBA), quando na poca do resultado
negativo no programa de avaliao nacional, atribuiu esse resultado ao que denominou, na
sua ignorncia, de QI de um Berimbau, considerando o baiano, pela sua afro-
descendncia, menos capaz.
Assim, o papel do ensino da arte projetado na perspectiva de mudar os
rumos de uma histria de desigualdades e descriminao. Papel que se opera na formao
do/da estudante afro-descendente produtor/a e espectador/a crtico/a, ao colocar o seu
querer expressado na arte, colocando em prtica sua capacidade poltica de fazer.
3.4.2 Imagens de Arte no Processo de Mediao do olhar
Nos projetos construdos para a valorizao das culturas negras nos anos de
2005 a 2008, as imagens escolhidas foram caracterizando o projeto poltico pedaggico
desse ensino, medida que (re) desenhavam essas representaes no espao da sala de
aula.
Em 2005, a lei 10.639/03 foi viabilizada no CEPJBAB, atravs do projeto
Salvador Roma Negra, que objetivava a valorizao da cultura afro-brasileira:
[...] enfocando a diversidade cultural e esttica da nossa cidade, que arquitetonicamente

semelhante a Roma, mas humanamente negra e Salvador a Roma Negra possuidora de maior
Patrimnio Artstico Cultural Afro-brasileiro. Atravs de atividades que apresentem,
representem e identifiquem a frica que existe na cidade do Salvador. (Documento Projeto
Arte, 2005).
O projeto foi construdo sobre a expresso Roma Negra. Esta atribuda, de

acordo com Juana E. dos Santos, em seu livro Os Nag e a Morte, a Me Aninha, Ob
Biyi, tomando comparativamente a fora do candombl em Salvador e do catolicismo em
Roma. A imagem projetada perspectivava construir, no trabalho pedaggico, Salvador
como uma cidade que contm a frica numa arquitetura religiosa, humana, artstica e
cultural.
156
Figura 13: Produo dos/das estudantes CEPJBAB, Projeto Salvador Roma Negra, 2005. Tcnica mista guache ecolagem sobre papel
A arquitetura da Roma Negra tomou corpo nas produes artsticas dos/das

estudantes traduzidas, em mosaico, nas releituras de msicas do Il Aiy. As formas
expressas habitam um imaginrio que constroem a cultura afro-baiana: nas representaes
da capoeira, da baiana, da dana com atabaque (fig. 14 e 15); e em cenas de 'sincretismo',
em formas construdas no espao tridimensional, onde aparecem uma igreja e
manifestaes de ritos catlicos e do candombl (fig. 16), mas que ganham novos
coloridos e movimentos sob o olhar dos/das estudantes.
Figura 14: Produo dos/das estudantes CEPJBAB, Projeto Salvador Roma Negra, 2005. Tcnica mista guache e colagem sobre papel.
157
Figura 15: Produo dos/das estudantes CEPJBAB, Projeto Salvador Roma Negra, 2005. Tcnica mista guache e colagem sobre papel
Figura 16: Produo dos/das estudantes CEPJBAB, Projeto Salvador Roma Negra, 2005. Tcnica mista guache e colagem sobre papel
O projeto culminou com uma exposio de 30 dias, no ms de novembro, na

Casa do Benin. Aspecto relevante na visibilidade da produo artstica dos/das estudantes
que sai do espao da sala de aula e ganha outros espaos da cidade, levando uma temtica
referenciada na arte afro-brasileira. Essa uma produo de visibilidade de espao
positiva.
158
Em 2006, um novo projeto, Salvador, Releitura Africana & Caryb, coloca
como um dos grandes questionamentos:
[...] a necessidade da identidade da cultura afro sem preconceito dentro do grande

espao social, poltico chamado Escola. Cada vez mais, o aluno negro ainda sofre
discriminao no somente pela sua tez, seu tom de pele, sua melanina, mas tambm
pela sua arte. Desta feita o CEJBAB, localizado em um bairro perifrico, de classe
baixa, que gosta de seu ambiente escolar, tem necessidade de cultura, sede de arte,
identidade e sem melhores opes, a Equipe preocupada em ajud-los a mudar estrias
e eles mesmos transformarem em histria, apresenta o Salvador Releitura Africana
& Caryb , mostrando que negro pode fazer arte de qualidade, com referncias de
outras localidades e atravs dela, ainda que no comeo, despertar o desejo e interesse
pela Arte Africana que no seja de maneira folclrica, mas popular. Apresentando um
conjunto de valores estticos, culturais sobre a matriz africana que tem a cidade do
Salvador, o enfoque na identidade desta matriz e Caryb, argentino de nascimento, e
baiano por obras e divindades africanas que abraou a cultura baiana como sendo
parte de sua vida. Salvador Releitura Africana tem como fundamento a Lei
10.639/03 e sua aplicao; papel desse componente difundir e subsidiar os sistemas
de ensino no que determinam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana; articular e fortalecer a rede de sistemas de ensino para a valorizao da
diversidade tnico-racial; estimular polticas voltadas para a diversidade tnico-racial
na educao, que tem nas suas principais diretrizes o estudo da cultura africana
especialmente nos contedos nas reas de Educao Artstica, Portugus e Histria
nos ensinos fundamental e mdio das escolas pblicas e particulares do Brasil
(Documento Projeto Arte, 2006).
O projeto trouxe imagens da frica associada produo plstica do artista

Caryb pintor, escultor, gravador, ilustrador ceramista e muralista. Nas suas formas,
movimentos, cores, traos, texturas e volumes, foram dadas a concretude de um olhar
sobre uma cultura, ao traduzir na sua arte smbolos e referencias do candombl. Segundo
consta no projeto: os alunos faro releituras de obras de Caryb, um grande admirador,
diplomata, produtor e amante, assim como Pierre Verger, da cultura afro-brasileira.
O projeto props, atravs da arte, que a escola, enquanto espao social e

poltico e, portanto, parte hologromtica do espao social mais amplo, produzisse um local
sem preconceito, no que constitui a identidade da cultura afro. Identidade que est
associada, no texto, temtica encontrada nas imagens de Caryb e que a mesma que
pressupe ser a arte do aluno negro. H no discurso uma fixidez com relao ao que
pressupe ser a arte do/da estudante negro/negra, associando esta s culturas negras, e, no
contexto do projeto, temtica que aparece na arte de Caryb. Considera ainda que essa
159
arte seja discriminada no espao da escola, alm do seu produtor/a estudante sofrer a
discriminao pelo seu fentipo.
Esse determinismo apresentado nos conduz para as consideraes de Pareyson

(1997) sobre a viso da cultura positivista, que trata a arte de forma determinista,
mecanicamente como produto do social. E no a arte como alimento mtuo entre a
singularidade do aluno e elementos da cultura, que filtra, na sua subjetividade, tornando
visveis as suas experincias na sua realidade cotidiana e na suas formas de leitura, ao
mesmo tempo em que desenha a posio do negro na escola, do que seja sua arte, das
representaes sobre as culturas negras e a produo de identidade cultural.
H tambm, no discurso, uma representao construda com referenciais da

comunidade escolar predominantemente de afro-descendentes, que se associa s condies
sociais de classe localizado em um bairro perifrico, de classe baixa e que coloca a
cultura e a identidade como algo a ser dada, uma descoberta e no uma produo (HALL,
2006). E ainda, no reflete a educao como um processo cultural, ao considerar que essa
comunidade tem necessidade de cultura, sede de arte, identidade e sem melhores opes,
e tem a Equipe preocupada em ajud-los. Mas o/a estudante, sujeito instituinte, artfice,
deve mudar estrias descaracterizadas da sua condio de inventar verdade e de construir
realidade, e transformar em histrias que se tornam fato e realidade.
Na produo artstica dos/das estudantes, h uma explorao de diferentes

suportes, alm da tela, utilizando cadeira e cermicas. Nas imagens apresentadas que
fazem parte do portflio das exposies dos projetos a que tive acesso, aparecem as
tradues referenciadas na proposta pedaggica de releitura de Caryb, no quadro onde
aparece o Elevador Lacerda visto da lateral e na parte inferior do quadro, mais a direita,
duas pessoas jogam capoeira (fig. 17). Outras imagens que no sugerem possivelmente
esses referenciais trazem personagens do cotidiano, uma rede e uma imagem de um
homem no tronco com os braos amarrados (fig. 18); e ainda imagens na cermica do meio
que sugerem pinturas da Grcia Antiga (fig. 19).
160
Figura 17: Produo dos/das estudantes. Colagem s/ cadeira e guache sobre tela.
Figura 18: Produo dos/das estudantes 2006. Figura 19: Produo dos/das estudantes CEPJBAB,
Guache sobre cermica. Guache sobre tela
No ano de 2007, o CEPJBAB construiu o projeto Os Didi da Bahia, que

envolveu as 5, 6 e 8 sries do Ensino Fundamental e o 3 ano do Ensino mdio:
A Escola deve preparar seus alunos para uma vida saudvel e criativa. E a Arte, em sua essncia,
prope o enriquecimento do educando, preparando-os para um desenvolvimento cognitivo, afetivo,
social mais saudvel e criativo. Partindo dessas afirmativas, trabalhamos mais um ano com a Lei n
10.639/03 com o projeto Os Didi da Bahia que valoriza a cultura afro-brasileira atravs da figura
da mulata, tantas vezes pintada pelo grande Di Cavalcanti, homenageando a mulher brasileira. Esse
projeto valoriza no somente as Artes Visuais, como tambm o canto, a msica, a dana, a poesia e a
161
arte da culinria baiana. [] Nesta urbe, nasceram Il Ay, Muzenza, Olodum, Maledebal, e
personalidades da msica brasileira que tem afinidade e respeitvel trabalho na cultura afro, como
Daniela Mercury, Margareth Menezes, Gernimo (Documento Projeto Arte, 2007)
As imagens da identidade cultural afro-brasileira e, mais especificamente, afro-

baiana so apresentadas e representadas na figura da mulata referenciada em Di
Cavalcanti; na msica, poesia e dana das entidades culturais afro-baianas e de msicos
vinculados s culturas afro; e na culinria baiana. Para se trabalhar pedagogicamente com
essas imagens e com a valorizao de uma cultura que durante sculos foi excluda das
instituies sociais, o Ensino da Arte ancorado em uma arte que enriquece a vida do/da
estudante, do ponto de vista da sade, da criao, do cognitivo e do afetivo.
Segundo o texto do projeto, como nos anteriores, foram feitas visitas s
instituies de razes afro-brasileiras Biblioteca do CEAO, Casa de Angola, Senzala do
Barro Preto, Museu Afro, Escola Criativa do Olodum e Fundao Pierre Veger. Mas no
h uma especificao das relaes construdas entre essas instituies e os artistas/obras
estudados.
Na abertura da exposio, com imagens em peas de mandalas e cestaria em
tcnica mista (jornal, papel ofcio e tinta guache), apresentou-se o coral com a temtica
Mulher Afro-baiana e Afro-brasileira e o Hino do Congresso Africano e da Juventude da
frica do Sul, dana e capoeira.
Figura 20: produo dos /das estudantes do projeto Os Didi da Bahia, 2007. Cesta de jornal e pintura a guache.
162
Figura 21: produo dos /das estudantes do projeto Os Didi da Bahia, 2007. Tcnica mista guache e colagem diversos
materiais sobre papelo.
Figura 22: Releitura dos/das estudantes 2007 Figura 23: Di Cavalcanti Mulata com Pssaro
Tcnica mista guache e colagem de gros sobre papelo
As imagens escolhidas para trabalhar os trs projetos apresentados so as

imagens que comumente esto associadas produo artstica da cultura afro-brasileira e
afro-baiana. Produo que tem mais visibilidade no cenrio baiano, mas que, aps a Lei
10.639/03, ocupa o espao da escola, como conhecimento da arte. As imagens e as
releituras, mesmo que positivas, confirmam e constroem um revisitar que do manuteno
163
s formas relidas pelos/pelas estudantes, sem que se revelem as outras Bahias (PINHO,
2005) da cultura afro-baiana de seus outros espaos que o referenciam. E o trabalho
pedaggico, como trabalho cultural (SILVA, 2005) na produo de visibilidade do
espao de afro-descendentes e na relao entre conhecimento, poder e cultura, uma
regulao na forma particular de ver a cultura afro-baiana orientada para o que est
institudo como importante.
As falas dos/das estudantes, participantes do projeto os Didi da Bahia,
revelaram como para eles/as tem sido importante estudar as culturas africana e afro-
brasileira, conforme podemos ver nos trechos das entrevistas, citados abaixo:
Estudante 1: Eu aprendi [...] Desde a 5C, depois da apresentao, que no se pode valorizar s
no Brasil porque na frica tem muitos negros como a gente (grifo meu). Que todos ns somos
iguais.
Estudante 2: Mudou quase tudo, porque antes eu no gostava de ver as coisas que passava
sobre a frica. Agora eu gosto, porque nossa raa somos misturados, t na nossa veia (grifo
meu).
Estudante3: A depois da dana que teve eu aprendi que ns temos que valorizar mais porque
faz parte da nossa cultura, que est tudo misturado em um campo s, porque por isso que teve a
nossa cultura, misturados para vrias coisas, estilos e etc.
Estudante 4: Eu como negra eu acho que no devo ter preconceito pelo branco por ningum.
Porque pela nossa veia corre o sangue do branco, do negro do ndio (grifo meu).
Estudante 5: Atravs do trabalho que fiz eu desenvolvi a minha raa que a raa negra. Eu no
devo ter preconceito pela minha cor e pela cor dos outros. Se algum tiver preconceito pela
minha cor, nem pela cor das outras pessoas eu no me importo. O importante que eu gosto da
minha prpria cor e no vai mudar isso.
H nessas falas consideraes sobre: suas identificaes com frica; a forma

de representao dessas culturas como uma mistura, na qual se reconhecem; afirmaes
de sua identidade tnico-racial; e um discurso de igualdade que oculta as tenses vividas
por eles/as.
Em outra fala percebemos que o trabalho pedaggico tem suscitado nos
estudantes aspectos da incluso social, no vis da insero no trabalho. Um estudante traz
essa questo ao apresentar o que tem significado trabalhar com a arte das culturas africana
e afro-brasileira:
Com essa cultura amanh eu posso arranjar um emprego, na hora que eu estiver de maior
mesmo. Trabalhando sobre a frica, falar sobre a frica importante pra mim e para os meus
colegas. frica um pas como os outros, pode ser pobre, mas no por causa disso, por causa
de dinheiro que vai se diferenciar.
A condio econmica que constri a identidade de frica nas representaes de

um pas pobre no construto de diferena; e no modifica seu reconhecimento quanto a
164
importncia do acesso aos conhecimentos trabalhados sobre frica, para ele e os para os
colegas j visando um futuro. Um futuro que confirmado em um segundo momento,
quando responde sobre o que mudou depois do projeto Os Didi da Bahia: Valoriza os
negros, para ele conseguir emprego no pelas idias dos brancos (Estudante 6 srie).
Ele se refere as idias dos brancos a partir do contexto de discriminao

social tecido nas consideraes de sua colega:
Alguns negros pensam: - ah no! Eu no vou consegui, vai numa entrevista de emprego, a vai
e no consegue. No conseguiu aquela vez, a no volta mais. A eu acho que temos que tentar,
por mais que no consiga uma vez, no consiga duas, que continue tentando, nada
impossvel. Se voc quer voc vai conseguir, ento eu acho que no impossvel. Voc tem
que acreditar que capaz. (...) J vi gente, negro sendo discriminada a esse ponto, de ser
barrado em algum lugar porque negro. s vezes falam at assim: '- ah, no! No por causa
disso no, no preconceito no'. Eles no querem dizer que preconceito, mas . Eles tem
preconceito de cor. Olhe, at eu mesmo se eu entrar em um lugar, nem todo mundo acha, mas
eu negra entrar num lugar a as pessoas, alguns olham para mim com cara feia, a entra um
branco todo mundo olha normal como se nada tivesse acontecido; se eu entro no lugar, por
falha minha, no dou boa tarde: -ah, preta ignorante! Agora se um branco normal, os
outros levam isso em considerao, esqueceu. Agora se um negro, os outro acham que
errado (Estudante 6 srie).
Embora a estudante evidencie, no contexto social, as assimetrias de poder, a

transformao dessa situao colocada em uma ao muito mais individual, que valorize
a auto-estima, provando-se uma capacidade: voc tem que acreditar que capaz. A
estudante traz ainda a construo da identidade em imagens negativas do negro sobre o
olhar do Outro. Um Outro que ela generalizada quando pontua como sendo alguns,
nem todo mundo.
O que das culturas de frica visto como diferente, mas essa diferena
diluda na mistura tal como as cores, nas consideraes da estudante: Na vez que a gente
fez a lata pra botar na sala, a gente fez uma pintura que ficou tudo borrada. A quando a
professora passou o verniz por cima, ficou diferente, ficou assim como se fosse uma
cultura africana: que as cores se misturaram (Entrevista Estudante 6 srie).
Ou diluda na imagem conciliadora de antagonismo, smbolo de fuso
harmoniosa: A escolha vinha se dando a partir das imagens positivas, por exemplo, Di
Cavalcanti na valorizao da mulher, da mulata (Entrevista Professora de Arte).
As identificaes e o reconhecer-se no tm sido, claro, um caminho
tranqilo. As imagens estereotipadas e negativas, as quais todos/as tm acesso e que
alimentam o imaginrio, vm construindo associaes que criam preconceitos em relao a
165
forma de se olhar para as produes culturais negras. Segundo a professora Carla, em um
dos momentos da entrevista:
Porque eles acham assim: o ano passado mesmo eu trabalhei o hino do congresso africano para
a abertura de nossa exposio. E os meninos tudo que eles vem de batuque eles acham que
do candombl. Tudo eles associam ao candombl, se v uma mscara eles acham que coisa
do candombl. a falta de conhecimento. A gente tem que est trabalhando isso com eles, para
eles passarem a conhecer, deixarem de ignorar. Passar a conhecer mesmo. E tudo relacionado
frica eles acham que do candombl. Mas esse ano eu comecei trabalhando com eles a
literatura e venho percebendo que eles esto aceitando mais.
O que a professora coloca se confirma, por exemplo, nas atitudes dos/das

estudantes quando ouvem ou vem imagens que simbolizam as religies afro-brasileiras,
de acordo com o extrato de campo:
Um dia que estvamos com a 5C na biblioteca, logo que entramos, uma estudante de outra
turma procurou-nos, primeiro a professora de arte e depois veio falar comigo. Ela estava
incomodada por ter encontrado um nome igual ao seu no livro Na terra dos Orixs, de Jos
Ganymdes. Queria saber o que significava aquele nome no livro, quem era aquela menina que
tinha o seu nome e o que fazia. Queixava-se porque existiam tantos nomes e foram colocar
justo o dela, e na parte que tinha lido, o seu homnimo se vestia com as roupas dos Orixs.
Falamos que a personagem do livro tinha o mesmo nome dela e sugerimos que lesse todo livro
para entender a histria. Quando explicvamos sobre os Orixs ali representados, vamos suas
roupas e instrumentos que carregavam. Ela olhava, escutava, porm usava as expresses:
Deus me livre, vixe!, sai pra l. Perguntei o que a incomodava, ela disse que no gostava
do nome dela nessas coisas. Que coisas eram essas?, Coisas de macumba, de Exu. Disse
tambm que no tinha preconceito, que a tia freqentava candombl. Mas mesmo assim,
repetia, com ar incomodado e assustado, um Deus me livre. Conversamos mais um pouco e
sugeri que realmente lesse o livro para que aquilo que a incomodava pudesse ser esclarecido.
Deixei-a lendo.
Passar a conhecer mesmo tem sido o movimento para construir a relao

pedaggica na sala de aula, na incluso das culturas negras. Um processo que envolve
estudantes, professora e o mundo acessado por eles/elas. Quando perguntava aos/as
estudantes o que conheciam das culturas africana e afro-brasileira, as respostas eram no
conheo nada, vatap, carur, acaraj, maculel, as roupas, esculturas. E embora
gostem muito do Pagode Baiano e do Hip Hop (arte com uma esttica de transgresso e de
resistncia), desconheciam a presena da cultura negra nesses movimentos musicais.
Durante o perodo de observao, no encontrei indicativos de que eles esto
aceitando mais trabalhar os objetos artsticos que expressam as cosmovises de matizes
africanas. As resistncias no aconteceram de forma mais intensa, porque as abordagens
das imagens de arte expressavam tambm outras dimenses da vida nas sociedades
africanas, estudadas neste ano. E o fato de se buscar discutir os problemas do racismo
atravs da literatura foi outro encaminhamento pedaggico que no evidenciou muito a
166
questo da religiosidade, embora tenham surgido durante as discusses em sala, as imagens
negativas sobre o candombl e as que criam as identidades de frica no imaginrio dos/das
estudantes.
Outro aspecto da associao entre a cultura africana e o candombl, que
os/as estudantes reafirmam, o fato do tema da religiosidade ser uma expresso da cultura
mais explorada pelo mercado cultural e pela mdia, as quais os estudantes tm acesso.
Alm claro, indiscutivelmente, de serem as cosmogonias africanas um grande princpio
estruturador de produo artstica da cultura afro-brasileira.
Assim, em 2008, o trabalho pedaggico do CEPJBAB saiu do foco da cultura
afro-baiana e apresentou o projeto interdisciplinar fricas: um continente a ser descoberto.
As temticas que envolveram a incluso da histria e cultura africana e afro-brasileira,
observadas nessa pesquisa, se deram paralelamente, desde o incio do ano letivo, aos
contedos previstos nos plano de curso. Algumas temticas foram articuladas com a
gramtica visual, como por exemplo, o estudo dos polgonos e a confeco da bandeira do
pas africano que a turma escolheu para estudar. Outras temticas, que abordaram a
discriminao racial, foram trabalhadas atravs das histrias lidas em sala de aula. Mesmo
com sua estrutura interdisciplinar, o trabalho de arte envolveu a coleta de informaes da
geografia fsica e social, da histria e da arte do Pas estudado por cada turma.
Em fricas: um continente a ser descoberto, embora centrando os saberes em
frica, o projeto ampliou a discusso para a necessidade de avanar nos currculos
escolares, na perspectiva de incluso de todos os povos que compem, o que eles chamam,
a mestiagem do Brasil, ao afirmar:
A multiplicidade de razes da nossa formao cultural no pode ser desconsiderada sob a pena
de se priorizar apenas a viso hegemnica e unilateral de mundo. O Brasil multicultural,
pluritnico, deve ser estudado. Os currculos Escolares precisam contemplar o conhecimento
de todos os povos, sem excluso. Assim, a grande maioria que compe a mestiagem do pas
poder reconhecer-se e ser reconhecida como detentora de valores humanos prprios e
partcipe do processo de desenvolvimento. Reconhecer que no h desiguais, h diferentes. O
respeito diferena deve ser um dos sustentculos de uma sociedade democrtica, sonho de um
pas justo e de uma sociedade marcada pela cidadania, pela incluso (Documento Projeto Arte,
2008).
Na operacionalizao da proposta pedaggica, o continente africano foi

dividido em regies, ficando cada turma da 5 srie com uma dessas regies, em que
escolheram o pas que queriam estudar. Essa escolha foi feita nas aulas de geografia e,
segundo um estudante, essa se deu atravs dos nomes da coleta de dados que ele prprio
167
havia realizado. A partir dos nomes colocados na lousa, como por exemplo, Repblica de
Camares, regio da frica Ocidental, o critrio da escolha foi a familiaridade com o local,
que neste caso se relacionou ao futebol. As outras turmas trabalharam com o Egito, Costa
de Marfim, Ruanda e frica do Sul.
O projeto constou de duas etapas: a primeira etapa, intitulada 1 Olimpada do
Barreto: Levantando a Bola Africana, foi subdividida na eleio Garoto & Garota de
bano, na festa Junina do muzongu com acaraj e nos jogos da olimpada. A segunda
etapa, Lendo um continente a ser descoberto, foi realizada nas atividades de Lanamento
do livro Releitura de mitos africanos (no realizado) , o Reggae no jardim atividades
folclricas tematizadas , o Meu Reflexo no Espelho atividades ldicas para
comemorao do dia das crianas, e a Mostra de Arte na culminncia do projeto. Das
atividades planejadas foram realizadas a olimpada, a eleio Garoto& Garota de bano e a
mostra de arte. Houve ainda uma aula de campo prevista em uma visita ao Museu afro-
brasileiro que no se concretizou, porque no se conseguiu transporte para levar os /as
estudantes. Todos/todas ficaram decepcionados/as, era uma visita ansiosamente esperada e
ainda no final do ano lembrada pelos/pelas estudantes: a professora ia levar a gente para
museu, essas coisas. Eu nunca fui nesse lugar, nem a teatro.
O trabalho pedaggico voltado para a frica buscou produes artsticas
variadas das culturas negras nos cinco pases escolhidos, para um dilogo com os/as
estudantes do CEPJBAB e a cultura afro-brasileira. Alm dessas imagens, durante as aulas,
a professora, atravs de livros de histrias, trouxe questes de discriminao racial. Dentre
as imagens trabalhadas citamos: as bandeiras de pases africanos, mscaras Bamileke da
Repblica de Camares; as ilustraes dos livros Manu em noite Enluarada e de Uana e
Marrom da Terra; e as msicas Zumbi e Raa Humana, de Gilberto Gil. As outras turmas
da 5 srie trabalharam com os tecidos Baul da Costa do Marfim, o filme Hotel
Ruanda, as pirmides do Egito, as pinturas das casas dos Ndebeles da frica do Sul com
foco na lei da frontalidade, e as msicas frica, de Salif Keita, Fara, do Olodum e o
Hino Sul Africano.
A formatao final do projeto, que culminou com a produo de ateli e a
exposio, foi denominada Brasil & frica: em um nico tom, cor e som, e seu objetivo
principal apresentado visando:
[...] Valorizar as identidades dos afro-descendentes atravs de releituras feitas
das culturas dos pases africanos: frica do Sul, Costa do Marfim, Camares,
168
Egito e Ruanda oriundo do projeto frica um continente a ser descoberto. Esse
projeto prestigia no somente as artes visuais, como tambm o canto, a msica e
a dana. (Documento Projeto Arte, 2008)
A professora Carla explicou que os contedos que deviam fazer parte do

processo de incluso das culturas negras, considerados importantes so todos que
trabalhem a formao, o conhecimento sobre essa cultura que no precisa ser o
conhecimento artstico. E mesmo afirmando que no conheo quase nada, sei pouco
sobre essa cultura (Entrevista Professora de Arte), ela pesquisou e instigou a produo de
visibilidade de espaos, e, portanto, de conhecimentos que foram produzidos. A
importncia desses espaos so reconhecidos pelos/as estudantes, quando se referem
produo das mscaras da etnia Bamileke, que nem todas as pessoas tem acesso a esse
tipo de cultura(Estudante 5 srie C).
As identidades dos afro-descendentes so construdas em releituras, processo
de traduo da produo de ateli no dilogo interpretativo, buscando referenciais em
objetos artsticos de pases africanos e confirmando a arte como artefato da cultura que
produz identidade cultural.
A forma desse acesso, a qual passaremos a discutir, que constri o dilogo
interpretativo com as imagens escolhidas. Imagens que vm ampliando, timidamente, os
conceitos de imagem de arte, medida que so produzidas sobre suportes do cotidiano, ou
que encontram valores estticos em estampas de tecidos. Sobre as escolhas das imagens, a
professora diz preferir consultar e ouvir o aluno. s vezes eles trazem questes que
apontam as imagens que vou trabalhar. Embora com essa escuta, as escolhas das imagens,
no perodo de observao, ficaram mais centradas na ao da professora, pelos materiais
encontrados e pela sua escolha dentro dos entendimentos construdos para o projeto.
3.4.3 Dilogos Interpretativos: Fazendo, lendo e fruindo arte
porque eu acho a arte muito bonita pelos desenhos [] Assim como a gente
fez a lixeira, pintando, colando [...] Muitos quadros, desenhando, sabe? Porque
eu acho muito importante. Antes eu achava bobagem, porque pensava que era
idiotice, mas depois quando eu vim estudar aqui eu vi que a arte muito
valorizada por outros pases [...] Que no s no Brasil. Que tem muitos pases
que fala sobre a arte. (estudante da 6 srie).
Pintando, desenhando e colando, em tela, papel, tecido e lixeiras feitas de

papel, o que antes era pensado como idiotice ou bobagem (re) significado: a arte
169
algo importante. O trabalho pedaggico tem dado acesso multiplicidade de artes nos
muitos pases revisitados e no apenas no Brasil. Discorremos, ento, na perspectiva de
evidenciar, nesse acesso, o envolvimento de problematizaes, escutas e produes, nos
dilogos interpretativos com as imagens de arte das culturas negras e no processo de
mediar o olhar do/da estudante e o objeto artstico. Imagem que, na sua linguagem como
expresso e impresso, possibilita construir identificaes.
Nas 44 horas/aula de observao na 5 srie, turma C, o ato pedaggico, do
ponto de vista metodolgico, desenhou-se centrado em uma linha mais expositiva, algumas
vezes dialogal e reflexiva, e outras dirigidas e depositrias de informaes. Mas os/as
estudantes so provocados, continuamente, a participarem: seja atravs de perguntas que
so levantadas pela professora; nas leituras dos textos (apostila) que contm os contedos,
em que eles/elas so voluntrios; nos trabalhos de pesquisa em grupo, em que os contedos
eram construdos nos materiais coletados pelos/pelas estudantes; ou no que a professora j
levava pronto, mas solicitava a aquiescncia do grupo.
Os procedimentos metodolgicos adotados pela professora, de um modo geral,
mantinham o corpo do/da estudante limitado ao espao da carteira, onde permaneciam
sentados durante a aula. claro que eles/elas burlavam essa condio. Sem vivncia com o
corpo e o espao na sua explorao ttil, olfativa, gustativa e auditiva os sentidos no so
despertos (DUARTE Jr., 2003) e nem convidados a se tornarem mais visveis no processo
de aula. Os procedimentos adotados e presenciados, durante o perodo de observao da
pesquisa, no nos informaram sobre uma proposta da educao do sensvel, um saber
sensvel que considera a presena de todo o corpo na apreenso do mundo, do
conhecimento, ali naquele espao.
H um ncleo bsico de contedos que concentra o conhecimento em arte em
parte de seus elementos composicionais e outros do desenho geomtrico (ponto, linha, cor,
polgonos). A partir deles so articulados os conhecimentos com a histria da arte, citando-
a mais do ponto de vista das caractersticas tcnicas e estticas, esta ltima enquanto estilo.
Assim, os contedos da gramtica visual foram estudados nos seus elementos de
composio visual com nfase nas suas definies abstratas e com aluses na sua
caracterizao dentro de uma imagem ou nas suas articulaes com as produes. H nesse
breve momento de associao com imagens da histria da arte uma acentuada escolha
pelas imagens da arte ocidental. E, lembrando McLaren (1987), a nfase nos cones da
170
alta cultura constituem na prtica pedaggica o carter de dominao, pelos valores
culturais e sociais incutidos nessas imagens, e o processo de excluso.
A presena dos referenciais estticos das grandes obras nas escolhas das
imagens pode ser vista, por exemplo, quando se estudou o elemento visual ponto,
ilustrando-o em imagens pontilhistas de Paul Signac e Seurat; no estudo das formas,
considerando os polgonos, costurou-se a relao com o cubismo, na arte de Pablo Picasso
e no abstracionismo de Samson Flexor. Contudo, o trabalho pedaggico, lembrou tambm
de JC Barreto, artista da comunidade, que faz interferncias com mosaicos,
reaproveitamento de materiais e pinturas no entorno da escola, e tambm de Bel Borba,
artista conhecido por suas interferncias nas ruas de Salvador. A partir das definies dos
elementos visuais e na visualizao de algumas imagens, os/as estudantes produziam os
seus trabalhos artsticos, desenhos pintados com lpis de cor e canetas hidrocor. E na
primeira unidade foi feita uma avaliao de mltipla escolha sobre esses contedos.
Essas foram aulas que ocuparam grande parte das 1 e 2 unidades, sendo, no
entanto, entrecortadas por outras aulas que traziam os encaminhamentos para a
operacionalizao do projeto de incluso das culturas negras e quelas que discutiam
temticas de discriminao a partir de contao de histrias. Algumas aulas que
predominaram nas duas primeiras unidades apresentaram o que Hernandez (2000)
considera como prticas escolares que restringem os processos de leitura e produo, por
no explorarem, nos contedos das imagens de arte, suas dimenses, alm, por exemplo,
dos elementos visuais. A partir de uma apostila, material produzido pela professora, as
aulas transcorriam assim, de acordo com o extrato do dirio de campo:
Um estudante l em voz alta um texto sobre o cubismo, do estudo dos polgonos, e aqueles que
trouxeram acompanham nas suas apostilas, outros participam pouco, s vezes, no escutando o
que acontece. De vez em quando preciso parar e chamar a ateno do grupo que conversa ou
brinca. Quando termina a leitura, a professora explica os conceitos lidos, essa forma de
trabalho recorrente na sua metodologia. A professora fala sobre o quadro Mulheres
D'avignon, de Pablo Picasso como marco do cubismo e menciona as mscaras africanas que
so as protagonistas desse estilo que ele inaugura. Ao trmino da explicao, prope para casa
a atividade 1 da apostila fazer um desenho, observando a rua da janela da casa de cada um.
Logo uma voz indaga: A minha casa colada na outra como fao? Ele no tem janela, essa
uma realidade na experincia daquele estudante. A professora para um pouco, e logo depois
sugere olhe da rua e desenhe o que est vendo (notas de campo, junho de 2008).
171
Figura 24: Representao do estudante de uma vista da rua
A representao acima apresenta o olhar que o estudante traduziu da sua rua: perde-
se a perspectiva de uma viso da janela, de um local mais especfico e espelha-se uma vista
area e, simultaneamente, frontal no traado imaginrio de uma linha do horizonte
projetada sua frente e suas costas. O seu olhar de enunciao assume diferentes
posies, o que no deixa de apresentar uma caracterstica do cubismo estudado.
Embora a aula exemplificada confirme a questo posta por Hernandez (2000),
a professora, mesmo que brevemente, aludiu a presena da arte africana no cubismo,
situao que em outro momento, antes da Lei 10.639/03, possivelmente, passaria sem
comentrios. Ao solicitar a atividade, a professora compreende que est possibilitando um
ensino que d significado a partir do que o/a estudante traz da sua vida, sendo, ento, essa
uma oportunidade de conhecer mais o meu aluno (Entrevista Professora de Arte). Ao
solicitar o desenho trazendo a rua do/da estudante, h uma busca pelos referenciais os
quais o/a localizam no seu contexto social e cultural, concretizados no lugar que mora. E,
ao mesmo tempo, a viso dele/dela pela janela uma imagem cena do cotidiano, de sua
realidade imediata e, portanto, um objeto esttico que congelado, interrompido de seu
fluxo cotidiano na sua existncia com os sujeitos que por ali transitam. Esse congelamento
da histria, o que foi retido, ao produzir uma nova leitura, uma oportunidade de olharmos
o que est sendo refletido daquele contexto, reiterando em Linhares, que em parte a arte
est atrelada ao existente (2003, p. 116). Essa foi uma via no apenas para a professora
conhecer mais o seu aluno, porm um caminho tambm do/da estudante se conhecer e
se fazer conhecido, medida que essa produo de ateli se entranhe na construo de
172
leituras crticas, constituindo-se em um processo de aventura na sala de aula ao dialogar
com diferentes olhares perspectivados de janelas sobre o espao de cotidiano.
A proposta do Ensino da Arte, no CEPJBAB, referenciada na abordagem
triangular, possibilitou, em alguns momentos, articular e imbricar o projeto interdisciplinar
frica um Continente a ser descoberto como contextualizao leitura de imagens e
produo de ateli com os contedos elencados da linguagem visual. Nas consideraes de
Barbosa, a contextualizao estabelece relaes e atravs dela que se pode praticar uma
educao em direo multiculturalidade e ecologia, valores curriculares que definem a
pedagogia ps-moderna acertadamente defendidos pelos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) (BARBOSA, 1998, p.38).
A forma operada no processo de mediao do olhar trouxe a possibilidade de
uma interpretao nas dimenses poltica e histrica das imagens escolhidas das produes
artsticas das culturas negras e daquelas imagens que traziam questes que abordavam os
problemas sociais, a exemplo da discriminao racial.
Nos dilogos interpretativos, construdos no processo das aulas, muitas das
provocaes eram previsveis nas respostas, no instigando a percepo ou leituras
polissmicas. Outros, no entanto, j buscavam uma atuao dos/das estudantes nos seus
papis de protagonistas de histrias que os envolviam.
Por exemplo, aps a leitura da histria de Uana e Marron da Terra, de Lia Zats
(2007), as questes centravam em uma interpretao maior no texto escrito e com pouca
nfase nas imagens e no processo de produo de leitura em arte. As questes, de um modo
geral, no incitavam diferentes possibilidades de respostas, como: Quais as personagens
principais da histria? A quem ela perguntou se poderia morrer? Uana volta para a escola
aps trs dias com sua boneca no colo. O que ela disse aos colegas? Se voc fosse Uana e
recebesse uma boneca, como Marrom da Terra qual seria sua reao? Se observarmos, no
questionrio oral realizado, das dezoito perguntas apenas uma ltima possibilita o/a
estudante trazer sua experincia.
Esse livro faz parte da coleo Marrom da Terra, formada por cinco livros, dos
quais dois foram trabalhados em sala, e em cada um h o relato de uma criana negra que
vive os conflitos de identidade tnico-racial na escola.
Na histria, de acordo com o extrato de notas (maio de 2008), Uana, uma
criana negra, deve ter seus sete anos, e est hospitalizada por ter contrado sarampo. Ela
173
representada de forma estilizada, e suas pernas se distanciam da figurao humana,
aproximando-se mais da figurao de uma formiga ou de outro inseto. Uana se sente
amedrontada ante a expectativa de morte, lembranas de seu primo. No tem coragem de
perguntar a me sobre sua situao fsica, mas tem coragem de perguntar a uma
enfermeira, descrita como um rob fantasiado, que a atormenta, aumentando seu medo e
faz um comentrio extremamente perverso, que no explorado na histria e nem na
leitura em sala Sarampo no moleza no. Se no obedecer direitinho bem capaz de
virar anjinho... ou quem sabe um diabinho, pois anjinho preto eu nunca vi. Essa
enfermeira sem rosto apresenta-se como uma pessoa jovem, um corpo delineado, cabelos
pretos e tez morena. H outra enfermeira que boa e que a conforta no seu medo. Essa
personagem branca tem o ar senhoril e sua face sugerida pelo desenho do culos.
Uana recebe de presente dos pais, durante a visita, uma boneca, na qual ela se
reconhece e se identifica (a boneca representada com traos semelhantes s bonecas
Barbie). Mas um conflito se estabelece: a boneca negra como ela, a qual no sabe se a
acha bonita ou feia, pode ser apelidada de piche, fato que acontecera com outra colega, e
pode vir a ser discriminada nas brincadeiras da escola, assumindo um papel de empregada.
Mesmo considerando o posicionamento social em que os negros so colocados, com
reforo da mdia televisionada, em relao ao branco, a autora constri essa questo de
forma negativa quando tambm discrimina condio de tornar-se empregada.
Estamos tratando de um problema social que di epidermicamente, construindo
outro. Uana volta a olhar sua boneca que havia escondido sob os lenis, percebe uma
mudana na sua aparncia, agora com trancinhas e vestido com estampas geomtricas,
embora antes ela tambm se apresentasse com um estilo de roupas que a identificava com
as culturas africanas. Quando a viu assim, achou-a mais bonita (novo processo de
discriminao pela aparncia, que reforam na nossa sociedade os esteretipos da imagem
do negro) e reconsiderou o branqueamento a que ia submet-la. Ao ouvir uma histria da
princesa africana, contada pela boneca, teve sua auto-estima elevada. Ao mesmo tempo, a
apropriao da histria agiu sobre o seu imaginrio, mudando sua posio e a configurao
jogo de poder no cenrio de brincar da escola.
174
Figura 25: A menina Uana igura 26: A boneca Marrom da Terra
Figura 27: Enfermeira que amedronta Uana Figura 28: Enfermeira boa
Mesmo com a previsibilidade da grande maioria das questes, os lugares das

experincias dos/as estudantes espectadores provocaram respostas outras que, durante a
entrevista, tive a oportunidade de escutar, verificando que a histria havia mobilizado,
principalmente, as meninas. Durante o perodo de observao, a professora leu trs
histrias, das quatro previstas no planejamento. Ao perguntar aos/as estudantes qual das
histrias haviam gostado mais, citaram Flict, de Ziraldo e Uana e Marrom da Terra.
Consideraram a boneca Marrom da Terra muito bonita e compreendiam a atitude de Uana
em querer escond-la.
Comentaram ainda sobre a posio da boneca nas brincadeiras, comparando-a
com o que acontecia em outras situaes: as novelas tambm fazem isso (Entrevista
Estudante 5 srie C). Sobre a histria, uma estudante disse que: [...] falava sobre vrias
coisas: que ela ia para a escola e os colegas ficavam rindo da cara dela, porque a boneca
175
dela era negra, cheia de tranas no cabelo. A os colegas dela ficavam fazendo gozao
com a cara dela (Entrevista Estudante 5 srie C).
Outra estudante contestou a discriminao presente na histria: Porque eu
acho assim, que racismo, ns no podemos ter racismo. S porque ela era preta e tinha
trana no cabelo ai achavam que branco que tem mais valor e preto desprezado?
(Entrevista Estudante 5 srie C)
E ainda, na fala de outra estudante, partindo da questo da discriminao racial,
surgem, entre dvidas, afirmaes e paradoxos, imagens que apresentam vrios referentes:
na prpria histria lida na sala, no que o povo fala, na experincia com seus vizinhos e
no que ouviu em um filme. O que nos apresenta assim:
Eu achava assim, a menina podia ser negra como for, mas por dentro era branquinha.
Por dentro a gente no sabe qual nossa cor verdadeiramente. A gente assim por fora
uma cor e por dentro a gente no a mesma cor. Sei l, a gente negro de qualquer
jeito, sempre ouvi o povo falar. L mesmo na rua tem uma moa preta, preta. No.
Preta uma cor, ela bem morena, morena mesmo, tem a pele escura e teve uma filha
branquinha. Deve ser que o pai branco, uma mistura de cor. A idia que ns
somos todos negros no importa a cor. (estudante 5 srie C)
Pedi, ento, que me explicasse a idia de que somos todos negros no

importa a cor:
Eu acho que todo mundo negro porque o sangue da mesma cor e todo mundo no
pode ser melhor do que ningum todo mundo no perfeito todo mundo igual e o
sangue a mesma cor, por isso todo mundo negro, o sangue vermelho. Dizem que
uns tem sangue azul, mas todo sangue vermelho. Pra mim todos somos negros
porque toda nossa raa... Porque quando algum bate na gente o mesmo sangue que
sempre sangue de todo mundo igual e quando algum bate na gente a gente comea
a chorar todos igual. Por dentro no... todo mundo da raa negra. Tem um filme
Pa, que tem a parte que um branco... ouo... e ele fala assim a gente no negro?
Quando bate a gente, no sangra igual? Quando a gente toma um tiro, a gente no
morre igual? (fala com a voz imitando o personagem do filme, a que se refere).
As ilustraes as quais tiveram acesso na leitura do livro de Uana e Marrom

da Terra, enquanto imagem de arte, embora no tenham tido um processo de mediao em
dilogo mais exploratrio, nem por isso deixaram de suscitar, ainda que posteriormente,
significados outros, emprestados pelos/pelas estudantes, que no apenas queles
claramente manifestados pela autora. Os/as estudantes esto produzindo posies e espao
a partir do dilogo que a histria provocou, mas que se alimenta do conhecimento que o
seu cotidiano lhe fornece. De acordo com Hernandez: Buscar exemplos na cultura que nos
176
cerca tem a funo de aprender a interpret-los a partir de diferentes pontos de vista e
favorecer a tomada de conscincia dos alunos sobre si mesmos e sobre o mundo de que
fazem parte (HERNANDEZ, 2000, p. 30).
A sala de aula sediou um encontro em que vrios posicionamentos e (re)

formulaes sobre representaes negativas do negro com relao a seu corpo puderam ser
expostos. Esse encontro, anterior ao da histria de Uana, foi motivado a partir da histria
de Manu. Uma histria infanto-juvenil que, tal como a de Uana, traz uma situao do
cotidiano escolar vivida por crianas negras. O preconceito, a discriminao racial e os
esteretipos so revelados na imagem do negro onde, nessa histria, o bonito ter cabelo
liso, associando o cabelo crespo com o ruim.
De acordo com as notas de extrato de campo (abril, 2008):

Manu uma criana que se considera um grande desenhista, profisso a qual pretende
seguir. Em uma atividade solicitada pela professora se v impossibilitado de desenhar
sua famlia aps presenciar, na sala de aula, uma briga de dois colegas, envolvendo
racismo e discriminao. Um colega havia provocado o outro ao rir da representao de
sua famlia negros de cabelos lisos e comentar que preto tem cabelo ruim, que parece
palha de ao. A professora interfere na briga, e na imagem aparece ela segurando o
menino negro pela gola e isso traduz um movimento de maior agresso deste pela prpria
inclinao do corpo e a sua expresso facial; enquanto o outro, branco, apenas detido por
sua mo e traz um sorriso cnico no rosto. A professora questiona sobre o fato de todos os
cabelos representados serem lisos, ao perceber os desenhos no varal. Uma menina
responde que cabelo liso que bonito, e que a me dela estica e puxa seus cabelos todos
os dias, eu fico mais parecendo uma japonesa preta. Todos do risada e a questo no
discutida, fato justificado pelo trmino da aula. Manu vai para casa vivendo esse conflito,
deita mais cedo e dorme ouvindo no rdio da vizinha a msica banho de lua. A noite,
durante o sonho, se v branco de cabelo liso aps um banho de lua. Como no foi
reconhecido pelos pais mandado embora de casa. Acorda assustado, porm se sente feliz
por se (re) conhecer negro e desenha toda a sua famlia de cabelos crespos, porm com
diferentes penteados. Na escola todos admiram a beleza dos cabelos ao que ele responde
ser sua me a melhor cabeleireira afro da cidade (ZATS, 2007, pgina sem numerao).
177
Figura 29: A professora interfere na briga Figura 30: Processo de branqueamento de Manu em sonho
O processo de mediao da histria de Manu foi construdo de acordo com o

relato do extrato de notas do campo (abril de 2008), descrito abaixo:
No processo que envolveu a leitura, vrias questes, presas ao que era visvel no texto, foram
levantadas pela professora e os/as estudantes iam se colocando, alguns trazendo suas prprias
experincias, suas leituras e seus conceitos em relao ao tema. Acharam a histria legal,
interessante as figuras e que falava um pouco de todas as raas. A histria se refere sempre
ao preto e existe o momento em que a menina negra evoca para si a imagem de uma
japonesa preta. Nas ilustraes, aparecem a professora e mais trs crianas brancas com
cabelos de cores diferentes, e mais cinco crianas negras. Portanto, possivelmente a observao
da estudante de que a histria fala de todas as raas construiu uma ampliao que incorpora o
negro, o branco e uma aluso ao japons. A professora questionou sobre o motivo da briga
entre os dois colegas. As respostas foram Estavam dando risada da famlia do outro, Por
causa do cabelo, A famlia dele s tinha cabelo crespo, Preconceito, Disse que o cabelo
era duro e parecia palha de ao, Racismo professora! e A famlia tem cabelo de bombril.
A professora chamou a ateno sobre o termo cabelo de bombril, perguntando turma se no
livro era essa a imagem associada ao cabelo ruim. Ela, ento, torna a interpelar: O menino
se chateou com razo? O adjetivo feio. O cabelo crespo, no ruim. O cabelo malvado para
ser ruim?. A professora tenta retirar toda a carga semntica que essas palavras carregam
historicamente no contexto do eurocentrismo, ao buscar uma similaridade sinonmica entre
ruim e malvado, para desconstruir uma imagem do poder, secular, do discurso de
embranquecimento.
178
Segundo Pinho, as representaes negativas de negritude no Brasil tm suas origens
no perodo da escravido (PINHO, 2004, p.110). Para a autora, na maioria das colnias onde os
negros foram levados se construiu o discurso de que o negro feio. Para complementar a
suposta feira da cor, os cabelos crespos e os traos grossos revelariam a falta de refinamento e a
agressividade do negro, j que as representaes acerca do fentipo denotariam caractersticas da
ndole ou dos dons naturais (idem, p. 113). Continuando o relato:
Os/as estudantes passaram a justificar as escolhas pelo tipo de cabelo, naturalizando as
representaes dominantes sobre um padro de beleza que revela a atuao de poder da
violncia simblica atravs de quem o legitima: A pessoa pode fazer o que quiser com seu
cabelo; Passar ferro; A gente deve se aceitar do jeito que ; e Alguns cabelos no
combinam com o jeito da pessoa.
A questo do cabelo definidor do divisor dos valores estticos negro e
branco. Para Sodr, essa questo parece constituir uma espcie de ndice semitico da
revalorizao identitria (SODR, 1999, p. 253).
A professora Carla cita como exemplo a matrcula no CEPJBAB, na qual h pessoas que no
se reconhecem negra e respondem ser parda ou morena. Ao falar dos preconceitos em relao
aos negros, ela traz exemplos relacionados ao candombl. Uma expresso ecoa na sala Deus
mais!. A professora escuta o comentrio e observa que depois falar sobre esse assunto. Diz-
se catlica e chama ateno para o preconceito no comentrio do estudante, por associar o
candombl coisa do diabo. Diz ainda que nem existe tal figura no candombl. Compara
as religies, dizendo, inclusive, que a igreja catlica a que mais respeita as outras, no
inventando nada sobre as outras religies.
Em outra ocasio, aps ter participado do Seminrio Internacional sobre

Criatividade no mago da Esttica do Sagrado, promovido pela Sociedade de Estudos da
Cultura Negra no Brasil (SCNEB), a professora j havia deslocado a sua posio em
relao viso das outras religies sobre o candombl. Em um dilogo com os estudantes
colocava que a Igreja Catlica era uma das responsveis, aqui na Bahia, pelas imagens
negativas que associavam o candombl ao diabo, e que essa era uma inveno dessa igreja.
Reafirmou a necessidade de conhecer mais a nossa origem e falou sobre a Europa e frica, a
formao do povo brasileiro, relembrando a histria: primeiro os ndios, depois o europeu e
depois chegaram (sic) os africanos. E concluiu dizendo que: no final somos todos brasileiros.
No existe cultura superior a outra. Voltou ao dilogo final com a histria, perguntando sobre
a mensagem que essa passou. Escutamos: Cabelo afro, Tomava banho e ficava
branquela. A professora replica Branquela forma de racismo. Alguns/algumas
179
estudantes no concordam que branquela seja um racismo e a discusso retoma. Em outra
situao uma estudante da 6 srie j havia me falado ter sentido a discriminao por ser assim
mais clara. Para ela: tem gente que me chama de branquela azeda', eu no ligo... Eu no
tenho preconceito a negro... Ele tem preconceito aos brancos. Um estudante relatou, ainda, j
ter sonhado com o seu cabelo liso e a professora perguntou se ele no gostava do cabelo dele.
Ele disse que sim, mas que preferia liso, gostava mais. J outro estudante relatou que foi
chamado na escola quando passava: seu preto de cabelo duro. E ele havia respondido:
sou preto de cabelo duro com muito orgulho. A turma aplaudiu e ele continuou: Voc no
sabe nem o que ser preto.
Esse foi o dilogo construdo na mediao do trabalho pedaggico que

permitiu emergir como cada um via e vivia essa situao, mas sem problematizar sobre o
porqu dessas imagens. Contudo, a professora mediou o dilogo com as questes
suscitadas na histria pelos/pelas estudantes, a partir das suas falas, mesmo com seu roteiro
de perguntas. Aps o dilogo de leitura, a professora solicitou que cada estudante fizesse o
desenho de sua famlia.
Conversando com os/as estudante sobre os desenhos produzidos, 30 dias aps a
leitura da histria, teve um que me disse: minha me tem cabelo duro (entrevista
estudante 9). Imediatamente uma estudante respondeu: duro no, interferindo na forma
pejorativa a qual seu colega se referia ao cabelo. Os dilogos sobre as questes do livro
Manu em Noite Enluarada j repercutiam na mudana de atitude de alguns estudantes.
Nas suas falas e nos desenhos aparecem a afirmao e recriao do bitipo da
famlia, indiferena, naturalizao da cor da pele como a cor branca dos/as estudantes e o
rompimento com o discurso na dicotomia preto versus branco, emergindo outras
respostas Eu fiz minha famlia de verde (estudante 7). Os/as estudantes, constroem
plasticamente as leituras produzidas sobre as caractersticas fsicas de suas famlias,
voltados para a solicitao da professora, mas trazendo a forma que cada um/uma digere a
temtica da histria de Manu, conforme trechos da entrevista transcritos abaixo:
Estudante 1: Desenhei minha famlia como ela . Meu pai tem o cabelo marrom e crespo.
Pintei de marrom bem claro.
Estudante 2: Eu fiz do jeito que minha me . E eu no botei do jeito que minha me cabelo
liso. No pintei porque no trouxe o lpis. Eu fiz do jeito que minha famlia , no precisei
mudar para ser bonita. Eu gosto dela do jeito que ela .
Estudante 3: Desenhei de qualquer jeito.
180
Estudante 4: Desenhei minha me, meus irmos e eu. Deixei da cor da pele. (O papel branco)
Estudante 5: Aqui ta minha me com os cabelos cacheados, meu pai meio careca. Aqui devia
ser eu e aqui meu irmo.
Estudante 6: Eu fiz minha famlia do jeito que ela . Todos tm cabelos l(...) Alguns de cabelos
lisos, outros de cabelos cacheados, alguns mais fortinhos, alguns mais magrinhos, alguns mais
menores, alguns mais maiores, tm uns mais branquinhos outros mais moreninhos, s no
pintei muito porque no tinha lpis de cor ideal para pintar a cor deles .
Na figura 31, um dos desenhos apresentados pela estudante, a famlia me e

irmos foi representada atravs de personagens com caractersticas do desenho animado
Meninas Super Poderosas, desenho americano, que mistura elementos de personagens
japoneses do estilo mang. Os desenhos de mang, que influenciam muitos jovens e
adolescentes, so reflexos do movimento global sobre o local e que a estudante articula
plasticamente, modificando o figurino e mantendo, do lado direito, a forma de uma casa
com caractersticas mais prximas do bairro em que mora. A sua famlia, ao ser
caracterizada com traos do estilo mang, alude ao fato citado da japonesa preta, por ter
seu cabelo to esticado pela me e modificar sua expresso facial na histria de Manu. Os
desenhos animados so referencias que a estudante est tendo acesso fora da escola, mas
que ela trouxe para a sala de aula na linguagem visual, ao serem disparados nas suas
interpretaes durante o processo de leitura com a histria.
Figura 31: Produo de uma estudante representando a sua famlia

181
Nas aulas de arte, outros dilogos interpretativos provocavam um olhar mais
crtico, convocando os/as estudantes a ocuparem seus lugares na cena da sala de aula e no
mundo, ao possibilitar atuarem como estudantes/espectadores protagonistas
(DESGRANGES, 2003). Um desses momentos ocorreu durante uma aula na biblioteca da
escola, conforme extrato do dirio de campo descrito a seguir:
A turma foi biblioteca do colgio, a professora quer incentiv-los coleta de materiais
que os informem sobre a Repblica de Camares, pas que desde o incio do ano eles
escolheram para trabalhar. Essas informaes desenharo os caminhos para a produo de
ateli. Ela prope que todos/as separem informaes que encontrarem nos livros da estante
de geografia, histria e da coleo da Barsa32. Aps algum tempo de procura, os/as
estudantes encontram, na Barsa, alguns dados geogrficos sobre Camares e informaes
sobre a arte africana. Nos demais livros nada encontrado. A ausncia de referncias, o
folhear os livros e no ter o prazer da descoberta de alguma informao gera inquietao e
as reclamaes comeam a tomar corpo naquele pequeno espao. A professora, ento, faz
uma provocao: Por que ser que a maioria da turma no tem material sobre
Camares? E pede: Reflitam sobre isso. O silncio toma conta daquele espao,
ningum responde. Ela insiste: Onde fica Camares? Todos/as respondem que na
frica. A professora, ento, abre um livro de geografia e comea a ler todo o sumrio,
mostrando que cada captulo daquele livro era sobre a Europa. L o ttulo do livro
Geografia Crtica. Lana uma pergunta ao grupo: Vocs sabem o que crtica?. Os/as
estudantes dizem que criticar alguma coisa. Ela torna a indagar: Como a gente pode
aprender a criticar alguma coisa se s aparece Europa e o Brasil formado por uma
mistura? Por que vocs esto enfrentado dificuldades? E a? Isso um problema. Agora
s uma parte da turma permanece em silncio, a outra conversa como se no escutassem.
A professora insiste: Eu quero saber o seguinte, o que vocs acham disso? Por que ser?
Por que ainda no tem no livro didtico, mesmo com uma lei a obrigando? Obrigando
(repete com nfase), porque teve que ter uma lei (refere-se a Lei 10.639/03) para obrigar.
E agora? Tem a tambm dos indgenas. Porque problema a gente tem que levantar no
projeto. Isso um problema? Escutamos um sim de muitas vozes. O silncio
quebrado. A professora no para: Hei gente! Eu estou fazendo uma pergunta, vocs no
sabem me responder? Um estudante responde indagando: Qual a pergunta? Ele no
escutado, o barulho da turma agora maior, e ele silencia. A professora insiste mais uma
vez: A Europa tem demais. Vocs no acham estranho?. Como ningum responde, a
professora pede para que algum repita a pergunta feita por ela. Uma estudante,
32
No existem livros, na biblioteca, sobre arte africana e afro-brasileira e s h um volume com temas
envolvendo as culturas negras, de Marina de Mello e Souza, frica e Brasil Africano, editora tica.
182
rapidamente, informa que a pergunta era o que estranho?. Ela diz que no foi isso que
havia perguntado e a turma ri. Outra estudante se manifesta: Professora a senhora
perguntou por que os livros da escola no tm falando (sic) sobre a frica e Camares. O
mesmo estudante que, anteriormente, no havia sido escutado, apressadamente, procura
responder, aumentando sua voz: - Eu sei professora. A professora volta-se para ele
que os pases da frica tm pouca coisa e a Europa tem mais poder para poder fabricar o
livro. E as pessoas do Brasil no querem fabricar, porque s quer fabricar o do Brasil e os
da frica eles que fazem l. A professora intervm: S que esse livro aqui da editora
tica que do Brasil (mostra o livro que s fala da Europa). A turma comea a
manifestar a sua opinio, todos querem falar. Uma diz que racismo e condena isso: a
mesma cor, a mesma raa, que no importa todo mundo humano. Todo mundo tem
direito. Outro diz que: os africanos tambm fazem parte da cultura do Brasil, seno o
Brasil no ia ser to misturado assim. A professora volta a questionar: E qual o
prejuzo que isso causa para ns, enquanto brasileiros. Essa falta de informaes sobre a
frica? Quem gostaria de responder? E ouvimos de uma estudante: Isso prejudicial
que como se o negro no tivesse seu direito. Quando o negro no conhece seu prprio
pas de origem e que anulam esse direito como se s o branco tivesse valor. A
professora repassa para a turma essa afirmao, para que todos escutem a fala da colega. O
intervalo se aproxima, sabem que tero que buscar outros lugares e fontes para a coleta de
dados. Guardam os livros na estante, o burburinho geral. Ao passar por uma mesa,
escuto um estudante lembrando com os outros colegas porque escolheram Camares para
estudar. Uma estudante se aproxima e comea a me contar sobre sua experincia, dias
atrs, quando foi visitar a sua antiga escola, e participou de um encontro com um africano
do Senegal. A experincia vivida na aula de arte suscitava as suas lembranas, traziam
outras leituras por ela produzida, as quais descreverei adiante.
Essa rica cena do cotidiano da sala de aula nos oferece sorver um momento do
trabalho pedaggico no Ensino da Arte, envolvendo a experincia da problematizao
porque problema a gente tem que levantar no projeto. A arte no apenas busca de
soluo, sobretudo ela inveno de problema. Todos/todas
estudantes/espectadores/protagonistas e a professora, nessa experincia, tornaram visveis
espaos negados nos livros, existentes naquele local, e por extenso na realidade brasileira,
para as culturas africana e afro-brasileira. Ao mesmo tempo, evidenciaram a posio de
dominao ocidental e, conseqentemente, do espao de branqueamento: que os pases
da frica tm pouca coisa e a Europa tem mais poder (grifo meu) para poder fabricar o
livro.
183
Nos silncios e nas falas, nas muitas perguntas sem tempo para digeri-las, bem
como nas dificuldades de compreend-las, todos procuravam enxergar sobre o nevoeiro
que encobria as verdades (FREIRE, 2005) para a ausncia de informaes. Naquele
momento, essa ausncia significou tambm um impedimento ao direito de acesso ao
conhecimento dos/das estudantes e que apareceu sobre a forma do pr-texto da histria e
da cultura da Repblica de Camares. Histria e memria, desconhecida e estranha,
respectivamente, que, at pouco tempo atrs, faziam do espao da escola uma sede de
vigorosa alienao (SANTOS 1987). E a estudante presentifica memria e histria
quando, na sua fala, percebe o alcance desses ocultamentos: quando o negro no conhece
seu prprio pas de origem (...) retirado dele o direito de reconhecer-se.
Esse direito, negado aos saberes do Outro afro-descendentes pelos
discursos dominantes que posicionam e produzem identidades no espao da sala de aula,
revelado nas palavras da estudante como se s o branco tivesse valor. Valor que tem
sido parmetro na sociedade brasileira h mais de quinhentos anos e imposto como
verdade universal. O reconhecimento do prejuzo que tal parmetro nos causa, a partir do
que nos constitui como sujeito social e cultural, elaborao operada no processo de
rasuras que comeam a se desenhar no espao da turma de 5 srie do CEPJBAB.
fato que no houve a imagem de arte materialmente apresentada naquele
espao, o que caracteriza objetivamente uma produo em artes visuais. Mas fato,
tambm, que a imagem ou objeto evocado, atravs das informaes culturais e histricas
da Repblica de Camares, produzindo-se como significado na conscincia (SANTOS,
1996) envolveu um processo de leitura crtica (HERNANDEZ, 2000), levando os/as
estudantes a questionarem o porqu daquela realidade apresentada. O que confirma o
conhecimento como processo de exame da realidade de forma questionadora e como
construo de vises e verses dos problemas.
Acrescente a isso o que Barbosa fala do quanto fundamental a leitura (...) de
palavras, gestos, aes, imagens, necessidades, desejos, expectativas, enfim, leitura de ns
mesmos e do mundo em que vivemos. (BARBOSA, 1998, p.35).
A leitura da imagem um elemento relevante no dilogo interpretativo. A
forma operada na leitura de imagem, considerando as imagens de artes visuais nas
modalidades citadas pelos PCN escultura, pintura, performance, cinema e outras , no
foi trabalhada pedagogicamente na sua sistematizao. Trabalho que envolve um processo
184
de apreciao, decodificao e interpretao, em que forma e contedo so vistos
criticamente em relao a uma realidade concreta (KELLNER, 2005), de modo a explorar
o olhar do/da estudante na sua relao com o objeto artstico. Nas aulas em que as imagens
so mostradas, o olhar do/da estudante sobre elas no se detm mais que alguns segundos,
no oportunizando viver uma aventura exploratria pela imagem. Nenhuma das aulas
observadas foi construda para esse fim, embora o compromisso com a formao do leitor
crtico aparea nos textos do projeto pedaggico. A professora, posteriormente, colocou as
restries que impossibilitaram o processo de leitura, por no ter domnio desses processos.
Assim, as imagens de arte foram utilizadas para ilustrar os contedos. Mas fato que as
leituras esto se processando.
Observei que muitas leituras aconteciam sobre outras imagens, sem que fossem
esse um propsito intencionalmente e previamente projetado na ao da professora ou que
houvesse a conscincia de que aquela ao se constitua em um rico processo de leitura de
imagem do cotidiano e que confirmava, ento, o conceito de leitura crtica apresentado por
Kellner (2005).
H uma passagem que ilustra bem o momento da leitura, o qual nossa imagem
de arte o cho da sala coberto de papis de balas, de caderno, ponta de lpis e outros
objetos. Geralmente, no incio das aulas, a professora faz perguntas que levam os/as
estudantes a recordarem os compromissos, data de atividades e o que haviam trabalhado na
aula anterior. Esses questionamentos vm sempre no rastro da relao com o ensinar e a
formao do/da estudante, colocada por ela como um dos objetivos do Ensino da Arte.
Esse foi o motivo que a impulsionou para a cena que passo a descrever, de acordo com o
extrato de notas de campo (abril, 2008):
A professora entra na sala e v uma grande quantidade de lixo no cho, nada fala. Caminha at
a sua cadeira, deposita seus materiais e percorre o olhar por todo o espao da sala. Pra
prximo a lousa e d boa tarde, como de costume. Aponta para o cho e pergunta o que aquilo
significa. Pede que todos olhem para o cho e pergunta novamente o que significa aquilo e se
eles jogam lixo no cho em outros espaos, no shopping, por exemplo? A turma,
prontamente, responde, em coro, um claro que no, considerando aquela pergunta absurda.
Os ecos dessa expresso e o burburinho provocado revelam ser o shopping um espao
diferenciado, um local que no ousam desafiar suas regras, at porque esse um espao no
qual poucos freqentam. Ela continuou provocando a turma para essa diferena que eles fazem
em relao aos dois espaos e a turma argumenta no ser permitido naquele lugar jogar lixo no
cho. Professora: E por que a Escola pode se ela nossa, de vocs. paga com o dinheiro
dos impostos que todos pagam, quando compram qualquer coisa, uma mercadoria? Eles
continuam dialogando. Depois de algum tempo, alguns levantam, pegam os papis de bala, de
caderno, de biscoito e jogam no canto do lixo a lixeira simblica da sala. Uma interveno
realizada pelos/pelas estudantes, medida que se levantam e (re) configuram o espao da sala.
185
Na performance da sala de aula, existiu uma preocupao em utilizar imagens

do cotidiano e sinalizar para uma conscincia em relao ao cuidado com um espao que
pblico. Houve uma preocupao em trabalhar a sensibilidade dos alunos, atravs do
despertar os seus sentidos percepo do espao da sala, da escola para a problemtica do
ato de jogar lixo no cho. Duarte Jr (2001) nos fala sobre o fato de antes de se discutir
obras de arte, a sensibilidade precisa ser trabalhada em uma realidade mais palpvel dos
alunos. No criar anestesias em relao ao seu ambiente escolar foi o que a professora de
arte fez e tambm ampliou o conceito de objeto artstico, ainda que no tenha feito de
forma consciente, na mediao do olhar crtico e sensvel para imagens-textos do cotidiano
da sala.
O dilogo interpretativo no fazer artstico produo de ateli- teve pouco
espao no planejamento. Segundo a professora, ela sente falta de no trabalhar mais a
produo de arte. Poucas so as aulas nas primeiras unidades para a produo de ateli.
Geralmente os/as estudantes produziam em casa. A partir do final da terceira unidade, as
aulas se dirigiram mais para essa produo. O fazer artstico se estruturou em atividades
elaboradas a partir dos elementos da linguagem visual e na noo de releitura, que
funciona como um processo de traduo e suporte interpretativo para a produo dos/das
estudantes. Porm, observei, durante as releituras, pouca autonomia em relao ao
processo de criao, porque os/as estudantes se prendiam s formas apresentadas. Como
no ocorreram o momento pedaggico de leituras das imagens que serviriam de suporte
interpretativo, o texto visual foi apreendido e relido no nas snteses processadas nos
significados atribudos e nem nos sentidos produzidos pelos/pelas estudantes, a partir de
questionamentos sobre as imagens lidas.
Os/as estudantes nos informam sobre seu processo de produo, conforme
trechos da entrevista (estudantes da 6 srie) citados abaixo:
Estudante 1: Mas a pintura que a gente fez foi exatamente como se fosse na frica, com os
desenhos que tem l. A gente tentou fazer uma semelhana.
Estudante 2: Escolhi a 'Mulata com o gato do lado' e fiz a releitura, desenhei ela com o guarda-
sol na praia.
186
Estudante 3: Fiz um desenho de um homem tocando berimbau e dois danando capoeira.
Estudante 4: Vi fotos de Di Cavalcanti, cada aluno tinha uma foto do quadro de Di Cavalcanti.
O conceito de releitura foi trabalhado, durante as aulas, como interpretao,

atravs das obras As meninas, de Diego Velsquez e de Pablo Picasso, que foram
mostradas em sala. Nessa aula, houve muita participao da turma. Alguns consideravam a
obra de Picasso uma cpia, pela presena de uma intertextualidade explcita. Finalmente,
chegam quase a um consenso e um estudante conclui: parecida, no igual. Essa
observao do estudante que traduz a ancoragem da produo de ateli em arte no
contexto do CEPJBAB, sendo a imagem traduzida na visibilidade que a forma opera no
olho e no necessariamente no olhar.
Figura 32: Pintura dos/das estudantes em referncia a Lei da Frontalidade- Egito 5A. Guache sobre tela
importante pontuar que no h, no trabalho pedaggico, um fazer artstico

como uma prtica do laissez faire. Todo trabalho parte de uma contextualizao, havendo
uma preocupao para que o/a estudante articule a sua produo dentro do que est sendo
proposto. Mas, no h no processo de mediao uma provocao que leve o/a estudante a
tornar-se cnscio da sua ao de transformao da matria e que estimule um refletir
187
acerca do que est produzindo ou do que se quer produzir, Durante a produo das
mscaras, por exemplo, ao perguntar aos/as estudantes o que estavam representando nas
pinturas, no havia uma conscincia prvia em relao sua (re) criao. Contudo eles
traduziam e compreendiam alguns significados das mscaras nas culturas tradicionais
africanas, considerando-as como: um smbolo; o seu uso um ritual como o candombl
faz, com preparao ; e uma sntese de que os africanos acham que a mscara para
tirar o poder de outros, mas s que a gente fez a nossa prpria mscara para ter o nosso
prprio poder e no tirar de outro (entrevista estudantes 5 srie C).
Figura 33: Pintura dos/das estudantes referncia aos tecidos Baul Costa de Marfim 5B. Guache sobre tecido
O trabalho de mscaras foi feito em grupo, cinco grupos, cada um tinha em

mdia seis estudantes. Mas nem todos/as participaram do projeto. Foram feitos trs moldes
em atadura gessada, utilizando o prprio rosto dos/das estudantes, processo que despertou
muito o interesse do grupo. Quem experienciou disse: no sentir a cabea, nem o rosto,
alegre, porque engraado no rosto dos outros, uma sensao muito boa, a sensao
que voc sente quando est feliz (entrevista estudantes 5 srie C).
188
Experienciar a produo artstica na sala, compartilhando a confeco da
mscara no grupo, cimentada em um processo que comeou desde maro, foi um trabalho
pedaggico que se apresentou na sua dinmica inclusiva, porque, de certa forma, o grupo
reconhecia tambm sua implicao naquele objeto. Os/as estudantes dividiam pinceladas,
idias e sensibilidade.
Claro que houve excluso. A falta de material, onde parte dele teve que ser
bancado pela professora, impediu que se estendesse a todos os/as outros/as a experincia
da produo das mscaras sobre suas peles. Mas nem por isso deixaram de construir
vnculos, porque se identificavam e se viam parte daquele processo.
Do molde foram feitas dez mscaras com a tcnica de papietagem, que reutiliza
papel. O tempo no foi suficiente para aumentar o nmero de cpias. Contudo, esse fato se
transformou em uma experincia relevante com o coletivo, pelas negociaes das idias na
fase da pintura. Embora tenha existido um pr-projeto que fora construdo em sala, este foi
ignorado. A improvisao e as referncias visuais das mscaras da etnia Bamileke, de
Camares, foram os condutores das pinturas. Um fazer que se constituiu em momentos de
beleza, vividos com a emoo do realizar, e que permitiu um maior desprendimento das
formas referenciadas.
Observar a forma como cada um se presentificava e se construa nas tradues
que envolvia uma ao coletiva s (re) confirmava o quanto a arte possibilita encontros
com nossos lugares no mundo. Cada sentido produzido na perspectiva da expresso,
possivelmente, no ser o mesmo para o espectador. Mas, naquele momento, ns que
estvamos ali, (re) juntando-nos, partilhamos e vivemos a cumplicidade das vidas que
emergia em cada mscara.
Nas pinturas, aparecem em uma mscara, por exemplo, as cores da bandeira de

Camares; em outra, sua estrela que deixam rastros como se nos indicasse um caminho. H
ainda uma mscara em que as cores, em tonalidades intensas, combinam o vermelho, o
laranja e o preto, e em branco vai surgindo uma linha que se movimenta como um delta de
um rio; e a mscara que tem escrito brasileiro sobre cores referenciais de frica (figura
34).
189
Figura 34: Releitura das mscaras Bamikele 5C. Guache sobre Modelagem em papietagem, selada com cola
Houve interferncia da professora na busca de uma maior qualidade tcnica da

produo na arte final, justificado por ela pelo padro esttico que se deseja em um
trabalho artstico e pelo nvel de qualidade tcnica dos/das estudantes para explorarem esse
padro, o qual o Ensino de Arte deve se propor a ensinar. Aqui se apresenta tambm uma
viso de esttica no belo da arte, sobre parmetros universais clssicos de beleza, harmonia
e equilbrio. A professora Carla j havia especificado o conceito de esttica com o qual
trabalha durante os preparativos do desfile da Garota & Garoto de bano, quando falava
sobre a roupa que os/as estudantes deveriam usar: Tem que ficar bonito. Bonito assim,
esttico, harmonioso (notas de campo, junho de 2008). Em outra aula, quando recebia os
trabalhos sobre um ponto turstico de Salvador que deveria ser pintado com as cores
neutras, ela disse a turma que fizesse o trabalho bonito, sendo esse o trabalho limpo,
bem feito (notas de campo, maio de 2008).
Durante o perodo de observao, o trabalho pedaggico no oportunizou que
as imagens produzidas pelos/pelas estudantes se tornassem tambm objetos de leitura, de
acordo com o planejamento desse ensino, e que o espao da sala de aula fosse palco dessas
190
grandes capturas da experincia vivida pelo outro. Mas, no perodo de exposio do
projeto frica, a professora levou todas as turmas para inteirar-se dos processos
construdos em cada imagem produzida.
A exposio foi o momento de culminncia do projeto e aconteceu em
novembro, ms da conscincia negra. Alm da exposio, a professora ensaiou pequenos
grupos com dana e canto, entrecruzando a arte de alguns pases africanos e msicas
africana e afro-baiana, incluindo o pagode baiano. Foi um trabalho que no inclui a todos
pelo tempo para prepar-lo, pelo comportamento dos/das estudantes, pelas habilidades
individuais e, sobretudo, pela vontade de participar. A professora apresentou a proposta e
as pessoas interessadas se habilitavam. Os ensaios aconteceram durante as aulas, onde tudo
foi planejado e pensado por ela. Contou tambm com a colaborao de um professor de
dana, voluntrio da comunidade, para ensaiar com as estudantes uma pequena coreografia
com a msica Fara, do Olodum. De cada turma, cinco estudantes em mdia subiram ao
palco para a apresentao que encheu o auditrio da escola.
Nos bastidores, algumas estudantes se mostravam descontentes porque no
iriam participar da apresentao e solicitavam a minha interferncia: pr, fale com a
professora (estudante da 5 srie C, notas de campo novembro de 2008). Segundo suas
falas, nos ltimos ensaios estavam cantando muito baixo foram substitudas. Outras duas
disseram que queriam ter ensaiado uma dana com outra msica para apresentar, mas no
houve tempo.
Foi um momento de festa, uma estudante da 5C subiu ao palco para ser
apresentadora, estava muito feliz nesse papel a que fora escolhida. Atrs, um telo
projetava momentos do processo pedaggico do ano letivo que, junto aos gritos de euforia
dos/das estudantes, reavivavam emoes.
Primeiro apareceu no telo o dia de desfile para a escolha da Garota e Garoto
de bano. Esse foi um evento que ocupou quatro aulas da arte com informaes. Os/as
estudantes que quisessem se inscrever poderiam fazer. No houve uma contextualizao do
conceito de bano e no foi apresentada uma referncia sobre a sua importncia e
significado para as lutas dos afro-descendentes na Bahia.
Passo a transcrever esses momentos a partir nas notas de campo (maio/junho,
2008):
A professora perguntou: bano o que ? Um aluno respondeu que a cor negra. No
houve um dilogo que discutisse a questo levantada. A explicao foi dada a partir de
191
informaes sobre o concurso que elegeu a garota e o garoto de bano do colgio com a
participao da 5 srie, onde cada turma representou um pas africano. Em uma outra
aula, a professora apresentou os critrios de julgamento critrios de beleza um deles
foi criativo na roupa, que deveria ter as cores da bandeira do pas representado. Sobre
essa questo ela colocou: no venham com shortinho ou mini-saia, isso a gente vai para a
praia. A maneira como voc se veste tem a ver com arte, ampliando mais uma vez a
concepo de imagem de arte. Os outros dois critrios foram: postura corporal: o andar, o
caminhar. O estudante fala que tem que se soltar; e, saber se expressar, que se
considerou a expresso verbal, avaliada atravs do texto que os/as estudantes devem
memorizar, dando informaes sobre o pas africano que representavam. No dia do
desfile, sbado a tarde, no auditrio, aproximadamente umas 150 pessoas entre estudantes
e alguns pais; no palco, como cenrio, imagens coladas na parede cinza ao fundo, imagens
das bandeiras confeccionadas pelos/pelas estudantes Republica de Camares, Egito,
frica do Sul, Ruanda e Costa do Marfim do lado esquerdo uma mesa com uma toalha
branca, jarro azul e flores coloridas de plstico e tecido. Suas roupas: as meninas com sais
mdias, curtas, no to curtas, vestidos, bermudas, algumas esportistas, outras com
vestidos rodados; na roupa ou nos adereos havia a presena de uma, duas ou todas as
cores da bandeira do pas africano. Os meninos de jeans, camisa de malha, camisa aberta
com uma malha por dentro, cala e camisa social. Todos/todas desfilavam com orgulho e
felizes, por estarem ali. Os/as estudantes iam desfilando, paravam ao centro do palco e os
fragmentos de textos, preparados pela professora, eram ditos entre grande fluncia,
gaguejos, timidez, esquecimento, alegria, segurana. O texto no passava pelo corpo,
repetia-se o que a memria tinha gravado. Esses fragmentos continham informaes sobre
clima, localizao, capital, riquezas naturais, agricultura, msica, questes sociais e outras,
e assim os/as estudantes se apresentavam.
Alguns dos textos seguem abaixo:

Sou (...), tenho (...) anos, sou aluno (a) da 5 C, represento o pas africano Camares, da frica
Central. As cores so as cores Pan-Africanas, e o design adaptado da bandeira da
Frana. O vermelho a cor da unidade, e a estrela amarela a "estrela da unidade". O
amarelo simboliza o sol e tambm as savanas do norte do pas; e o verde, as florestas do
sul do pas. Sou (...), tenho (...) anos, sou aluno (a) da 5 C, represento o pas africano
Camares, da frica Central. Os Beti so mais conhecidos pela msica Bikutsi. A palavra
Bikutsi pode ser vagamente traduzido como batendo o solo permanentemente (apostila,
material da professora de arte).
.
Rainha, rei, prncipe e princesa de bano foram coroados, receberam uma faixa
vermelha e desfilaram. A platia ficou dividida entre euforia e descontentamento. Na
192
expresso dos outros participantes, principalmente do menino que havia desfilado de
camisa social, percebi uma ponta de tristeza. Apenas trs meninos haviam participado do
desfile. Mas era hora de deixarmos o auditrio, porque a comunidade aguardava para um
evento que iria ocupar aquele espao. Pedi aos/as quatro estudantes que venceram o
concurso para falar sobre a experincia de participar do desfile Garota & Garoto de
bano, nas suas palavras:
Estudante, princesa de bano: Me inscrevi porque me acho bonita.

Estudante, rainha de bano: Eu fiquei rezando para ser princesa a eu fui rainha, eu nem
acreditei [...] Meu pai teve que comprar uma roupa nova para mim: as cores da roupa foram
verde amarelo, vermelho.
Estudante, prncipe de bano: Foi muito bom porque relembrou a histria, eu apresentei o pas
de Camares [...] Eu gravei a fala.
O estudante que disse ter gravado a fala, tornou a repeti-la para mim, mas falou
que no sabia explicar o que significava, resumiu: a histria. Os outros trs no se
lembravam do que tinham falado e no responderam sobre o que sabiam sobre o pas que
haviam representado no desfile.
Os prmios para os/as vencedores/as foram livros de histria em quadrinhos do
Snoopy, de Charles Schulz, segundo a professora, para incentivar a leitura, a cultura. No
total, 17 estudantes participaram do desfile.
O segundo momento que aparece no telo do auditrio a semana da
Olimpada: futebol masculino e feminino, baleado e basquete foram algumas das
modalidades dos jogos. A atividade denominada de Levantando a Bola da frica fala
atravs de uma linguagem que tem grandes identificaes com os/as estudantes. Foi um
momento de grande participao em que vestiram as cores das camisas de pases africanos
e com muito corpo e vibrao faziam algo que lhes davam muito prazer, essa era uma bola
que eles conheciam (notas de campo, agosto de 2008).
Na abertura um professor fantasiou-se de leo, representado o mascote que
havia sido eleito entre as cinco turmas da 5 srie, trabalho realizado nas aulas de arte.
Os/as estudantes pesquisaram animais do pas que representavam, a professora mostrou
imagens de outros mascotes e, em grupo, eles escolhiam entre os desenhos realizados
individualmente. De cada turma, um foi selecionado para a deciso final pela equipe de
professores/as envolvidos/as no projeto.
193
Ainda para esse evento, todas as turmas fizeram um jingle e tinham a sua
torcida organizada. O jingle foi feito pelo/pela estudante que tivesse interesse, uma nica
estudante apresentou o seu, todos gostaram, cantaram e dois estudantes levantaram e
danaram. Nesse dia a aula estava mais viva.
Com a melodia de Minha sorte grande, cantada por Ivete Sangalo, a letra,
criada pela estudante, cita Bahia, Brasil, frica e o colgio; e identifica o povo de
Camares como irmos.
Na Bahia meu irmo

voc bem feliz,
pois no nosso Brasil
Camares, no fica atrs.
pois l nosso povo
so todos nossos irmos
e todos j estudam no J.B. colgio maravilhoso
e a frica somente um continente que faz bem para toda gente.
Bahia, Brasil, Camares, frica
eu quero ouvir todos dizer (bis).
Esse jingle no foi cantado na abertura, a estudante faltou no dia do ensaio.

Sem a letra para ensaiar, a turma e a professora compuseram outro, que dizia: um ponto,
dois pontos, trs pontos no faz mal, porque a 5 C sempre ganha no final / passou, passou,
passou um avio/ e nele dizia Camares campeo.
E finalmente, no telo, estavam as imagens tomadas das aulas nos processos de
produo visual, cujos produtos estavam expostos na sala de arte. Logo aps a exibio no
telo, que trazia tambm depoimentos dos/das estudantes, a turma fazia sua pequena
apresentao de canto, dana ou desfile. Nos depoimentos, escutamos sobre as escolhas
das imagens produzidas e parte do processo de trabalho:
A gente teve que estudar a cultura e arte de cada pas [] Depois que a gente estudou a arte, a
gente veio para a etnia de Camares [] Tivemos que ir a biblioteca pesquisar. A gente achou
pouco, no mximo que a gente achou foi falando sobre a cultura e etnias. Decidimos pesquisar
sobre as etnias (depoimento do vdeo, estudante 5C)
Ao final da busca por informaes sobre Camares, a professora elaborou uma

sntese sobre as etnias, os dados geogrficos e informaes sobre a arte que serviram de
apoio para trabalharem durante trs aulas. Fizeram leitura juntos, foram tirando dvidas de
palavras desconhecidas; e nas outras aulas, em grupo, responderam a um questionrio com
dados precisos encontrados no texto. No final, uma pessoa do grupo apresentava a resposta
copiada e os demais grupos corrigiam, confirmando suas respostas.
194
Ainda nos depoimentos filmados, encontramos um olhar que no nos informa
sobre algum dado especfico e significativo, para o estudante, sobre a cultura estudada. Na
sua fala pontua sobre o incentivo dado para conhecer as culturas africanas; a relao
identitria entre Brasil e frica pela descendncia; e volta-se para as questes do racismo
que, de modo enftico, ele diz desprezar, apoiando-se no discurso da igualdade entre as
pessoas:
Eu gostei da cultura de Camares e achei interessante. Eu acho interessante que alguma pessoa
incentive outras pessoas a ver essas culturas. A frica e o Brasil so quase a mesma coisa,
porque vrias pessoas so descendentes de negros africanos. E uma coisa que eu desprezo o
racismo, porque muito no Brasil tem isso, por uma pessoa ser mais escura ou mais clara que a
outra, a pessoa superior? No, so tudo igual (depoimento em vdeo, estudante 5C).
Em outra turma, o estudante fala ainda sobre um olhar que especifica o local
estudado atravs de uma imagem de arte de uma produo tnica que ele considera muito
importante e bonita. E assinala ser esse um fator definidor da escolha para expressar
plasticamente um aspecto da identidade cultural de um pas africano: Ns estamos
estudando a frica do Sul, por isso resolvemos fazer a casa Ndebele, porque ns achamos
essa cultura muito importante e bonita (depoimento vdeo, estudante 5 srie). As pinturas
fazem referncia aos padres geomtricos e coloridos que se encontram em muitas paredes
de casas dos Ndebeles e que a professora reconheceu sua similaridade nas pinturas dos
muros de um artista da comunidade.
Figura 35: Releitura dos/das estudantes das paredes das casas Ndebele. Guache sobre tela
195
Outra turma parte de Hotel Ruanda e faz releituras, percorrendo os espaos
do CEPJBAB, sobre os cenrios da escola fotografados pela professora. No relato da
estudante:
A 5D est trabalhando com o pas Ruanda. Ns assistimos um filme chamado Hotel Ruanda,
nele continha um genocdio. Foi atravs do genocdio do filme que comeamos a denunciar a
violncia da escola com fotografias. Eu gostei muito de trabalhar com a fotografia, todas as
fotografias retrataram muito a violncia na escola e tambm na rua. As fotografias chamaram
minha ateno, violncia o que est mais acontecendo no mundo. A 5D est trabalhando
com uma dana e uma msica que t com um desejo de mudar a realidade da violncia. Mas
isso s poder acontecer com todos juntos. Todos juntos unidos com mais educao
(depoimento vdeo, estudante 5 srie).
Na apresentao, uma performance, com a msica Redescobrir, de

Gonzaguinha, convida para que se forme uma grande ciranda pela paz. Convite vivido
pela turma quando sensibilizada a olhar para o espao da escola e denunciar a violncia
ali produzida.
Figuras 36: Fotografia produzida pela professora, acompanhada dos/das estudantes. rea interna do CEPJBAB
Figura 37: Fotografia produzida pela professora, acompanhada dos/das estudantes. rea interna do CEPJBAB
196
Figura 38: Fotografia produzida pela professora, acompanhada dos/das estudantes. Dois estudantes do CEPJBAB
No foram muitos os momentos de provocao experincia esttica, de

fruio na sala de aula. Aqueles momentos os quais somos convidados a um mergulho
corpreo, descrito por Clarice Lispector em gua Viva; ou ainda a viver a emoo esttica
enquanto valor emocional peculiar pertencente a quem percebe o objeto, descrita por
Langer (2003). Mas eles existiram, alguns visveis para mim, na condio de pesquisadora.
Os momentos visveis de maior emoo ocorreram durante as leituras das histrias de
Uana e Marron de Terra, Manu na Noite Enluarada e Flicts, de Ziraldo. Nesses
momentos, mesmo com as interferncias externas dos barulhos que vm do corredor ou do
ptio, os/as estudantes se deixam envolver, mais intensamente, embalados pelas palavras
que escutavam e pelos sentidos que elas lhe provocavam. No desejavam que a professora
parasse de contar e atravessavam minutos do horrio de intervalo.
Outro momento de fruio e de experincia esttica, pela fora com que a
emoo tomava conta de cada um, uma alegria contagiante e uma emoo partilhada, foi
quando eles puderam se ver na filmagem, produzida e editada pela professora, dos
momentos experienciados durante o ano. O sentido que reside nesse momento de
existncia de uma sensibilidade coletiva (MAFFESOLI, 1996), cimentou, naquele
momento, uma dinmica inclusiva do Ensino da Arte.
As molduras que sustentam a forma do trabalho pedaggico na incluso das
produes artsticas das culturas africana e afro-descendentes podem ser verificadas nas
197
consideraes da professora Carla sobre arte e cultura, ao falar da importncia dessa
incluso:
Eu acho importante est colocando a historia da arte, histria da frica e afro-brasileira dentro
do currculo de arte. No s da arte, mas como a pergunta direcionada a arte. importante
sim. Porque atravs da arte a gente consegue entender, perceber, conhecer uma cultura, atravs
de uma obra de arte agente v o pensamento todo de uma poca (grifo meu) e facilita mais para
os alunos compreenderem o pensamento, a cultura do povo africano e de seus descendentes
brasileiros (Entrevista Professora de Arte).
A arte possibilita acessar o conhecimento sobre uma cultura e constri

compreenses de pensamentos que ali perpassam, facilitando para o/a estudante essa
compreenso. Mas tambm, para a professora, a obra, na qual a representao concebida,
d conta de revelar o pensamento todo de uma poca, o que pressupe uma imagem de
arte como expresso transparente de uma cultura, capaz de caber na captura de um olhar.
Nesse sentido, no se evidencia a arte como produo que se caracteriza na sua
ambigidade e contradio. O olhar sobre a obra no se abre para um dilogo com as
diferentes leituras, alm daquela do seu contexto deflagrador. Mas qual o discurso que
reconstri aquele contexto? Qual o lugar de enunciao daquelas informaes que traduzo,
no trabalho pedaggico, como sendo o significado cultural daquela obra?
Embora a arte contenha a vida de onde emerge, nos processos de leitura, no a
capturamos na sua inteireza. Mas podemos incitar a captura de sentidos por ela suscitados
nas leituras e produes dos/das estudantes, singularmente a cada um. Como um dia, aps
a aula da biblioteca, em que a estudante me chama para contar uma experincia que
passara h duas semanas atrs:
Sabe naquela segunda que eu faltei? Eu fui visitar minha antiga escola e quando cheguei l
tinha um africano fazendo uma apresentao sobre a frica. A eu fiquei l participando das
brincadeiras. A eu perguntei que pas da frica ele morava, ele disse que era Senegal. A eu
perguntei se ele vivia bem l, na casa dele. A ele disse que sim. Ele falou que gosta muito da
frica, ele falou que gosta muito de morar l. Ele estava falando muito assim que no dava
para entender muito, mas dava para entender um pouco. Ele falou que algumas crianas
passam fome. Algumas pessoas l da escola perguntou (sic) vrias perguntas, como se [...]
Falava um monte de coisa assim, que no gostava da frica porque tinha um bocado de criana
que passava fome l. Eu fiquei, assim, at com pena dele, por que as crianas perguntaram
coisas sem sentido (Estudante da 5C, notas de campo).
Perguntei-lhe quais as coisas faladas pelas outras crianas que eram sem
sentido, disse-me que haviam perguntado:
Por que na frica tinha um bocado de criana que passava fome, por que na frica s tem
negro (para essa estudante na frica s tinha negros e os brancos que foram morar l). E
198
assim, se a frica s tem negro ali, no foi por causa deles. Foi porque Deus fez eles assim,
n? Tambm a cultura deles. No h problema algum em ser negro, porque o negro tem
orgulho. Eles tm muitas culturas [...] Os africanos que comearam a mexer com o metal,
ferramenta com a pedra lascada. E os africanos tambm inventaram a capoeira. [] Os
europeus tinham cime dos africanos (Estudante da 5C, notas de campo ).
Ela no usou o espao da aula para trazer esse seu conhecimento, mas aquela
aula tinha feito emergir uma lembrana, falava com a voz baixa, quase como se contasse
um segredo. Sentia pena pela exposio ao que o negro, simbolicamente ali representado
numa cultura, era submetido pelas perguntas sem sentido que tornavam visveis um
espao comumente visto de frica fome, doena produzido pela mdia; e um olhar
negativo com que ela via a condio de ser negro, olhar atravessado pelos valores judaico-
cristos. Ela j conhecia imagens positivas das culturas africanas, e, ao final, constata a
existncia de um sentimento que talvez justificasse para ela tantos sculos de negao o
cime do europeu pelo africano.
O trabalho pedaggico do Ensino da Arte no CEPBAB vem se construindo no
sentido de produzir visibilidade das culturas africana e afro-brasileira, compreendendo a
importncia da incluso como forma de trabalhar a auto-estima do/da estudante afro-
descendente e na necessidade do conhecimento de origem africana, por ser parte do povo
brasileiro e, portanto, diz respeito a todos/as os/as estudantes. Situou, nos trs primeiros
projetos, parte da produo cultural vinculada religiosidade, dimenso expressiva dessas
culturas, porm no nica. O que podemos verificar nas palavras da Professora Carla:
Eu venho trabalhando desde 2005 com essa temtica com eles. E no foi fcil, no incio,
porque o desconhecido sempre temido. E as crianas e os adolescentes, principalmente
quando a gente entra na questo da religiosidade, eles no aceitam muito bem assim de cara,
por ter outra religio que infelizmente ainda descrimina a religio do candombl aqui na Bahia.
Eu sempre trabalhei mais aqui na Bahia. Eu vejo que ainda existe um preconceito, mas que
vem melhorando porque eles esto com a cabea mais aberta para isso tambm. Ento aos
poucos que a gente vai trabalhando com eles, eles vo percebendo. Porque antigamente no
tinha nada em relao arte africana, cultura africana, arte afro-brasileira. As pessoas no
valorizavam isso. Eu mesma fiz Federal e no tive nenhuma disciplina relacionada frica ou
a cultura e a arte africana e afro-brasileira. Pra mim tambm foi difcil, porque no tinha
nenhum material. Eu fui buscando, o governo tambm foi dando curso para que a gente
pudesse trabalhar e eu estou vendo uma melhora. Os meninos esto aceitando mais, porque
antes eles no aceitavam. Porque at a prpria cultura eles achavam distante deles, eles no se
viam. E hoje eu percebo que muitos j se vem como negro, como afro-descendente. Ento a
incluso importante sim principalmente para elevar a auto-estima. E outra coisa tambm
resgatar, valorizar mesmo a cultura afro-brasileira e africana, logicamente, porque a gente tem
que conhecer a origem, porque tambm faz parte do nosso povo brasileiro. (Entrevista
Professora de Arte)
199
A incluso da histria e da cultura africana e afro-brasileira vem se realizando
no CEPJBAB como temtica, algo que tem sido construdo com dificuldade e temido por
representar, para todos na escola, o desconhecido. Histria e memria desconhecidas, no
criadas pelos atores pedaggicos do CEPJBAB, mas que ao se tornarem visveis, na sala de
aula, invocam imagens de preconceito e de discriminao, que atravessam por sculos o
discurso excludente de dominao da nossa sociedade. Entretanto, a professora ressalta que
esse um processo de aproximao, no qual os conhecimentos acessados foram relevantes
para ampliar a produo de espaos de pertencimento, medida que iam melhorando, ou
seja, deslocando professores/as e estudantes de uma condio de estrangeiros de lugares
que antes no se (re) conheciam. Aponta as dificuldades encontradas, tambm por conta da
sua formao acadmica, que ocultou tais conhecimentos, mas reconhece que aos poucos
o trabalho pedaggico no Ensino de Arte tem possibilitado que os/as estudantes se
reconheam como negro, como afro-descendentes, e tal fato confirmado em vrios
depoimentos citados ao longo desta dissertao.
200
TESSITURAS PRODUZIDAS E INCONCLUSAS DA PESQUISA:
CONSIDERAES FINAIS
Figura 39, montagem processo de confeco das mscaras, estudantes CEPJBAB, sobre o pano da costa
201
Os caminhos percorridos para investigar como o Ensino da Arte produz
visibilidade do espao de referncia e identidade cultural de afro-descendentes, na
perspectiva da incluso sociocultural, enunciam que as formas de mediao do olhar sobre
essas produes se relacionam, no trabalho pedaggico, com trs aspectos que se
entrecruzam. So eles: as concepes acerca do Ensino da Arte, os conhecimentos sobre
as dimenses da imagem da arte e os conhecimentos sobre os sistemas os quais se inserem
a produo de imagens de arte das culturas afro-brasileira e africana na sociedade. Tais
concepes e conhecimentos vo provocar os desenhos de espaos de pertencimento. E
no processo de mediao e nas suas fissuras que o Ensino da Arte tem provocado os/as
estudantes a se (re) posicionarem e se (re) conhecerem afro-descendentes.
Com base nas discusses tericas, vimos que a arte inclusiva, por provocar
identificaes que se relacionam com a incompletude humana, busca sobre a qual se
assenta um princpio fundador na educao e um movimento que se realiza na arte e a
realiza, na experincia esttica do sujeito. O que vejo no Outro com o qual me identifico ou
no, representado no objeto de arte, produzido em um encontro entre sujeito e objeto, e
que tem como referncia elementos da cultura e da singularidade.
No CEPJBAB, os momentos de encontros provocados no trabalho pedaggico
do Ensino da Arte na incluso da histria e da cultura africana e afro-brasileira envolveram
um trabalho de projeto no curso do ano letivo. O trabalho se construiu com vrias
incurses por outras reas de conhecimentos, alm da arte, o que se torna um aspecto
positivo e negativo, ao mesmo tempo. Sua positividade residiu no fato de se trazer
diversos saberes sobre a cultura estudada e sua negatividade esteve no tempo reduzido para
o dilogo interpretativo com a imagem da arte e a no realizao desse dilogo nas
diferentes dimenses da arte.
A incluso das culturas negras no Ensino da Arte foi vista como relevante, por
reconhec-la como parte da formao da identidade cultural brasileira, para valorizao da
auto-estima, e tambm como uma condio de se valorizar esse ensino diante da sua
posio ainda marginal que ocupa na escola, enlevando-o como rea de conhecimento. Tal
conhecimento, no entanto, foi posto como algo dado e acabado, e no na sua incompletude,
a qual no prescinde de vises e verses para produzi-lo. Ele tem informado sobre aspectos
da vida cotidiana dos/das estudantes, no mbito do espao macrosocial, nas questes sobre
discriminao social e na esttica de matrizes africanas, presentificadas em objetos de arte
202
da nossa cultura. Mas no tem produzido as bases para se entender as condies atuais
desse cotidiano, os porqus dos discursos e representaes que atravessam esses objetos
e que podem provocar uma compreenso sobre os sistemas os quais estes se inserem. Se
tomarmos as noes de conhecimento compreendidas na construo do olhar sobre as
tramas e aes que (re) constituem os objetos e problematizado no contexto sociocultural
que o produziu e no que emerge, no presente. E isso vai influenciar sobremaneira na
produo de espaos de pertencimento.
Ressalto ainda, sobre esse conhecimento, o fato de no trabalho pedaggico se
considerar a incluso das culturas africana e afro-brasileira uma temtica, tal como a
questo da diversidade posta nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Nesse
sentido, a importncia dessa incluso foi construda no resgate cultural e em uma viagem
de descoberta, enfatizando o respeito ao Outro, na condio de que somos todos iguais, e
no necessariamente um conhecimento implicado em trocas e relaes culturais que
envolvem diferentes vises de mundo, com profundas desigualdades nas relaes de
privilgio e poder, e, portanto, produo de cultura no harmoniosa.
Ao produzir visibilidade de espaos de referncia de afro-descendentes, o
trabalho pedaggico, do CEPJBAB, escolheu, prioritariamente, nos trs primeiros anos, as
imagens de arte da produo da cultura afro-baiana. Mas, ao fazer essa escolha, evidenciou
o que poderamos chamar de cones dessa cultura. No significando que tal escolha, se a
considerarmos 'grandes obras', tenha representado um trabalho de inculcao. O que
efetivou, de fato, uma (re) produo de valores foi o dilogo estabelecido com essas
imagens, ou seja, os conhecimentos produzidos por meio desses objetos perpassados em
discursos e representaes que fixam e essencializam a identidade cultural.
Ao produzir visibilidade de espaos de referncia em produes artsticas de
pases africanos, as imagens de arte escolhidas, alm de apresentar os cones estticos,
tambm incluram diferentes produes daquelas comumente apresentadas no espao
escolar. O processo de estudo de frica, na mediao do olhar, foi se espalhando como um
rizoma por outras tramas. Evidenciou, inclusive, a problemtica da excluso das culturas
negras nas dificuldades de coleta de materiais sobre frica nos livros didticos. Ampliou
tambm a viso de uma frica para o seu plural e, nesse sentido, houve o reconhecimento
da pluralidade tnica do continente africano. Na perspectiva de descobrir culturas, o
203
trabalho pedaggico ensaiou os primeiros passos para uma aproximao dessas imagens
com situaes vividas no espao da escola.
Outras imagens evidenciadas no campo deram visibilidade aos espaos de
excluso e de discriminao na sociedade, e aparecem em uma proposta de um Ensino da
Arte que inclui, no trabalho pedaggico, a produo literria infanto-juvenil e a
interpretao de texto verbal. Embora a produo literria tambm seja um objeto artstico,
no se priorizou a linguagem visual na produo do conhecimento.
Ao analisar se o trabalho pedaggico do Ensino da Arte tem dado acesso para
que se estabelea um dilogo sensvel e crtico com a produo artstica das culturas afro-
descendentes, um primeiro aspecto que se levanta que a arte, campo de conhecimento
desse ensino, no tem sido apresentada como prtica cultural, o que significa dizer que no
h um olhar sobre as formas de representao das culturas negras nas imagens de arte
como um produto das relaes entre cultura, conhecimento e poder, relaes assimtricas e
de conflitos.
Um segundo aspecto o fato de encontramos no campo, nas concepes sobre
o Ensino da Arte, uma contradio na forma do dilogo interpretativo, no processo de
leitura de imagem. Por um lado, o campo mostrou uma mediao que criou momentos de
problematizaes, levando os/as estudantes a se posicionarem como espectadores
protagonistas, instigando leituras crticas sobre imagens tomadas de cenas do cotidiano e
de temas de discriminao, as quais no havia uma conscincia de que essas se tornavam
imagens de arte; e sobre as quais uma leitura e uma produo estavam se processando.
Mas por outro lado, no ocorreu um processo de leitura crtica sobre a imagem
de arte, e se considerarmos, inclusive, esse processo como um debruar-se sobre esse
objeto com uma conscincia dessa intencionalidade, poderamos afirmar que no houve um
processo de leitura de arte. Se tomarmos, no entanto, a releitura como um processo de
traduo, ento, algo foi lido, ainda que superficialmente.
preciso, aqui, fazer um destaque, apresentado pelo campo, que considero
relevante nas concepes sobre o trabalho pedaggico do Ensino da Arte. Diz respeito
existncia de um processo de leitura de imagem, sem que o objeto esteja materialmente
presentificado, ele evocado e toma corpo no prprio processo de leitura. como se o
objeto fosse sendo desenhado medida que apresentado, um desenho coletivo executado
204
por todos na sala. Isso significa uma perspectiva de ampliao do conceito de produo em
arte, que incorpore essa leitura como um fazer de ateli.
Ainda sobre o dilogo interpretativo nos processos de leitura e produo de
imagem, pode-se afirmar que nas revisitaes s produes artsticas das culturas negras, a
leitura ocorrida no mirou objetivamente produzir reinvenes a partir de problematizaes
ou que a arte viesse a criar um problema que se refletisse nas releituras dos/das estudantes,
imbudos/as tambm no seu papel de espectador protagonista e produtor cnscio dos
significados que os envolviam naquele fazer. So releituras e produes de imagens que
tambm confirmam significados visveis do que se tem construdo acerca dessas culturas,
porque, embora a arte que ali emergiu contenha a vida daquela microcena, dos seus atores
sociais e os sentidos das suas experincias, ela no ignora, no movimento do seu corpo, na
sua materialidade e imaterialidade, as macrocenas que tambm a realiza. Revalida-se, em
parte, no processo de produo artstica do/da estudante, a cultura como algo dado.
Um outro aspecto apresentado nos processos de produo de imagem, diz
respeito aos movimentos sobre os quais se configuram a dimenso inclusiva da arte
presentificados no trabalho pedaggico. O/a estudante tem participado da experincia da
arte na transformao de uma matria e a arte tem sido o lugar de corporeidade dessa
experincia. Mas esse lugar tem sido produzido com a presena objetiva da experincia do/
da professor/a, da escola e do que se planeja. So como impresses digitais que se
sobrepem. No h nitidez da implicao e das decises do/da estudante acerca da sua
produo, no espao da sala de aula. um fazer que muitas vezes ausenta o corpo, ele/ela
opera sobre algo que no decidiu. A dinmica do trabalho pedaggico, paradoxalmente, na
produo de espaos de pertencimento, tambm se constri como um 'local de alienao'.
No trabalho pedaggico, a produo das identidades culturais afro-baianas e
afro-brasileiras se constituiu atravessada por um discurso homogenizador, cristalizando
verdades. Uma verdade mais evidenciada construiu as culturas negras no discurso da
mistura de que somos uma coisa s, tudo misturado. Tal verdade enunciada no
campo (re) afirma um discurso dominante da identidade cultural da mestiagem, sem
tensionar e desfiar as formas e contedos que constroem essas representaes e suas
relaes no jogo de configuraes do espao social.
A no rasura e o no rompimento com os lugares que somos posicionados
legitimam uma verdade que se constitui como uma grande armadilha. um discurso
205
dominante reeditado, atravs de uma imagem de arte das culturas negras, em um momento
no qual h um processo de incluso se constituindo no (re) posicionamento dessa produo
no espao sociocultural da escola.
Do mesmo modo, o trabalho pedaggico, ao apresentar uma viso da existncia
de uma arte do/da estudante negro/a, absolutizando essa arte em representaes sobre
padres tomados com relao a cones estticos, posiciona a produo da identidade
cultural na idia da homogeinizao das experincias das culturas africanas e afro-
descendentes, opondo-se s noes de uma identidade dinmica, relacional e construda
historicamente.
Nas relaes dos diferentes campos que transitamos (seja o espao vivido, o
espao da casa e das casas, o espao liminar, a identificao da tradio presentificada, as
releituras do passado, as leituras que fazemos das representaes que nos chegam das
memrias de ancestralidade), as representaes do vivido cotidianamente esto sempre em
movimento num processo de formao e transformao de identidades e de construo de
espao. Tal produo de visibilidade no trabalho pedaggico no considerou, no entanto,
outras imagens as quais os/as estudantes tm acesso a nvel local e global, e que tambm
constroem seus referenciais, posicionando-o/a no espao social, incluindo as imagens da
cultura visual.
No CEPJBAB, aparecem produes artsticas de estudantes e leituras sobre
imagens que constroem suas identificaes, convocando o trabalho pedaggico a (re)
focalizar o olhar e iluminar, na cena da sala de aula, as formas como as subjetividades se
organizam plasticamente, a partir de outros valores que no aqueles que sustentam as
propostas pedaggicas do ensino da arte: uma estudante que desenha a famlia em
personagens que atravessam fronteiras culturais, trazendo uma imagem de arte hbrida;
outra estudante que constri positivamente seu olhar sobre o negro a partir das imagens de
um filme americano; um estudante que compe raps falando do seu amor e que
desconhece nesse movimento uma esttica de resistncia e transgresso de culturas negras;
e mais outro que escreve poemas que nos conta seu cotidiano. Esses/as e outros/as
estudantes no citados/as so estudantes afro-descendentes, produzindo nos interstcios do
trabalho pedaggico, cujos referenciais ainda so excludos do processo de mediao.
Contudo, as experincias estticas cotidianas dos/das estudantes atravessam as
grades que separam a escola da rua e ocupam, ainda que sorrateiramente, a sala de aula,
206
metamorfoseando plasticamente sua relao como o mundo e apresentando as formas
plsticas em que ambos se afetam.
Nesse sentido, as mediaes do olhar tecidas no Ensino da Arte, ao produzir os
espaos de pertencimento, no necessariamente tm provocado a produo de um olhar
sensvel dos/das estudantes diante das suas experincias estticas. Porm, o Ensino da
Arte, como um processo que envolve expresso e impresso de cultura, ao moldar
materiais, formas, espaos, cor, e ao lidar com a imprevisibilidade, atua na relao com o
sensvel, mesmo que no haja uma ao pedaggica intencionalmente voltada sobre uma
proposta para uma (re) educao da sensibilidade.
Enfim, a anlise sobre como o Ensino da Arte tem produzido a incluso
sociocultural de afro-descendentes leva-nos a considerar que ao tornar conhecveis
aspectos das culturas negras em objetos artsticos de culturas africanas e afro-brasileira e
ao abordar temas que envolvem a discriminao racial na sala de aula, o trabalho
pedaggico tem provocado um movimento de se ver e reconhecer-se nas identificaes
produzidas pelos prprios movimentos inclusivos da arte. As imagens que tm sido
apresentadas (e algumas reapresentadas) e o dilogo interpretativo que as reconstroem
qualificam esses movimentos, os quais no prescindem dos referenciais assentados nas
experincias cotidianas desses sujeitos. Ainda que no sejam explorados na sala de aula,
eles tm emergidos e sustentados os movimentos de identificaes produzidos pela arte e
na arte.
A produo de visibilidade de espaos tomados como referncia da cultura
afro-descendente ainda encontra movimentos de resistncia por parte dos/das estudantes
quando lhes so apresentados objetos artsticos de culturas negras, pelas associaes s
imagens prenhes de esteretipos acerca da religiosidade de matizes africanas. O que leva-
me a apresentar uma reflexo sobre esses movimentos de resistncia e a perspectivar
propostas de construo de uma prxis pedaggica para o Ensino da Arte na educao das
relaes tnico-raciais.
Considero os movimentos de resistncia um aspecto relevante em uma
educao ancorada em parmetros do multiculturalismo crtico, se transformada em
resistncia crtica. Resistncia, ento, compreendida como produo de conhecimento. O
que est em jogo na sala de aula a (re) configurao do espao pedaggico e a relao
deste espao com a produo de identidade cultural: espao que excluiu, por muito tempo,
207
as culturas negras e que, agora, ao desloc-la, provoca, na sala de aula, diferentes
movimentos ancorados sobre as experincias de seus atores.
H uma produo de cultura em curso no trabalho pedaggico que diz respeito
dinmica do espao que est sendo (re) configurada, a partir da mutualidade de influncia
de aes sobre objetos imagens de arte , antes perifericamente posicionada. Ao
analisarmos tal movimento com base no pressuposto de que a dinmica que transforma o
espao humano se d na indissociabilidade e contradio da relao entre os sistemas de
objetos e aes, em que ambos se condicionam, acreditamos que a dinmica inclusiva do
Ensino da Arte tem provocado um deslocamento na estrutura anterior, a qual tem
interferido nos processos de identificao. Mas, a plasticidade e sentido dados a essa
produo de espao no tem implicado os/as estudantes, a partir da diversidade de suas
experincias como afro-descendentes. E esse um aspecto relevante que precisa ser revisto
no processo de incluso.
Acredito que, no trabalho pedaggico, as representaes e discursos que
atravessam e produzem as imagens de arte, os dilogos com marcos de origem, passado,
histria e memria no devem pretender constituir-se como um lugar de enunciao da
verdade, na qual retiramos cascas para enfim revelar o impondervel libertador de uma
identidade cultural de afro-descendentes, que ali estaria. A idia do passado que surja em
um presente e que dialogue nessa posio do que pode se tornar, quando produzida em
uma realidade imediata e imaginada, como lugar de conflito da identidade e da diferena.
Dessa forma, o que perspectivo como proposta a sala de aula, arena de poder,
na perspectiva do multiculturalismo crtico que inclui o esttico, vir a se constituir como o
entre-lugar, o terceiro espao que surge de uma realidade diversa e complexa, onde
culturas e vises de mundo colocadas a margem se encontram. E esse espao precisa ser
negociado. Conhecer a viso da outra cultura requer muito mais do que se atravessar
fronteiras para um passeio, sem que haja deslocamento na forma como se olha o outro.
Ao se manter, na produo de cultura, apenas um nico foco durante a
travessia, sem 'virar-se de costa' para se ter outras vises que no quela at agora
construda nas realidades imaginada e imediata, o Outro se produz no sentido de uma
permanncia de ser estrangeiro. Esse um olhar que o campo apresentou, em alguns
momentos de mediao entre a produo artstica das culturas africanas e afro-brasileira e
os/as estudantes espectadores/as e produtores/as de imagem da arte. Um olhar no qual
208
produo artstica do Outro afro-descendentes era mirada sob um olhar de afro-
descendentes estrangeiros de seu espao.
A incluso da histria e da cultura na Educao Bsica e a luta para a Educao
das Relaes tnico-Raciais um momento de espao de esperana que nos convida para
que sejamos criativos e no absolutizemos o conhecimento em uma nica verdade. O
encontro com o outro objeto artstico pode no ser cruzamentos de fronteiras, mas
produes na fronteira. Uma fronteira que articula a casa, espao uterino, construto de
estreitas ligaes, por vezes, inegociveis; as casas transitadas e as identificaes
produzidas com a histria e a memria.
Como transformar a sala de aula de arte em um entre-lugar, um espao de
produes na fronteira, onde os sentidos tomam corpo a partir da diversidade das
experincias dos sujeitos?
Tecendo consideraes a partir do que foi observado e analisado no campo
fao uma analogia entre os movimentos verticais na produo de espao e as aes
pedaggicas homogeinizadoras. Entendo que essas aes no tm o controle sobre os
sujeitos, considerando suas diferenas e tambm os sujeitos enquanto um corpo um
microespao, o qual se amplia para os outros espaos. Assim, as imagens de arte e,
sobretudo, as leituras que surgiram nos interstcios do trabalho pedaggico so reveladoras
dos efeitos diferenciadores dessas aes. So produes das fissuras de onde emerge o
terceiro espao, o entre-lugar, permanecendo ainda invisveis na sala de aula. Tais
produes no conseguem ser abarcadas no trabalho pedaggico e muito menos na
estrutura atual oferecida pela educao escolar ao Ensino da Arte. Como pesquisadora,
pude observar como o trabalho pedaggico perde preciosidades. Perdas as quais se exclui
o/a estudante do seu lugar de enunciador/a, que lhe autorizaria, como afro-descendente, a
dar visibilidades queles que tm se tornado tambm seu espao de referncia. E essas so
situaes que precisam ser questionadas e tensionadas no espao pedaggico.
Nesse sentido, os subsdios tericos do multiculturalismo crtico, na sua
interseo com os processos de hibridao, possibilitaram-nos discutir perspectivas da
prxis pedaggica do Ensino da Arte no seu movimento inclusivo, mirando uma Educao
das Relaes tnico-Raciais, sobretudo na forma de um olhar sobre a produo de
identidade cultural de afro-descendentes, evidenciada nos interstcios do campo. Tais
subsdios apontam a necessidade de uma pesquisa que retome as ancoragens propostas para
209
o trabalho pedaggico sustentadas na discusso dos processos de hibridizao, (re)
focalizando o olhar sobre: as produes artsticas das culturas negras da dispora
perpassadas na noo de hibridao; sobre o/a estudante/espectador (a) / produtor (a), na
sua posio de tradutor; e o trabalho de traduo do professor/a de arte.
Acredito que as experincias de racismo cultural e excluso pedem, no nosso
contexto, estratgias pedaggicas de construo com (re) identificaes com as nossas
matrizes culturais africanas, principalmente nos ensinamentos dos seus princpios da
ancestralidade, presentificados tambm no sentido de pertencimento aos espaos da cultura
e da troca e parceria cultura/natureza. Mas pedem tambm estratgias que compreendam a
produo cultural dessas matrizes na formao de identidades culturais a partir de uma
dinmica que se produz fertilizada pelo humus social, cultural, poltico, histrico e esttico
que se apresenta na Bahia e, nas formas diferenciadas, no Brasil. O que significa que ela
no pode ser tratada como a 'mesma coisa' da cultura africana, em oposio cultura
branca. Ver a identidade no fixa e essencializante nos aponta para estratgias pedaggicas
de lutar contra as imagens negativas sobre as culturas negras e para refletirmos as idias de
absolutismos culturais que engessam os movimentos de produo de cultura.
A sala de aula, na perspectiva do entre-lugar, um esboo que comea a se
desenhar em uma proposta pedaggica para o Ensino da Arte, aceitando o convite de Peter
McLaren (2000) para construir uma pedagogia fronteriza, cuja semente colhida no campo
desta pesquisa no tem a pretenso de significar um Baob, mas, com certeza, desenha-se
sobre a sua sombra, entoando a verdadeira Grande Refazenda. E esse um projeto no
qual eu me inscrevo para uma nova pesquisa.
A pesquisa de campo tambm trouxe outras questes que no respondem
diretamente aos objetivos desse trabalho, mas no poderiam deixar de ser sinalizadas, por
compreender o campo da educao e do Ensino da Arte. So questes antigas, mas que
ainda permanecem atuais nas escolas, apontando a necessidade de pesquisas.
A compreenso de que a escola tambm a implicao dos/das professores/as,
quando h o sentimento de pertena a seu espao. O que aponta, ento, para a necessidade
de se trabalhar a construo da identidade do professor com a escola, sem perder de vista
s condies atuais de trabalho desses profissionais da educao.
A falta de condio da escola pblica ainda um empecilho para que o
trabalho pedaggico avance mais, aproximando-se do que se planeja.
210
Repensar e refletir as consideraes acerca do que seja produzir conhecimento
em arte na proposta de seu ensino no trabalho pedaggico, junto s escolas de ensino
bsico; bem como rever as determinaes legais e as formas no legtimas de apropriao
do Ensino da Arte como Educao Artstica.
Tratar da incluso das culturas africana e afro-brasileira e, mais ainda, da
Educao das Relaes tnico-Raciais diz respeito a uma atitude frente educao. um
projeto poltico na educao que envolve a todos que constituem o espao da escola e que
exige mudanas curriculares, na forma de pensar a escola na sua alma e no seu corpo. A
escuta do campo na pesquisa emprica nos confirma essa necessidade. A idia de se
trabalhar com projeto tem se confirmado como uma forma importante de se conduzir a
incluso, a caberia um entendimento sobre a forma como a escola pensa a noo de
projeto. Porque eles existem, mas no se entranham ao fazer pedaggico. Ficam, s vezes,
como apndices, j que os contedos, ditos formais, mantm-se inalterados. Trabalhar com
projetos requer um espao maior de estudo para o professor (o qual no oferecido), de
(re) definies do trabalho pedaggico e, mais ainda, de uma nova proposta de currculo.
211
REFERNCIAS
ABIB, Pedro. Cultura popular e educao: um estudo sobre a Capoeira Angola.

Salvador: Faced, 2007. p. 201-214.
ALVES, Rubens. Entre a Cincia e a Sapincia: O Dilema da Educao. 13 ed. So

Paulo: Edies Loyola, 2005.
APPIAH, Kwame Antony. Na Casa de Meu Pai A frica na Filosofia da Cultura. Rio
de Janeiro: Contraponto, 1997.
ARGAN, Giulio. A arte Moderna. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
AYOHOMIDIRE, Felix. Akogbadun: abc da lngua, cultura e civilizao iorubanas.

Salvador: EDUFBA, 2004.
BARBOSA, Ana Me. Org. Arte/Educao contempornea: Consonncias

internacionais. So Paulo: Cortez, 2005.
__________. Org. Tpicos utpicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
__________. Org. Arteeducao: leitura no subsolo. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
__________. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. So Paulo:

Perspectiva; Porto Alegre: Fundao IOCHPE, 1991.
BASTIDE, Roger. Arte e Sociedade. Traduo: Gilda de Mello e Souza. 3 ed. So Paulo:
Nacional, 1979.
BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria
da cultura. Traduo: Sergio Paulo Rouanet .7 ed. So Paulo: Brasiliense, 1994.
BHABHA, Homi K. O Local da cultura. Traduo: Myrian vila, Eliana Loureno de

Lima Reis, Glucia Renate. Belo Horizonte: Ed UFMG, 2007.
BOAL, Augusto. O Teatro como arte marcial. Rio de Janeiro: Garamond, 2003.
BUORO, Anamlia Bueno. Olhos que pintam: a leitura de imagem e o ensino da arte.
2 ed. So Paulo: Educ/Fapesp/Cortz, 2003.
CANCLINI Nstor G. Culturas Hbridas: Estratgias para entrar e sair da

modernidade. Traduo: Helosa Pezza Cintro, Ana regina Lessa. 4 ed. So Paulo:
Editora da Universidade de So Paulo, 2008.
CANDAU, Vera. Org. Sociedade, educao e cultura(s): questes e propostas.

Petrpolis: Vozes, 2002.
212
CHAU, Marilena. Simulacro e poder: Uma anlise da mdia. So Paulo: Perseu
Abramo, 2006.
DESGRANGES, Flvio. A pedagogia do espectador. So Paulo: Hucitec, 2003.
DUARTE JR., Joo Francisco. Fundamentos estticos da educao. Campinas: Papirus,

1988.
__________. O sentido dos sentidos: a educao (do) sensvel. Curitiba: Criar, 2001.
EISNER, Elliot. Estrutura e Mgica no Ensino da Arte. In: BARBOSA, Ana May. Org.
Arteeducao: leitura no subsolo. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
FANON, Frantz. Pele negra, mscara branca. Traduo: Renato da Silveira. Salvador:
EDUFBA, 2008.
FRANCASTEL, Pierre. A Realidade figurativa. 2 ed. So Paulo: Perspectiva, 1993.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 31
ed. So Paulo: Paz e Terra, 2005.
__________. Pedagogia do oprimido. 21 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993..

FISCHER, Ernst. A Necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Guanabara SA, 1979.
FRANCO, Maria Laura Puglisi Barbosa. Anlise de Contedo. 2 ed. Braslia: Liber
Livro, 2005.
GARCIA, Regina Leite. Currculo emancipatrio e multiculturalismo: reflexes de

viagem. In: SILVA, Tomaz Tadeu da e MOREIRA, Antonio Flvio. Org. Territrios
contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais. Petrpolis: Vozes, 1995.
GILROY. Paul. O Atlntico Negro: modernidade e dupla conscincia. Rio de Janeiro:

Universidade Candido Mendes, Centro de Estudos Afro-asiticos, 2001.
GIROUX, Henry. Os Professores como intelectuais: Rumo a uma pedagogia crtica da

aprendizagem. Traduo: Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Mdicas 1997.
__________. Teoria Crtica da Resistncia: Para alm das teorias de reproduo.

Traduo: ngela Maria Biaggio. Petrpolis:Vozes, 1986.
GLISSANT, Edouard. Introduo a uma potica da diversidade. Juiz de Fora: EUFJF,

2005.
HALL, Stuart. A Identidade Cultural na ps-modernidade. Traduo: Tomaz Tadeu da

Silva, Guaracira Lopes Louro.10 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
__________. Da Dispora: Identidades e mediaes culturais. Traduo: Adelaine La

Guardi Resende. Belo horizonte: Editora UFMG, 2003.
__________. Quem Precisa da Identidade. In: SILVA, Tomaz Tadeu. Org. Identidade e
Diferena. Petrpolis:Vozes, 2000.
213
HERNANDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudana Educativa e Projeto de Trabalho.
Traduo: Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
KELLNER, Douglas. Lendo Imagens Criticamente: Em direo a uma pedagogia ps-

moderna. In. SILVA, Tomaz Tadeu. Org. Aliengenas na Sala de Aula: Uma introduo
aos Estudos Culturais em Educao. 6 ed. Petrpolis: Vozes, 2005.
LANGER, Susane. Sentimento e Forma. So Paulo: Perspectiva, 2003.
LANIER, Vicent. Devolvendo arte a arte-educao. In: BARBOSA, Ana May. Arte
educao: leitura no subsolo. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
LINHARES, ngela. O Tortuoso e Doce caminho da Sensibilidade: um estudo sobre a

arte e educao. Iju: Ed. Uniju, 2003.
LIMA, Maria Nazar. Org. Escola Plural: A diversidade est na sala. So Paulo: Cortez;
2005.
LUZ, Marco Aurlio. Cultura negra em tempos ps-modernos. 2 ed. Salvador:

EDUFBA, 2002.
MACEDO, Roberto Sidnei. A etnopesquisa crtica e multirreferencial nas cincias

humanas e na educao. 2 ed. Salvador: EDUFBA, 2004.
MACHADO, Vanda. Il Ax: Vivncias e inveno pedaggica- as crianas do Op

Ofunj. 2 Ed. Salvador: EDUFBA, 2002.
MAFFESOLI, Michel. No fundo das aparncias. Traduo: Bertha Halpern. Petrpolis:
Vozes, 1996.
__________. Comunidade de destino.Traduo: Ana Luiza Carvalho da Rocha. Paris:
Universit Paris V, 2005.
MARTINS, Leda Maria. A Cena em Sombras. So Paulo: Perspectiva S.A, 1995.
__________. Performances no tempo espiralar. In: Performance, exlio e fronteira:

errncias territoriais e textuais. ARBEX, Mrcia e RAVETTI, Graciela. Org. Belo
Horizonte: Departamento de Letras Romnicas, Faculdade de Letras/UFMG. Poslit, 2002.
MCLAREN, Peter. Multiculturalismo Revolucionrio: pedagogia do dissenso para o

novo milnio. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas. 2000.
__________. vida nas escolas: Uma introduo pedagogia crtica nos fundamentos
da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
MIGNOLO, Walter D. Histrias Locais/Projetos Globais: Colonialidade,Saberes

Subalternos e Pensamento Liminar. Traduo: Solange Ribeiro de Oliveira. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2003.
214
MORIN, Edgar. Educar na era planetria: o pensamento complexo como mtodo de
aprendizagem no erro e na incerteza humana. Traduo: Sandra Trabuco Valenzuela.
So Paulo: Cortez, 2003.
MUNANGA, Kabengele. Org. Superando o racismo na escola. Braslia:MEC/SEF, 1999.

__________. Rediscutindo a mestiagem no Brasil: identidade nacional versus
identidade negra. Petrpolis: Vozes, 1999.
NASCIMENTO, Abdias. Org. O negro revoltado. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982.
ORLANDI, Eni P. Anlise do Discurso: princpios e procedimentos. 7 ed. Campinas:

Pontes, 2007.
__________. As Formas do silncio: nos movimentos dos sentidos. 6. Ed. Campinas:

Editora da UNICAMP, 2007.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 1983.
PAREYSON, Luigi. Os problemas da esttica. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
PINHO, Patrcia de Santana. Reinvenes da frica na Bahia. So Paulo: Annablume,

2004.
PILLAR, Analice Dutra. Org. A Educao do Olhar no Ensino de Arte. Porto Alegre:
Mediao, 2003.
RABLLO Roberto S. Ensino de Arte e adequao Curricular ao Aluno com

Deficincia Visual. In: MACEDO, Roberto Sidnei e MUNIZ, Dina Maria Sobral. Org.
Educao, Tradio e Contemporaneidade: tessituras pertinentes num contexto de pesquisa
educacional. Salvador: EDUFBA, 2006.
READ Herbert. Arte e Alienao: O papel do artista na sociedade. 2 ed. Rio de Janeiro:
Zahar , 1983.
REIS, Vilma. Das Alianas entre Malungos, de Gorre a Salvador, Resistimos. In:
LIMA, Maria Nazar Mota. Org. Escola Plural: A diversidade est na sala de aula. So
Paulo: Cortez; 2005.
RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e esttica do cotidiano no Ensino das

Artes Visuais. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
SALOMO, Waly. Helio Oiticica: Qual o parangol? Rio de Janeiro: Relume-Dumar,
1996.
SANTOS, Boaventura de Souza. Pela Mo de Alice: O Social e o poltico na ps-

modernidade. So Paulo: Cortez, 2001.
SANTOS, Juana Elbein Org. Ancestralidade Africana no Brasil - Mestre Didi: 80 anos.
Salvador: SECNEB, 1997.
215
__________. Os Nag e a Morte. Petrpolis: Vozes, 1975.
SANTOS, M. Deascoredes; LUZ, Marco Aurlio. O rei nasce aqui: Oba Biyi, a
educao pluricultural africano-brasileira. Salvador: Fala Nag, 2007.
SANTOS, Milton. O Espao do cidado. So Paulo: Nobel, 1987.
__________. A Natureza do espao. 2 ed. So Paulo: Editora Hucitec, 1997.
__________. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia

universal. 13 Ed. Rio de Janeiro: Record, 2006.
SODR, Jaime. A influencia da religio afro-brasileira na obra escultrica de Mestre

Didi . Salvador: EDUFBA, 2006.
SODR, Muniz. A Verdade Seduzida: por um conceito de cultura no Brasil. 3 ed. Rio
de Janeiro: DP&A, 2005.
__________. O terreiro e a cidade: a forma social negro-brasileira. Rio de Janeiro:

Imago, 2002.
__________. Claros e Escuros: povo, mdia, identidade no Brasil. Petrpolis: Vozes,

1999.
SILVA, Toms Tadeu. Sociologia da educao e pedagogia crtica em tempos ps-

modernos. Porto Alegre: Artes mdicas, 1993.
__________. Org. Aliengenas na Sala de Aula: Uma introduo aos Estudos Culturais
em Educao. 6 ed. Petrpolis: Vozes, 2005.
__________. Identidades Terminais: as transformaes na poltica da pedagogia e na
pedagogia da poltica. Petrpolis: Vozes, 1996.
__________. Org. Identidade e Diferena: a perspectiva dos Estudos Culturais.

SILVA, Juremir Machado. As tecnologias do Imaginrio. 2 ed. Porto Alegre: Sulina,

2006.
SIMON, Roger L. A Pedagogia Como Uma tecnologia Cultural. In: Aliengenas na Sala
de Aula: Uma introduo aos Estudos Culturais em Educao. SILVA, Tomaz T. Org.
SZMANSKI, Heloisa. Org. A entrevista na pesquisa em educao: a prtica reflexiva.

Braslia: Plano Editora, 2002.
TAYLOR, S. J. e BAGDAM, R. Introducion, a los metodos cualitativos de
investigatin. Barcelona: Paids, 1996.
216
TRINDADE, Azoilda e SANTOS Rafael Org. Multiculturalismo mil e uma faces da

escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
VILLAS-BOAS, Andr. Identidade e Cultura. Rio de janeiro: 2AB, 2002.
WOODWARD, Katharyn. Identidade e Diferena: uma introduo terica conceitual.

In: Identidade e diferena: A perspectiva dos Estudos Culturais. SILVA, Tomaz Tadeu.
Org. Petrpolis: Vozes, 2000.
Catlogos
Mostra Pan Africana de Arte Contempornea. Curador da exposio: Solange Oliveira

Farkas. Braslia: Associao Cultural Vdeo Brasil e Fundao Palmares, 2006. Catlogo
de exposio
Rplica e Rebeldia: artistas de Angola, Brasil, Cabo Verde e Moambique. Instituto

Cames, Portugal 2005. Catlogo de Exposio.
Hlio Oiticica. Centro de Artes Hlio Oiticica: Produzido por: Projeto Hlio Oiticica, Rio
de Janeiro; Galerie Nationale du Jeu de Paume, Paris; Witte de With, Center for
contemporary art, Rotterdam, 1996. Catlogo obras de Hlio Oiticica.
Publicao
Diretrizes Curriculares para incluso da histria e cultura afro-brasileira e africana

no Sistema Municipal de Ensino de Salvador. Salvador: Secretaria Municipal de
Educao e Cultura, 2005.
Internet
BONDIA, Larrosa. Notas sobre o saber e o saber de experincia. Disponvel em:

<www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE19/RBDE1904_JORGE_LARROSA_BONDIA.p
df>. Acesso em 10 mai. 2006
CANDAU, Vera. Direitos humanos, educao e interculturalidade: as tenses entre

igualdade e diferena. <www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n37/05.pdf>. Acesso em: 15 jun
2008.
GIL, Gilberto A Dispora e o Renascimento Africano da 2 Conferncia de Intelectuais da

frica e da Dispora realizado em Salvador em junho de 2006. Disponvel em:
<http://www.palmares.gov.br/_temp/sites/000/2/publicacoes/refazenda.pdf>. Acesso em:
05 jun.2008.
217
LISPECTOR, Clarisse. guaViva. Disponvel em: <www.claricelispector.blogspot.com/
2008/04/gua-viva-1>. Acesso em: 10 ago. 2006.
PEIXOTO, Fernanda. Dilogos brasileiros: uma anlise da obra de Roger Bastide.

Disponvel em: <www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-69092001000200012&script=sci_
arttext&tlng=pt 22k>. Acesso em: 10 out. 2008.
PEREIRA, Maria Cristina C. L. Uma arqueologia da histria das imagens. In: GOLINO,
William. Org. Seminrio: A importncia da teoria para a produo artstica e cultural.
Vitria, UFES, maio 2004. Disponvel em: <http://www.tempodecritica.com/
link020122.htm>. Acesso em: 20 jun. 2008.
TRINDADE, Solano. Conversa Disponvel em: <http://www.portalafro.com.br/literatura/

solano/solano.htm>. Acesso em: 10 jun. 2007.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional, 5792/71. Disponvel em:

<www.pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm - 39k>. Acesso em 10 jun. 2008.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional, Lei n 9.394, de 20 de

dezembro de 1996. Disponvel em: <portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf >. Acesso em:
06 abr. 2006.
BRASIL Publicao de Conselho Nacional de Educao de acordo com a homologao, em 18 de

maio de 2004, do Parecer 03/2204: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
BRASIL Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:

Arte/Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
218
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO E DOUTORADO.
ROTEIRO DE OBSERVAO
Na prtica, no cotidiano das aulas e no planejamento, como o espao legalmente

assegurado pela Lei 10.639/03, agora lei 11465/08, tem sido construdo no Ensino
de Arte?
Qual o compromisso do Ensino de Arte, nesse situs, na perspectiva da reeducao
das relaes entre negro e branco, ou seja, como o espao pedaggico trabalha
essas relaes?
A escola desenvolve projetos de valorizao da cultura negra, envolvendo Ensino
de Arte?
Como a identidade cultural de afrodescendentes abordada no trabalho pedaggico
do Ensino de Arte?
Que imagens de arte, pertinentes com os contedos da esttica visual africana e
afro-brasileira, so escolhidas pela professora?
A professora tem uma postura provocativa com relao ao dilogo com a imagem?
Como ela articula os contedos concernentes s culturas afro-brasileira e africana
com os demais contedos de artes visuais?
Que abordagens metodolgicas do Ensino de Arte esto presentes no dilogo com a
imagem leitura, fruio e produo?
A professora utiliza imagens icnicas, da cultura visual, da esttica do cotidiano e
de cenrios vivos no processo de mediao?
Que representaes da cultura negra presentificam-se no trabalho pedaggico
(memria, esteretipos, extico, artistas, estilos e outras)?
Como o estudante interfere no processo de leitura?
O que tem significado para o estudante trabalhar com a produo da cultura negra?
219
Que imagem, escolhida pela professora, provoca identificaes individuais e no
grupo?
Os estudantes realizam as produes sugeridas pela professora?
H dilogo com a produo do estudante?
Existem imagens no espao da escola (painis, desenhos)? O negro representado
nessas imagens? Como ele representado?
Que contedos da cultura e da histria africana e afro-brasileira tm sido
priorizados e com que discursos eles so construdos?
A produo da esttica do cotidiano dos estudantes e da comunidade local ou
entorno fazem parte do contedo de Ensino e arte? E como fazem parte? Qual a
relao desse contedo com a identidade cultural e a produo de visibilidade do
espao de referncia de alunos afrodescendentes?
Como o processo de produo, leitura e fruio de imagens?
220

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO E DOUTORADO.
ROTEIRO ENTREVISTA ABERTA
Professora de Arte
Perfil do Arte Educador e Concepes do Ensino de Arte

1. Trajetria de Formao acadmica e profissional
2. Que tipo de leitura acha prazerosa
3. Autores da arte/educao
4. Sobre freqncia, prazer e contato com exposio, cinema, filmes, teatro, show,
msica, feiras de artesanato, eventos artsticos.
5. Nas artes visuais, que tipo de arte mais a atrai.
6. Sobre sua produo artstica
7. Sobre leituras/autores em arte /educao
8. O que pensa ser importante trabalhar nas aulas de arte
9. Sobre contedos que acha importantes no trabalho pedaggico
10. Quais os referenciais tericos para o trabalho pedaggico
Concepes do Ensino de Arte e da produo esttica visual afro brasileira e africana,

Identidade Cultural e Espao de Referncia
1. O que pensa sobre a incluso da cultura afro brasileira e africana no Ensino de Arte.
2. .Sobre mudanas no aluno a partir da incluso e construo dos contedos da
cultura afro brasileira e africana, nas aulas de arte.
221
3. Sobre as condies ideais para realizao desses contedos, nas aulas de arte.
4. Pensamentos sobre a cosmoviso africana
5. Que imagens considera importante para o trabalho pedaggico com a cultura negra
6. O que pensa sobre a utilizao nas aulas de arte de imagens do negro nas
propagandas, programas de televiso e filmes.
7. Sobre a utilizao da produo artstica local/ da comunidade nas aulas de arte
8. Que contedo considera relevante no trabalho pedaggico de incluso da cultura
negra
9. Como se d a escolha dos artistas e tema para trabalhar os projetos de valorizao
da cultura negra
Estudantes 6 Srie (Participantes do projeto Os Didi da Bahia, CEPJBAB, 2007

(grupo focal)
1. Perfil do grupo
2. O que foi trabalhado em arte sobre as culturas africana e afro-brasileira
3. O que havia mudado depois do projeto de arte afro-brasileira.
4. Comentar sobre representaes do negro na mdia, as quais eles tiveram acesso
e que mais chamara a ateno (em propaganda, filme, outras).
Estudantes da 5 Srie (2008)
1. Perfil individual
2. Comentar o desenho da famlia feito a partir da histria de Manu em Noite
Enluarada, de Lia Zats.
3. Qual a histria que mais gostou que fora lida nas aulas de arte e falar sobre o
que achou mais importante.
4. Sobre os objetos de arte africana e afro-brasileira nas aulas de arte.
Livros Grtis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administrao

Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Cincia da Computao
Baixar livros de Cincia da Informao
Baixar livros de Cincia Poltica
Baixar livros de Cincias da Sade
Baixar livros de Comunicao
Baixar livros do Conselho Nacional de Educao - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Domstica
Baixar livros de Educao
Baixar livros de Educao - Trnsito
Baixar livros de Educao Fsica
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmcia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Fsica
Baixar livros de Geocincias
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de Histria
Baixar livros de Lnguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemtica
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinria
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Msica
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Qumica
Baixar livros de Sade Coletiva
Baixar livros de Servio Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo

Africa

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Africa

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

TECENDO OLHARES DO SER NEGRO: A DINMICA DO

TECENDO OLHARES DO SER NEGRO: A DINMICA DO

Dissertao apresentada ao programa de Ps-Graduao, da Faculdade de

Orientador Prof. Dr. Roberto Sanches Rabllo

M929 Moura, Solange Maria de Souza.

Orientador Prof. Dr. Roberto Sanches Rabello.

1. Arte Estudo e ensino. 2. Cultura afro-brasileira - Arte. 3. Identidade

CDD 707 - 22 ed.

1. Mestre Didi, Eyin Olorun Ati Ejo. Disponvel em <www.cesa.art.br/agend.htm>. Acesso em

2. Maria Magdalena Campos-Pons, The Right Protection. Disponvel em

3. Iraildes (artes), Pano da Costa. Disponvel em <www.acasa.org.br/arquivo_objeto.php?

4. Pintura rupestre de Moambique, frica. Disponvel em <www.macua.org/

5. Mscara Chokwe, Angola. Mukixi wa Mwana Pwo . Disponvel em <www.

7. Desenho da estudante do CEPJBAB, arquivo da autora.

8. Sergio Guerra, Exposio fotogrfica Salvador Negro Amor. Disponvel em

9. Campanha Publicitria Benetton. Disponivel em <http://3.bp.blogspot.com/

10. Manto de Apresentao, Artur Bispo Rosrio. Disponvel em

12. Grfico - modelo da tabela de anlise de dados. Arquivo da autora

23. Di Cavalcanti , Mulata com Pssaro. Disponivel em <suefb.blog.uol.com.br>. Acesso em 23

39. Montagem Pano da Costa e fotografias do campo na confeco de mscaras, arquivo da

Neste trabalho, analiso o Ensino da Arte na dinmica de incluso sociocultural

Porque aqui falamos de arte: forma de representao e linguagem que

ESCOLHENDO OS FIOS: DINMICA INCLUSIVA DO ENSINO DA ARTE NA

Figura 3: Pano da Costa

Ensinar arte pressupe a existncia de um campo de conhecimento (arte), de

1.1 ENSINO DA ARTE: AS FRONTEIRAS DE UM CONHECIMENTO

Se o leitor e leitora lembrar de suas experincias formativas relacionadas com

Nesse sentido e na prerrogativa da existncia do Ensino da Arte como rea de

se observa um quadro de Kandinsky para fixar-se na importncia da linha, do

O Ensino da Arte no se limita leitura de imagens em reprodues em que os

1.2 DINMICA INCLUSIVA DA ARTE: TORNANDO VISVEL O INVISVEL

Para discutir a dimenso inclusiva da arte, iniciamos propondo um dilogo

Fischer e Freire trazem fios que conduzem essa investigao para a

A natureza s existe para o civilizado. Para as culturas tradicionais no

A arte nos fala do simblico, de corporeidade, de intenes, de produo de

Figura 4: Pintura rupestre de Moambique, frica

Figura 5: Mscara Chokwe, Angola. Mukixi wa Mwana Pwo

Maffesoli considera que o sentido da arte, o Outro no objeto, reside em quem

Figura 6: Canoa Quebrada, Instalao Antnio Ol

A dinmica da arte da instalao social de Ol , ao produzir o inexistente, o

Clarice Lispector, em gua Viva, nos convida a um mergulho no qual, a princpio,

Escrevo-te toda inteira e sinto um sabor em ser e o sabor-a-ti abstrato como o

A palavra, o objeto artstico como quarta dimenso, aquele instante fugidio,

Trata-se de formar tambm o/a estudante espectador/a que atravesse e se deixe

Um objeto de valor emocional mscaras africanas, pinturas rupestres, a

Figura 7: Desenho da estudante do CEPJBAB

No apenas sobre o apuro tcnico do material utilizado ou dos elementos da

1.4 IMAGEM DA ARTE COMO PRTICA DE REPRESENTAO SOCIAL

Figura 8: Exposio Salvador Negro Amor, 2007 Sergio Guerra

Ao assistir o documentrio, reavivamos emoes vividas, respiradas e

O que os escritos proporcionam a quem os l, a pintura fornece aos analfabetos

Viajando ainda no tempo no linear e analisando superficialmente outros

A cultura dominante capaz de construir as maneiras pelas quais os grupos

Mas, alm disso, fissuras so produzidas porque os sujeitos e os grupos no so

Os smbolos como instrumentos de conhecimento e de comunicao,

1.5 MEDIAO DO OLHAR NO ENSINO DA ARTE

O trabalho pedaggico na mediao do olhar, como construo da dinmica

A imagem, ao personificar um significado, d vida ao sentimento e a uma

Ao ampliar o conceito de arte, pressupondo o seu Ensino na dinmica de

Refletir as questes levantadas, nas palavras de McLaren, surge como

Figura 9: Campanha Publicitria Benetton

No esgotamos, no processo de leitura, as opacidades da imagem. H muitos