ENFOQUES PEDAGGICOS

Definiendo al Currculo

El currculo es un conjunto de elementos o unidades interrelacionadas que

interactan a travs de distintos procesos para cumplir un objetivo comn:
Formacin del estudiante.
- El currculo no es un documento acabado o producto invariable.
- Es una realidad completa en la que sus distintos componentes pasan por
diversos procesos de creacin, experimentacin, reajuste, evaluacin, etc. para
lograr en el alumno lo previsto.

Enfoques del Currculo:

El currculo como estructura organizada de conocimientos.- Este
tipo de currculo enfatiza la funcin trasmisora de conocimientos por parte
de la escuela.

El currculo como conjunto de experiencias de aprendizaje

previstas.- Conjunto estructurado de experiencias de aprendizaje que los
sujetos de la educacin viven, al participar en las acciones normadas por el
sistema

El currculo como construccin del pensamiento.- Explcito y oculto.

nfasis en las experiencias significativas para el alumno, de manera que
pueda, a partir de ellas, construir su conocimiento. Se funda en los aportes
de Piaget, Vigotsky y Ausubel.

El currculo como plan de instruccin.- El currculo como plan supone

la previsin racional de la intervencin didctica, es un documento que
consolida la planificacin del aprendizaje e integra los objetivos,
contenidos, actividades y estrategias de evaluacin.

El currculo como proyecto social.- El currculo (segn la orientacin de

la educacin) puede constituirse en factor que favorece el status quo o
factor dinamizador y condicionante el cambio social.

El currculo como praxis.- Gimeno (1988) elabora su concepto

considerando la realidad de la prctica curricular por encima de su
existencia como Plan de instruccin o como proyecto social. Pone nfasis
en cmo el plan curricular se lleva a cabo en la realidad y qu ocurre
cuando se va desarrollando

ENFOQUES PEDAGOGICOS

CARACTERSTICAS DE ESTA LA b. El alumno debe dominar los

EDUCACIN contenidos
TRADICIONAL memorizndolos y evocndolos
a. Una educacin centrada en los cuando los requiera el
contenidos maestro (Educacin Memorstica).
cognoscitivos que el maestro c. Como el alumno debe memorizar
transmite y el alumno los contenidos, su
debe dominar (Educ. Intelectualista).
conducta debe ser pasiva y receptiva
para captar
fielmente el contenido (Educ. Pasivo-
Dependiente).
d. El alumno est obligado a dominar
los contenidos que
se le ensean, no importa si no
responden a sus
intereses, capacidades, etc.
(Educacin
Homogeneizante).
e. La escuela y el maestro cumplen
un papel central en
el proceso educativo.
f. El alumno desde muy pequeo
acata el principio de
autoridad del director, del maestro y
acepta
pasivamente cualquier presin que
haga sobre l
(Educacin Autoritaria).
g. Para potenciar el dominio de los
contenidos por parte
de los alumnos se fomenta la
competencia entre ellos
(Educacin Competitiva y
Meritocrtica).
h. Se considera que el lugar natural
de la educacin es
la escuela y dentro de ella el aula de
clase (Educ.
Escolarizante).
i. Se considera que el mejor y
exclusivo o material
didctico es el libro, pues no es
indispensable el
contacto directo con la naturaleza
(Educacin
verbalista y libresca).
LA EDUCACIN NUEVA
A fines del siglo pasado y principios del presente se inicia un vigoroso movimiento
de renovacin educativa y pedaggica. A este vasto movimiento se ha conocido
como "Educacin nueva". Se trata de una corriente que busca cambiar el rumbo
de la educacin tradicional, intelectualista y libresca, dndole un sentido vivo y
activo. Por esto tambin se ha dominado a este movimiento la escuela "activa".
Las "Escuelas Nuevas" surgen como una reaccin contra los viejos sistemas
educativos. La obra de accin de estas instituciones es ms prcticas que
doctrinales, introducen nuevos usos y estilos de enseanza. Las "Escuelas
Nuevas" aparecen a fines del siglo pasado y principio del presente y se
caracterizaron por:
a. La Educacin integral (moral, esttica, laborales, manuales, etc.) en contra del
predominio intelectualista.
b. La vida en el campo, porque ste es el medio ms propio para el nio.
c. Es posible la coeducacin.

LA PEDAGOGA ACTIVA
Una de las ms influyentes corrientes pedaggicas contemporneas es sin duda
la llamada pedagoga activa. La pedagoga activa cubre una amplia gama de
escuelas y propuestas metodolgicas.
Podemos caracterizar a la pedagoga activa por lo siguiente:
1. La pedagoga activa, da un nuevo sentido a la conducta activa del educando.
Funda su doctrina en la accin (experiencia) actividad que surge del medio
espontneo o solo es sugerida por el maestro; una actividad que va de dentro
hacia fuera, vale decir, autoactividad.
2. Desde el punto de vista psicolgico parte del impulso creador y constructor de
los intereses y necesidades del estudiante (nio).
3. Desde el punto de vista pedaggico, la pedagoga activa ha llegado poco a
poco a este concepto de la autoactividad.
4. Desde el punto de vista social, la pedagoga activa favorece el espritu de
solidaridad y cooperacin de los alumnos y la comunidad de stos en los alumnos

CONCLUSIONES:
1. Se rechaza la escuela memorista y prevalece la formacin del espritu crtico
por la aplicacin del mtodo cientfico: observacin, hiptesis, comprobacin y
ley.
2. Se respeta y cultiva la vocacin de los alumnos.
3. Enseanza activa y objetiva.
4. Decidida importancia al dibujo y las materias expresivas.
5. La enseanza se basa en los intereses del nio.
6. Enseanza individualizada.
7. Socializacin de todas las actividades de la escuela.
TEORAS DEL APRENDIZAJE
MODELOS CONDUCTISTAS
Modelo Clsico Experimental.
En los aos 30 aparece el Modelo Clsico Experimental o Condicionamiento
Clsico el cual cuenta como representantes a (Thornidike Pavlov,; Watson,), en l
se considera el uso de la experimentacin a nivel de laboratorio y se vincula con
la investigacin educativa desde el positivismo. Consideran que una vez conocido
los estmulos y sus relaciones con las respuestas se podan llegar a conocer como
estas se adquieren, modifican o desaparecen sin tener en cuenta la mediacin del
hombre como sujeto activo. En esta etapa aparece como consecuencia la Ley de
la Disposicin en la cual el sujeto se orienta en la bsqueda de respuestas
complejas a situaciones especficas por lo que el objeto de intervencin educativa
lo constituyen las motivaciones.
Skinner, (1954), define el aprendizaje como un cambio observable y permanente
de la conducta y a la enseanza como disposicin de contingencias de
reforzamiento que permite acelerar el aprendizaje. En relacin con su aprendizaje
el alumno tiene un papel pasivo a pesar que interacta con el medio
constantemente de forma activa. Por su parte el profesor se encarga de disear,
controlar y predecir el proceso instruccional.
MODELO COMPORTAMENTAL EXPERIMENTAL.
Entre los aos 40 y 60, surge el Modelo Comportamental - Experimental (Skinner
1957, Bijow 1978, Bandura 1985). Los postulados de que parte este modelo
posee aspectos coincidentes con el modelo anterior, pues supone igualmente que
el aprendizaje es el resultado de la asociacin entre estmulos y respuestas. Sin
embargo existen algunas diferencias:
Las respuestas debern establecerse siempre en trminos de objetivos
operacionales y de aprendizaje.
Proceder a la variacin de las contingencias de reforzamiento (refuerzo) de
manera que la conducta
deseable llegue a instalarse de un modo intrnseco esto es, llegue a ser un
elemento ms del repertorio conductual que se desea adquirir.
Es preciso organizar de modo secuencial y en gradiente de dificultad todo el
repertorio estimular y de esfuerzos que aseguren la adquisicin de las respuestas
(conductas) deseables.

UTILIDAD DEL CONDUCTIVISMO EN LA EDUCACIN

Como personas comprometidas con la educacin, nuestro inters se centra, en

que, en un momento determinado, quienes aprenden pueden adquirir una serie
de habilidades y conocimientos, modificar su ambiente y corregir su propio
aprendizaje.

Las teoras conductistas, al dirigir su atencin sobre los estmulos que determinan
las respuestas de las personas, resaltan la importancia que tiene el ambiente en
el control del comportamiento.

En la enseanza, l principio del reforzamiento es esencial para el aprendizaje. El

profesor deber poner especial atencin a las respuestas de los alumnos,
identificando cuales podrn ser seguidas de reforzamiento, y cuidar aquellos
estmulos del ambiente que influyen en la conducta del alumno no, manejando los
procesos conductuales en el saln de clases (reforzar moldear, generalizar,
discriminar, reforzamientos diferenciales de otras conductas, extincin, etc.).

En el campo de la educacin los conductistas hicieron un gran aporte con la

creacin de los materiales de enseanza programada. Para la elaboracin de
estos materiales se segmenta la informacin en pequeos contenidos que son
representados a los alumnos y seguidos por preguntas que desencadenan
respuestas en ellos. Si stos las expresan correctamente son reforzados en el
mismo material.

MODELOS COGNITIVISTAS
Los Cognitivistas representaron un nuevo enfoque al abordar los procesos
cognitivos y con estos el aprendizaje escolar. Entre los temas de mayor aplicacin
se destacan los referidos a las estrategias de aprendizaje de los alumnos. No se
puede plantear que exista una sola corriente psicolgica que centre sus esfuerzo
en entender los procesos mentales y las estructuras de memorias humana con el
fin de comprender la conducta humana, es decir, cognoscitivo. A continuacin
presentamos los aportes de algunas de las teoras cognoscitivas ms
representativas.
ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Los tericos de este enfoque destacan la existencia de variables de entrada,
definidas como la instruccin propiamente dicha; variables de constructo
definidas por los diferentes procesos de codificacin, elaboracin y
almacenamiento de dichos elementos informativos y por ltimo las variables de
salida definidas por la ejecucin o respuesta a consecuencia de la entrada de
informacin y su elaboracin.
EL HUMANISMO NO DIRECTIVO DE CARL ROGERS.

Este concepto lo desarrolla Rogers tomando como punto de partida dos aspectos:

a) Hay una confianza en que el cliente (alumno) puede manejar

constructivamente su vida y solucionar sus propios problemas. Este supuesto es
una consecuencia directa del postulado de la bondad innata del hombre. Si se
deja actuar a la persona, lo que haga, estar bien. Adems, la persona es la nica
que puede llegar a conocer sus problemas, y, por lo tanto, la nica que puede
resolverlos.

b) Por otra parte, cualquier tipo de directividad (enseanza, orden, mandato, etc.)
podra ser perjudicial para el desarrollo de la persona, puesto que estaramos
impidiendo su "crecimiento personal". En otras palabras, no debemos decir al
nio lo que debe hacer. El har lo que quiera o sienta y eso estar bien. Ni el
padre, ni el maestro, ni el terapeuta deben dirigir la conducta del nio, slo deben
"facilitarla", esto es, poner las condiciones necesarias para que se desarrolle.

"El nio... debe ser tratado como persona nica, digna de respeto, con el derecho
a evaluar su experiencia a su manera, con amplios poderes de eleccin
autnoma" (ROGERS, Carl R. 1980: 19). Desde luego, la funcin de los padres
debe cambiar: El concepto "educar a los hijos" debe substituirse por "relacionarse
con los hijos"." (ROGERS, Carl R. 1980: 19). La idea misma de "mi hijo", debe ser
modificada. Los padres no son "dueos" de sus hijos. Son solamente los padres de
los hijos.

La funcin del maestro ser cambiante y flexible, pero definitivamente no-

directiva. Debe crear un clima de aceptacin en el grupo, aceptar a sus alumnos
como son y ayudarles a que se acepten entre s mismos; debe facilitar el
aprendizaje Cundo? cuando los alumnos lo requieran o soliciten.

LA TEORA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY

El papel de la cultura en el desarrollo de la inteligencia:

En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo de los seres humanos

es muy importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres humanos, al
nacer, poseen funciones mentales elementales que luego sufren cambios debido
a las diferentes culturas, es por ello que; si tenemos dos nios, uno de occidente
y otro de oriente, nos ser posible observar que presentan distintas formas de
aprendizaje que los llevarn a desarrollar sus funciones mentales superiores.
Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de
ellas y a diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de de la inteligencia no
ser un mismo producto en todo sentido.
De lo dicho anteriormente se puede decir que "ningn conjunto de capacidades
cognoscitivas es necesariamente ms "avanzado" que otro; en lugar de ello,
representan formas alternativas de razonamiento o "herramientas de
adaptacin", que ha evolucionado debido a que permiten los nios adaptarse con
xito a los valores y tradiciones culturales...".
El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para
expresar ideas y plantear preguntas, las categoras y los conceptos para el
pensamiento y los vnculos entre el pasado y el futuro. Al pensar un problema, por
lo general pensamos en palabras y oraciones parciales. Vygotsky destac la
funcin del lenguaje en el desarrollo cognitivo, ya que consideraba que bajo la
forma de habla privada (hablarse a uno mismo) el lenguaje orienta el desarrollo
cognoscitivo.

Modelo de aprendizaje Sociocultural

El Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a diferencia de
Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s
considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin
de aprendizajes se explica como formas de socializacin. Concibe al hombre como
una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores son
fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
Esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo
lleva a formular su famosa teora de la "Zona de Desarrollo Prximo" (ZDP).
Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, "la distancia entre el nivel de
desarrollo real, determinado por la capacidad para resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz".
LA ESCUELA DE EPISTEMOLGICA GENTICA.

ASIMILACIN:- integracin a la estructura cognitiva.

ACOMODACIN:- Adecuacin de las estructuras a los desequilibrios generados
por la asimilacin.
La concepcin de Piaget (1896-1980) sobre el aprendizaje escolar ofreci una
serie de pautas tericas para interpretar los mecanismos individuales
responsables de dicho aprendizaje. Los principios que sustentan su concepcin
epistemolgica al abordar la construccin del conocimiento son los siguientes:
Primeramente concibe que el aprendizaje es un proceso constructivo bsicamente
de carcter interno, es decir que son las propias actividades cognitivas del sujeto
las que determinan sus interacciones ante el medio en el que se desarrollan; por
lo que no basta con la actividad externa al
sujeto para que este aprenda sino que es imprescindible su actividad interna de
codificacin y procesamiento.
En segundo lugar denomina proceso de equilibracin a la autorregulacin
cognitiva que tiene lugar cuando el sujeto asimila y acomoda los conocimientos
que se tienen previamente a los nuevos datos, considerando el aprendizaje como
un proceso de reorganizacin y reestructuracin. Es aqu donde juegan un
importantsimo papel las discrepancias o conflictos cognitivos que l tiene ante un
problema, entre las expectativas o representaciones y los resultados que ofrece el
profesor, pues este desequilibrio en su sistema cognitivo estimula al sujeto a "la
consecucin de un nuevo equilibrio ms evolucionado y elaborado". Por ltimo,
incorpora al anlisis como condiciones necesarias del aprendizaje la interaccin
social y la toma de conciencia. La primera, por las contradicciones que genera en
forma de metas en l y que lleva a nuevas reorganizaciones y reajustes del
conocimiento y la segunda porque, en su opinin, no slo la experiencia fsica
basta para que se produzca el aprendizaje sino que es necesario adems el reflejo
consciente de la realidad en la solucin de problemas.

TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas
buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del
descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por
descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por
exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas
caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por
descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje
significativo, memorstico o repetitivo, todo depende de los insumos externos e
internos.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan
en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos;
pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le
est mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los

anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la
estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.

La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la

memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje

por parte del alumno.

Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos

cognitivos del estudiante.

ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Las competencias aparecen primeramente relacionadas con los procesos
productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnolgico, en donde
el desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado
Sin embargo, la nocin de competencia toma una vertiente distinta, cuando pasa
del mbito laboral al aspecto cognoscitivo, para promover el desarrollo de
competencias educativas -intelectuales- en donde se vinculan los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, con la finalidad de dar una formacin integral
(hay que recordar que en lo general los programas escolares estn ms
enfocados al desarrollo de conocimientos, descuidando las otras esferas del
saber).
Concepto de Competencia: El concepto de competencia, en educacin, se
presenta como una red conceptual amplia, que hace referencia a una formacin
integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje
significativo, en diversas reas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer,
aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores) abarca todo un conjunto que
se desarrollan a travs de procesos que capacidades que conducen a la persona
responsable a ser competente para realizar mltiples acciones (sociales,
cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y
evidencia su capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto
especfico y cambiante.

Por lo anterior, se puede decir que el conocimiento como acumulacin de saber

no es significativo, su valor radica en el uso que se hace del mismo; por tanto, las
escuelas con esta perspectiva deben elaborar programas educativos desde el
desarrollo de replantear las competencias y de su aplicacin a situaciones de la
vida real, a partir de enfoques centrados en el aprendizaje en donde el estudiante
participe en su construccin, y de esta manera le encuentren sentido a las
actividades de aprendizaje, a partir de los mtodos didcticos pensados con la
finalidad de fortalecer y desarrollar competencias (bsicas, genricas, especficas
y transversales).

UN PROFESOR COMPETENTE:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje;
2. Gestionar la progresin de los aprendizajes;
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin;
4. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo;
5. Trabajar en equipo;
6. Participar en la gestin de la escuela;
7. Informar e implicar a los padres;
8. Utilizar las nuevas tecnologas;
9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin,
10. Organizar la formacin continua.
ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

Aprender a Aprender

Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs

de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices
autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender.
Hoy ms que nunca, quizs estemos ms cerca de tan anhelada meta gracias a
las mltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a stos y otros
temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estos
trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados
satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que se han enfrentado,
muchas veces han aprendido a aprender porque:

Controlan sus procesos de aprendizaje.

Se dan cuenta de lo que hacen. Captan las exigencias de la tarea y responden.
Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos
v dificultades.
Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.
Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Las estrategias de enseanza son los mtodos, tcnicas, procedimientos y
recursos que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la
cual va dirigida y que tiene por objeto hacer ms efectivo el proceso de
enseanza-aprendizaje. Para el logro de los objetivos el docente puede tomar en
cuenta elementos tales como:
- Considerar las caractersticas de los estudiantes: estilos cognitivos y de
aprendizaje..
- Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. Procurar amenidad.
del aula,
- Organizar en el aula: el espacio, los materiales didcticos, el tiempo...
- Proporcionar la informacin necesaria cuando sea preciso: web, asesores...
- Utilizar metodologas activas en las que se aprenda haciendo.
-Dar un adecuado tratamiento a los errores, que sea punto de partida de nuevos
aprendizajes
- Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.
- Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el
aprendizaje es individual.
Otras consideraciones:
- Ante todo preparar un esquema o mapa congnitivo sobre lo que se quiere tratar,
y estructurar el contenido que se va a exponer (los aspectos nucleares han de ser
pocos) de acuerdo con el programa de la asignatura.
- Organizar y secuenciar este contenido atendiendo a las caractersticas de los
estudiantes (intereses, conocimientos...)
- En la medida de lo posible contextualizar el contenido en la realidad prxima a
los estudiantes mediante referencias, ejemplos...
- Exponer ante el auditorio, de frente. Evitar leer, y menos an dictar.
- Empezar con una introduccin que site el tema en el programa de la
asignatura y presente los aspectos que se tratarn relacionndolos con otros ya
son conocidos por los estudiantes. Ver de despertar la curiosidad y el inters.
Cerrar la introduccin con una sntesis de las principales ideas y con algunas
preguntas sugerentes.
- Desarrollar la exposicin de acuerdo con el esquema que se ha preparado,
procurando dividirla en mdulos de unos 10 o 15 minutos entre los cuales se
pueden proponer preguntas a los alumnos e invitarles a que expongan sus
comentarios o dudas.
- Atender al estado de nimo de los estudiantes (falta de comprensin, cansancio,
aburrimiento...) y actuar en consecuencia: repasar las ideas base, destacar su
utilidad, introducir unas notas de humor, hacer preguntas, hacer una pausa...
- Claridad expositiva. Utilizar recursos retricos (intensidad de la voz, cambios de
entonacin, nfasis, pausas, preguntas...) pero evitar el uso de frases complejas.
Reforzar la exposicin con los gestos y movimientos.
 - Utilizar mltiples recursos didcticos
- Realizar una sntesis final. Realizar una evaluacin final de los aprendizajes.

QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991).

CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el mbito educativo.

Las tres primeras ayudan al estudiante a elaborar y organizar los contenidos para
que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est
destinada a controlar la actividad mental del estudiante para dirigir el aprendizaje
y, por ltimo, la quinta de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca en las
mejores condiciones posibles.

1. Estrategias de ensayo.

Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo,

escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Son ejemplos:

Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material

objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
 2. Estrategias de elaboracin.

Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:

Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder

preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el estudiante),
describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente.

3. Estrategias de organizacin.

Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer

estructura a contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando
relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como:

Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica,

mapa conceptual, rbol ordenado.
4. Estrategias de control de la comprensin.

Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer

consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias
que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.

Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas

estrategias actuaran como un procesador central de ordenador. Son un sistema
supervisor de la accin y el pensamiento del estudiante, y se caracterizan por un
alto nivel de conciencia y control voluntario.

Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la

evaluacin

Estrategias de planificacin.

Son aquellas mediante las cuales los estudiantes dirigen y controlan su conducta.
Son, por tanto, anteriores a que los estudiantes realicen alguna accin. Se llevan
a cabo actividades como:

Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje

Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a
cabo
Descomponer la tarea en pasos sucesivos
Programar un calendario de ejecucin
Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que
se necesitan, el esfuerzo necesario
Seleccionar la estrategia a seguir
Estrategias de regulacin, direccin y supervisin.
 Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el estudiante
tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades
como:

Formular preguntas
Seguir el plan trazado
Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las
seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
Estrategias de evaluacin.

Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo

durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:

Revisar los pasos dados.

Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
Evaluar la calidad de los resultados finales.
Decidir cundo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la
duracin de las pausas, etc.

5. Estrategias de apoyo o afectivas.

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La

misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje
mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:

establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la

concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
ESTRATEGIAS INNOVADORAS

Camilloni (2001) considera que una innovacin comporta cambios de ndole

institucional, personal y formal que pueden ser definidos en nuevas ideas,
prcticas o instrumentos, que inicialmente se debaten y luego se formalizan a
travs de un proyecto que se pone en prctica, para finalizar en la internalizacin
del cambio planteado. Al considerar innovar, nos estamos centrando ms en el
camino a transitar que en el punto de llegada, ms en el proceso que en el
producto.
Para transitar este camino el docente debe emplear diferentes prcticas
innovadoras, que permitan el logro exitoso del aprendizaje de sus alumnos. Estas
estrategias quizs funcionen adecuadamente para un grupo de alumnos y para
otros quizs no, para un tema s y para otro no; el docente deber elegir cuales
son propicias para el tema a ensear y el contexto en el cual lo va a realizar.
 Un docente innovador considera y aplica:

El uso de recursos tecnolgicos y audiovisuales para facilitar y mediar el

aprendizaje, al
sustituir la palabra por un medio que quizs pueda presentar la temtica
didcticamente ms elaborada.
El cambio de roles: docente-alumno;
Metodologas activas y participativas mediante talleres y laboratorios, que les
permitan a los alumnos la solucin de problemas
La elaboracin de proyectos de investigacin en el aula pensar actividades que
vayan ms all de las habilidades que conocemos de los alumnos.
Crear puntos focales para los estudiantes con comienzos y terminaciones claras
Plantear preguntas alrededor de situaciones y hechos enigmticos
Estimular a los alumnos a ir ms all de lo obvio;
Plantear problemas con muchas soluciones posibles y aceptables, para
estimular la produccin de soluciones alternativas, desarrollando as la
multicausalidad.
Plantear problemas que exigen una resolucin precisa o rigurosa
Incentivar la relectura y reescritura peridica de lo ya realizado
Promover la autoevaluacin y la evaluacin cooperativa de los resultados
Promover la transferencia de lo aprendido hacia otras temticas y asignaturas,
al trabajar en coordinacin con otros docentes
Propender la necesidad de contar con informacin adecuada y precisa al
orientarlos en el manejo de variadas fuentes de informacin
Desarrollar la necesidad de organizar y jerarquizar los datos obtenidos;
Estructurar el trabajo del aula en base a la actividad cooperativa y colaborativa,
para que todos los alumnos puedan a su nivel alcanzar los objetivos del
aprendizaje.

A continuacin, planteamos aqu algunas de las estrategias innovadoras

que consideramos ms empleadas:

Los mapas, las fotografas y las imgenes: la explicacin parte de la

descripcin de fenmenos situados sobre la superficie terrestre, su observacin
puede efectuarse directamente sobre el terreno, o bien a travs de
representaciones del lugar efectuados sobre un plano. Son elementos
imprescindibles en toda clase, no podemos ensear un hecho sin proceder a
localizarlo en ellos.
El trabajo de campo y las excursiones: mediante ella se vincula al alumno
directamente con el entorno natural a estudiar, nos permite: observar, realizar
descripciones (simples, de un mayor grado de captacin o muy complejos),
elaborar cliogramas, realizar perfiles topogrficos, efectuar trabajos cartogrficos,
etc.
Las estadsticas: son datos que se manejan mucho, especialmente para los
temas de clima, economa y poblacin, nos permiten presentarle a los alumnos
muchos datos en forma clara, mediante cuadro de datos o grficos (circulares,
lineales, etc.)
Los mapas conceptuales: permiten relacionar conceptos debido a su
estructuracin jerrquica, la cual facilita la organizacin del pensamiento creando
estructuras clave, o fundamentales. Su ordenacin permite mostrar al alumno el
conjunto de relaciones entre el concepto principal y los subordinados a l,
mediante el empleo de los conectores.
El anlisis de situaciones problemticas: con soluciones abiertas, para
ejercitar y desarrollar destrezas en base al planteo de variados formatos y
escenarios, que le permitan al alumno tomar decisiones y cooperar con otros para
hallar la respuesta. Sevillano (2005) argumenta que en el desarrollo de las
destrezas de resolucin de problemas, el alumno debe seguir determinadas fases
para que sea exitosa su resolucin, estas son: comprender el enunciado, los
trminos y los conceptos; comprender el problema (orgenes, desarrollo,
consecuencias); buscar posibles vas de solucin y desechar las no pertinentes;
revisar el proceso seguido para eliminar dificultades procediendo en forma
secuenciada de lo ms sencillo a lo ms difcil.

El estudio de casos: mediante este procedimiento se ofrece a la

consideracin de los alumnos un caso real o hipottico, pero siempre verosmil,
en el que existe un problema o conjunto de problemas a los que los estudiantes
han de dar solucin (Moreno, 1996, 101).Se presenta el caso a los alumnos
mediante la descripcin detallada de los aspectos esenciales que lo configuran, a
continuacin se analiza, se debate y se disean las posibles soluciones. Es muy
empleado por la Geografa, porque aborda situaciones de la realidad, lo que los
hace significativo para los estudiantes y les permite a stos tomar decisiones
ante el conflicto de intereses a resolver. Es necesario presentarlo con: guas de
trabajo, preguntas claras y bibliografa. Le permite al docente estudiar la
singularidad y la generalidad a la vez, al combinar mltiples elementos y
propender al cambio conceptual en el alumno al analizarlos. Las ventajas que se
pueden obtener de su empleo son: permite contextualizar la informacin
particular y resignificar los datos; abordar mltiples dimensiones de anlisis:
social, poltico, econmico, cultural, tecnolgico y ambiental; desdibuja las
taxonomas y los lmites entre la geografa fsica y la social; desarrolla estrategias
de explicacin, comprensin e interpretacin; considera los actores sociales y sus
respectivos intereses; reconoce las heterogeneidades de la trama sociocultural y
articula las diferentes escalas espacio- temporales.

Las simulaciones: para Marrn et. al. (1996, 79) en el contexto educativo
simular significa reproducir un sistema, fenmeno o proceso que pretendemos
estudiar con el fin de comprenderlo mejor. Permiten reproducir diversos
fenmenos que ocurren en situaciones reales mediante los softwares actuales y
potencian en el alumno el aprendizaje basado no slo en el saber o conocer, sino
tambin, en el saber hacer. Tenemos que distinguir entre tcnicas de simulacin
en general y juegos de simulacin como tcnica singular dentro del grupo: en el
primero se desarrollan los procesos de aprendizaje del alumno y el grado de
utilidad del juego para ensear contenidos geogrficos; en el segundo, se expone
un conjunto de tcnicas de simulacin que junto con los juegos son
especialmente adecuados para la enseanza de
nuestra disciplina.

El role-playing o dramatizacin: donde los alumnos interpretan a las

personas que estaran viviendo una situacin determinada. Consta de tres fases:
la primera es de preparacin, en ella se elige el tema, se redacta el guin, se
elige a los actores (es conveniente pedir voluntarios) y se prepara el resto de la
clase para actuar como auditorio. En una segunda fase se lleva a cabo el
desarrollo de la accin, que puede modificarse sobre la marcha. En la tercera, se
procede al anlisis y evaluacin de la situacin representada, as como al
establecimiento de conclusiones (Moreno et. al., 1996, 104).

Mtodo de proyectos: permite repensar objetivos y contenidos curriculares,

ante un aprendizaje abierto. Para llevarlo adelante el profesor ha de tener
conciencia clara de que l es el especialista en los contenidos a estudiar y en los
mtodos didcticos a emplear, adems de ser el moderador y saber dominar las
tcnicas del trabajo colaborativo. La apertura frente a los alumnos deber
integrar ideas, intereses, estrategias e interdisciplinas, en una plataforma de
encuentro, mejoramiento y produccin del aprendizaje. Sevillano (2005)
considera que es una posibilidad real para experimentar nuevas estrategias e
innovar en los procesos de enseanza, ya que durante bastante tiempo (una
semana, un mes) se trabaja integrando estrategias y medios para el logro no slo
de conceptos, sino de habilidades y resultados.

FASES DEL PROCESO DE CONSTRUCCION DEL APRENDIZAJE:

1. Fase de recepcin
2. Fase de transformacin
3. Fase de recuperacin, transferencia y comunicacin

1. Fase de recepcin
Es una fase de preparacin y de entrada de la informacin en el proceso global
del aprendizaje. Consiste bsicamente en preparar la mente interesndola y
centrndola en lo que tiene que hacer. En realidad esto se hace con cualquier
actividad que se emprende. Antes de desarrollarla es de sentido comn y natural
hacer los preparativos para que pueda desarrollarse con la mayor normalidad
posible y alcance los niveles de optimizacin que se requiere. El atleta hace actos
preparatorios de calentamiento antes de una competicin. Un acto quirrgico
tiene sus preparativos. Una intervencin sus momentos previos de anlisis. El
albail prepara previamente sus aperos de trabajo, etc.
Si bien esta fase tiene mucho que ver con la unidad dedicada a los procesos y
estrategias de instruccin, dado que el profesor tiene en su repertorio la
necesidad de centrar al alumno e interesarle en el tema que le va a exponer y en
ese sentido juega un papel importante en esta fase, aqu nos estamos refiriendo a
la labor del alumno personal, una vez que la informacin le ha llegado y aqu l
debe poner bastante de su parte. En las estrategias de instruccin era ms
competencia del profesor su diseo, y hasta cierta medida su responsabilidad: el
profesor debe presentar en las mejores condiciones posibles la informacin a
transmitir y en ello est incluido generar posibles motivos de "enganche" con el
alumno para que ste inicie los procesos favorables al aprendizaje y se disponga
a recibir, en las mejores condiciones posibles, la informacin que le va a llegar o
le est llegando.

La motivacin es la clave de todo aprendizaje. Sin motivacin es imposible

cualquier tipo de comportamiento. La ausencia de motivacin es la muerte.
La atencin es uno de los factores del aprendizaje ms relevantes, y la primera
variable de la cadena del aprendizaje, sin la cual el resto de la secuencia no va a
poder darse con suficientes garantas.

2. Fase de transformacin
Una vez recogida la informacin entrante mediante la puesta en marcha de los
procesos anteriores, se impone la necesidad de que el estudiante adapte la
informacin recibida a su mundo y mapa cognitivo con el cual, tericamente,
funciona y lo toma como referencia de sus opiniones y decisiones. Lo que
estamos apuntando aqu es lo suficientemente serio para considerarlo con algo
de detenimiento. La fase de transformacin es posiblemente la fase crucial del
proceso total de la informacin, entindase aprendizaje, del estudiante. Si no se
da en su autntica dimensin, no existe aprendizaje. Si aprendizaje es todo
cambio experimentado en un sujeto como consecuencia de la experiencia, no
existir aprendizaje autntico si no se da un proceso de "experimentacin" o
"manipulacin inteligente" de la informacin recibida. Esta fase de transformacin
de la informacin, implica dos procesos:

Comprensin
Retencin

Nosotros diferenciamos de forma clara el entender del comprender. Entender

puede ser definido como el proceso de descodificacin que establecemos en
nuestra mente conforme vamos recibiendo el lenguaje codificado (oral o escrito)
que nos estn transmitiendo. De alguna forma comprender es "comprimir". Y
comprimir significa seleccin y organizacin de la informacin, que previamente
ha sido, por supuesto, entendida. Difcilmente podemos conseguir una eficaz
comprensin si no ha existido previamente una buena inteleccin.

Estrategia de seleccin
Los procesos de comprensin suponen una transformacin de la informacin.
Una vez producido la misma el receptor debe hacer la comprensin y esta
empieza por seleccionar, reduciendo el mensaje a sus trminos ms esenciales y
significativos. Proceso que se llama "seleccin" de la informacin o "reduccin" de
la misma a sus elementos ms esenciales. Entre las tcnicas de seleccin
estn las siguientes: exploracin, notas marginales, subrayado, esquema, toma
de apuntes, seleccin de libros, etc.

Estrategias de organizacin
Una vez que el material ha sido atendido y seleccionado, el sujeto debe pasar a
una segunda estrategia del proceso de comprensin, que es la estrategia de
organizacin. Es decir el material deber ser organizado de alguna forma, donde
aparezca una jerarquizacin conceptual en funcin de los referenciales que se
establezcan y que sean pertinentes para esa organizacin. La organizacin hace
superar el posible "caos" selectivo. Los conceptos, los hechos, los procedimientos,
han de ser relacionados entre s y conformar una cierta estructura en donde todos
y cada uno de los materiales seleccionados ocupe el lugar que le corresponde
dentro del mapa intelectual del aprendiz. En ese proceso de organizacin se debe
hacer una doble operacin.
Por un lado relacionar los nuevos materiales "recibidos" entre s.
Y por otro lado relacionarlos con los datos o materiales ya existentes en el
propio sujeto.
Entre las tcnicas de organizacin de la informacin pueden sealarse las
siguientes: ruedas lgicas, resumen, red semntica, rbol organizado, mapa
semntico, mapa heurstico, etc.

Procesos de retencin y almacenamiento

Una vez que la informacin es comprendida, es necesario que exista un proceso
de retencin y almacenamiento en la memoria para que dicha informacin pueda
ser utilizada posteriormente.
Es evidente que el material seleccionado y adquirido no puede estar de forma
constante en nuestra mesa de trabajo o estudio. Esto saturara en breve nuestra
infinita capacidad de aprendizaje. Debe ser guardado convenientemente para su
posterior utilizacin. Es decir debe ser "archivado". Y como en todo proceso de
archivo.

Estrategia de elaboracin
Pedro Hernndez define la elaboracin como el proceso a travs del cual la
mente, de modo personal y subjetivo, se aplica de forma activa y constructiva
sobre una informacin determinada, logrando nuevas informaciones o productos
distintos de los expuestos explcitamente en esa informacin. El conocimiento
implica siempre un papel activo del receptor, que sea ms constructivo. Estamos
aludiendo al proceso de elaboracin. Pedro Hernndez propone las siguientes
tcnicas de elaboracin: toma de notas, visin previa, elaboracin de
memorizacin, elaboracin de comprensin y consolidacin, valoracin,
ampliacin, etc. Jess Beltrn propone las siguientes tcnicas: interrogacin
elaborativa, metforas y analogas, procedimientos nemotcnicos, toma de notas
y apuntes, organizaciones previos, imgenes y la activacin del esquema.

Estrategia de repeticin
Las estrategias cognitivas de repeticin procuran mejorar el proceso cognitivo de
retencin
de la informacin en la memoria de trabajo para que pueda ser elaborado y
almacenado en la memoria a largo plazo. Estn ntimamente ligadas a las
estrategias de elaboracin ya que ambas se complementan en el objetivo
mencionado. La estrategia de repetir consiste en aplicar diversas tcnicas que se
basan en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estmulos
presentados dentro de
una tarea de aprendizaje.
Se pueden distinguir dos formas de repeticin:
La de mantenimiento que se refiere al reciclado directo de la informacin para
mantenerlo activo en la memoria a corto plazo... Ejemplo: (repeticin de un
nmero de telfono antes de anotarlo) aunque rara vez desemboca en un
almacenamiento a largo plazo.
 La de elaboracin que es una forma de repeticin en la que la informacin se
relaciona con otra informacin y supone una codificacin profunda, tiene mejores
resultados para la memoria a largo plazo pero requiere ms recursos.

3. Fase de recuperacin, transferencia, y comunicacin

Esta ltima fase del procesamiento estratgico de la informacin est
comprendida por tres procesos ntimamente relacionados y muy importantes. De
alguna forma es la que recoge el fruto de todo el proceso. Si se produce de forma
satisfactoria es que las dos fases anteriores, constitutivas del proceso han sido
vlidas. Es la fase final, fruto de las anteriores en alguna forma, pero tambin
tiene entidad propia y comporta algunos elementos objetos de entrenamiento.

Procesos de evocacin
Estos procesos participan en la recuperacin de la informacin y consisten en
acceder a la informacin almacenada en la memoria a largo plazo permitiendo su
activacin y posible utilizacin consciente.

Procesos de generalizacin y transferencia

En el proceso de transferencia la informacin recuperada es aplicada a otras
situaciones distintas de la situacin original en la que se aprendi, siendo el grado
de similitud muy corto o muy amplio.
El aprendizaje en la vida y especialmente en la escuela se explica basndose en
el supuesto de que lo que aprendemos en alguna ocasin facilitar nuestro
comportamiento y aprendizaje en situaciones relacionadas.
Procesos cognitivos de comunicacin:
En el proceso de comunicacin de la informacin procesada se llega a una de las
fases ms significativa del proceso del aprendizaje y que en ocasiones es objeto
de una evaluacin.
Los procesos cognitivos de comunicacin se refieren a la fase de desempeo o
respuesta en la que el sujeto demuestra lo aprendido. Normalmente es el que se
valora a la hora de un examen. Y de alguna forma consiste en la expresin fiel de
lo aprendido.
Existe una forma lamentablemente pobre de comunicacin consistente en que
el alumno o aprendiz reproduzca, casi memorsticamente, la totalidad o
parcialidad del mensaje recibido. Es lamentablemente una forma habitual de
evaluar.
El proceso de comunicacin permite una evaluacin que influir en los procesos
de la primera fase de recepcin de informacin (motivacionales, actitudinales,
atencionales...). Con ello, se cerrar el ciclo del procesamiento global en el
aprendizaje, sin que esto suponga necesariamente un final sino, quizs, un nuevo
punto de arranque de todas las fases en las que se definieron los procesos
cognitivos implicados.