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DISERTACIN
para optar al ttulo de Doktor der Philosophie (Dr. Phi.)
AUTORA:
Ruth Isabel Lorenzana Flores
Honduras, Centroamrica
ASESORES:
Prof. Dr. Heiner Dunckel
Prof. Dr. Wolfgang Teschner
Julio de 2012
RESUMEN EJECUTIVO
Es as como, en este trabajo se presentan los fundamentos tericos que dieron origen a la
investigacin, asimismo, sus procesos metodolgicos que orientaron para su desarrollo, los
resultados obtenidos, principales hallazgos sus conclusiones y recomendaciones. Por tanto,
primero se recab el cuerpo de conceptos, constructos, teoras existentes y experiencias
logradas en esta rea del conocimiento. Despus, se organiz un sistema de evaluacin de los
aprendizajes basado en competencias, integrando los referentes terico-metodolgicos del
modelo. Posteriormente, se capacit a seis docentes del Departamento de Arte y Educacin
Fsica quienes aplicaron el sistema de evaluacin propuesto durante un periodo acadmico en
14 cursos o asignaturas de su eleccin.
ii
bibliografas que, como punto de partida, sustentara el objeto de estudio y que a su vez
proporcionara elementos de juicio para el estudio en cuestin.
iii
INDICE
1. INTRODUCCIN 1
2. MARCO TERICO 8
iv
2.2.7.2. Tcnicas semiformales 60
2.2.7.3. Tcnicas formales 62
2.2.8. Rbricas de evaluacin 63
3. MARCO METODOLGICO 98
4. RESULTADOS 120
v
4.2. Resultados del Anlisis Cuantitativo del Estudio 161
6. ANEXOS 199
vi
INTRODUCCIN
1
caractersticas especiales a los efectos de su aplicacin, y Rotger (1990) explica que la
evaluacin tiene un carcter eminentemente procesual, tal modalidad es orientadora, y no
descriptiva, dinmica y marcha paralelamente con los objetivos y propsitos que pautan la
instruccin. Daz y Hernndez (2007, p. 350-351) lo resumen as: En la actualidad, casi todos
los que participan en promover cambios en la enseanza reconocen la necesidad de impulsar
simultneamente cambios profundos en la evaluacin educativa. Se reconoce que si las
prcticas de evaluacin no se modifican, los supuestos cambios pedaggicos en la enseanza
no tendrn ninguna repercusin ni en el sistema educativo ni en el alumnado.
2
Como se menciona en el prrafo anterior, la bsqueda de consensos, el respeto a las
diversidades, la transparencia, la confianza mutua, la necesidad de compatibilidad,
comparabilidad y competitividad de la educacin, ha sido creada para atender las necesidades
de los estudiantes, cuya creciente movilidad requiere informacin fiable y objetiva sobre la
oferta de programas educativos. Asociado a esto, se espera que en un futuro cercano, los
empleadores tanto a nivel nacional como regional, encuentren en sus empleados, competencias
genricas y especficas confiables en los distintos campos del conocimiento (Bravo, 2007). Por
tanto, ese cambio de paradigma, de una educacin centrada en la enseanza a una educacin
centrada en el aprendizaje, requiere de la transformacin del papel del educador en sus
actividades educativas y principalmente una nueva visin de la organizacin de los
aprendizajes.
3
desde una perspectiva del aprendizaje y sus resultados como se ha venido planteando en los
prrafos anteriores.
4
los componentes necesarios que a manera de ejemplo, podra servir no slo para el resto de
carreras de la UPNFM, pero adems, a otras instituciones educativas de educacin superior.
Por otra parte resulta destacable mencionar, que otro de los aportes que esta
investigacin presenta, es la capacitacin ofrecida a los docentes sobre la evaluacin de los
aprendizajes basado en competencias. Esto significa, que la sistematizacin didctica
demostrada en los talleres y contenida asimismo en un documento, es de gran utilidad no slo
por los referentes tericos de la experiencia, sino por los procesos metodolgicos
incorporados, que a juicio de los docentes participantes, constituy, una fuente valiosa de
aprendizaje tanto en su formacin personal como en su desarrollo profesional para comprender
el modelo propuesto y atender con mayor calidad las prcticas evaluativas de sus estudiantes.
5
Se ofrece la sistematizacin didctica de la capacitacin, la misma que puede ser aplicada al
colectivo de docentes de la UPNFM.
Se integran las opiniones y percepciones de los profesores que son en gran medida favorables
al modelo aplicado, las cuales son ampliamente discutidas en el Captulo de Resultados,
Conclusiones y Recomendaciones de la investigacin.
Se describen las opiniones y percepciones de los estudiantes que en general, son adems, muy
satisfactorias respecto al modelo propuesto.
Se exponen las opiniones de los docentes y estudiantes del por qu el sistema de evaluacin
de los aprendizajes debera ser aplicado en todos los cursos de los programas de estudio de la
Universidad.
El presente estudio constituye un punto de inicio y un marco de referencia para la UPNFM en
posteriores investigaciones relacionadas a la evaluacin de los aprendizajes.
Dada la pertinencia, relevancia y universalidad del objeto en cuestin, este estudio sirve de
referente terico y prctico para continuar investigando sobre la evaluacin educativa y su
impacto en la mejora de la calidad educativa en las instituciones de educacin superior cuyo
currculo haya sido reorientado al enfoque basado en competencias.
Objetivo General:
Disear, aplicar y evaluar un sistema de evaluacin de los aprendizajes basado en
competencias que permita modificar la prctica evaluativa de los docentes y estudiantes del
Departamento de Arte y de Educacin Fsica de la UPNFM.
6
Objetivos Especficos:
Describir el nivel de conocimiento y uso de los docentes respecto a la evaluacin de los
aprendizajes basada en competencias.
Describir las experiencias logradas de los docentes despus de la implementacin del sistema
de evaluacin de los aprendizajes propuesto.
Determinar el grado de percepcin y aceptacin de los estudiantes sobre el sistema de
evaluacin aplicado en sus cursos de estudio.
Evaluar la incidencia del modelo propuesto en las prcticas evaluativas de los docentes y
estudiantes de la UPNFM.
7
2. MARCO TERICO
1
Se introduce por Theodore Schultz a principios de 1960. Se define como: () las habilidades, talentos
y conocimientos productivos de un individuo ver (Throw, 1978: 11, citado por Pedroza R., 2009, p.23).
8
Al respecto, Madera (2000) expone que desde finales del siglo XX se estn
experimentando cambios cruciales que inciden sobre las sociedades y por tanto sobre los
sistemas educativos. Algunos de ellos se encuentran representados fundamentalmente por: La
revolucin de la ciencia y la tecnologa, generando la comnmente llamada sociedad del
conocimiento; el desarrollo sbito de las comunicaciones y la informacin el cual despliega un
nuevo concepto de distancia y de tiempo; el panorama demogrfico mundial; o el impacto del
medio ambiente. Estos aspectos entre otros, son los temas que se encuentran en las agendas
poltico-educativas internacionales y que de una manera u otra, conducen a una redefinicin de
los procesos educativos y formativos: De una perspectiva relativamente esttica a una realidad
continua y cambiante.
En forma similar se podra decir, que la universidad aborda realidades sin lmites
definidos, sean stas materiales o inmateriales, tericas o prcticas, singulares o plurales. Es
el espacio capaz de construir conocimiento y hacerlo accesible tanto a un entorno particular o
nacional como a un entorno global, internacional pero adems incluyente. Por consiguiente, su
capacidad de manejar realidades concretas o abstractas, le permite consolidar su papel como
promotora y difusora de saberes en un contexto donde otras organizaciones, como las
9
empresas, el Estado, y la sociedad misma, se constituyen de igual forma, como medios de
produccin, transmisin y distribucin del saber (Miranda, 2001; Madera, 2000).
Otro aspecto que no debe pasar inadvertido, es el compromiso inherente que las
instituciones terciarias tienen respecto al manejo correcto y uso de los bienes financieros y
materiales del Estado. Segn Brown y Glasner (2007, p.81) existe una fuerte demanda de los
votantes y contribuyentes para que los fondos utilizados en los distintos aspectos del quehacer
educativo sean administrados adecuadamente. Con una proporcin mucho mayor de la
poblacin aspirando a obtener una licenciatura, el nivel de inters de la evaluacin se ha
incrementado. La conciencia de la gente como agentes de la educacin se ha aumentado en la
misma proporcin. Esto lleva a demandar con ms fuerza que los objetivos de la educacin
superior sean relevantes para la sociedad en general, y que los estudiantes estn bien
cualificados para contribuir a ella.
En la misma lnea de argumentacin, Morin (1998), citado por Miranda (2001 pp. 22-
23) enfatiza que:
Las universidades tienen la necesidad de ser ms abiertas y flexibles en lo que se
refiere a sus modos de organizacin y a su vinculacin con la sociedad. Los problemas
del conocimiento y sus aplicaciones productivas y sociales hacen que las
universidades tengan que buscar frmulas opcionales para equilibrar sus procesos
organizativos que crecieron al abrigo de un monopolio sobre el saber y su distribucin;
ahora tienen que dialogar y ajustar sus estructuras y realizaciones con las demandas
sociales que son esencialmente distintas.
10
servicio de la sociedad como agente promotor del cambio y del desarrollo integral de las
naciones, a travs del fomento de la ciencia, la tecnologa, la cultura y el arte, ofreciendo as,
oportunidades para la mejora de las condiciones de vida de las personas (Gibbons, 1998;
Miranda, 2001).
2
Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y Accin, realizada en Pars,
Francia el 9 de octubre de 1998 con el propsito de encontrar soluciones y poner en marcha un proceso de
profunda reforma ver Yarzbal (1999, pp. 144-165).
3
Determinado como mecanismo inmediato para alcanzar los objetivos expuestos en la Declaracin
Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin ver Yarzbal (1999, pp. 166-175).
11
enseanza que expongan a los estudiantes ante lo desconocido y la incertidumbre, y los
prepare hacia una educacin a lo largo de la vida4.
En tal sentido, se hace necesario puntualizar que para promover un nuevo modelo de
formas de enseanza y aprendizaje, se debe modificar la cultura de evaluacin imperante. Esto
obedece a que el aprendizaje de los estudiantes se deriva en gran medida de la manera en que
sus docentes entienden y desarrollan la prctica evaluativa debido a que la evaluacin es el
nico medio que permite constatar los resultados de aprendizaje esperados. Por tal razn, las
nuevas propuestas curriculares en educacin superior plantean un enfoque de evaluacin
integral; acorde a las innovaciones educativas, y, congruente con las estrategias didcticas
incorporadas.
De manera que, las tendencias curriculares actuales se centran en los aprendizajes de los
estudiantes tomando en cuenta que el proceso educativo y la adquisicin del saber, se prolonga
a lo largo de la vida. Es decir, la educacin permanente es una caracterstica del hombre en el
presente y a futuro; en una sociedad que cambia de forma vertiginosa, ste deber adaptarse
constantemente a situaciones nuevas. Este escenario, coloca a la evaluacin y su dinmica en
un primer plano de la prctica pedaggica, no slo como herramienta clave para la
construccin de conocimientos, sino tambin como medio de desarrollo autnomo; condicin
paradigmtica que ser ampliamente argumentada a lo largo de este trabajo.
Con las Declaraciones de Sorbona (1998)5, y Bolonia (1999)6, se marc el inicio del
proceso de concertacin para la transformacin de la educacin superior ms trascendental del
4
Nombre que la Comisin Internacional sobre educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors,
dio al proceso continuo de educacin, que abarca toda la existencia y se ajusta a las dimensiones de la sociedad;
representa la clave para entrar en el siglo XXI ver Delors, y otros, (1996, pp. 111-126).
5
Documento suscrito por los Ministros de Educacin de Alemania, Reino Unido, Francia e Italia,
quienes se reunieron en Pars con motivo del 800 aniversario de la Universidad de La Sorbona, en donde se
comprometieron a crear un marco de referencia comn para la educacin superior en Europa.
12
presente siglo en la mayora de los pases del continente Europeo. Esta propuesta ms
conocida como el Proceso de Bolonia o Convergencia Europea, procura para el ao
2010, haber conformado el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), en ingls,
European Higher Education Area (EHEA). Es decir, un sistema educativo europeo de
calidad que le permitiera a ese continente, impulsar su crecimiento econmico, su
competitividad internacional y su cohesin social tal como se expresa en un fragmento de la
Declaracin de Sorbona:
Un rea europea abierta a la educacin superior trae consigo una gran riqueza de
proyectos positivos, siempre respetando nuestra diversidad, pero requiere, por otra
parte, el esfuerzo continuo que permita acabar con las fronteras y desarrollar un marco
de enseanza y aprendizaje. Se espera que, de ahora en adelante, ste favorezca una
movilidad y una cooperacin ms estrechas (Zabala, 2005, p. 27).
6
Declaracin poltica de intenciones suscrita en Bolonia por ministros de educacin de 29 pases con el
fin de establecer un Espacio Europeo de Educacin Superior organizado bajo los principios de calidad, movilidad
y competitividad.
7
La Europa del conocimiento est ampliamente reconocida como un factor irremplazable para el
crecimiento social y humano y es un componente indispensable para consolidar y enriquecer a la ciudadana
Europea, capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio,
junto con la concienciacin de los valores compartidos y de la pertenencia a un espacio social y cultural comn
ver (Tratado de Bolonia 1999, http://www.ulpgc.es/index.php?pagina=espacioeuropeo&ver=inicio).
13
La adopcin de un sistema de crditos compatibles (ECTS)8 que promueva la
integracin e interaccin de los estudiantes en un marco continental.
La promocin de la cooperacin europea que garantice la calidad de la educacin
superior mediante el establecimiento de criterios y metodologas.
La promocin de la educacin superior centrada en el desarrollo curricular, la
colaboracin institucional y los programas integrados de estudio, formacin e
investigacin.
8
Abreviatura de European Credit Transfer System, en espaol, Sistema Europeo de Transferencia y
Acumulacin de Crditos, es un sistema centrado en el estudiante y basado en la carga de trabajo que debe
realizar para el logro de los objetivos del Programa, objetivos que deben ser especificados, preferiblemente, en
trminos de resultados de aprendizaje y competencias a ser adquiridas ver (Zabala, 2005, p. 33).
14
igualmente, las relaciones de participacin y cooperacin entre ellos a nivel internacional. Al
respecto, se resumen tres prioridades intermedias: Garanta de calidad, sistema educativo de
dos ciclos que en la actualidad son tres, y el reconocimiento de ttulos y perodos de estudio
(Gallego, 2007).
15
estudiantes para la vida como ciudadanos activos. En segundo trmino, se afirm por
primera vez la creciente concienciacin existente de que un resultado muy significativo
del proceso de Bolonia sera el logro de una educacin superior centrada en el alumno
y no dirigida por el profesor.
Por otra parte, dentro del amplio contexto para la conformacin del Espacio Europeo de
Educacin Superior, se desarroll el Proyecto Tuning Educational Structures in Europe; una
iniciativa de las universidades con el fin de encontrar conjuntamente puntos comunes de
referencia que facilitaran la libre circulacin internacional de los estudiantes y profesores en
16
estos centros de educacin superior tal como lo declara el Proceso de Convergencia. Segn
Gonzlez y Wagenaar (2003, p. 25) la necesidad de compatibilidad, comparabilidad y
competitividad de la educacin superior en Europa ha surgido de las necesidades de los
estudiantes, cuya creciente movilidad requiere informacin fiable y objetiva sobre la oferta de
programas educativos. Adems de esto, los (futuros) empleadores dentro (y fuera) de Europa
exigirn informacin confiable sobre lo que significan en la prctica una capacitacin o un
ttulo determinado. Un rea social y econmica europea tiene que ir paralela a un rea de
educacin superior.
Para el desarrollo del Proyecto Tuning, se tom como marco de referencia las
experiencias acumuladas de los programas ERASMUS9-SOCRATES, especialmente en lo que
respecta al Sistema Europeo de Transferencia y Acumulacin de Crditos (ECTS). Para las
instituciones de educacin superior, Tuning Educational Structures in Europe, fue un punto de
partida para la homologacin de las estructuras curriculares y contenidos de estudio que la
colectividad acadmica donde ms de 100 expertos europeos, definieron en ese espacio de
dilogo y reflexin, los posibles perfiles educativos y profesionales que la sociedad exige y el
nivel de formacin que los estudiantes en trminos de competencias y resultados de
aprendizaje deberan alcanzar.
En el marco del proyecto Tuning se ha diseado una metodologa para la
comprensin del currculo y para hacerlo comparable. Como parte de la metodologa
se introdujo el concepto de resultados del aprendizaje y competencias. Para cada una
de las reas temticas mencionadas, stas han sido descritas en trminos de puntos de
referencia que deben ser satisfechos. De acuerdo a Tuning estos son los elementos ms
significativos en el diseo, construccin y evaluacin de cualificaciones (Gonzlez y
Wagenaar, 2003, p. 26).
9
European Region Action Scheme for Mobility of University Students, en espaol, Plan de Accin de la
Comunidad Europea para la movilidad de Estudiantes Universitarios, Programa de accin comunitaria en
materia de movilidad de los estudiantes creado por la Comunidad Econmica Europea en 1987 y cuyo propsito
es mejorar la calidad y fortalecer la enseanza superior mediante la cooperacin transnacional entre
universidades ver en Prez, L.M. (1989).
17
El proyecto Tuning Educational Structures in Europe, defini el trmino Competencia
como Una combinacin dinmica de atributos, en relacin a procedimientos, habilidades,
actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa
educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo
(Bravo, 2007, p. 13). En tal sentido, los expertos acadmicos organizaron las competencias en
un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, las cuales se espera que los
estudiantes adquieran y dominen durante, o al trmino de un ciclo de estudio; proceso corto o
largo de aprendizaje; igualmente, identificadas con programas completos de estudio o con
unidades individuales de aprendizaje.
10
Ver: http//europa.eu.int/comm/education/tuning.html,www.relint.deusto.es/TuningProject,
www.let.rug.nl/TuningProject
18
competencias deseadas. De igual modo, se trazaron nuevas formas de evaluacin de los
aprendizajes en funcin a la metodologa planteada y a los resultados de aprendizaje
esperados.
Pese a las marcadas diferencias que le caracterizan, Amrica Latina hoy por hoy, no
podra mantenerse al margen de los vertiginosos cambios y negarse la oportunidad de
encontrar un lugar ms equitativo y justo, tanto en la economa regional como en el mercado
mundial. Al ingresar al siglo XXI, cul es entonces el desafo que la regin debe enfrentar?
Dicho en breve: avanzar aceleradamente por el camino del crecimiento para asegurar la
cohesin social y, al mismo tiempo, incorporarse a la nueva economa basada en
conocimientos, a la sociedad de la informacin y la cultura global (Brunner, 2001, p. 11).
Bajo esta perspectiva, Yarzbal (1999, p. 4) plantea que se torna necesario que los
gobiernos reconozcan que la educacin es el medio principal para el desarrollo econmico,
social y cultural de Amrica Latina. Las relaciones entre los dos actores principales de la
educacin superior latinoamericana en la primera mitad del siglo XX, es decir, las
universidades y los estados, han variado de manera sustancial; se necesita establecer hoy un
nuevo dilogo, tanto entre ellos como con otros importantes actores sociales, para lograr una
estrategia consensuada que pueda hacer realidad las transformaciones necesarias.
19
Un aspecto que no debe pasar inadvertido, es que el proceso de cambio en las
universidades latinoamericanas se encuentra en enorme desventaja en relacin con las
instituciones de educacin terciaria de los pases del primer mundo. Las transformaciones en
las universidades requieren de un conjunto de condiciones y garantas que favorezcan un
ambiente creativo, pluralista, autnomo y flexible, que la mayora de instituciones educativas
de la regin no posee (Gonzlez, 2001; Yarzbal, 1999; y Brunner, 2001).
Para mantener viva la posibilidad de luchar por una alternativa solidaria a las
sociedades excluyentes que vienen consolidndose en la regin, es necesario promover
de manera perseverante y convincente la concertacin de un nuevo contrato social,
llamando a la sociedad, al Estado, y a los sistemas educativos, a asumir su cuota de
responsabilidad para disear en conjunto estrategias que reviertan las actuales
tendencias (Yarzbal, 1999, p. 4).
20
Como puede desprenderse de lo anteriormente expuesto, la transformacin de la
educacin superior en Latinoamrica est sujeta a una serie de factores o demandas que deben
tomarse en cuenta al momento de impulsar las reformas si se espera obtener cambios
genuinos, significativos y perecederos. Ello es, que promuevan el desarrollo socio econmico
de los pases, y que ofrezcan oportunidades en la mejora de la calidad de vida de sus
ciudadanos. En el documento preparado para el Centro Interuniversitario de Desarrollo
(CINDA), en colaboracin con IESALC/UNESCO, Brunner (2002) describe un conjunto de
demandas que constituyen el eje central de los debates ms recientes en cuanto a la reforma en
educacin superior:
Demanda por estudios superiores en el contexto de masificacin: En las ltimas
dcadas se ha ampliado la cobertura y mejorado las tasas de retencin y graduacin
de la enseanza secundaria (). Mientras en la dcada de los 50s no existan
ms de 75 universidades en la Regin, actualmente hay en existencia de ms de 5
mil centros de educacin superior, incluyendo unas 900 universidades. En este
contexto, ingresa un contingente de alumnos con un bajo perfil de formacin;
cultural y escolar que la educacin superior no puede remediar ().
21
Demandas ocupacionales: La educacin superior ha preparado a las personas para
las ocupaciones ms especializadas del mercado laboral; funcin que ha adquirido
significativa importancia en los ltimos tiempos (). Otro aspecto que deben
tomar en cuenta las instituciones de educacin superior, es la tendencia
internacional actual del empleo y el trabajo el cual permite dimensionar las nuevas
demandas y las posibilidades futuras. Por una parte, la demanda internacional de
capital humano, por otra, la preparacin para el trabajo local o regional para que se
desempeen productivamente y participar en las negociaciones de la globalizacin
econmica, poltica y cultural ().
Demandas del contexto cultural: (). Las universidades enfrentan las condiciones
de la cultura contempornea en condiciones de alta demanda y donde
especialmente en momentos de grandes cambios se ha encargado de producir una
sntesis y de presentarla en un contexto educacional y un conjunto de prcticas. No
obstante, en Latinoamrica, se observa cierta incapacidad por parte de la
universidad para expresar de manera reflexiva el cambio de la sociedad que viene
con la globalizacin, desarrollo cientfico y tecnolgico y su nuevo papel frente a la
transformacin educativa.
22
A pesar de este sombro y nada halagador panorama, la UNESCO, a partir de la dcada
de los 90s ha llevado a cabo un proceso de consulta con diferentes actores de la sociedad
tanto a nivel mundial como a nivel regional, que le permita elaborar las polticas educativas de
la educacin superior. Tal fue el caso de la reunin internacional de reflexin Los nuevos
roles de la educacin superior en Amrica Latina sostenida en Caracas, Venezuela en mayo
de 1991, y organizada por el Centro Regional para la Educacin en Amrica Latina y el Caribe
(CRESALC). Esta reunin sirvi para estimular la puesta en marcha de diversas actividades de
transformacin educativa y bsqueda de una nueva identidad de la educacin superior,
Yarzbal (1999).
23
calidad, para lo cual la evaluacin continua y permanente es un valioso
instrumento.
Los retos del presente siglo imponen a la educacin superior de nuestra regin el
desafo de participar decididamente en el mejoramiento cualitativo de todos los
niveles del sistema educativo. Sus aportes ms concretos pueden darse a travs de
la formacin de docentes; la transformacin de los alumnos en agentes activos de
su propia formacin (Yarzbal, 1999, pp. 78-82).
11
El programa ALFA es un programa para incentivar el intercambio y la cooperacin acadmica entre
universidades latinoamericanas y europeas ver (http://ec.europa.eu/europeaid/projects/alfa/index_es.htm).
24
para ubicarse en la realidad circundante y encontrarse en sintona con los nuevos
paradigmas educativos vigentes. El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar
e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin
superior, para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia (Beneitone, P. y otros,
2007, p. 15).
De igual manera, el autor declara que en total se han desarrollado cuatro lneas
principales en la metodologa del proyecto Tuning: La conformacin de competencias
genricas y de competencias especficas en las reas temticas (habilidades, conocimientos y
contenido); el sistema de transferencia y acumulacin de crditos; y los enfoques de
aprendizaje, enseanza y evaluacin de los aprendizajes en relacin con la garanta y control
de calidad. Es importante sealar que a partir del enfoque, se espera que los docentes empleen
las herramientas adecuadas para que los estudiantes desarrollen las diversas competencias, las
cuales debern ser claros resultados de aprendizaje determinados mediante una evaluacin
efectiva y de calidad. Este ltimo aspecto, ser ampliamente desarrollado en las temticas
subsiguientes.
25
educacin superior que le permita enfrentar los desafos de la transformacin. Por ello y para
dar atencin a los requerimientos de la modernizacin, las universidades estatales de la
regin, han hecho un esfuerzo por adecuar la estructura acadmico-administrativa a travs de
la integracin universitaria regional. Esta es, la voluntad poltica de dirigentes universitarios
por conjuntar propsitos, objetivos, necesidades y recursos en beneficio de la mejora de la
educacin superior. Es la explicitacin de una voluntad colectiva y solidaria de concretar,
dentro del marco de desarrollos educativos heterogneos, metas de alcance regional
(Confederacin Universitaria Centroamericana, 1996, p.17).
12
Es el organismo Rector de la Confederacin de Universidades de Centroamrica, fundado en 1948 y
est integrado por los rectores y los dirigentes estudiantiles de las universidades confederadas. Ver (Castillo,
2001, p. 87). En 1949 opera con sus primeras Bases Fundamentales y en 1959, se crea la Secretara Permanente
del CSUCA siendo su primer Secretario General el Dr. Carlos Tnnermann ver (Confederacin Universitaria
Centroamericana, 1996, p.18).
26
a) Promover un profundo proceso de cambio y crear una mentalidad favorable al
mismo, ya que las actuales estructuras de Centroamrica no responden a las
aspiraciones de sus habitantes por una vida que les permita satisfacer racionalmente
sus necesidades espirituales y materiales;
b) Estar en funcin del desarrollo y formar el personal calificado indispensable para
promoverlo y dirigirlo;
c) Deber tambin contribuir, con sentido crtico, al estudio de los problemas
nacionales y regionales, para lo cual ser preciso que est representada en los
organismos encargados de planificar el desarrollo, tanto a nivel local como
centroamericano;
d) Propiciar mayores oportunidades educativas en forma racional y ampliar sus
posibilidades acadmicas de acuerdo con las necesidades de sus pueblos. Para tal
efecto, propugnar por una diversificacin de carreras para ofrecer distintas
alternativas que contribuyan a formar el personal que requiere el desarrollo de
nuestros pases y superar las condiciones de desigualdad de oportunidades
educativas existentes en Centroamrica;
e) Hacer de la Confederacin de Universidades de Centroamrica un instrumento
eficaz que garantice la existencia de una autntica comunidad universitaria regional
y sea ejemplo de solidaridad y unidad (Tnnermann, 2001, pp. 53-54).
13
Suscrito en 1991 a travs del Protocolo de Tegucigalpa en IV Congreso Universitario
Centroamericano, que adems de las instancias de Presidentes y Ministros, integra el Parlamento
Centroamericano y revive la Corte de Justicia Regionaltambin incorpora la Repblica de Panam en unin de
los cinco pases de la Centroamrica histrica y adems, ha desarrollado importantes vnculos con otros pases
de nuestro entornoRepblica Dominicana ver Fischel, A, 2001, p. 107).
27
Centroamericana (PIRESC II)14. En este contexto de transformaciones fundamentales
ocurridas en educacin superior, se modifica el concepto de universidad-sociedad asociado al
fortalecimiento de la internalizacin universitaria, pero tambin vinculado con los conceptos
de pertinencia, eficacia y universalidad. Entre los objetivos ms estratgicos se encuentran:
a) Replantear la relacin Universidad-Sociedad y participar crticamente en los
procesos de integracin de la regin.
b) Contribuir a la construccin y reconstruccin de las universidades
centroamericanas del siglo XXI.
c) Impulsar la configuracin de una verdadera comunidad universitaria regional
inspirada en los principios que identifican a la Confederacin Universitaria
Centroamericana.
d) Apoyar los procesos de renovacin institucional que han emprendido las
universidades confederadas frente a la transicin que sufre Amrica Central en el
contexto de la economa abierta.
e) Propugnar porque el grado de exigencia para las autoridades docentes y estudiantes
de las universidades de Centroamrica, responda a los retos planteados por los
nuevos procesos productivos en el marco del desarrollo regional humano y
sustentable.
14
Tiene su origen en el PIRESC I, cuyo principal propsito ha sido por un lado, la integracin econmica
regional, y por el otro, el movimiento de renovacin institucional que inician las universidades
centroamericanas a partir del I Congreso Universitario Centroamericano en 1948 ver (Confederacin
Universitaria Centroamericana, 1996, Segundo Plan para la Integracin Regional de la Educacin Superior
Centroamericana).
15
Alianza suscrita por los presidentes de Centro Amrica en 1994 como un compromiso regional de
desarrollo sostenible la cual ira acompaada por Planes de Desarrollo por pas ver (Sol, 2000).
28
del crecimiento econmico con equidad social y la transformacin de los mtodos de
produccin y de los patrones de consumo y que se sustenta en el equilibrio ecolgico,
soporte vital de la regin. Este proceso implica el respeto a la diversidad tnica y
cultural regional, nacional y local, as como el fortalecimiento y la plena participacin
ciudadana, en convivencia pacfica y en armona con la naturaleza, sin comprometer y
garantizando la calidad de vida de las generaciones futuras (Sol, 2000, pp.7-8).
29
evaluacin de sus resultados y productos y una evaluacin continua de sus procesos y
estructuras.
Esta evaluacin es imprescindible no solo por los cambios en el contexto, sino
tambin porque cada vez ms la complejidad del conocimiento, la aceleracin con que
ste cambia, la transformacin de las disciplinas, la cooperacin entre ellas y la
multiplicidad de los instrumentos que le son propios, hacen casi imposible que una
estructura rgida lo abarque, lo ensee y menos que lo ample o lo aplique de forma
novedosa y til. Ello implica que la reforma universitaria debiera desembocar en un
movimiento pro flexibilizar los contenidos curriculares, dinamizar las estructuras
acadmicas, y enriquecer los medios y mtodos pedaggicos. La reforma debe permitir
a la universidad asumir una posicin activa frente al conocimiento nuevo y negarse a
establecer planes de estudio terminales. La reforma universitaria hace imperativa la
educacin permanente (Confederacin Universitaria Centroamericana, 1996, pp.103-
104).
30
De la misma manera que en la mayora de las universidades del istmo centroamericano,
las necesidades que la educacin terciaria en Honduras presenta, son numerosas. Segn el
informe Sntesis de Diagnstico y Propuesta de Lneas de Desarrollo de la UPNFM16
El nivel de educacin superior es el que atraviesa por ms problemas. La matrcula
universitaria representa menos del 10% de la poblacin apta para entrar al nivel (de
19 a 24), de la cual cerca del 90% es atendida por las instituciones oficiales y el resto
por las privadas. En cuanto al nmero de graduados, en 1994, se graduaron 2,915
profesionales, la eficiencia terminal es muy baja y es aqu donde se puede medir la
eficiencia total del sistema ya que del total de nios que ingresan al primer grado en la
escuela primaria, nicamente el 1.1% se grada de una carreara universitaria. Es
preocupante pensar que para el ao 2000 un 97% de los hondureos no tendrn
educacin superior (Chvez, Rpalo, Perdomo, Soleno y Del Cid, 1996, pp. 3-4).
16
Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn de Honduras, Centro Amrica.
31
consulta institucional, y la consulta abierta a los medios de comunicacin. Segn Salgado y
Soleno (2002, p. 380):
En el proceso se desarrollaron seminarios, talleres, encuentros, foros, lo que en
conjunto reuni a miles de hondureos representativos de ms de 300 organizaciones
y sectores que aportaron sus ideas en esta consulta nacional. La consulta
departamental y municipal, aquella por medio de la cual las comunidades expresaron
sus puntos de vista y formularon propuestas de solucin a los problemas
educacionales, constituye un ejercicio sin precedentes en la historia de este tipo de
auscultaciones en el pas y marca un hito en los procesos de participacin. Se
sondearon 18 departamentos, 210 municipios y alrededor de 16,000 personas.
32
Se participar en el mejoramiento continuo del sistema educativo nacional.
Se facilitar y promover el intercambio con centros de educacin superior e
instituciones de investigacin internacional, con el fin de contribuir al desarrollo
cualitativo de la educacin superior (Secretara de Educacin de Honduras, 2001,
pp. 94-95).
Para efectos del estudio en cuestin, interesa definir una serie de conceptos bsicos que
por un lado, describan el enfoque de la evaluacin en su acepcin tradicional o convencional,
concebida sta generalmente, como un elemento externo a la actividad de aprender y vista
desde un plano secundario del quehacer educativo, y por el otro, se plantee la nueva propuesta
de la prctica evaluativa; entendida como un plano fundamental de la enseanza y no como
una parte perifrica del proceso. Desde esta perspectiva, se desarrolla cmo la evaluacin
educativa se dispone para ser congruente con las tendencias curriculares actuales, y, la
enseanza se centra en el desarrollo del propio estudiante, sus expectativas, su nivel inicial,
sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses, sus necesidades y la proyeccin futura de un
aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida.
33
El autor arriba citado, esboza los modelos que representan las perspectivas tericas de
mayor difusin e importancia contempornea y las formas y tcnicas de evaluacin educativa
que de ellos se derivan tal como se presentan en la Tabla siguiente:
Tabla No. 1 Caracterizacin de diferentes modelos pedaggicos
34
2.2.1. Evaluacin basada en la enseanza: conceptualizacin y caracterizacin
35
mecanizados, con lo cual minimiza tanto el proceso mismo de la evaluacin del
aprendizaje como la nocin de aprendizaje y docencia.
17
Cuando es el resultado de comparar la nota obtenida por un alumno en un examen con las
obtenidas por otros en la misma tarea ver (Miralda, 2002, p. 84).
36
Otro aspecto que presenta el autor, es la tendencia a asignar calificaciones con base a
criterios.18 En tal sentido, el docente debera expresar con precisin lo que espera que el
estudiante aprenda en trminos de comportamiento observable. Este sistema mecanicista del
aprendizaje, requiere de una estricta planificacin de la clase por parte del docente, quien se
limita a desarrollar los contenidos de la materia sobre la base del dominio ms bsico del
conocimiento; la memorizacin. En tanto la tarea de rutinizar la escuela siga insistiendo en el
concepto de clase comn de un grupo de alumnos, ms un profesor al frente, donde aquellos
demandan acreditacin y ste, mtodos y tcnicas para fabricar calificaciones; difcilmente
haremos de la escuela, una institucin formadora de espritus libres, de mentes abiertas con
actitudes de compromiso en la construccin de un destino comn, para la colectividad a la cual
se debe (Miralda, 2002, p. 89).
lvarez (1997) en una cita anterior, declara que este tipo de prctica evaluativa ha
perdurado hasta hoy. En el modelo tradicional, no existe la evaluacin como tal, su finalidad
es el mundo de los saberes del alumno sin incluir su integralidad, y su desarrollo humano y
personal. Igualmente, su metodologa resulta discontinua, parcial, desasociada y desarticulada
de la enseanza. Los instrumentos de evaluacin son eminentemente cuantitativos de control,
pese a ello, carecen de objetividad en vista que las pruebas y exmenes carecen de validez y
confiabilidad.
18
Aqu se compara el resultado obtenido por un alumno tomando en cuenta el resultado esperado en
la declaratoria de objetivos de aprendizaje ver (Miralda, 2002, p. 86).
37
De all que:
Concebir el aprendizaje como producto es una manera de negar la necesidad que
tiene cualquier persona de ir elaborando la informacin para aprender, dado que el
proceso de aprendizaje est mediado por el esquema referencial del estudiante, esto es,
el conjunto de sentimientos y afectos con los que piensa y acta, esquema que ha sido
organizado a travs de la vida del propio sujeto y que al entrar en contacto con una
nueva informacin es susceptible de ser movilizado (Daz, 2000, p.312).
38
Goldmine, del documento Tuning Educational Structures in Europe, Gonzlez y Wagenarr
(2003, p. 282):
Calificacin (Grade)
Evaluacin final basada en la superacin de conjunto en el programa de estudios.
Carga de Trabajo del Estudiante (Students Workload)
Todas las actividades de aprendizaje requeridas para la consecucin de los
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE (por ejemplo, clases presenciales, trabajo
prctico, bsqueda de informacin, estudio personal, etc.).
Criterios de Evaluacin (Assessment Criteria)
Descripcin de lo que el estudiante debe realizar para demostrar que se ha conseguido
el RESULTADO DEL APRENDIZAJE. Formacin, estudio personal, etc.).
Evaluacin (Assessment)
Conjunto de pruebas escritas, orales y prcticas, as como proyectos y trabajos,
utilizados en la evaluacin del progreso del estudiante en la UNIDAD o MDULO
del CURSO. Pueden ser empleadas por los propios estudiantes para evaluar su
progreso (evaluacin formativa) o por la universidad para juzgar si la unidad o el
mdulo del curso se han concluido satisfactoriamente en relacin a los
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE de la unidad o mdulo (evaluacin
acumulativa o continua).
Evaluacin Continua (Continuous Assessment)
Pruebas realizadas durante el perodo de enseanza regular como parte de la
EVALUACIN final o anual.
Habilidades y Competencias (Acadmicas/Profesionales) (Skills and Competences)
Las habilidades y COMPETENCIAS desarrolladas como resultado del proceso de
aprendizaje pueden ser especficas de un rea temtica o genrica.
Resultados del Aprendizaje (Learning Outcomes)
Formulaciones que el estudiante debe conocer, entender y / o ser capaz de demostrar
tras la finalizacin del proceso de aprendizaje. Los resultados del aprendizaje: no
deben confundirse con los objetivos del aprendizaje, sino que se ocupan de los logros
del estudiante ms que de las intenciones de conjunto del profesor. Los resultados del
aprendizaje deben estar acompaados de CRITERIOS DE EVALUACIN
39
apropiados, que pueden ser empleados para juzgar si los resultados del aprendizaje
previstos han sido logrados. Los resultados del aprendizaje, junto con los criterios de
evaluacin, especifican los requerimientos mnimos para la concesin del CRDITO,
mientras que las notas (calificaciones) se basan en el nivel, por encima o por debajo,
de los requisitos mnimos para la concesin del crdito. La acumulacin y la
transferencia de crditos se facilita si los resultados del aprendizaje son facilitados con
claridad indicando con precisin las realizaciones por las que se otorga el crdito.
Para ampliar lo expuesto, Argudn (2006, p. 67) detalla la evaluacin como medio de
aprendizaje:
En la educacin en competencias, la evaluacin debe ser una experiencia
integradora de desarrollo, que permita al estudiante ampliar sus propias fortalezas.
Es necesario que los procesos de evaluacin sean parte integral del currculum que
asegure a los alumnos una gua apropiada que permita mejorar la experiencia y su
desarrollo.
La evaluacin se incorpora al currculum de dos maneras: la evaluacin como
medio del aprendizaje del estudiante y evaluacin de los programas y de la
institucin. Se trata de un proceso de mltiples dimensiones, es una parte integral
del aprendizaje, que implica observar y juzgar el desempeo de cada uno de los
40
elementos basndose en criterios objetivos, en la autoevaluacin y la
retroalimentacin del estudiante y del profesor.
Se utiliza para confirmar los logros del alumno y para proporcionarle
retroalimentacin de manera que puedan mejorar tanto el alumno como el
profesor.
Cada evaluacin involucra un proceso que proporciona retroalimentacin
significativa.
Permite comparar el desempeo con los criterios que lo califican y emitir juicios
basados en la comprobacin del modo en que los alumnos se benefician del
currculum.
41
vida diaria (). Este tipo de aprendizaje siempre implica un contenido afectivo () el ser
humano es una unidad indivisible que debe funcionar en forma integral (Gonzlez, 1991, p.
67).
Es por tanto necesario, que el estudiante aprenda a valorar y tomar conciencia desde una
perspectiva objetiva y vlida, la conformacin de su propio aprendizaje. Esto significa que, el
reto de la enseanza es plantear la evaluacin de los aprendizajes de manera congruente con
las teoras que acuan este concepto. La siguiente Tabla muestra sintticamente la relacin de
la prctica educativa a la luz de las teoras del aprendizaje presentado por Bordas y Cabrera
(2001) con base a la propuesta de Herman, Auschbacher y Winters (1992).
Tabla No. 2 La evaluacin en el aula segn las teoras actuales del aprendizaje
42
Utiliza procedimientos que permitan al
estudiante aprender a construir su forma
personal de realizar el aprendizaje, a
manejar autonmicamente procedimientos
de evaluacin y corregir los errores que
pueda detectar.
Las personas tienen una ejecucin mejor Promueve que el estudiante haga suyo los
cuando conocen la meta, observan modelos objetivos del aprendizaje y los criterios que
y saben los criterios y estndares que se se van a utilizar para evaluarlos.
tendrn en cuenta. Proporciona una amplia gama de modelos
de ejemplo sobre trabajos de los
estudiantes y discute sus caractersticas.
Habla sobre los criterios que se utilizan para
juzgar la ejecucin y los estndares de
logro.
Se reconoce que el conocimiento y la Promueve la autoevaluacin, que el
regulacin de los propios procesos estudiante piensa acerca de cunto aprende
cognitivos son la clave para favorecer la bien/mal, cmo establece metas y por qu
capacidad de aprender a aprender. Es le gusta o no hacer ciertos trabajos.
importante saber manejar su propio proceso Estimula procesos de coevaluacin entre
de aprendizaje. docentes y estudiantes y entre estos entre
s.
La motivacin, el esfuerzo y la autoestima Atribuye los fracasos o las razones
afectan el aprendizaje y el desarrollo de la temporales y externas y los xitos a razones
persona. internas y perdurables.
Establece relaciones entre el esfuerzo y los
resultados.
Valora el error como un paso necesario para
el aprendizaje.
Presenta en las evaluaciones situaciones lo
ms parecidas posible a la realidad y que
tengan sentido. para el discente y puedan
tener futuras proyecciones.
Incorpora de manera natural tareas de
evaluacin durante el proceso de
enseanza-aprendizaje que puedan servir al
estudiante para tomar conciencia de lo que
han aprendido y de las dificultades o vacos
que todava tiene.
El aprendizaje tiene aspectos sociales. El Favorece trabajos de evaluacin en equipo.
trabajo en equipo es valioso. Organiza grupos heterogneos para que el
intercambio entre estudiantes sea ms rico.
Da importancia tanto al producto como a los
procesos de los equipos solicitando al
estudiante su valoracin.
Facilita que el estudiante asuma distintos
papeles en las evaluaciones de equipo.
Plantea la evaluacin en equipo cuando la
situacin que se trata se asemeja a
situaciones de la vida real.
Fuente: Ligeramente modificada de: Bordas, M. y Cabrera, F., LIX (2001, enero-abril, pp. 26-
27).
43
En sntesis, Angulo, Contreras y Santos (1991), citado por (Santos, 1998, pp. 107-110)
declaran las siguientes caractersticas de la evaluacin de los aprendizajes en un contexto
educativo contemporneo:
Tiene en cuenta el contexto: Parte de las particularidades diacrnicas y sincrnicas
del centro educativo.
Toma en cuenta los procesos y no slo los resultados: Ambos principios no son
excluyentes, tampoco contradictorios.
Da voz a los participantes en condiciones de libertad: Se toma en cuenta la opinin
de todos los actores involucrados en el quehacer educativo porque son ellos los que
disponen de las claves interpretativas de lo que sucede en el centro.
Emplea mtodos diversos y suficientemente sensibles: Cada uno ofrece posibilidades
fieles de captacin de la realidad.
Atiende valores: Tanto en el contenido como en el proceso evaluador.
No convierte la complejidad en simplificaciones abusivas, a travs de nmeros y
estadsticas: No se debe utilizar como el nico referente que exprese una realidad tan
compleja y dinmica.
Es educativa: Se ocupa del valor educativo y en s misma es educativa al impulsar el
dilogo, la participacin y la reflexin compartida sobre la mejora.
Est comprometida con la sociedad: Toma en cuenta los intereses de quienes
reciben poco o no reciben los bienes que la educacin provee.
Es preciso sealar, que todos los elementos que componen un enfoque de evaluacin de
los aprendizajes son comunes al propsito que fueron acuados. Pese a ello, la forma de
comprender y aplicar estos componentes lleva implcito el modelo pedaggico y curricular que
el docente tenga consigo para el desarrollo de la enseanza. Esto significa, que los dos
enfoques del estudio en cuestin, comparten finalidades, mtodos, medios, procedimientos y
criterios entre otros, no obstante, el uno se concibe en un plano convencional y externo a la
actividad de aprender, en cambio el nuevo postulado, integra todos los elementos para ofrecer
44
situaciones de aprendizaje de manera directa o indirecta, y, que a travs de la propia vivencia
de los estudiantes, estos elementos sean consecuentes en su experiencia educativa.
Visto desde esta perspectiva, la siguiente Tabla detalla las diferencias entre los
elementos que componen el enfoque de la evaluacin basada en la enseanza y la evaluacin
basada en competencias.
45
Este enfoque de evaluacin emergente, tambin se conoce como evaluacin procesual,
evaluacin de desempeo, evaluacin autntica o evaluacin alternativa. En este sentido, todas
las variaciones del trmino apuntan al desarrollo de capacidades de los estudiantes que tengan
verdadero significado en el mundo real. A continuacin se presenta una Tabla comparativa de
las diferencias entre la evaluacin convencional y la evaluacin alternativa.
46
educativa exige el desarrollo de una evaluacin individualizada y multidimensional,
que se contrapone con la concepcin didctica vigente, centrada en una enseanza
grupal y estandarizada.
Por ltimo, el autor explica cmo las nuevas formas de evaluacin autntica y
alternativa se enfrentan con las formas tradicionales de evaluacin dificultando la
implementacin de cambios y transformaciones en el mbito educativo. Esto se debe a que las
normas administrativas, las condiciones laborales, los medios tradicionales de evaluar, entre
otros, se han conservado en el tiempo formando un modelo de gran fuerza y una cultura de
trabajo a nivel de aula de una alta estabilidad y permanencia.
47
ajuste previsto, sino que tiene su prxima fase de observacin e interpretacin
contextualizada (lvarez, 1997, p. 156).
Segn Gimeno y Prez (1998, p. 392) este concepto se desarrolla con un carcter
formativo imbricado en la actividad misma de la enseanza, y, con el propsito de reivindicar
el papel del docente de tal manera que adquiera conciencia de la marcha del aprendizaje de los
estudiantes y del proceso de enseanzaaprendizaje. Se espera, en un trato cotidiano y en el
ambiente educativo, la bsqueda y concentracin de la informacin, que se hagan
observaciones sobre los rasgos de los alumnos y se lleven a un plano ms significativo de
valoracin. El profesor aprecia lo que es un alumno, su progreso, su reaccin ante los
estmulos educativos valindose de procedimientos que no son tcnicas rigurosas pero s
eficaces medios de conocimiento.
De igual modo, Guerin (1983), citado en (Gimeno y Prez, 1998 p.392) supone que la
evaluacin continua son: () todas aquellas estrategias que pueden utilizarse para organizar
e interpretar la informacin que se obtiene a travs de la observacin diaria y en la interaccin
con los estudiantes. Este tipo de informacin juega un papel decisivo en las decisiones que los
profesores adoptan en clase, relacionadas con el curso de la instruccin. Asimismo, apunta
que la diversidad de estrategias empleadas por el profesor, proporciona la base para la toma de
decisiones en el aseguramiento de la calidad en la educacin. En tal sentido, adquiere
particular importancia, ya que como concepto dinmico de la bsqueda del perfeccionamiento,
establece y presupone las condiciones de la mediacin pedaggica, y genera una cultura de
mejora y de aprendizaje permanente.
48
perodos de estudio, ms bien es, la oferta permanente de situaciones o experiencias ligadas al
trabajo significativo y al propio progreso del estudiante.
Kingler y Vadillo (2000, p. 97) definen la evaluacin autntica como aquella que utiliza
instrumentos que estn dentro del repertorio habitual del estudiante, y est ms focalizada en
el proceso que en el resultado; adems permite supervisar ms de cerca la evolucin del
aprendizaje () se focaliza en la observacin atenta del proceso de aprendizaje, ms que los
fros resultados que pueden llevar a errores al interpretarse, y a una intervencin retardada y
ausente. Igualmente, Daz y Hernndez (2007, p. 430) la definen como aquella evaluacin
del desempeo que demanda que los aprendices demuestren sus habilidades, destrezas o
conductas aprendidas en situaciones genuinas de la vida real.
19
Las bases tericas que sustentan la evaluacin autntica tienen sus races en la concepcin de
Aprendizaje Significativo de Ausbel (1976), en la perspectiva cognoscitiva de Novak (1983) y en la prctica
reflexiva de Schn (1998) ver (Condemarn y Medina, 2000, citado por Ahumada, 2005, p.12).
49
En este sentido, los aspectos ms importantes de esta concepcin son: el carcter participativo
de sus estudiantes, la intervencin directa en sus propios aprendizajes, y el papel mediador por
parte del docente (Ahumada, 2005).
Para comprender mejor el concepto, el autor destaca las diferencias del enfoque
alternativo evaluativo frente al modelo tradicional que predomina en la mayora de
instituciones del sistema educativo latinoamericano.
Tabla No. 6 Paralelo entre un enfoque evaluativo tradicional y el enfoque autntico
ENFOQUES ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE AUTNTICO
FUNCIONES
1. Funcin principal Certificar o calificar los Mejorar y orientar a los
aprendizajes. estudiantes en el proceso
enseanzaaprendizaje.
2. Relacionar el aprendizaje Paralela al proceso del Inherente o consustancial al
aprendizaje. aprender.
3. Informacin requerida Evidencias concretas de logro Evidencias y vivencias
de un aprendizaje. personales.
4. Tipo de procedimientos Pruebas orales o escritas. Mltiples procedimientos y
Pautas de observacin tcnicas.
rgidas.
5. Momento en que se Al finalizar un tema o unidad. Asociada a las actividades
realiza diarias de enseanza y
aprendizaje (formativa).
6. Responsable principal Procedimiento direccional Procedimiento colaborativo y
externo al alumno multidireccional (Auto y
(Heteroevaluacin). Coevaluacin)
7. Anlisis de errores Sancin al error. Reconocen en error y
estimulan su recuperacin.
8. Posibilidad de logro Permite evaluar la adquisicin Permite evaluar
de determinados competencias y desempeo.
conocimientos.
9. Aprendizaje situado Por lo general no le preocupa Considera los contextos en
o desconoce el contexto en donde ocurren los
que ocurre el aprendizaje. aprendizajes.
10. Equidad en el trato Distribuye a los alumnos en Procura que todos los
estratos creando jerarquas estudiantes aprendan a partir
de excelencia. de su diversidad.
11. Reconocimiento al Fuente principal de Mediador entre los
docente conocimiento. conocimientos previos y los
nuevos.
Fuente: Ahumada, P. (2005, pp. 11-24).
De nuevo, Ahumada (2005) hace una reflexin sobre la realidad de las instituciones de
educacin superior de Latinoamrica y los cambios curriculares adoptados sobre la base del
modelo basado en competencias. Pese a esas innovaciones, apunta que ha observado que los
50
docentes continan con las prcticas evaluativas convencionales ya sea porque no han sido
capacitados, o por la resistencia natural que provoca todo cambio e innovacin. Ante esta
situacin problemtica, seala que el docente debera considerar ciertos principios que rigen la
prctica evaluativa:
51
2.2.6. Tipos de evaluacin
Dada la efervescencia del tema, existen mltiples conceptos, criterios y propuestas que
vuelven compleja la tarea de establecer una nica clasificacin de los tipos de evaluacin. Al
respecto, Lzaro (1990), citado por (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 23) habla de maraa
terminolgica cuando se refiere tanto a la falta de precisin terminolgica utilizada, como al
campo semntico definido por la evaluacin. Algunos tericos conciben la clasificacin de
los distintos tipos de evaluacin como una forma secuencial o armnica, relacionando cada
fase de la evaluacin con las sucesivas fases del proceso didctico (Rosales, 1984). Por su
parte, Rodrguez (1986) considera que la clasificacin de los distintos tipos de evaluacin
debe hacerse: en funcin del normotipo o estndar que se tiene para realizarla, ambos citados
por (Castillo y Cabrerizo, 2003, p.23).
Segn la finalidad
Diagnstica Formativa Sumativa
Segn su extensin
Global Parcial
Segn el origen de los agentes
agentes evaluadores
Interna Externa
Normativa Criterial
52
2.2.6.1. Segn el momento de aplicacin
Evaluacin inicial: Se realiza al comienzo de un curso, de una unidad temtica, de una etapa
educativa, de la implementacin de un programa, de un cambio educativo, entre otros. Se trata
de la recogida de datos tanto de tipo personal como acadmico previo al proceso educativo
para que el docente tenga un conocimiento real de cada uno de sus estudiantes. Se espera que a
partir de ello, el profesor disee sus estrategias didcticas y dirija la enseanza conforme a los
intereses y particularidades individuales y grupales de los alumnos.
53
como lo acadmico. Este tipo de evaluacin debe tener lugar al principio del curso dado que
es el momento cuando el docente urge conocer la realidad educativa de sus estudiantes. Las
informaciones sobre la evaluacin del curso anterior, si se especifican de un modo
descriptivo y no simplemente numrico, contienen elementos que pueden ser de gran utilidad
para realizar la evaluacin diagnstica del curso siguiente. Es la llamada Evaluacin Cero
(Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 27).
Evaluacin formativa: Sirve como estrategia para ajustar y regular durante el proceso
educativo las necesidades de mejora. Se asocia con la evaluacin continua y es la ms
conveniente para la evaluacin de procesos. La evaluacin formativa permite obtener
informacin de todos los elementos que configuran el desarrollo del proceso educativo de
todos y cada uno de los elementos a lo largo del curso, y permite reorientar, modificar, regular,
reforzar, comprobar, etc., los aprendizajes, dependiendo de cada caso en particular (Castillo y
Cabrerizo, 2003, p. 27).
Evaluacin global: Trata de abarcar todas las dimensiones del estudiante, institucin
educativa, o programa de estudio. Se podra decir, que posee un carcter sistmico ya que
todos los elementos interactan entre s y cualquier modificacin en alguno de sus elementos
podra tener consecuencias en el resto. Aplicada a la evaluacin de los aprendizajes de los
alumnos, podra relacionarse con la evaluacin integradora en la medida en que tiene en
54
cuenta el grado de consecucin de los objetivos propuestos desde todas y cada una de las
reas (Castillo y Cabrerizo, (2003, p. 28).
55
tanto la marcha del proceso educativo que han desarrollado como los resultados finales del
mismo. Se realiza mediante un proceso de autorreflexin y ayudndose de la cumplimentacin
de algn tipo de cuestionario, etc. (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 29). Para Argudn (2006, p.
68) la autoevaluacin es el elemento clave de la evaluacin y la caracteriza de este modo:
Autoevaluarse es la capacidad del sujeto para juzgar sus logros respecto de una
tarea determinada: significa describir cmo lo logr, cundo, cmo sita el propio
trabajo respecto al de los dems, y qu puede hacer para mejorar.
La autoevaluacin no es slo una parte del proceso de evaluacin sino un elemento
que permite producir aprendizajes.
Debe ser enseada y practicada para que los estudiantes puedan llegar a ser sus
propios evaluadores.
Un principio importante que gua la autoevaluacin es que los enfoques y las
estrategias deben ser coherentes con los valores, los supuestos y los principios
educativos que orientan el currculum y abarcan las consideraciones psicomtricas
inherentes a la teora de evaluacin del desempeo.
56
centros, o a nivel nacional. Igualmente, establece un modelo comparativo con una norma que
es siempre subjetiva y diferente de otra, ajustndola en cada caso segn la norma que se va
estableciendo.
Pese a ello, la mayora de los docentes an en las instituciones que han acuado el
enfoque curricular basado en competencias, continan empleando tcnicas e instrumentos del
enfoque convencional o tradicional ya sea por costumbre, falta de formacin e informacin.
Segn Daz y Hernndez (2007, p. 351) evaluar, desde la perspectiva constructivista, es
dialogar y reflexionar sobre el proceso de enseanzaaprendizaje, porque es una parte integral
de dicho proceso. Consiste en poner en primer trmino las decisiones pedaggicas, para
promover una enseanza verdaderamente adaptativa que atienda la diversidad del alumnado; en
promover (no en obstaculizar como ocurre en la evaluacin tradicional de filiacin empirista).
57
2.2.7.1. Tcnicas de evaluacin informal
Se utilizan dentro de episodios de enseanza con una duracin breve. Se deben utilizar
a discrecin en el proceso enseanza aprendizaje. Se caracterizan porque el profesor no suele
presentarlas como actividades de evaluacin, lo cual es conveniente dado que los estudiantes
no trabajan bajo presin.
La observacin de las actividades realizadas por los alumnos: Es una tcnica que utiliza
el profesor en forma intencional dando la oportunidad a los estudiantes de aprender en
forma ms autnoma. Segn (Casanova, 1998; Bolvar, 1998; Zabalza, 1998), citado por
Daz y Hernndez (2007) se puede llevar a cabo de manera sistemtica o asistemtica,
abierta o focalizada, en contextos naturales o en marcos creados, y en forma participante o
no participante. La observacin es una actividad esencial para la realizacin de la
evaluacin formativa y procesual. De igual modo, se puede emplear de manera indistinta
para evaluar diagnsticamente o al final de la instruccin. A travs de esta tcnica, es
posible valorar los aprendizajes de los distintos contenidos curriculares (conceptuales,
procedimentales y actitudinales). La observacin se vuelva ms sistemtica y significativa
cuando se planifica, se determinan los criterios de desempeo, y se utilizan instrumentos
para registrar y codificar datos.
o Registros anecdticos: Se relatan de manera escrita eventos o episodios,
secuencias, situaciones, que se consideran importantes para evaluar. Estos
registros se pueden realizar por medio de fichas.
o Listas de control: Se incluyen las conductas o rasgos que interesa evaluar en
forma de listado. La tarea de evaluacin consiste en verificar la presencia o
ausencia de cada una de ellas.
o Diarios de clase: Se recoge la informacin que interesa durante un perodo largo.
Debe escribirse con regularidad. Sirve para analizar, interpretar o reflexionar
sobre distintos aspectos del proceso educativo. Esta tcnica es una herramienta
valiosa para reforzar la capacidad de investigacin. Se recomienda incluir en el
Diario de clase:
58
Contexto o ambiente de clase (dinmica, relaciones sociales,
participacin).
Actuacin del docente (estrategias metodolgicas, formas de interaccin,
propsito).
Comportamiento de los alumnos (implicacin en las actividades,
estrategias, incidentes).
Para alcanzar un nivel alto de validez y confiabilidad en esta tcnica Airasian (1991),
citado en (Daz y Hernndez, 2007, pp. 371-372) propone tres sugerencias:
Considerar una muestra amplia de estudiantes cuando se intente conseguir
informacin (no solo incluir los alumnos voluntarios).
Tratar de tomar en cuenta diversos indicadores para valorar el progreso del
aprendizaje (no slo si los alumnos ponen atencin).
Darle apoyo con tcnicas semiformales y formales.
59
2.2.7.2. Tcnicas semiformales
Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos
fuera de la clase: Estos trabajos pueden ser muy variados; ejercicios, solucin de
problemas, visitas a lugares determinados, trabajos de investigacin en la biblioteca,
museos o ciberespacios, entre otros. Se pueden realizar de forma individual o en forma de
grupos cooperativos y se sugieren las mismas recomendaciones para los trabajos
realizados en clase. Esta informacin obtenida, debe ser retomada en el contexto de la
enseanza, caso contrario, pierde todo sentido. Por ello, deben ser revisados, valorados y
devueltos lo ms rpido posible, con retroalimentacin correctiva y precisa. Es
recomendable que el docente los retome en la clase y explique los procesos correctos de
correccin. Asimismo, ofrezca una explicacin concisa sobre las intenciones y los criterios
de evaluacin tomados en cuenta, para que los estudiantes identifiquen los puntos ms
relevantes de los ejercicios o tareas.
60
La evaluacin de portafolios: (Airasian, 2001; Herman, Aschbacher y Winters, 1992;
King y Campbell-Allan, 2000; Quintana, 1996; Valencia, 1993), citados por (Daz y
Hernndez, 2007, p. 374). Consiste en hacer una coleccin de producciones o trabajos
(ensayos, anlisis de texto, composiciones escritas, problemas matemticos resueltos,
dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones personales, grabaciones, ejercicios
digitalizados), e incluso algunos instrumentos o tcnicas evaluativas tales como:
cuestionarios, mapas conceptuales, y exmenes, entre otros. Esta tcnica se puede utilizar
en todas las disciplinas de estudio y evaluar los distintos tipos de contenidos curriculares;
conceptuales procedimentales y actitudinales. La evaluacin de portafolios permite la
reflexin conjunta sobre los productos incluidos y sobre los productos de aprendizajes
alcanzados (King y Campbell-Allan, 2000), citado por (Daz y Hernndez, 2007). Por otra
parte, le permite al docente analizar los progresos de los estudiantes y revisar las
estrategias docentes empleadas. En este sentido, permite realizar auto evaluacin y
coevaluacin.
De igual manera, deben definirse los criterios para valorar o evaluar los trabajos, ya sea
en forma individual, o global. Al respecto se debe tomar en cuenta que:
Los criterios generales deben ser predefinidos y conocidos por el estudiante.
Definir en qu momentos se realizarn las evaluaciones; al inicio, durante o al final del
perodo.
Se deben disear rbricas, listas de control o escalas.
Se debe definir con claridad la forma en que los criterios sern tomados como base para la
asignacin de calificaciones, sean stas, cuantitativas o cualitativas.
61
2.2.7.3. Tcnicas formales
62
Evaluacin del desempeo: Consiste en el diseo de situaciones donde los estudiantes
demuestran habilidades aprendidas ante tareas genuinas, como por ejemplo una pieza musical,
un laboratorio, un experimento, entre otras. En esta lnea interesa, que el alumno ponga en
accin el grado de comprensin de los aprendizajes. Generalmente se le asocia con la
evaluacin de contenidos procedimentales, no obstante, se puede usar en los contenidos
conceptuales y actitudinales. Esta tcnica presenta la ventaja de planear situaciones menos
artificiales o irreales.
Se espera que tengan las siguientes caractersticas (Herman y cols., 1992), citados por
(Daz y Hernndez, 2007, p. 388):
Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de la enseanza.
Que la tarea de mandada represente el contenido y los procedimientos que se
esperan conseguir en los estudiantes.
Que la tarea permita demostrar el progreso y las habilidades implicadas de los
estudiantes.
Que se empleen tareas reales y autenticas en la medida de lo posible
Son guas de puntaje que describen el grado en el cual un estudiante ejecuta un proceso o
un producto (Airasian, 2001) citado por (Daz y Hernndez, 2007). Las principales
caractersticas de las rbricas como instrumentos de evaluacin se:
Basan en criterios de desempeo claro y coherente.
Usan para evaluar los procesos y productos de los alumnos.
Describen lo que se debe aprender no cmo ensear.
Son descriptivas, rara vez numricas.
Ayudan a los alumnos a supervisar y sealar su propio trabajo.
Contribuyen a eliminar la subjetividad en la evaluacin y en la ubicacin por niveles de
los estudiantes.
63
Airasian (2001), citado por (Daz y Hernndez, 2007, pp. 390-391) plantea ocho pasos
para disear y usar las rbricas:
Seleccione un proceso o producto a ensear.
Identifique los criterios de desempeo para el proceso o el producto.
Decida el nmero de niveles de clasificacin para la rbrica, usualmente se
utilizan de tres a cinco niveles.
Formule la descripcin de los criterios de los niveles de ejecucin en el nivel
superior.
Formule la descripcin de los criterios de los niveles de ejecucin en los
niveles restantes.
Compare la ejecucin de cada alumno segn los cuatro niveles de ejecucin.
Seleccione el nivel de ejecucin que describe mejor el desempeo de cada
estudiante.
Asigne a cada alumno un nivel de ejecucin.
Por ltimo, las rbricas pueden ser de ayuda para el maestro y para alumno de la
siguiente forma Airasian (2001), citado por (Daz y Hernndez, 2007, p. 392):
A los maestros a:
Especificar criterios para enfocar la instruccin, as como la evaluacin de
los de los alumnos.
Incrementar la consistencia de sus evaluaciones.
Contar con argumentos para la evaluacin debido a criterios y niveles de
desempeos claros.
Proveer descripciones del desempeo del alumno que sean informativas a
padres y alumnos.
A los alumnos a:
Clasificar las tareas de desempeo que son importantes.
Puntualizar lo que es importante en un proceso o en un producto.
Favorecer la autorregulacin de sus aprendizajes.
Motivar la autoevaluacin de sus desempeos.
64
Favorecer la evaluacin mutua con otros compaeros.
Proveer descripciones informativas de su desempeo.
De igual manera se enfatiza que a partir de las polticas mundiales, se espera un cambio
en la educacin que garantice su excelencia, y la pertinencia de los conocimientos
desarrollados. Por tanto, en la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior se expone la
necesidad de propiciar el aprendizaje permanente y la construccin de las competencias
adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de las naciones. Se
destacan as, las principales tareas de la educacin superior:
Generacin con nuevos conocimientos (las funciones de la investigacin).
El entrenamiento de personas altamente calificadas (la funcin de la educacin).
Proporcionar servicios a la sociedad (la funcin social).
La crtica social (que implica la funcin tica) (Argudn, 2005, p. 12).
Segn Holdaway (1987), citado por (Argudn, 2005, p. 14) la educacin basada en
competencias se centra en necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales
para que el alumno llegue a manejar con maestra las destrezas sealadas en la industria.
Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados
indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado. Por
65
otra parte, la autora afirma que la educacin basada en competencias es una orientacin
educativa que pretende dar respuestas a la sociedad del conocimiento o de la informacin. Se
origina en las necesidades laborales y por tanto, demanda que la escuela se acerque ms al
mundo del trabajo; esto es, seala la importancia del vnculo entre las instituciones educativas
y el sector laboral. (Argudn, 2005, p. 17).
66
concluyendo esa Fase en el ao de 2003. El proceso fue coordinado por el Sistema
Centroamericano de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior (SICEVAES),
creado por el CSUCA en 1998 con el propsito de mejorar la calidad de las universidades
centroamericanas a travs de los procesos de Autoevaluacin, Evaluacin y
Acreditacin de las carreras como lo demuestra la siguiente figura:
68
La carrera de Arte se organiz a partir del ao de 1994 para formar docentes de
educacin artstica que laboraran en el Sistema Educativo Nacional hondureo. De all que, su
objetivo primordial ha sido, facilitar las destrezas bsicas en los recursos y procedimientos de
la didctica del arte, pertinentes en los distintos contextos educativos. De este modo, se espera
que los egresados desarrollen en sus estudiantes la sensibilidad y respeto hacia las diversas
manifestaciones artsticas como medio de expresin de los contenidos culturales y sociales
propios de los pueblos, la visin del mundo y el sistema de relaciones entre las naciones.
Este Programa especializa en tres reas de la educacin artstica: Artes Visuales, Artes
Escnicas y Artes Musicales. Se espera que despus de 4 aos distribuidos en 12 perodos
acadmicos de 13 semanas, y en modalidad presencial, sus egresados se inserten en el
mercado laboral educativo como profesores en educacin artstica en cualquiera de las
disciplinas antes mencionadas. Cabe aclarar, que existe en el currculo oficial hondureo las
asignaturas de Artes Plsticas y Educacin Musical no as, la asignatura de Teatro o Artes
Escnicas, por lo cual, los egresados especializados en Artes Escnicas, trabajan en
actividades extra programticas del currculo formal, no formal u otras tareas afines al campo.
Por otra parte, el Sistema Educativo Nacional hondureo propone cuatro Niveles de
Educacin Formal: El Nivel Preescolar comprende tres aos de estudio para nios de 3 aos y
medio a 6 aos y medio de edad. Cabe aclarar que, solamente el ltimo ao de estudio en ese
Nivel, adquiere carcter obligatorio en el currculo oficial. Despus le sigue la Educacin
Primaria. sta se conforma por 6 grados de estudio y se ofrece a nios entre 6 aos y medio de
edad a 13 aos de edad. As tambin se encuentra la Educacin Bsica, la cual constituye una
propuesta curricular paralela a la Educacin Primaria y Secundaria del Sistema. Este Nivel
integra la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria haciendo una fusin de 9 aos de
estudio. Est conformado por tres Ciclos: El Primer Ciclo comprende de Primero a Tercer
grado; El Segundo Ciclo del Cuarto al Sexto grados; y el Tercer Ciclo comprende del Sptimo
al Noveno grados.
69
General con 3 aos de formacin, y el Ciclo Diversificado con una duracin de 2 aos a 4
aos dependiendo de la carrera de Educacin Media que el estudiante seleccione. El Cuarto
Nivel lo representa la Educacin Superior. Principalmente la educacin universitaria o
superior ofrece una formacin como Tcnicos Universitarios, Pregrados en Bachilleratos,
Licenciaturas e Ingenieras y Post Grados en Maestras y Doctorados en los distintos campos
del quehacer cientfico y humanstico.
70
Figura No. 2 Tipologa de las competencias
Las competencias genricas o transversales, resultan ser reas de gran valor ya que
algunas de ellas abordan la bsqueda de alternativas de solucin a necesidades y
problemas sociales actuales en la sociedad hondurea, razn por la cual en el presente
Plan de Estudio se han incorporado como parte integral del currculo y para efecto de
estudio se entendern en cada una de ellas lo siguiente:
71
multiculturalidad y los derechos como un ente enriquecedor personal y
humanos: colectivo con el fin de promover la
convivencia en paz entre las personas sin
incurrir en distinciones de gnero, edad,
religin, etnia, condicin social y poltica.
Demostrar compromiso tico: Capacidad de demostrar un compromiso
consecuente con los valores personales y el
cdigo deontolgico.
Promover en los alumnos el Capacidad de orientar el estudio y el
desarrollo del aprendizaje aprendizaje de modo cada vez ms
autnomo, crtico y creativo a lo independiente, desarrollando iniciativa y
largo de toda la vida: responsabilidad en el propio aprendizaje.
Capacidad de gestionar la Capacidad de contribuir mediante la
prevencin y el manejo de formacin educativa a la prevencin de la
riesgos psicobiosociales y vulnerabilidad de que la poblacin sufra de
naturales: algn riesgo biopsicosocial y natural, a nivel
natural y colectivo.
Fuente: UPNFM (2008, pp. 27-28).
educativa.
Capacidad de disear operacionalizar Capacidad de ser competente para
Competencias
72
educativo.
Capacidad de gestionar proyectos socio- Capacidad de interactuar con su entorno
educativos que vinculen a las social, asumiendo liderazgo y
instituciones educativas con la protagonismo en la implementacin,
comunidad de forma interactiva, evaluacin y sistematizacin de los
permanente y sostenible: proyectos.
Disciplinares
Capacidad de comprender los principios y normas aplicables al quehacer
pedaggico en las artes visuales, en forma interdisciplinaria, para desempearse en
el campo docente en los niveles de la educacin formal y en los proyectos de la
educacin no formal.
Capacidad de crear proyectos artsticos creativos, bidimensionales y
tridimensionales en funcin de la produccin artstica desde parmetros tcnicos,
estticos que permiten hacer circular la obra en el mercado artstico.
Capacidad de gestionar proyectos culturales-educativos aplicando metodologas de
investigacin para beneficio y difusin de las artes visuales, audiovisuales,
escnicas y musicales.
Capacidad de disear y aplicar proyectos curriculares interdisciplinares aplicando
enfoques y metodologas pedaggicas en el campo de las artes visuales,
audiovisuales, escnicas y musicales.
Capacidad de gestionar y promover proyectos de produccin artsticos
interdisciplinarios en los campos de las artes visuales, audiovisuales, escnicas y
musicales.
Capacidad de crear y valorar productos artsticos de forma individual y colectiva
integrando las diferentes disciplinas del arte.
Fuente: UPNFM (2008, pp. 28-29).
Las reas curriculares son campos ms amplios que las asignaturas. Y en este caso
particular las reas curriculares de las carreras de la UPNFM, se considerarn como
un espacio que posibilita experiencias de aprendizaje, plantean y analizan diversas
formas de entender el campo de la educacin, en trminos generales y especficos a
cada disciplina, de analizarlo, explicarlo, argumentarlo, y darle sentido;
permitiendo conocer procedimientos para anticiparse a los problemas, para
enfrentarlos y buscar su solucin; incentivndose as el cultivo de las
potencialidades y aptitudes humanas; facilitando as la vivencia de procesos que
permitan a cada uno ubicarse, comprometerse y crecer en las relaciones con el
ambiente, con los dems y consigo mismo o misma; y desarrollan el conocimiento,
la autonoma y la toma de decisiones responsables.
73
Figura No. 3 reas curriculares del plan de estudio de la carrera de arte UPNFM
74
Espacios pedaggicos electivos: Para incorporar flexibilidad al currculo se ofrecen
espacios electivos en tres ramas del saber: Ciencias Naturales, Arte y Entorno
Humano. De cada rea indicada el educando deber seleccionar una de las tres
propuestas.
75
poner en prctica, de manera general, los cdigos especficos, as como, las distintas
expresiones comunicativas de estas especialidades.
La formacin profesional por reas, comprende el bloque de espacios pedaggicos
articulados entre s de manera disciplinar y genrica. Se pretende que el rea de
Formacin Especializante provea las herramientas tericas y prcticas, metodolgicas
e instrumentales, particulares y especficas de cada una de las disciplinas: artes
visuales, escnicas y musicales. Dada la naturaleza del arte y los lenguajes propios
que le caracterizan, se hace necesario conocer con mayor profundidad los cdigos y
expresiones propias de cada disciplina, los mismos que le permitan un mayor dominio
en el ejercicio de la profesin.
76
Figura No. 5 Espacios pedaggicos de formacin profesional
77
La Prctica Profesional que se propone en la presente reforma curricular, comprende la
20
Prctica Docente y el TESU vigentes en los actuales planes de estudio, los cuales son
terminales, la Prctica Profesional que ahora se plantea es de carcter procesual, es decir
que la y el estudiante es integrado a este proceso de prctica desde el tercer ao,
culminndolo en el ltimo ao de su formacin educativa.
De esta manera, la prctica profesional constituye una de las reas curriculares en cada uno
de los planes de estudio de las carreras, introduce al quehacer docente con una conciencia
social altamente desarrollada.
Para efectos de este estudio, se ha dejado por ltimo la discusin del Modelo de
Evaluacin planteado en el Plan de Estudio prescrito. De manera muy general se describe
cmo la evaluacin es una herramienta til tanto para el docente como para el estudiante en
donde se puede valorar no solo el acto del aprendizaje sino tambin la propia intervencin del
educador. Se plantea que el enfoque de evaluacin deber ser planteado como un proceso
participativo, permanente, diagnstico, formativo, holstico (integral, contextualizado,
20
Trabajo Educativo Social Universitario; trabajo de proyeccin y extensin socioeducativo que los
estudiantes realizan extramuros como uno de los requisitos expresados en el Plan de Estudio de 1994.
78
cualitativo, cuantitativo) multireferencial (autoevaluacin, coevaluacin, meta evaluacin) y
multidireccin, estudiante, docente, programa) (UPNFM, 2008, p. 25).
21
Conferencia Mundial sobre la Educacin Artstica: construir capacidades creativas para el siglo XXI
celebrada en Lisboa del 6 al 9 de marzo de 2006. Ver (Hoja de Ruta para la Educacin Artstica. Extrado de
mayohttp://portal.unesco.org/culture/en/files/40000/12581058825Hoja_de_Ruta_para_la_Educaci%F3n_Art%
EDstica.pdf/Hoja%2Bde%2BRuta%2Bpara%2Bla%2BEducaci%F3n%2BArt%EDstica.pdf).
79
para las necesidades de las sociedades modernas en las que vive el que lo recibe.
La educacin artstica contribuye a desarrollar una educacin que integra las
facultades fsicas, intelectuales y creativas y hace posible el desarrollo de
relaciones ms dinmicas y fructferas entre la educacin, la cultura y las artes.
Fomentar la expresin de la diversidad cultural: las artes son la manifestacin de la
cultura y, al mismo tiempo, el medio a travs del cual se comunican los
conocimientos culturales. El conocimiento y la sensibilizacin acerca de las
prcticas culturales y las formas de arte refuerza las identidades y los valores
personales y colectivos, y ayuda a preservar y formar la diversidad cultural. La
educacin artstica fomenta tanto la conciencia cultural como las prcticas
culturales, y constituye el medio a travs del cual el conocimiento y el aprecio por
las artes y la cultura se transmiten de una generacin a otra (UNESCO, 2006, pp.
1-4).
80
La idea de que las habilidades artsticas son totalmente diferentes de las requeridas
para el clculo, la lectura o la escritura, puesto que el arte es predominio de lo
afectivo o de lo subjetivo, pero no del intelecto.
La identificacin popular y errnea de las artes con la creatividad y de la ciencia
con la resolucin de los problemas.
El acento puesto en el valor instrumental o subsidiario de la educacin artstica
entendida como un mero recurso para el desarrollo de capacidades generales
(Girldez, 2007, p. 46).
Asimismo, Argudn (2006) cita a manera de ejemplo, cmo Gardner describe en su libro
sobre la Teora de las Inteligencias Mltiples las competencias que los estudiantes han de
construir en las disciplinas artsticas:
Produccin: Hacer una composicin o ejecutar una interpretacin musical; realizar una
pintura o u dibujo; escribir usando la imaginacin y la creatividad.
81
Percepcin: Efectuar distinciones o discriminaciones desde el pensamiento artstico.
Reflexin: Alejarse de la propia produccin e intentar comprender los objetivos,
motivos, dificultades y efectos conseguidos (Argudn, 2006, pp. 15-16).
En concordancia con lo anterior, Aspin (1986), citado por (Morales, 2001, p. 207)
expresa que la distincin entre ciencias objetivas y subjetivas no es real y cree que las artes
requieren de evaluacin en consonancia con su mbito de actuacin. Para Morales, esta
propuesta le permite al evaluador, hacer uso de la evaluacin como parte integradora en el
proceso educativo mediante el uso de diversas tcnicas de evaluacin incluyendo las pruebas
objetivas; todas ellas vistas como actividades interdependientes del quehacer educativo.
82
ser comprendidos y compartidos por los alumnos y los profesores. Requiere de
gran objetividad para los criterios.
2. Evaluacin, hace referencia a los juicios del proceso y del producto que poseen
estructura de valores, que son personales o compartidos por medio de la negacin
de significados concretos. Se da tanta importancia a la objetividad como a la
subjetividad. Los valores aparecen ms abiertos a la negacin y presentan mayor
flexibilidad. Equivale a la evaluacin sumativa certificativa.
3. Valoracin (en ingls, assessment), equivalente de evaluacin formativa, configura
un elemento importante en la investigacin cualitativa.
4. Regulacin. Va unida a un proceso continuo. Presenta un carcter diagnstico,
exploratorio. Es la manera en que el alumno y el profesor controlan el proceso y el
producto a lo largo de todo el proceso. Evala el pasado, el presente y gua para el
aprendizaje futuro, la percepcin que tiene el alumno de s mismo y su
autorregulacin y autoevaluacin, lo que requiere de una negacin de criterios. Ello
aparece dentro de los contenidos actitudinales al formar el aprendizaje de valores y
actitudes en la negociacin de las estrategias de aprendizaje (Morales, 2001, pp.
207-208).
83
4. Empleo de instrumentos neutros respecto a la inteligencia: Un solo tipo de pruebas,
particularmente, las pruebas objetivas, colocarn en desventaja a los estudiantes que
presentan un grado de dificultad mayor en el desarrollo de este tipo de exmenes. Por otra
parte, por todos es conocido las grandes limitantes que este tipo de pruebas presentan al
momento de realizar una comprobacin de resultados de aprendizajes particularmente en
otros dominios que no sean los puramente conceptuales o memorsticos.
5. El empleo de mltiples criterios de evaluacin: a mayor gama de criterios de evaluacin,
mayor ser la confiabilidad de la evaluacin.
6. Atencin hacia las diferencias individuales, los niveles evolutivos y las distintas formas de
habilidad: Ello depende de la sensibilidad, intuicin y formacin del docente para atender
oportunamente estos factores.
84
Tabla No. 10 Qu y a quin evaluar
A QUIN QU EVALUAR
EVALUAR
Contexto Social: -Nivel cultural y esttico del ambiente
social.
-motivacin a la produccin
-adquisicin de conocimientos
-desarrollo del juicio crtico
Contenidos y actividades:
-individuales
-grupales
-interdisciplinarios
-de desarrollo de conductas de
observacin, expresin, experimentacin,
etc.
85
Producciones -Objetos elaborados por los alumnos
artsticas -Objetos artsticos: valores formales y
simblicos.
PRODUC
En el primer aspecto, Eisner (1995) explica que en el rea del contexto, se deben tomar
en cuenta no slo las caractersticas y cualidades individuales de los estudiantes y o grupales,
sino tambin, las condiciones fsicas o capacidades instaladas de las instituciones, los medios
y recursos necesarios para el desarrollo de los programas de la educacin artstica. Asimismo,
se debe considerar la preparacin y formacin de los profesores que van a utilizar el currculo
de arte. Las respuestas a preguntas cmo, qu caractersticas particulares poseen los
estudiantes, si poseen los estudiantes cualidades particulares que deberan ser atendidas, o, si
los docentes cuentan con las competencias necesarias para ensear la disciplina, son una
excelente fuente de informacin para hacer una valoracin respecto a si se debera o no
desechar un currculo porque no responde a las necesidades o requisitos esperados.
Por otra parte, el proceso orienta a una evaluacin del currculo antes, durante y al final
de su implementacin. Generalmente, en el campo educativo la evaluacin que se practica se
centra en los resultados o productos para asignar una calificacin. Con la evaluacin de
procesos, se espera obtener a lo largo del desarrollo del curso, ciclo, programa o carrera,
86
informacin detallada y de calidad para realizar las correcciones correspondientes en el
momento oportuno. Como lo expresa Eisner la evaluacin del proceso pretende obtener
pruebas al respecto de los efectos que est teniendo un programa, mientras todava se puede
hacer algo para mejorarlo (Morales, 2001, p. 187).
87
Figura No. 7 La evaluacin en educacin artstica
88
Un aspecto clave en este modelo de evaluacin, es la importancia que merece la
evaluacin durante el proceso del aprendizaje, tambin conocida como evaluacin continua o
evaluacin procesual. En tal sentido, los resultados o productos se validan slo si las distintas
fases de la evaluacin procesual se han cubierto. Se identifican tres tipos: Diagnstica o
inicial, formativa y sumativa. La evaluacin diagnstica se caracteriza por determinar los
conocimientos previos o el estado actual de los estudiantes en relacin de la materia de estudio
y proveer informacin para la organizacin de las estrategias de enseanza acorde a las
caractersticas propias del contexto, estudiantes, contenido, entre otras. De igual modo, la
evaluacin formativa, o autorreguladora, sirve para detectar errores, fallas o necesidades y
corregir o mejorar de manera oportuna estas debilidades. Es muy til para retroalimentar el
proceso tanto para los estudiantes como para los docentes y otros actores del quehacer
educativo. Por otra parte, la evaluacin sumativa se emplea para certificar los resultados de
aprendizaje de acuerdo a criterios preestablecidos una vez que se ha concluido el proceso.
Un aspecto clave para efectos de este estudio, se basa en analizar, comprender y valorar
el rol del profesional de la docencia, su formacin y las competencias requeridas para que
enfrente los retos y las demandas de las transformaciones educativas actuales. Esto se debe a
que el propsito de la educacin hoy en da, ha cambiado sustancialmente como lo expresa
esta reflexin () la ms importante finalidad de la enseanza contempornea es
89
probablemente la preparacin del individuo para la educacin permanente Vaideanu (1980),
citado por (Martn-Moreno, 1992, p.422).
90
En concordancia con lo expresado, el docente selecciona de manera deliberada
diferentes recursos y formas para presentar y aproximar los contenidos curriculares para su
asimilacin, transferencia y aprendizaje. De este modo, establece variados mecanismos y
estrategias didcticas22 para ofrecer la mediacin pedaggica a sus estudiantes. Esta seleccin
consciente y planificada en funcin de una representacin previa que ha diseado tiene
relevancia en cuanto se tome conciencia cuando se hace mediar algn tipo de reflexin
profunda con sentido y valor para cada uno de sus componentes (Bixio, 2002).
Segn (Bixio, 2002, pp. 36-37) las estrategias didcticas se componen por:
El estilo de enseanza: Del docente, esto es, aquellos comportamientos del docente
que producen determinados logros (o no) en los alumnos.
El tipo de estructura comunicativa: Que propone en la clase, que sostiene, a su vez,
una determinada estructura de participacin. El espacio comunicativo que se
genera en la clase est regido por una serie de reglas que se articulan con las reglas
operativas y constitutivas de la cultura escolar, y que marcan las relaciones
interpersonales, con los objetos de conocimiento y con el medio institucional.
El modo de presentar los contenidos de aprendizaje: Atendiendo a la significacin
lgica que habr de tener el material, como as tambin, a la significacin
psicolgica que los alumnos estn en condiciones de atribuirle. En este sentido
cabe reconocer entre los diferentes tipos de lgicas: la de la estructura psicolgica
de los alumnos, la de los problemas, la de las disciplinas. Definimos a estas ltimas
siguiendo a Bars (1997), citado por Bixio (2002): Cuando decimos la lgica de
las disciplinas nos referimos a un determinado modo de organizacin de los
conocimientos cuyos rasgos esenciales son de carcter analtico, se organizan
siguiendo un orden que va de lo general a lo particular, son producto de desarrollos
tericos conceptuales. En tanto, la lgica de los problemas es sinttica, polimorfa y
compleja pues se vincula con las prcticas histrico-sociales. Esta relacin entre
22
Llamamos estrategias didcticas al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y
explcita intencionalidad pedaggica ver Bixio, C. (2002). Ensear a aprender (3 ed.). Rosario: Homo Sapiens,
p. 35).
91
ambas lgicas presupone la necesidad de un diseo curricular e institucional que
combine teora y prctica, que logre darle sentido a la produccin y construccin de
conocimientos.
La consigna con la que los acompaa: Que puede asumir las caractersticas de un
mensaje fro o caliente, esto es, abierto o cerrado, brindando ms o menos
posibilidades de tomar decisiones por parte del interlocutor, o dicho en otros
trminos, que facilite la actividad constructiva por parte del alumno, en trminos de
lo que aporta para la construccin de su conocimiento, atribuyndole un conjunto
de significaciones que van ms all de la recepcin pasiva de las significaciones
que pudiera haberle atribuido originalmente el docente.
Los objetivos y la intencionalidad educativa: Que persigue en trminos de procesos
y resultados aprendidos, pero tambin en trminos de actitudes que se espera que
asuman los alumnos.
La relacin que establece entre los materiales y las actividades: Entendiendo que
estos materiales son instrumentos psicolgicos de los cuales el alumno habr de
apropiarse para que sean reales sostenes y mediadores instrumentales en su
aprendizaje.
La relacin: Que el docente pudo realizar entre su planificacin, el proyecto
institucional y el currculum.
La representacin: Que el docente tiene acerca de la funcionalidad prctica de los
aprendizajes que promueve.
Los criterios: A partir de los cuales realiza la evaluacin de las actividades en
trminos de procesos de aprendizaje y de resultado de la misma en trminos de
logro.
Las representaciones cognitivas y afectivas: Que los contenidos a trabajar implican
para el docente que debe ensearlos, su gusto o disgusto por lo que ensea, el
entusiasmo o tedio que dichos contenidos significan. En suma, los contenidos
afectivos que puede transmitir junto a los contenidos que transmite.
Para la seleccin de las estrategias didcticas se requiere que stas posean las
siguientes condiciones:
92
Figura No. 8 Condiciones mnimas para las estrategias didcticas seleccionadas
93
2.3.3.2. Creencias del docente
Para los fines de la investigacin, este concepto adquiere particular inters. Y es que, las
transformaciones educativas, particularmente la implementacin de enfoques curriculares
distintos a los que se han aplicado en las ltimas dcadas, demandan del docente el desarrollo
de procesos de reflexin sobre su prctica profesional tal como lo describe Prieto:
Es evidente y nada nuevo que los profesores reflexionan sobre muchos aspectos de su
prctica y que, adems, lo hacen habitualmente para tomar decisiones que tienen que
ver con la enseanza y con el aprendizaje. Sin embargo, lo que puede resultar ms
novedoso, al menos en el nivel universitario, es centrar la reflexin sobre las propias
creencias pedaggicas, es decir, en los pensamientos, concepciones y teoras que
impulsan la accin didctica de los profesores y que, consecuentemente, afectan de
modos diversos al aprendizaje de los estudiantes (Prieto, 2007, p.33).
Existe cierta dificultad entre los investigadores en las distintas disciplinas del
conocimiento, de alcanzar un consenso sobre el significado de creencias y obtener un
concepto comn. En el rea de la educacin, esta dificultad ha puesto un obstculo a la
comprensin del pensamiento subyacente en la prctica docente, y, en consecuencia, al
proceso mismo de enseanzaaprendizaje (Prieto, 2007, p.34). Pese a la falta de un acuerdo
sobre ste trmino y su definicin, s se establece un punto en comn sobre la diferencia entre
el concepto de creencias y el de conocimiento. Las creencias implican evaluaciones o juicios
mientras que el conocimiento se basa en datos objetivos.
23
Entendidas globalmente como tendencias o disposiciones de los profesores que les llevan a ensear
de un modo determinado ver Prieto (2007, p.34). Autoeficacia del profesor universitario. Madrid: NARCEA S.A.
94
La autora antes mencionada, expone las diferencias respecto a estos dos conceptos del
trabajo de Nespor (1987), referido al trabajo de Abelson (1977):
95
Tabla No. 11 Clasificacin de las creencias pedaggicas de los profesores
96
es que el profesor confe en s mismo y en sus capacidades para establecer esas
relaciones del modo ms adecuado. Algunos estudios han identificado creencias que
tienen los profesores acerca de s mismos, sobre todo en relacin con su papel docente y
han sealado cmo stas influyen en su prctica en el aula.
Fuente: Prieto, L. (2007, p. 41).
97
3. MARCO METODOLGICO
Como lo menciona Arias (1999, p.19) la metodologa del proyecto incluye el tipo o
tipos de investigacin, las tcnicas y procedimientos que sern utilizados para llevar a cabo la
indagacin. Es el cmo se realizar el estudio para responder al problema planteado. Para
ello, se defini en primera instancia el enfoque metodolgico y el tipo de estudio a aplicar el
cual se centr en: organizar, aplicar y recoger las percepciones de docentes y estudiantes
referente a un sistema de evaluacin del aprendizaje que respondiera al currculo institucional
prescrito y que se adaptara a las necesidades de las disciplinas de las carreras de Artes
Musicales, Artes Escnicas, Artes Visuales del Departamento de Arte, y a la carrera de de
Educacin Fsica de la UPNFM respectivamente.
98
propuesta curricular. Por otra parte, Tamayo (2003, pp. 43-44) explica que los tipos de
investigacin difcilmente se presentan puros; generalmente se combinan entre s y obedecen
sistemticamente a la aplicacin de la investigacin.
Dada la naturaleza propia del estudio, se le introdujo una pequea variante, que como
oportunamente explica Tamayo (2003, p. 108) el diseo hace relacin con el manejo de la
realidad por parte del investigador, y por tanto podemos decir que hay tantos diseos como
investigadores, ya que cada investigacin es un diseo propio que sobre una determinada
realidad presenta el investigador. Por tanto, se propuso el siguiente diagrama:
99
Esquema No. 1 de un diseo pre-experimental pre-prueba post-prueba de un solo grupo
En donde:
100
El Post- test representa la prueba que se aplic a los docentes una vez concluido el III Perodo
Acadmico 2010 en la UPNFM. Nuevamente se utiliz el Guin de Entrevista y se aplic la
misma dinmica desarrollada en los momentos anteriormente relatados. En esta misma fase y
para constatar con mayor profundidad los aspectos, dimensiones, o componentes del
fenmeno, se aplic un post-test a los estudiantes en cuya asignatura o asignaturas se aplic el
sistema de evaluacin de los aprendizajes basado en competencias. Este consisti en un
cuestionario bajo la Tcnica de la Encuesta. Este instrumento fue aplicado a 239 estudiantes
que asistieron a sus clases el da de su aplicacin.
101
De igual modo, existen posibles fuentes de error que podran invalidar los resultados
del estudio, por ejemplo, situaciones coyunturales que se presentan en el desarrollo de la
investigacin de manera natural e inesperada, las cuales podran incidir en los resultados
esperados. Los efectos de repeticin de la prueba (pretest-posttest) es otra fuente de error que
se podra presentar. Generalmente, la primera medicin tiende a tener un efecto sobre la
segunda ya que el individuo podra recordar los aciertos y desaciertos cometidos
anteriormente.
Al respecto, Hernndez et. al., (2006) explican que con este tipo de diseos existe la
posibilidad de que la validez interna se vea afectada por diversas fuentes. Entre estas
amenazas se encuentra, la historia referida a cualquier situacin distinta a la manipulada por el
investigador capaz de generar cambios. Asimismo se destaca que, entre ms largo sea el lapso
entre ambas mediciones, mayor ser la probabilidad que este factor no deseado se produzca.
Otra fuente de invalidacin interna podra ser la maduracin la cual consiste en los cambios
en el interior de las unidades de prueba que ocurren durante el tiempo de realizacin del
experimento; por ejemplo, la experiencia que pudieran ir adquiriendo los sujetos participantes
en la investigacin (Bernal, 2006, p. 151). En la misma lnea de argumentacin, los autores
sealan que es posible que exista un efecto entre la pre-prueba sobre la post-prueba, se
seleccione a un grupo atpico que al momento de la intervencin no se encuentre en su estado
natural, o que se presenten diversas interacciones.
102
3.2. Definicin y operacionalizacin de las variables
Para Hernndez et. al., (2006, p. 145) sin definicin y operacionalizacin de variables no
hay investigacin. Es decir, las distintas propiedades que se le han asignado a un fenmeno,
requieren de su contextualizacin para hacerlas tangibles, operativas, concretas, medibles o
registrables en la realidad. Este proceso permite dar el mismo significado a los conceptos
planteados en el estudio que por las distintas connotaciones del lenguaje, podran interpretarse
de diferente manera sin tales aclaraciones. Ello favorece enormemente a la comunidad
cientfica, debido a que en investigaciones similares se pueden hacer comparaciones y evaluar
ms adecuadamente los resultados obtenidos.
103
Definicin conceptual de la variable. Son definiciones de diccionarios o de libros
especializados (Kerlinger 1975 y 1979; Rojas, 1981, citado por Hernndez, et al., 1998 p.
99).
Definicin operacional de la variable. Una definicin operacional constituye el
conjunto de procedimientos que describe las actividades que un observador debe realizar para
recibir las impresiones sensoriales, las cuales indican la existencia de un concepto terico en
mayor o menor grado (Reynolds, 1971, p.52, citado por Hernndez, et al., 1998, p. 99).
Las Tablas 12 y 13 detallan la relacin de cada uno de los conceptos arriba definidos
para la operacionalizacin de las variables seleccionadas en el estudio en cuestin. Como se
puede constatar, la recogida de datos para la operacionalizacin de las variables: Conocimiento
y aplicacin de un sistema de evaluacin de los aprendizajes basado en competencias, y,
Prcticas evaluativas de los docentes del Departamento de Arte y de Educacin Fsica de la
UPNFM, se llev a cabo a travs de un guin de entrevista, especificndose en cada caso, la
correspondencia de los tems con los indicadores propuestos. Para la variable Percepcin de
los estudiantes del Departamento de Arte y de Educacin Fsica de la UPNFM sobre las
prcticas de evaluacin de sus docentes se emple un cuestionario dicotmico de tipo cerrado.
104
Tabla No. 12 Operacionalizacin de las variables: Sistema de evaluacin de los
aprendizajes y docentes
Variable Definicin Definicin Indicadores tems
conceptual operacional
Aspectos/Dimensiones
Conocimiento y Conjunto de Qu evaluar? Conceptos Del Guin
aplicacin de un elementos y Aprendizajes esperados Procedimientos de
sistema de constructos Resultados de Habilidades Entrevista:
evaluacin de organizados que aprendizaje Actitudes 2, 3, 6, 7
los aprendizajes interactan
basado en manejando Cmo evaluar? Autoevaluacin Del Guin
competencias. informacin con la En correspondencia con Coevaluacin de
finalidad de emitir la planeacin didctica Heteroevaluacin Entrevista:
juicios de valor y Quin evala? 9
tomar decisiones Estudiantes
para la mejora de Docentes
los procesos de Cundo evaluar? Inicial o Del Guin
aprendizaje. Momentos o fases: diagnstica de
Evaluacin continua Procesual o Entrevista:
formativa 8
Sumativa o
acumulativa
Con qu evaluar? Observacin Del Guin
Evaluacin autntica sistemtica de
Tcnicas, Situaciones Entrevista:
procedimientos, orales: 4, 7,
estrategias e exposicin,
instrumentos dilogo, debate,
mesa redonda,
entre otras.
Pruebas escritas:
Ensayo,
objetivas.
Tcnicas de
desempeo:
proyectos,
experimentos,
demostraciones,
entre otras.
105
objetivas,
cuestionarios,
entre otros.
106
UPNFM sobre entorno, a travs de
las prcticas de los sentidos.
evaluacin de
sus docentes.
En este apartado se defini al conjunto de elementos o unidades para los cuales seran
vlidos los resultados del estudio. Tamayo (2003, p. 114) define poblacin como la totalidad
del fenmeno a estudiar, en donde las unidades de poblacin poseen una caracterstica comn,
la cual se estudia y da origen a los datos de la investigacin. De all que, la poblacin en esta
investigacin estuvo representada por dos unidades de anlisis: los docentes de Pregrado de la
UPNFM, y, los estudiantes de las carreras de Pregrado de la misma Institucin.
En tal sentido, la investigadora tuvo a bien seleccionar a seis docentes; cinco del
Departamento de Arte, y, una docente del Departamento de Educacin Fsica, basndose en
que las caractersticas particulares y especficas de los sujetos posteriormente se pudieran
generalizar al total de elementos de la poblacin. Es as que, los docentes seleccionados eran
Profesores de Planta o a Tiempo Completo, enseaban cursos generales como de la
especialidad, y posean como mnimo tres aos de experiencia en educacin superior.
107
encuestados en las asignaturas de Apreciacin Artstica y Expresin Vocal y Corporal,
correspondan a diferentes carreras de Pregrado de la UPNFM.
108
Estudiantes de la asignatura de 26 18 69.23%
Apreciacin Artstica Secc. D
Estudiantes de la asignatura de 24 21 87.5%
Apreciacin Artstica Secc. E
Estudiantes de la asignatura de 30 13 43.33%
Apreciacin Artstica Secc. H
Estudiantes de la asignatura de 25 14 56.00%
Apreciacin Artstica Secc. I
Estudiantes de la asignatura de 26 6 23.07%
Apreciacin Artstica Secc. J
Estudiantes de la asignatura de 40 38 95%
Expresin Vocal y Corporal Secc.
A
Estudiantes de la asignatura de 25 23 92%
Expresin Vocal y Corporal Secc.
C
Estudiantes de la asignatura de 22 22 100%
Expresin Vocal y Corporal Secc.
E
Estudiantes de la asignatura de 12 9 75%
Teora y Lenguaje Musical IV
Secc. U
Estudiantes de la asignatura de 14 8 57.14%
Escultura II Secc. U
Estudiantes de la asignatura de 19 19 100%
Gimnasia Rtmica Secc. U
109
Segn Kerlinger (1975) el hecho de no utilizar el muestreo al azar, las muestras no
ofrecen la garanta de las muestras probabilsticas, no obstante en la prctica y de acuerdo a
los objetivos de la investigacin, son a menudo necesarias e inevitables. Sumado a ello, se
encuentra el tamao de la muestra. Es habitual que en estudios cualitativos se empleen
muestras pequeas no aleatorias; poniendo en duda la representatividad de los resultados. No
obstante, no se debe perder de vista su propsito, es decir, en ocasiones la investigacin se
centra en un caso que presenta inters especfico para descubrir significados o realidades
diversas que posteriormente le permitan conducir cierto tipo de generalidades.
110
demogrficas, los comportamientos, las opiniones, los hbitos, los deseos y las ideas de las
personas; adems de conseguir otro tipo de informacin (McMillan y Schumacher, 2008, pp.
292-293).
Briones por su parte, define la encuesta como la: tcnica que encierra un conjunto de
recursos destinados a recoger, proponer y analizar informaciones que se dan en unidades y en
personas de un colectivo determinado () para lo cual hace uso de un cuestionario o de otro
tipo de instrumento (1995, p.51). Asimismo, Zalkind (1999, p.214) expresa que las
entrevistas pueden ser muy tiles si usted desea obtener informacin que de otra forma sera
inaccesible, lo que incluye conocimiento de primera mano de los sentimientos y percepciones
de las personas. Por otra parte, Tejada define el cuestionario como el conjunto de preguntas
o tems acerca de un problema determinado, objeto propio de la investigacin cuyas respuestas
se han de contestar por escrito (1995, p.11).
Segn la clasificacin presentada por Grinnell (1997), citado por Hernndez, et. al.,
(2006, p. 597) las entrevistas se dividen en estructuradas, semiestructuradas o no estructuradas
y abiertas. Para efectos de esta investigacin, se emple una entrevista semiestructurada con
un guin de 13 preguntas preestablecidas en donde se formularon cuestiones adicionales que
contribuyeran a ampliar o aclarar el objeto de estudio. La entrevista pretenda recabar
informacin respecto al grado de conocimiento, e informacin de los docentes sobre el modelo
de evaluacin de los aprendizajes basado en competencias tal como lo declara el enfoque
111
curricular prescrito. Asimismo, se esperaba conocer el nivel de aplicacin de sus distintos
elementos y constructos en las asignaturas enseadas en el III Perodo Acadmico de 2010.
Se entiende por anlisis de datos al proceso de examinar datos con el fin de resumir
informacin de grupos especiales en puntos especficos en el tiempo, de tal forma que permita
determinar si los cambios que se buscaban realmente ocurrieron, qu otros cambios pudo
haber producido el programa y si el programa alcanz o no alcanz sus objetivos especficos,
cundo lo hizo y por qu (Arias, 1999, p.25). Es decir, despus de establecer las tcnicas y
procedimientos que permitieron categorizar los datos, se espera a travs de los registros
obtenidos, interpretar la informacin de la manera ms objetiva y confiable posible.
112
De este modo, se estructur la dinmica del manejo de datos, elaborando un sistema de
archivo de la informacin para cada uno de los momentos de la recogida de datos;
desarrollado principalmente por un procedimiento manual. Posteriormente, se procedi a
observar los comentarios, interpretar ideas, a contrastar con la bibliografa relacionada al
estudio, as como, a desarrollar el anlisis interno de lo recabado. Consecuentemente, se
desarroll un sistema de organizacin el cual ser presentado ampliamente en el Captulo
Resultados de esta investigacin. Para ello, se triangul la informacin, se buscaron las
evidencias discrepantes y negativas, se ordenaron y clasificaron los datos de lo ms general a
lo ms especfico buscando anlisis lgicos, fidedignos y crebles.
El siguiente Esquema representa el proceso global del anlisis cualitativo de los datos:
Esquema No. 2 Anlisis de datos cualitativos
Anlisis de Datos
Cualitativos
Manejo de datos
Recoleccin de
Datos
Confirmacin o ajustes
Anlisis Final
114
Consecuentemente, para analizar la informacin correspondiente a las Entrevistas a
Docentes se realizaron los pasos siguientes:
Se prepar y piloteo el Guin de Entrevista.
Se determin y organiz el sistema de toma y archivo de datos.
Se transcribieron ntegramente las entrevistas de los seis docentes participantes en cada
momento de la obtencin de datos, delimitando de manera individual cada momento de las
pruebas.
Se agruparon los tres momentos de la recogida de datos por pregunta, con cada uno de los
docentes.
Se revisaron y analizaron los datos para obtener una visin de conjunto de la informacin.
Se desarroll un sistema de organizacin de codificacin de temas y categoras hasta llegar
a los modelos de significado tal como se presenta en el esquema a continuacin:
Esquema No. 4 Modelos de significado
Sistema de Prcticas
Evaluacin de evaluativas de
los Aprendizajes los docentes del Modelos
basado en Departamento
Competencias de Arte y
Educacin Fsica
de la UPNFM
Fuente: Adaptado de Viera y Pollock (1992), citado por McMillan y Schumacher (2008, p.
496).
115
Se procedi a analizar, seleccionar y organizar la informacin para la presentacin
de resultados elaborndose la siguiente matriz:
Tabla No. 15 Matriz para anlisis de datos cualitativos
Categoras Temas Preguntas relacionadas
de la entrevista
Prctica evaluativa de los docentes del Departamento de arte y de Educacin Fsica de la UPNFM
(Segmentos)
Actitudes
Valores
Cundo evaluar Inicial o diagnstica #8
Proceso o formativa
Final o sumativa
Cmo evaluar Autoevaluacin #9
Coevaluacin
Heteroevaluacin
Con qu evaluar Estrategias #4,#7
Tcnicas y Procedimientos:
Observacin sistemtica
Situaciones orales: exposicin,
Modelos
116
temas relacionados a cada categora. Esta agrupacin y organizacin de los contenidos, se
llev a cabo en los tres momentos de la recogida de datos: Pretest1, Pretest2 y en el Post-test
de donde se tomaron los segmentos que daban respuesta al problema de la investigacin;
cuidando siempre el carcter fidedigno de los datos y la credibilidad en las explicaciones.
117
En lo que respecta al anlisis de los datos del mtodo cuantitativo, se emple el modelo
planteado por Hernndez et al., (2006, p. 406) como se presenta en el siguiente esquema:
En este proceso se utiliz estadstica descriptiva para el anlisis de los datos del
Cuestionario Estudiantes en las cuales se incluy principalmente la Distribucin de
Frecuencias y la representacin de la informacin a travs de Tablas (ver Anexos) y Grficos.
El Cuestionario se formul con el propsito de recolectar informacin sobre las prcticas de
evaluacin aplicadas por los docentes durante el perodo del experimento. Este instrumento se
formul de tal manera que abarcara cada uno de los constructos, principios y dinmica de la
evaluacin de los aprendizajes basada en competencias, de tal modo que se pudiera determinar
con claridad si los docentes haban implementado la innovacin, y en consecuencia, conocer
cul era la percepcin de los estudiantes con respecto al nuevo modelo.
118
Se elabor la Matriz de Variables para vaciar los Cuestionarios.
Se digitaron los datos del total de Cuestionarios.
Se visualizaron los datos obtenidos en tres categoras:
o Visin Global de los datos obtenidos del total de Estudiantes de la muestra.
o Estudiantes de nivel inicial y estudiantes de nivel avanzado.
o Estudiantes por docente.
Se identificaron, agruparon y examinaron cada una de las preguntas del Cuestionario en
las tres categoras de anlisis.
Se realizaron anlisis adicionales de la base de datos.
Se procedi a analizar, seleccionar y organizar la informacin para la presentacin de
resultados.
119
4. RESULTADOS
En este Captulo se abordarn los resultados obtenidos del anlisis de los datos tanto de
las entrevistas realizadas a los docentes del Departamento de Arte y de Educacin Fsica
seleccionados para participar en la investigacin, como de los cuestionarios aplicados a los
estudiantes quienes fueron expuestos al sistema de evaluacin de los aprendizajes basado en
competencias. De este modo, se obtuvo informacin relevante no slo de tipo cualitativo sino
tambin desde una perspectiva cuantitativa. Por tanto, en la primera parte de esta seccin se
presentar el contenido relacionado a las entrevistas siguiendo los procedimientos descritos en
el Marco Metodolgico. Seguidamente, se mostrarn las percepciones y opiniones de los
estudiantes sobre las prcticas de evaluacin implementadas por sus docentes desde un
enfoque cuantitativo.
Por otra parte, se hace necesario explicar que por la naturaleza del estudio, se
presentaron algunas limitaciones las cuales fueron cuidadosamente consideradas al momento
de realizar la investigacin. Al respecto, se trat de salvaguardar los derechos y el bienestar
fsico, mental y emocional tanto de los docentes como de los estudiantes participantes. De
igual modo, se consider la situacin problemtica a investigar. La evaluacin educativa en el
aula, es un tema complejo en donde se conjugan un sinnmero de factores por lo cual la
informacin se procesa de manera individual, grupal y situacional. Otra limitacin a tomar en
cuenta es la dificultad metodolgica que este tipo de estudios presenta, descrito ms
ampliamente en el Captulo anterior. No obstante, se ha tratado que los resultados sean fiables
y generalizables a cualquier situacin similar.
120
4.1. Resultados del Anlisis Cualitativo del Estudio
122
educacin (P4). persona sea bastante eficiente
y bastante coherente con la
realidad en la que se inserta
(P4).
Como se puede observar, existe una clara dificultad por parte de los docentes en precisar
en qu consiste el enfoque curricular basado en competencias, particularmente en la primera
medicin. Llama la atencin esta condicin en vista que todos los entrevistados participaron
en el rediseo del plan de estudios de las carreras. Se constata lo anterior cuando los
profesores en la primera medicin (prestest1) expresaron que posean un nivel muy bsico de
conocimiento respecto al enfoque, se encontraban carentes de preparacin para el uso y
manejo del modelo, se hallaban indecisos al momento de planificar y en el aspecto
123
metodolgico, entre otros escenarios descritos, que a juicio de la investigadora se torna
importante transcribir y que servirn para establecer de manera ms objetiva el nivel de
conocimiento y manejo que los docentes posean respecto al enfoque curricular prescrito y al
modelo de evaluacin de los aprendizajes:
Muy bsico, muy bsico no nunca he ahondado tanto en cules son los objetivos
finales, cules son los mtodos especficos del enfoque, de manera general si los he
visto pero no he ahondado en ellos () Me he sentido en algunos momentos un poco
indecisa porque en la asignatura no se busca tanto que lo haga al final, sino que
aprecie, que valore el arte, es algo ms interno, que en la parte cognoscitiva tambin es
importante, pero se busca llegar a un objetivo que va ms all, el gusto, que aprecie,
que tenga esa motivacin de presenciar una obra, de asistir (P1).
Yo creo que no hemos sido nosotros preparados para trabajar directamente con el
enfoque. Si tuvimos unos, parece que nos dieron unas inducciones, unos cursos o
talleres, creo, pero no, no fue algo que llegamos a comprender en su totalidad. Me
parece que necesitamos un poco ms de informacin (P2).
No, muy poco, realmente muy poco. Yo entiendo la carta descriptiva de hecho
estuvimos apoyando en esa parte de la redaccin y ayudar a organizar los espacios
acadmicos y sus contenidos, pero ya esta parte administrativa donde entra en funcin
en cuanto al cmo planificar si me confunde un poco, no soy tan verstil en ese
sentido. En el nivel tcnico, exacto. Logro entenderlo s, pero si la parte tcnica,
tambin la parte instrumental (P3).
Pero lo que yo siento que est limitado es que no se nos ha dado la capacitacin y
actualizacin necesaria a los docentes para ese enfoque y que todava quedan muchas
lagunas. Y una de las principales es en evaluacin, siento que estamos dando clases
con un enfoque y evaluando con el enfoque anterior () cuestin metodolgica, siento
que en la parte metodolgica todava estamos confundiendo constructivismo con
competencia (P4).
124
Digamos como es un enfoque nuevo en que se est trabajando, creo que tendra un
grado inicial (P5).
() no s si est relacionado con lo de Tuning, pero sent nunca aterrizamos, nunca nos
dijeron estas son las caractersticas de este modelo, o porqu se est implementando este
modelo y cules las diferencias al modelo tradicional (P6).
125
diagnstico () Luego est evaluacin dira yo
la evaluacin formativa que consciente, tanto por parte
es una de sus innovaciones del profesor como por parte
porque es una forma de del alumno () Pero en este
medir no solamente la parte modelo creo que ambas
del hacer o del qu hacer sino partes se van sintiendo
tambin el cmo se hace. Ya seguras y se van sintiendo
la parte de valores y toda la aliviadas porque como todo
parte netamente humana que se va, hasta prcticamente se
muchas veces es difcil de puede decir hasta
medir y que antiguamente consensuando () en este
slo se haca la tercera forma modelo es como el centro de
de evaluacin, que es la todo y eso por lo menos a m
evaluacin cuantitativa (P3). me relaj mucho y me ha
ayudado bastante () porque
la evaluacin es el taln de
Aquiles nuestro. Como
profesores a veces uno esa
responsabilidad es bastante
grande, pero con este
modelo, se vuelve un proceso
muy alegre O sea, es todo
como muy claro para ambas
partes, entonces, eso relaja y
hace el ambiente ms clido
aunque sean bastantes
alumnos (P3).
126
preparado, alguien con ms secreto, es una cosa que los
capacidad, que decir estas estudiantes pueden alcanzar
competencias nada ms. porque saben qu es lo que se
Siento que es un enfoque un les va a evaluar (P4).
poco difcil de evaluar (P4).
127
alumnos poco ms complicado el control, sin embargo, ayuda tambin a tener ese ambiente
que a veces no se logra con otro modelo (P3).
128
que es en s la evaluacin la evaluacin como un
por, este, cmo es que se sometimiento sino como algo
llama?, diseo basado en formativo y sumativo a la
competencias (P2). vez. Porque tambin tenemos
que tener al final una
calificacin (P2).
Solamente lo que hemos Pues tengo sobre todo los Creo que por caractersticas
recibido aqu en la instrumentos que usted nos personales, ya personales
Universidad ya trabajando yo dio, la parte terica, mas, la parte terica. Siento
como docente. () Yo slo definitivamente aclar que la afianc con usted por
agarro la carta descriptiva y muchas cosas. Ms que todo los talleres que nos dio ()
trato de seguir los contenidos respecto al cmo surge esto, Yo creo haberlo entendido,
y de que mi Plan cubra las en qu lugar surge tambin, y igual, si, a mi me gusta leer
competencias en los alumnos, todo lo que nos habl usted mucho, creo que si seguira,
ms all de eso sera. Ya de que, en qu paradigma y me gustara tener ms
decir que yo sigo una tcnica cmo se conforma. Pero capacitacin al respecto de la
basada en competencias en tambin, lo que a m ms me teora, pero en la prctica he
cuanto al proceso o en cuanto enriqueci fue la parte de quedado muy contenta.
a la evaluacin yo mentira, instrumentos. Porque muchas (P3).
no s. (P3). veces uno puede tener la
parte terica y es muy bonita
pero al momento de llevarla a
la prctica con los alumnos
se necesita esos instrumentos
que a veces uno no cuenta
con ellos. Y la parte
meticulosa, porque es
procedimentalmente muy
meticuloso lo que lo hace
pues no efectivo pero, que se
necesita procedimentalmente
tener por lo menos hojas de
evaluacin, ejemplos de
cmo se puede hacer, de
cmo se puede planificar
tambin, en qu se debe
poner nfasis en esa
planificacin, no solamente
en la parte de los
instrumentos de evaluacin
(P3).
129
Baptista, otros que he bajado actividades voy a desarrollar,
de Internet de diferentes valga la redundancia, y luego
autores, lo del Proyecto qu formas de evaluacin
Tuning que no s si es leerlo, voy a utilizar para ese tipo de
pero y algunas ideas del aprendizaje que estoy
enfoque por competencias enseando. Para que de esa
aplicado a educacin fsica manera yo tenga fcilmente
tambin (P4). un marco de
retroalimentacin para ver en
qu cosas estn bien mis
estudiantes y en qu cosas
necesitan reforzarse (P4).
No, ms que todo como una Si. Con respecto a lo que es Bueno, en cuanto a los
especie introductoria as especficamente los procesos referentes tericos, bueno, la
como me pregunt al de evaluacin desde el punto prctica el ejercicio
principio que en qu nivel se de vista autntica y la constante. Por la naturaleza
considera usted, como un evaluacin continua de los de la disciplina nosotros
nivel introductorio que le aprendizajes que le permite ir siempre hemos trabajado en
permite a uno ir ensayando. gradualmente certificndola donde el alumno demuestre
Algunos, digamos algunos durante todo el proceso; determinadas competencias
instrumentos, o algunas desde el diagnstico, a los aunque estuviera bajo un
formas en base a las lecturas procesos, hasta el final. enfoque tradicional (P5).
que uno hace Donde se realizan procesos
complementarias. Porque de una evaluacin, digamos
ms que todo uno se, hace acumulativa durante todo el
investigacin personal para proceso para al final asignar
cubrir algunas necesidades una calificacin (P5).
con respecto al proceso de
planificacin, con respecto al
enfoque (P5).
130
instrumentos con una
evidencia ms objetiva lo
cual entonces me permiti
ampliar un poquito ms el
horizonte en cuanto a lo que
es la evaluacin (P6).
131
tanto sumativa. Que siempre
he tratado de tener una
evaluacin formativa, pero
para el enfoque, me da un
poco ms de apertura a
nuevas formas, a ser ms
creativa (P1).
Como le digo, respecto al Por un lado las rbricas. Lo de las fechas, respetar las
modelo, no s si es, yo el Tratar de ser ms exhaustiva fechas, drselas desde antes y
modelo que utilizo y que he y concreta al tratar de poner mantener ese respeto como le
ido tratando de entenderlo rbricas () Porque en digo () eso hizo que el
mejor, y creo que cada da lo algunos momentos he podido alumno estuviera ms claro
voy mejorando, es este de comunicarlo, pero la parte en cuanto a su
132
evaluacin autntica pero no del seguimiento, fue lo que responsabilidad y asumir esa
s si est dentro del basado me enriqueci de todo el responsabilidad. Por otro
en competencias. (P3). taller ms todava. Que yo lo lado, el hecho de las rbricas,
haba estado haciendo no drselas prcticamente desde
haba logrado entender cmo el principio del periodo. Eso
hacerlo, este proceso de los hace sentirse a ellos ms
seguimiento para que al mes seguros () el cronograma,
de estar dando clases pues implement si, ms tcnicas
uno pueda ubicar alguna (P3).
deficiencia, entonces, estar a
tiempo para recuperar al
muchacho (P3).
133
estudio en cuestin: Un sistema de evaluacin de los aprendizajes basado en competencias
y las prcticas evaluativas de los docentes bajo esa perspectiva didctica. Ello es, realizar
afirmaciones sobre las relaciones entre temas, categoras hasta la conformacin de los
modelos principales del fenmeno en cuestin. Es as como, los datos se organizaron en
siete categoras, cada una representando un conjunto de temas que le describen o definen.
De igual modo, se agruparon las preguntas del Guin de Entrevista que incluan la
informacin de los temas relacionados a cada categora. Esta agrupacin y organizacin de
los contenidos, se llev a cabo en los tres momentos de la recogida de datos: Pretest1,
Pretest2 y en el Post-test de donde se tomaron los segmentos que se presentan en las
Tablas siguientes.
134
porque le da ms libertad de en cuenta alguna parte en
plasmarlo en cada unidad cuanto a la organizacin del
temtica entonces uno tiene contenido de los temas y
ms claro el objetivo (P2). despus en cuanto a la
elaboracin de las rbricas.
Se utilizaron varios criterios
en cuanto a la parte prctica,
a la parte terica, a la parte
formativa tambin, si (P2).
135
la Descripcin Mnima, para en cuenta la participacin de
no, no salirme un poquito de los estudiantes en eso que
la propuesta. Sin embargo antes. El criterio que tomaba
veo tambin cuales son las era lo que yo crea que los
necesidades reales de estudiantes deban manejar,
nuestros estudiantes (P4). pero ahora es ms en una
retroalimentacin constante,
ver qu cosas son la que ellos
necesitan aprender en este
momento y compaginarlo un
poquito con lo que van a
necesitar en el mundo
profesional por la facilidad
que tengo de que tambin
laboro en media, que eso nos
facilita (P4).
Bueno, los criterios unos los Bueno, los criterios que Bueno, primero se parte de
establece el Plan y otros en aplicara tienen que estar lo que es una carta
base a las, a las teoras que ntimamente relacionados descriptiva o un plan
plantean los tericos sobre con el logro de cada una de analtico de la asignatura.
cmo ensear determinada, las competencias, y que estn Entonces en relacin al
ensear determinado proceso relacionados los contenidos diagnstico y a lo que el
de manufacturacin (P5). tanto conceptuales, como mismo programa plantea, se
procedimentales y reorienta el proceso
actitudinales para que sea considerando las necesidades
efectivo el proceso (P5). del alumno desde el punto de
vista del diagnstico donde
para reorientar el mismo
proceso, se pueden visualizar
digamos las necesidades
formativas que tena el
alumno desde el punto de
vista digamos de diseo o de
estructuracin de propuestas
donde en base a eso se
tomaron algunos criterios
tanto para estructurar la
tcnica y el instrumento que
se va a aplicar para evaluar
todo este proceso (P5).
Bueno siempre me baso en, Bueno obviamente los Bueno, criterios fueron
en una rbrica. Siempre el criterios que, segn la varios pero bsicamente fue
diagnstico basado en un disciplina, otra vez volvemos enfocarnos en una evaluacin
diagnstico inicial en, a partir a las actitudes sobre todo que fuese ms que todo para
136
de los contenidos y segn lo actitudes y competencias que la vida y de proceso. Lo cual
que vamos desarrollando nosotros vamos a desarrollar. no fue fcil al inicio pero s,
temticamente pues, segn Obviamente basado en una bsicamente en ese principio
esas experiencias entonces estructura, en un instrumento eso es lo que nosotros
vamos adaptando la y tcnicas de evaluacin queramos lograr (P6).
evaluacin (P6). (P6).
Para el enfoque basado en competencias el objeto que se evala cobra vital importancia.
La decisin de qu se evala, supone la consideracin de aquello que resulta relevante,
significativo, valioso del contenido de enseanza y del proceso de los aprendizajes de los
estudiantes; es decir, qu contenido deben haber aprendido, cules son los indicios que mejor
informan sobre el aprendizaje (Gonzlez, 2001, p. 99). A partir de esta definicin, se deja de
manifiesto en la Tabla anterior que los docentes no posean una ruta clara y bien delimitada de
lo que se ensea, se promueve como aprendizajes significativos y se evala en ese contexto.
Con estas carencias metodolgicas, se torna bastante difcil constituir la prctica evaluativa,
desde una mirada holstica, global e integral tal como lo plantean las tendencias actuales de la
evaluacin educativa. A pesar de este escenario, resulta destacable mencionar que posterior a
la implementacin del modelo, los entrevistados demostraron un mayor posicionamiento
respecto a los criterios que se utilizan para seleccionar lo que se debe ensear y evaluar segn
el enfoque curricular prescrito.
137
yo no sabra cmo hacer o de aplazar a alguien sino algunos casos yo creo que s
estos cambios ni tampoco para mejorar la calidad del funcion porque son bastante
sabra cmo estn ellos en proceso. Y que es necesaria maduros, muy conscientes,
cuanto al conocimiento porque uno desde su ptica muy autoanalticos y
terico prctico de la no puede ver ciertas cosas, y reflexivos, en otros casos,
asignatura (P1). tiene que venir una persona siento que falt un poco ms
de fuera a sealarlo (P1). desarrollar esa parte en
algunos estudiantes que no
eran lo suficiente maduros
como para autoevaluarse y
hacerlo de manera consciente
y ademssin hacer fraude.
Yo creo que s porque es una
forma de irlos
acostumbrando y que ellos se
vayan adaptando al sistema y
poco a poco van adquiriendo
esas capacidades (P1).
Pues no, en todas las clases Pues mire que mi opinin, Pues mire que yo ese
segn mi criterio se puede me imagino que s porque instrumento la auto y la co no
realizar estos sistemas de cuando uno va adquiriendo la llevamos a cabo, no fue
coevaluacin. Por ejemplo de conocimiento nuevo, uno va algo tan imperativo dentro de
autoevaluacin en realidad lo variando su punto de vista. la clase. (P3).
ocupo tambin s?, porque Sin embargo creo que lo que
normalmente desde el ms ha variado, espero yo, es
momento que les explico a concretarlo, concretizarlo en
los muchachos cmo voy a la prctica porque a lo mejor
evaluar yo, que evalo a cada como le digo yo tena una
persona segn s misma, no idea, la intencin de querer
138
segn una comparacin con hacerlo, ladisposicin de eso
otros y su propio proceso pero todava no saba qu era
(P3). lo que me haca falta (P3).
A veces, bueno se dan la, Que le permite tanto al Bueno, para m se tiene que
todo el proceso de, de que se docente como a los seguir haciendo mucho
puedan evaluar entre ellos estudiantes ir evaluando los trabajo de retroalimentar
s?, y en relacin tambin a procesos en los que van desde un punto a los
la evaluacin de, de los incurriendo en fallas y ver alumnos. Porque considero
docentes, pero, a veces siento cmo se corrigen esos que todava falta madurez
que falta un poco de procesos para mejorar tanto para que los alumnos
madurez, de parte de, hasta el proceso de aprendizaje entiendan que participar en
con los compaeros, y lo como el sistema de este proceso no es como
mismo hasta la evaluacin evaluacin (P5). ponerse de acuerdo y
del docente, porque no, no pongmonos todos la nota
hay tanta objetividad (P5). ms alta. Creo que no se ha
llegado a ese grado de
madurez cuando se aplica la
autoevaluacin, la
coevaluacin y la
heteroevaluacin (P5).
139
coevaluacin dado que de nosotros podemos ir incluso
repente hay actividades que en el mismo proceso ir
no lo hacemos dentro de corrigiendo, que es lo que ha
clases o por qu no lo pasado ahora, con todo el
mejoramos as de tal manera desarrollo de la nueva
y yo creo que si eso se diera implementacin de la
siempre sera efectivo. A m evaluacin. Que hay cosas
me parece que es efectivo, el que de repente las
acompaamiento docente, confundamos o no
para m ha sido efectivo entendamos bien y ahora de
(P6). manera clara pues en el
mismo proceso las fuimos
corrigiendo (P6).
Es por tanto necesario reconocer, que modificar la cultura evaluativa imperante en una
institucin educativa en donde el docente disea, planifica y aplica la evaluacin, y el alumno
se circunscribe a seguir, acatar y aceptar las decisiones emanadas desde una perspectiva
unilateral de poder y autoritarismo por parte del profesor, requiere de un trabajo formal,
paulatino y consciente, fundamentado en los principios y compromisos del quehacer
pedaggico por parte de cada actor involucrado. Se observa entonces la opinin de los
entrevistados, quienes expresaron que el proceso de autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin respectivamente, requiere de un conjunto de condiciones profesionales y
personales que se logran slo a travs del conocimiento, la preparacin, la madurez y las
buenas prcticas por parte de sus participantes y se debe seguir trabajando en ello.
140
Tabla No. 22 Categora: Cundo evaluar
Modelo: Sistema de evaluacin de los aprendizajes basado en competencias.
Prctica evaluativa
de los docentes del Departamento de Arte y Educacin Fsica
de la UPNFM.
Categora: Cundo evaluar
Temas: Inicial o diagnstica, Proceso o formativa, Final o sumativa
Pregunta: Describa cules son los momentos esenciales al evaluar y cmo lo realiza.
Pretest1 Pretest2 Posttest
Bien, en la diagnstica esa Bueno, inicialmente con el Bueno, para m el
la hacemos al principio de la diagnstico, que diagnstico, la evaluacin
clase mediante un pequeo anteriormente yo lo estaba formativa que ah tambin
test para evaluar como vienen haciendo procesual pues yo no la pude desligar
ellos, con que conocimientos bsicamente, ahora pues de la sumativa, lo combin, y
cuentan para partir de ah. estoy pensando con Nadia, bueno la retroalimentacin a
Luego pues dentro del buscando la forma de hacer travs del resultado y bueno,
proceso igual, la diagnstica un diagnstico diferente. En la evaluacin sumativa que
al comenzar cada tema y la parte formativa pues tratar no la puedo quitar (P1).
vamos haciendo evaluacin de ir evaluando cada
formativa, corrigiendo contenido para ir
algunas cosas que en las que alimentando,
se vaya fallando no retroalimentando los vacos o
solamente de parte de los las lagunas que hayan en ese
alumnos tambin de parte aspecto y bueno, hacer las
ma. Porque yo tambin a rbricas necesarias para tratar
veces pues cometo errores o de hacer un poco ms
implemento actividades que objetiva esta evaluacin
son demasiado pesadas y ah (P1).
pues vamos corrigiendo en el
camino. Y tambin la
evaluacin sumativa que
tengo que ir hacindola junto
con la formativa para poder
asignar una calificacin
(P1).
141
evaluacin formativa y de algunas debilidades, de
despus de un tiempo algunas virtudes que poseen
comprobar los conocimientos los alumnos. La parte
a travs de una evaluacin formativa tambin era algo
sumativa (P2). muy importante que se aplica
en algunos conocimientos
tambin en unas partes
terico-prcticas que tambin
la aplicaba la parte formativa.
Por ejemplo haba algunas
pruebas dentro del aula que
no tena ningn valor eran
solo para que los alumnos
supieran ms o menos se
autoevaluaran y no
precisamente en cuestin de
valores si no en lo terico-
prctico () (P2).
142
de la clase, lo hacemos de que como que se va
forma escrita, con una desarrollando siempre en el
rbrica sobre una serie de mismo momento porque hay
preguntas de cosas que ellos elementos puntuales antes de
deberan de manejar al entrar desarrollar determinado
a esta clase que nos la da el procedimiento () Pero en
mismo plan de estudios. todo el proceso como que se
Luego hacemos una prueba va haciendo simultneo los
de desempeo para ver cmo tres momentos: diagnstico,
estn en la cuestin del procesual y sumativo (P5).
sentido rtmico, la cuestin
de la memoria, la cuestin de
seguir instrucciones, y
entonces eso lo evaluamos a
travs de una rbrica
tambin (P4).
143
mecanismos hay que
implementar para hacer las
correcciones para futuras
intervenciones en el mismo
proceso (P5).
Los momentos esenciales?, Bueno yo creo que todo el Bueno, cuando ellos
un taln de Aquiles eso, este proceso de evaluacin es aplicaban el mismo modelo
bueno los momentos esencial pero sobre todo porque no solo se trataba de
cruciales yo creo que es cuando nosotros discutimos nosotros aplicarlo sino que
cuando uno empieza a la nota con el alumno. Igual tambin ellos lo acogieron,
describir y dar la al comienzo dejar claro todo tuvieron su momento que
presentacin de la clase, de el proceso de evaluacin para ellos evaluaron su propio
qu es lo que se va a hacer, no tener ningn problema, o producto, su propio proceso
en qu momento, de qu sea, yo considero que todo el dentro de lo que fue el
manera se va a hacer, cmo proceso de evaluacin es aprendizaje (P6).
se puede conciliar o importante ya sea al inicio,
consensuar ese tipo de ya sea de manera formativa,
evaluacin (P6). sumativa. Todo el proceso de
evaluacin es importante, no
considero que uno sea
menos (6).
Bajo esta premisa, cobra particular relevancia cada tipo de evaluacin de acuerdo al
momento en que cada una de ellas se desarrolla. Estas tres clases de evaluacin son las
llamadas diagnstica, formativa y sumativa () Cada una de estas tres modalidades de
evaluacin deben, de hecho, considerarse como necesarias y complementarias para una
valoracin global y objetiva de lo que est ocurriendo en la situacin de enseanza y
aprendizaje (Daz y Hernndez, 2007, p.396). Nuevamente, en las entrevistas realizadas, se
144
evidencia la necesidad de racionalizar la prctica evaluativa con respecto al modelo propuesto.
Es as que, se torna imperante reforzar los referentes terico-metodolgicos de estos
conceptos, pero tambin desarrollar en los docentes las habilidades necesarias que le
conduzcan a un cambio de actitud en su cultura evaluativa en el aula.
145
Formas de En las formas de evaluacin
evaluacin?...bueno utilizo por ejemplo en cuanto a la
una forma de evaluacin parte terica hice una
continua, una evaluacin pequea variante que
sumativa, yo creo que slo anteriormente no la usaba.
eso (P2). Por ejemplo esta vez
pudimos hacer trabajos como
exposiciones dentro de la
clase que antes la miraba
netamente prctica. Que esta
vez utilic una evaluacin
diferente para lo que era la
prctica terica haciendo
exposiciones, asignando
tareas, en la prctica la
variante fue algunos criterios,
lo que qued claro en cuanto
de los criterios de evaluacin
dentro de cada uno de los
ejercicios por ejemplo o de
los trabajos asignados.
Tambin otra forma de
evaluacin fue una
evaluacin formativa que
antes no la utilizaba por
ejemplo que los alumnos se
autoevalen, si son
constantes, que ellos sean
conscientes sus debilidades
(P2).
146
mencion antes, las rbricas, matrices, pruebas objetivas
el control del proceso, el siempre, pruebas de
espacio de discusin, los desempeo, y las pruebas de
grupos focales y algunas desempeo las evaluamos
dinmicas que me ayudan a cono las rbricas que los
manejar la cuestin de la mismo estudiantes
lgica horizontal o vertical desarrollan. Y trabajamos la
que el estudiante tiene que autoevaluacin y la
desarrollar (P4). coevaluacin que antes la
estbamos trabajando pero
ms empricamente, ahora
entonces los estudiantes se
dan cuenta de su
responsabilidad en el
proceso. Estamos pasando
como de ser una escuela que
estaba orientando
constantemente a los
alumnos, a una escuela que
propone un poco de trabajo
autnomo y que el estudiante
sea ms responsable de su
proceso (P4).
147
talleres (P6). competencias (P6). () pero lo que queramos es
que el alumno ese da llevara
un producto o una
experiencia de aprendizaje,
eso es lo que cada da no
importa, con base al tema, el
alumno llevara un producto
algo para que pudiera
implementarlo, aplicarlo
(P6).
Al respecto, los docentes despus de la puesta en prctica del modelo, lograron describir
con mayor propiedad la dinmica de la evaluacin conforme a los aspectos arriba
mencionados. Asimismo, opinaron que existen ciertos factores que se deben tomar en cuenta a
la hora de seleccionar y preparar las herramientas con las cuales se calificar y evaluar: Las
condiciones fsicas, materiales e inmateriales propias de la institucin, las cualidades generales
y particulares de los alumnos, el nmero de estudiantes por clase, el papel que juega la
estrategia implementada para el desarrollo de un aprendizaje permanente, la disponibilidad de
tiempo para la preparacin de los recursos necesarios, entre otros.
148
Tabla No. 24 Categora: Por qu un sistema de evaluacin de los aprendizajes basado en
competencias
Modelo: Sistema de evaluacin de los aprendizajes basado en competencias.
Prctica evaluativa de los docentes del Departamento de Arte y Educacin Fsica de la UPNFM.
Categora: Por qu un sistema de evaluacin de los aprendizajes basado en
competencias
Temas: Currculo prescrito, Estndares internacionales, medio de aprendizaje,
permanente a lo largo de toda la vida, desarrollo autnomo, proceso colegiado,
formacin integral, convergencia educacin y trabajo, mejora de la calidad
educativa
Pregunta: Segn su opinin existe institucionalmente un sistema de evaluacin de los
aprendizajes con criterios y mecanismos claramente definidos para la
planificacin e implementacin del modelo propuesto?
Pretest1 Pretest2 Posttest
No s, si lo existe o si lo
hay, no s, no sabra
responder (P1).
No, no existeen lo
personal yo nunca he tenido
la oportunidad de verlo,
tenerlo y, o de estar en no s,
un taller o en clase o en una
preparacin, cmo se
llama?, actualizacin, no s
(P2).
149
No, no este sistema se est
creando con los espacios
compartidos que estamos
haciendo. Por ejemplo en
Desarrollo Curricular
estamos compartiendo con
diferentes colegas de otras
especialidades y eso nos
permite ver qu les ha
funcionado en relacin con lo
que, los problemas que yo
tengo en mi clase por decir
algo (P4).
150
empapndonos para poder
entender mejor el proceso
(P6).
151
Pretest1 Pretest2 Posttest
Pues no, claramente no Bueno yo pienso que es ser Segn lo que yo observo en
puedo (P1). integral, llevar los mi percepcin pues yo creo
conocimientos no a nivel de que en primer lugar es evaluar
objetivo o de metas sino de lo que se necesita en la vida
un conocimiento que est en real no algo superficial o algo
constante movimiento, pues que no le va a servir. En
que debe estar segundo lugar, llevar lo que es
actualizndose. Uno no ms organizado lo que es la
tiene un punto final (P1). evaluacin y tener detallado
todo y hacer tambin que no
sea una evaluacin unilateral,
sino que venga de ambas vas
que todos participen en ese
proceso (P1)
La finalidad? Para m la Pues una de las finalidades Bueno, para m una de las
finalidad de la evaluacin definitivamente, es el finalidades es el alumno. Creo
basada en competencias es aprendizaje de los alumnos, que la finalidad primera,
que el muchacho al final de de una manera como dira segunda y tercera () por lo
la clase salga diferente a yo consciente y eficiente. tanto el alumno simboliza el
como entr con un Por un lado que el aprendizaje porque el alumno
conocimiento nuevo y con la muchacho sea partcipe de es el que va a aprender,
capacidad de ponerlo en todo su proceso, de todo entonces el alumno significa el
152
prctica no solamente de este proceso para que se aprendizaje, qu va a aprender
tener el conocimiento terico, establezca la () Entonces congeniar todo
sino de haber, que tenga una responsabilidad del alumno esto para que sea ms
transformacin honesta a y como del profesor. Por significativo este aprendizaje
travs del proceso llevado a otro lado, desarrollar porque el alumno lo conoce,
cabo. (P3). competencias a todo nivel es particular, ah lo voy a
no solamente la ensear porque, porque a
competencia cognitiva o de nosotros nos interesa, entonces
conocimiento, intelectual, es bien interesante porque es
sino que estn las un como hilo donde en primer
competencias actitudinales lugar va el alumno, despus va
que por eso es que me gusta los contenidos, el aprendizaje
mucho este modelo. Y ahora en s, y el hecho de, volvemos
que conozco ms del al alumno si en verdad ese
proceso me gusta porque alumno aprendi, porque nos
creo que a nosotros nos ha interesa el alumno, que es la
hecho mucha falta, y que evaluacin, es ah donde viene
ahora como profesora veo el papel importante de la
esa deficiencia en los evaluacin, porque es lo que
alumnos y en general en la tiene el profesor para decir, el
poblacin, de la actitud, de alumno aprendi, en realidad
la parte de valores (P3). le puedo ensear, en realidad
el objetivo de que l
aprendiera se llev a cabo
(P3).
153
para desarrollar, una el proceso. Dar respuestas permiten valorar si se est
determinada actividad. digamos a las demandas haciendo adecuadamente. De
Concretamente no (P5). tanto internas como externas ah preparar al alumno para
en relacin a los diferentes que se pueda enfrentar en
convenios que se establecen conceptos laborares y en
con las demandas conceptos sociales porque no
internacionales en base a la est aislado de ese todo que es
mejora de la calidad de la la sociedad, tiene ms bien
educacin (P5). que buscar un equilibro para
desempearse integralmente
(P5).
Bueno, yo creo que uno de Una de las principales Bueno, yo creo que sera una
los primeros objetivos es que finalidades obviamente es de las principales evaluar
usted se vaya adaptando ms rescatar el aspecto objetivo objetivamente, y otra es que
a no s, a un nuevo patrn o a de la evaluacin. Y lo otro segn capacidades y
una estructura social segn es, tomando en cuenta competencias del alumno la
los requerimientos que va obviamente las actitudes y evaluacin pueda adaptarse
dando la sociedad. Lo otro es las competencias segn el nivel o el proceso en
que no slo quedarnos slo individuales de cada el cual se pretenda
por (P6). alumno. Y lo otro es la parte implementar este modelo. Y
que nos hace ser ms otra finalidad es que me
organizados. Eso es lo que permite ser ms organizada; al
ms me ha llamado la momento de la evaluacin
atencin yo creo que una de tener claro qu es lo que voy a
las principales finalidades es evaluar segn lo que
hacer la evaluacin de una corresponda a los contenidos,
manera ms amigable y ms muchas cosas, desde el
organizada (P6). momento que empezamos a
trabajar con la planificacin, ir
a la par y ser ms claros,
porque siempre ha sido un
problema, entonces, tener ms
claro, ser ms objetivos en eso
de qu es lo que nosotros
vamos a evaluar, qu es lo que
pretendemos. Y en funcin de
los estudiantes yo creo que
tambin formarles un carcter
en cuestin de cmo ellos
pueden evaluar tambin su
aprendizaje no solo uno, o sea
desde el punto de vista que ya
no solo es el docente sino que
se vuelva un poco
heterogneo, ambos docente-
154
alumno (P6).
156
camisa de fuerza pero si s todo pero por lo menos
unificar esos criterios porque tengo una visin un poco
siento que unas reas hacen ms abierta de lo que es la
una cosa, otras hacemos otra, evaluacin y luego el estar
y entonces al final los claro, con el tipo de pruebas
estudiantes tienen una que tengo que aplicar o de
ensalada y no se define (P4). mtodos de evaluacin,
tcnicas de evaluacin que
tengo que aplicar en cada
uno de los procesos eso me
sper facilita presentar una
informacin a mis
estudiantes ms ordenada y
el generar un sistema de
evaluacin donde ellos estn
ms conformes con el
proceso (P4).
Pues trato de estar Bueno, que hay que Bueno, desde el punto de
informado y constantemente seguirse preparando con vista, si me colocara en unas
estoy probando algunos respecto al modelo entonces gradas como que voy
instrumentos a ver si que a medida uno va usando escalando esas gradas siento
funcionan o no funcionan o aplicando determinada que inicialmente si tena
(P5). metodologa, tcnica o conceptos aislados pero que
estrategia, entonces le faltaba integracin y que a
permite ir afianzando desde travs de la experiencia los
el punto de vista terico el puedo ir integrando poco a
uso de la mima e ir poco (P5).
haciendo correcciones,
entonces que se va a ir
depurando conforme el
ejercicio prctico (P5).
157
Se puede resumir este apartado, sealando que los entrevistados despus de la
aplicacin del sistema de evaluacin reconocieron que el uso y manejo del modelo modific
positivamente muchas de las concepciones y prcticas vigentes del enfoque anterior. Los
docentes coincidieron al apuntar, que se sentan con mayor apropiacin de su significado y
ms seguros en el manejo metodolgico. De igual modo opinaron, que a travs de la prctica
se consolidaran cada uno de los elementos que conforman el sistema.
158
como que se olvida de esa clases y a los alumnos les
parte didctica, se centra gust porque ellos me
ms que todo en su rea, en planteaban que en otras clases
su materia, en ir adquiriendo no saban cmo iban, que no
conocimientos y se olvida saban si iban a pasar, lo
en cmo, partiendo desde la importante es que al alumno le
perspectiva de la da seguridad, y a la vez el
Universidad que es en alumno reflexiona, ya si un
cuanto a la educacin se da alumno utilizando esta forma
la metodologa basada en de evaluacin no reflexiona,
competencias, entonces uno entonces es por cuestin
como que se desconecta, personal pero no porque en s
entonces es necesario esto la planificacin y en s la
para que uno se actualice en evaluacin no sea clara, me
cuanto a los conceptos, en parece que es muy importante
cuanto a las teoras, como referente porque as los
metodologas, en cuanto a la alumnos estaran seguros y
organizacin ms que todo supieran el tiempo y el
del conocimiento, porque momento en que van a hacer
ah es donde a veces uno determinado trabajo (P2).
falla, en cmo organizarlo,
cmo distribuirlo, cmo
aplicarlo, aunque lo tenga
en algunos casos verdad,
entonces creo que es muy
importante para la
Universidad, para todos los
docentes y me imagino que
para otra rea tambin sera
muy importante, porque es
muy poca la capacitacin
docente que se da aqu en la
Universidad (P2).
159
necesitan esos procesos
verdad () tambin hay
evidencias claras del
proceso, entonces eso hace
que a pesar de que existan
libertades pueda al
momento final haber mucha
objetividad, y mucha
evidencia () luego que,
que este modelo me parece
a m tambin que es muy
humanizador, yo no lo haba
visto as al principio () es
muy humanista y creo que
se puede, que es necesario
que se d inclusive en las
matemticas, en todos los
campos (P3).
160
trabajo que le permite ir facilitado () entonces creo
verificando cada una de las que este como experimento
etapas (P5). puede servir como una
directriz para orientarlos a los
dems no es una receta pero si
le va a dar claridad para que
puedan aplicar todos los
elementos planteados por la
misma poltica de la
institucin (P5).
161
Tabla No. 28 Categora: Ventajas y desventajas del modelo propuesto
Podra mencionar algunas ventajas y desventajas que usted identific al aplicar el
sistema de evaluacin de los aprendizajes basado en competencias?
VENTAJAS DESVENTAJAS
El detalle, todo va bien claro, bien Que es bastante personalizado y que en
especfico, no hay una asignacin, un grupos grandes es demasiado trabajo (P1).
porcentaje de algo general sino que se
desglosa para que se sepa con claridad que es
lo que hay, que todos participan en el
proceso, bueno, yo creo que en su mayora de
mis alumnos se sintieron cmodos de
participar tambin de su calificacin. Creo
que hubo aprendizaje por la madurez de ellos
por su autoreflexin () el sistema de
evaluacin de los aprendizajes les ayuda a
aprender mejor porque ellos forman parte de
su evaluacin y ellos saben en que fallan
adems de que tambin se sienten
comprometidos porque saben que estn
participando tambin de su evaluacin (P1).
162
Que si se es consciente, si se le explica al Yo creo que a m me va a seguir pasando
alumno, yo creo que casi asegurado en un pero yo no s si es porque, por mis
cien por ciento que va a haber un xito al competencias particulares, pero al principio
final, yo creo que ms ventaja que esa, no s es que me cuesta eso de ver todo el mapa o
qu otra decir porque es que en realidad otra de tratar de imaginrmelo, de visualizarlo,
ventaja, el ambiente de la clase se torna todo un mapa al principio del periodo, eso
diferente, es parte del xito, yo percib que la hace que yo me bloquee, es difcil, ese
mayora de alumnos que llegaron el primer arrancar qu voy a ensear (P3).
da, estuvieron casi hasta el final.
Ms efectivo, es objetivo, es ms cualitativo No, yo creo que lo nico es que hay que
o sea la correspondencia alumno docente, y estudiar mucho, hay que practicar eso, no, es
es ms transparente vuelvo a repetirlo, y el ms trabajo obviamente porque hay que
alumno participa ms dentro de la llenar muchos instrumentos, muchos
evaluacin, ya no slo se vuelve una carga formatos pero yo no lo vera como una
ma sino que tambin de ellos, o sea desventaja yo creo que ms bien es una
compartido (P6). ganancia, que el otro, s, de repente en
algunas clases se vuelve un poquito
complicado en ciertas clases pero yo creo que
es cuestin de prctica para irlo adaptando
(P6).
163
4.2. Resultados del Anlisis Cuantitativo del Estudio
En esta seccin del informe se organizaron los datos de los 239 estudiantes
encuestados en cuya asignatura o asignaturas se aplic el sistema de evaluacin de los
aprendizajes basado en competencias. El anlisis estadstico empleado es de corte
descriptivo y comprende la presentacin de tablas, grficos, as como la interpretacin de
la informacin obtenida. De modo que, esta fase permiti constatar con mayor profundidad
los aspectos, dimensiones, o componentes del estudio en cuestin. Los datos se agruparon
en tres categoras principales: Visin global de los datos obtenidos del total de estudiantes
de la muestra; Percepcin de los estudiantes de nivel inicial y estudiantes de nivel
avanzado; y Percepcin de los estudiantes por docente. Asimismo, para la organizacin y
anlisis de la informacin, la unidad de anlisis (estudiantes) se identifica como E1 al
E239.
4.2.1. Visin global de los datos obtenidos del total de estudiantes de la muestra
164
La planificacin de la evaluacin exige conocimiento, inventiva, esfuerzo y un alto
grado de organizacin en sus procesos. Esta secuencia de entender la evaluacin como una
secuencia articulada de actividad conjunta, que incluye diferentes momentos y tipos de
actividades interrelacionadas bajo la responsabilidad compartida de profesor y alumnos tiene
implicaciones directas desde el punto de vista de la planificacin por parte del profesor, de las
actividades y tareas de la evaluacin. En primer lugar, y en tanto la finalidad que preside la
evaluacin es la de obtener informaciones relevantes para la regulacin de la enseanza y del
aprendizaje, esta planificacin debe estar presidida por la voluntad de conseguir que todos y
cada uno de los alumnos puedan poner de manifiesto, en las mejores condiciones posibles, lo
que saben y pueden hacer (Coll y Onrubia, 2002, p. 52).
165
recibieron ms tiempo y mayor colaboracin por parte de sus docentes permitindoles as
aclarar dudas y mejorar sus tareas, obtuvieron mayor conocimiento porque hacer es aprender y
la variedad en las actividades ampli su informacin. Porque a travs de tareas, prctica e
investigativas foment mis conocimientos de la misma y encontr propios medios para mi
desarrollo profesional (E41). Si porque con las tareas asignadas bamos aprendiendo un
poco ms de lo que se trataba la clase (E52). Nos ayuda a ahondar ms en cada tema y fue
mucho ms fcil su comprensin (E64). Porque al saber cmo, cundo y de dnde salan los
puntajes pude tener informacin suficiente para valorar y hacer mi esfuerzo en clase (E187).
Por otra parte, el 88.3% de los estudiantes reconoci que el sistema de tareas incidi en
sus aprendizajes. Consecuentemente, opinaron: porque experimentamos, observamos,
escuchamos y miramos, que de mi punto de vista para el alumno es ms fcil aprender (E2).
Porque se nos explicaba en qu habamos fallado o qu nos hizo falta y as poder mejorarlo
en una segunda accin (E3). Porque fue ms voluntaria y de autoconcientizacin (E4).
Porque aprendimos de una forma dinmica y eso nos permiti ir aprendiendo (E11).
Porque ella lo enfoc de una forma dinmica, responsable y objetiva (18). Fue la mejor
actividad porque es amena la clase, utiliz tcnicas muy buenas en el proceso de enseanza
aprendizaje (E24). Si, fue un sistema de evaluacin en el cual exiga de cada estudiante, lo
cual hace que el estudiante piense y forme sus propias deducciones de la clase (E36).
La ausencia total de participacin de los alumnos en el establecimiento de los criterios
e indicadores de evaluacin e incluso, en ocasiones, el total desconocimiento de los mismos-,
tpica de las prcticas tradicionales de evaluacin, conduce a menudo a prestar escasa atencin
166
a la comunicacin de los resultados. De hecho, no es excepcional que, tras, realizar unas
determinadas actividades de evaluacin, profesor y alumnos prosigan con el plan de trabajo
inicialmente previsto proponiendo, en ocasiones durante un perodo de tiempo considerable, el
anlisis y la valoracin conjunta de los resultados obtenidos, perdiendo as cualquier
posibilidad de utilizarlos para introducir mejoras en los procesos subsiguientes de enseanza
aprendizaje (Coll y Onrubia, 2002, p. 53).
Resulta destacable mencionar que 217 de los 239 estudiantes encuestados, representando
un 90.8% del total de la muestra, afirmaron que el sistema de evaluacin aplicado en las clases
contribuy en el desarrollo de un aprendizaje ms autnomo e integral. Los comentarios al
respecto fueron: Debemos estar claros que los conocimientos que adquirimos da a da
debemos aplicarlos en nuestro diario vivir (E162). Me permiti desarrollarme con ms
libertad de aprendizaje (E166). Mucho de lo que aprend, lo aprend fuera del aula de clase
(E167). Porque fueron aprendizajes que me ayudaron mucho a mejorar mi personalidad
(E174). Ya que trabajamos tanto individual como grupalmente (E175). Porque yo llevaba
167
el control de mis notas y mis evaluaciones, yo saba cmo iba mi rendimiento (E187).
Podamos aplicarlo fuera del aula; en caso o en el trabajo y as podamos aprender a aplicar
los ejercicios nosotros mismos (E192). Ya que el maestro es como un gua, y nos permite
desarrollar conocimientos en base a experiencias (E204). El desarrollo de una actitud de
estudio fuerte y autnoma (E208). Durante este tiempo se mejor mucho las partes de
aprendizaje y me siento muy bien y con conocimiento (E229). As nos dimos cuenta de qu
ramos capaces y cmo ser parte de un grupo (E232). El aprendizaje autnomo es
responsabilidad de cada uno y la evaluacin nos permiti un mejor aprendizaje (E238).
Despus de observar los resultados obtenidos, podra decirse que existe un alto grado de
reconocimiento y aceptacin del sistema de evaluacin de los aprendizajes, implementado en
los cursos seleccionados. Se puede resumir entonces que un enfoque de evaluacin de los
aprendizajes basado en competencias es altamente apropiado para la formacin profesional:
para asegurar que la enseanza y la evaluacin estn al servicio de los resultados requeridos
() para ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren
tener xito en el curso (McDonald, et al., 2000, p. 51).
Primero, para analizar el Grfico siguiente, se debe tomar en cuenta que de los 239
estudiantes encuestados, 203 pertenecan a un nivel de estudios bsico o inicial y los 36
restantes al nivel avanzado. De all que del total de los datos observados, el 92.5% de los
alumnos opin que el sistema de tareas le permiti aplicar procedimientos relacionados a la
materia de estudio. Se puede apreciar entonces, que ambos grupos asintieron positivamente en
similar proporcin. Sus comentarios en relacin a la pregunta fueron: Si porque se trat de
que las tcnicas utilizadas en cada exposicin o trabajo fuera acorde a la clase y as hubiera un
168
mayor aprendizaje (E3). Buscamos metodologa para poder desarrollar los temas o tareas
asignadas (E46). Se relacionaba bastante con la clase todas las tareas que nos dejaban uno
aprenda ms de ella (E52). Las tareas son importantes porque por medio de ellas podemos
aplicar procedimientos que se relacionan con la materia (61). Usamos muchas tcnicas para
resolver tareas (E92). Nos llevaba a la prctica a travs de talleres y demostraciones (E98).
Porque las tareas eran en base a una didctica demostrativa (E105). En relacin a los temas
se us siempre un proceso (etapas) en las cuales realizamos hojas de trabajo (E115). De ello
se deduce que no existen diferencias en la percepcin del modelo propuesto por parte de los
estudiantes.
En la siguiente interrogante, de nuevo tanto los estudiantes de nivel inicial como del
nivel avanzado, encontraron que el sistema de tareas les permiti desarrollar actitudes y
valores relacionados a la disciplina de estudio. Sobre el tema opinaron: En el taller cosas
totalmente diferentes a la clase tradicional y los temas a exponer ayudaron a apreciar un poco
ms (E4). Respetar las fechas de entrega y el trabajo diario (E6). Usamos en las
exposiciones nuestra responsabilidad, conocimientos (E8). Con las hojas de trabajo pudimos
desarrollar una buena actitud hacia los diferentes tipos de cultura y su arte (E10). Porque me
permiti ser responsable y puntual a la hora de presentacin de tareas (E27). Requera de
disciplina ya que conforme se hacan las evaluaciones y exposiciones uno tena que ir llenando
(E30).Porque da la oportunidad de valorar el propio trabajo de uno y de sus compaeros de
169
una forma justa (E31). Me ense a tener una visin diferente con respecto a la materia y los
temas tratados (E37). Me permiti desarrollar una actitud de estudio (E208). Si porque
pudimos rescatar muchas maneras de evaluacin y ser responsables los das que fueron
destinados para desarrollar dichas actividades (E221). Valores y actitudes como trabajar en
equipo, valores como solidaridad (E223). A continuacin se muestra en Grfico, la relacin
del sistema de tareas y el desarrollo de actitudes en los estudiantes:
De acuerdo con los datos obtenidos, existe un buen porcentaje de estudiantes del nivel
inicial que no haban sido expuestos a un sistema de evaluacin de los aprendizajes basado en
competencias y en consonancia con el currculo prescrito (Ver Grfico siguiente). Es
importante sealar que en la actualidad, la Institucin suscribe dos planes de estudio para su
implementacin: El Plan de estudio de 1994 y el Plan de estudio de 2008, o Plan rediseado
bajo el enfoque curricular basado en competencias. Es as que, las asignaturas del nivel inicial
corresponden al plan rediseado y en las cuales debera estar aplicndose el nuevo modelo de
evaluacin educativa. Es interesante observar entonces, que no existe diferencia en la
proporcin de estudiantes tanto del nivel inicial como del nivel avanzado sobre la respuesta
ofrecida de la pregunta en cuestin. De esto se infiere, que los docentes que imparten cursos
en el nivel inicial continan con prcticas evaluativas distintas al modelo propuesto en la
mayora de los casos.
170
Grfico No. 3 El sistema de evaluacin fue diferente al que ya conoca
En este sentido, los estudiantes encuestados explicaron: Realic una serie de trabajos
independientes que nada que ver con lo antes realizado (E1). Para que es muy bueno quizs
a los otros maestros les hace mucha falta para alcanzarlo (E2). En otras clases no dan nota
de los trabajos ni exmenes, lo hacen casi al final del perodo (E3). Ms detallado, ms fcil
de obtener un control sobre los puntajes obtenidos (E4). En otras asignaturas es ms
tradicional no se me participa ni participo en mi evaluacin (E6). Si, este no es un sistema
rgido ni lineal. Es flexible y participativo (E16). Por lo general en otras clases slo nos
evalan tericamente, en Apreciacin Artstica nos evalan muchas otras cosas, aparte de lo
terico (E17). Es muy diferente (E20). Porque el alumno conoce su evaluacin hasta el
final del perodo y no se nos dice en qu fallamos y qu hay que mejorar (E22). Se dan con
anticipacin los temas, la evaluacin a utilizar y todas las hojas de trabajo que uno debe de
realizar (E30). Esta clase nos permiti ganarnos la calificacin y no se desaprovech el
tiempo como en otras (E35). En otras asignaturas no tienen este detalle de darnos el
cronograma de clase y asignamientos de tareas (E36). Ya que el tipo de evaluacin en las
otras asignaturas son tradicionales, limitndose a la evaluacin dada por el maestro (E37).
Otra forma de visualizar los datos ser a travs de la percepcin de los estudiantes con
respecto al trabajo realizado por sus docentes. En algunos casos, los participantes en la
171
investigacin aplicaron en ms de un curso el modelo de evaluacin propuesto, razn por la
cual se observar una diferencia superior en la cantidad de estudiantes atendidos por docente.
El otro aspecto a tomar en cuenta es que los cursos de nivel inicial posean un nmero mucho
mayor de estudiantes que los cursos de nivel avanzado.
Se reafirma lo anterior en vista que una de las caractersticas principales del modelo de
evaluacin, es la importancia que se le asigna al hecho de que el estudiante conozca
ampliamente la dinmica, aspectos y criterios que el docente emplear en su prctica
evaluativa a lo largo del curso de estudio. Con ello se espera, que la comunicacin fluya en
ambas direcciones obteniendo informacin relevante y significativa para la mejora del proceso
de enseanza aprendizaje. En esta respuesta queda claramente establecido que todos los
172
profesores participantes en la investigacin discutieron ampliamente con sus estudiantes los
aspectos, objeto de evaluacin. Resulta destacable mencionar que el Profesor3 y el Profesor6
lograron satisfacer en su totalidad a los estudiantes. Por otra parte, se pudo observar que el
Profesor5, a pesar de que el curso contaba con pocos estudiantes, no todos lograron percibir
que fue suficiente el tiempo de discusin de dichos aspectos.
Respecto a este tema, el 81.6% del total de encuestados opin que sus docentes
realizaron evaluacin diagnstica. En algunos casos aislados, no se logr identificar si se
utiliz ese tipo de evaluacin. Segn los estudiantes se desarroll as: A travs de
simulaciones y ejercicios que ayudan a nuestra mente a desarrollarse (E24). Si porque nos
haca reconocer nuestros errores (E54). Ms que nada las preguntas que se exponan durante
la clase y el inters de ella hacia nosotros para conocer si habamos aprendido (E57). Un
examen didctico y divertido adems de llenado de fichas de trabajo (E78). Lo hizo de una
forma muy dinmica, divertida (E86). Realizaba distintas tcnicas en donde ponamos a
prueba nuestros conocimientos y habilidades (E98). No obstante a lo anterior, no se
evidenci la prctica de esta forma de evaluacin, desde la perspectiva planteada en el modelo.
Esta asuncin se puede observar concretamente en el Grfico siguiente:
173
Grfico No. 5 Realiz el docente evaluacin diagnstica
174
formas de evaluacin en el aula. Asimismo, familiarizar a los estudiantes con el concepto en
vista que algunas de las actividades que los docentes aplicaron, posea carcter formativo, no
obstante, los alumnos no lograron identificarlas.
Sobre este tema las percepciones de los estudiantes fueron: Retroalimentacin de los
temas (E6). En la mayora de los centros educativos se sabe que todo gira alrededor de una
calificacin (E14). Todos los trabajos y actividades llevaban calificacin, hicimos un juego
el cual no llevaba puntuacin pero este era para hacer repaso al tema (E17). Un examen oral
o fue un tipo de ejercicio que ayud mucho a obtener mayor conocimiento sobre dicha clase
(E24). Una dinmica en la cual el que fallaba deba contestar una pregunta de lo visto en el
perodo que era formulada por la profesora (E32). Tuvimos unas actividades no evaluadas,
relacionadas con el tema. Preguntas acerca de lo aprendido a lo largo del perodo (E37).
Tengo una duda enorme no encuentro cmo contestar (E70).
De modo similar, la planificacin de la evaluacin por parte del profesor debe estar
presidida por la finalidad de obtener lo ms detallado y completo posible de lo que saben los
alumnos () Desde el punto de vista del qu valuar, la prioridad para a ser entonces, la
planificacin y organizacin de actividades de evaluacin que permitan valorar el grado de
significatividad del aprendizaje realizado por los alumnos, la evaluacin del tiempo de ese
175
aprendizaje y el progreso personal al realizarlo (Coll y Onrubia, 2002, p. 53). De all que, un
control consciente, en forma escrita del avance de los aprendizajes de los estudiantes, le
permite valorar sus propias necesidades y autorregular los progresos esperados y sus
resultados.
Otro de los grandes aportes que el modelo de evaluacin de los aprendizajes basado en
competencias plantea, es la autoevaluacin de los estudiantes. La autoevaluacin se entiende
como una representacin que el alumno se hace de sus propias capacidades y formas de
aprender, lo que es necesario que sea una prctica habitual en los mbitos educativos () Se
trata entonces de de ensear a los alumnos a aprender a construir su forma personal de
176
aprender () La discusin con los alumnos acerca de la evaluacin que ellos hacen de su
participacin en clase, de su interrelacin con los compaeros y con el docente, su inters
hacia el conocimiento, sus mtodos de trabajo y estudio, sus modos de interpretacin de las
taras y los productos que obtiene, es una manera de poner en sus manos herramientas
conceptuales de trabajo que les permiten la asuncin del papel de aprendices autnomos,
reflexivos y eficaces (Anijovich, R., Malbergier, M. y Sigal, C., 2004, p. 67).
De acuerdo con los resultados obtenidos, un 89.9% de los estudiantes consider que s
participaron en su propia evaluacin como una forma de identificar sus aprendizajes o
reconocer sus necesidades de mejora. En tal sentido explicaron: Despus de cada exposicin
o trabajos llenbamos juntos una rbrica de autoevaluacin (E17). Nos reunamos en el
grupo y veamos aspectos deberamos mejorar (E20). Se llenaban autoevaluaciones con
todos los proyectos (E30). Dentro de los trabajos presentados haban unas autoevaluaciones
que nos ayudan a ver mejor nuestro desempeo (E39). Si ya que yo poda ver si en verdad
estaba aprendiendo o no (E53). Porque despus de obtener la nota identificamos el factor
que habamos fallado (E165).
177
un compaero toma tambin conciencia durante ese proceso de los aspectos ms relevantes del
contenido de aprendizaje que es objeto de evaluacin y que puede cotejar con su propia
produccin. Pero adems, la coevaluacin tiene un valor aadido relacionado con el
aprendizaje de valores y actitudes (Anijovich, R., Malbergier, M. y Sigal, C., 2004, p. 68)
Este punto de anlisis nuevamente vuelve a coincidir con las opiniones vertidas por los
docentes y los estudiantes en cuanto al uso de la coevaluacin en las prcticas evaluativas de
aula. Pese a que los docentes reconocieron la importancia que merece la evaluacin entre
pares como un elemento clave para el aprendizaje, se estim que se requera de mucha
madurez y dominio afectivo por parte de los estudiantes para participar con toda transparencia,
imparcialidad y honestidad en este sistema de evaluacin. De este modo, el 69.9% de los
estudiantes opin que s haban participado en la evaluacin de sus compaeros como una
forma de aprendizaje mutuo o recproco. Por otra parte, se observa en el grfico anterior que
existe una variacin en su implementacin entre docentes; es decir, unos profesores lo
implementaron en mayor escala que otros tal como se presenta en el siguiente Grfico.
178
estudiantes encuestados, opin favorablemente, en contraposicin a un 14.6% que no estuvo
de acuerdo y a un 2.1% que no contest.
179
De este modo se ha podido constatar en esta investigacin, que es posible innovar en el
campo de la evaluacin de los aprendizajes, si se cuenta con la preparacin necesaria y las
herramientas bsicas para tal fin. En tal sentido, el presente trabajo ofrece un aporte sustantivo
sobre la temtica: la sustentacin terica a travs de documentos, guas de trabajo y ejercicios
sobre el modelo de evaluacin basado en competencias; la sistematizacin didctica para la
capacitacin de los docentes, la cual es fcilmente adaptable a otros contextos similares de
aplicacin; las prcticas descritas tanto de los docentes como de los estudiantes que
participaron de la experiencia.
Por el carcter universal, su grado de pertinencia y relevancia del tema de estudio, esta
investigacin es un referente terico y metodolgico muy importante para continuar
investigando y perfeccionando el Modelo de acuerdo a las caractersticas propias de cada
contexto. Se espera que sta sea un punto de inicio y un marco de referencia para futuras
investigaciones en la UPNFM, as como, para otras instituciones a nivel nacional e
internacional.
180
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
Las conclusiones se han organizado desde un marco general y particular a la vez, de tal
manera que den respuesta y complementen las preguntas de investigacin planteadas al inicio
del estudio. La informacin a continuacin presentada, obedece a los resultados obtenidos de
la experiencia realizada con los distintos participantes:
181
reflexin de su propia prctica pedaggica, y que conforme a ello, se reajusten las
programaciones y estrategias subsiguientes para el logro de los resultados de aprendizajes
propuestos.
o El enfoque basado en competencias, se ha constituido en la principal tendencia
curricular adoptada por las instituciones de educacin superior tanto en el contexto
internacional, regional y nacional, en respuesta a las demandas educativas actuales.
o Existe mucha informacin terica respecto al enfoque curricular y al modelo de
evaluacin de los aprendizajes basado en competencias, evidenciado en el Marco
de Referencia de este Informe; contenido que permiti disear y organizar el
modelo propuesto en el presente estudio.
o Existe escasa evidencia emprica sobre la puesta en prctica del modelo de
evaluacin de los aprendizajes tal como lo prescribe el enfoque en las aulas de
clase, este escenario ofrece, la oportunidad de experimentar an ms en distintos
contextos y escenarios para ir perfeccionando el modelo.
o A la luz de la fundamentacin terica existente se encuentran algunos vacos,
contradicciones y las posibilidades entre la realidad del proceso de evaluacin
educativa y la propuesta en el diseo curricular oficial, particularmente en el plan
de estudio de la carrera de Arte.
o La evaluacin de los aprendizajes se ha convertido en uno de los temas de mayor
trascendencia para el estudio de la mejora de la calidad de los procesos educativos.
o La recogida de datos, el anlisis de la informacin, y la presentacin de los
resultados ofrece una oportunidad para proporcionar informacin til en la
promocin de polticas educativas o la contextualizacin de la experiencia a otros
espacios tanto dentro de la Universidad como en otras instituciones de educacin
superior.
o Las polticas educativas mundiales han enfatizado la necesidad de modificar las
prcticas de evaluacin de tal manera que se centren en los aprendizajes de los
estudiantes y sus resultados, a la vez, que se utilice como una herramienta clave en
la construccin de conocimientos y como medio de desarrollo autnomo. Este
aspecto, se focaliza como uno de los ejes esenciales para la transformacin de la
educacin superior.
182
La evaluacin de los aprendizajes basada en competencias presenta un gran desafo para
los docentes de la UPNFM. El paradigma que ratifica cada vez ms la importancia de una
educacin centrada en el sujeto que aprende, transforma la visin de la evaluacin de los
aspectos meramente ponderables o analizables, a procesos ms holsticos de la formacin de
los estudiantes. Se debe comprender que el fin que se persigue, no slo espera mejorar los
aspectos pedaggicos y de aprendizaje, sino ms bien, cualificar a los educandos con las
competencias particulares propias y pertinentes de los distintos saberes del conocimiento para
que se inserten en un mercado laborar competitivo y globalizado. Es as como, los elementos
para este cambio demandan; la transformacin del papel del educador, una nueva definicin de
objetivos, un cambio en el enfoque de las actividades educativas, un desplazamiento del
nfasis en los suministros de conocimientos; estrategias de enseanza, un cambio en la
organizacin del aprendizaje; tcnicas y procedimientos para la enseanza y un aseguramiento
de los resultados de aprendizaje a travs de un sistema de evaluacin autntica, continua o
procesual.
De igual modo Hoge & Coladarci (1989, p. 298) plantean que los juicios de los docentes
sobre la evaluacin de los aprendizajes de sus estudiantes son relevantes en el contexto de la
toma de decisiones y se requiere de mucha precisin, exactitud, habilidad y objetividad. A
menudo las mediciones y evaluaciones de los profesores se toman de manera muy ligera. Por
ejemplo, a menudo los profesores solicitan a sus estudiantes potencial talento sin ser provistos
de direcciones reales para definir los constructos. Por otra parte, los profesores deben ser muy
cuidadosos en el aspecto de la precisin; punto muy importante en el contexto de la evaluacin
ya que existe una asuncin entre pedagogos, psiclogos, educadores, investigadores
educativos, y otros profesionales, que generalmente los profesores tienen juicios muy pobres
de los atributos de sus estudiantes y que esas percepciones estn sujetas a errores y adems
parcializadas (Egan & Archer, 1985, citado por Hoge & Coladarci, 1989, p.25).
o Se evidenci falta de conocimiento y manejo respecto al enfoque curricular basado
en competencias. Llama la atencin esta condicin en vista que todos los
entrevistados participaron en el rediseo del plan de estudios de las carreras. Se
constata lo anterior cuando los profesores en la primera medicin (prestest1)
expresaron que posean un nivel muy bsico de conocimiento respecto al enfoque,
183
se encontraban carentes de preparacin para el uso y manejo del modelo, se
hallaban indecisos al momento de planificar y en el aspecto metodolgico, entre
otros escenarios descritos.
o Se evidenci falta de conocimiento respecto a la evaluacin de los aprendizajes
basada en competencias. Los profesores en el prestest1, nuevamente se ubicaron en
un nivel primario y general de conocimiento.
o Existe un problema fundamental en concebir el significado y la perspectiva
didctica de la evaluacin bajo el enfoque prescrito. Los docentes expusieron que
una de las principales causas se deba a la escasa preparacin recibida y a la falta
de claridad en la misma: No ha sido suficiente ni clara (P1). Fui solamente si
ms lo recuerdo a dos charlas el ao pasado y creo, una el ao pasado y la otra en
el momento en que estuvimos redactando las cartas descriptivas; fueron dos. Y
percib en ese momento que todos los compaeros estbamos en lo mismo porque
yo me acercaba a todo mundo de otras carreras a preguntar si haban entendido
algo. Yo senta que todos andbamos en lo mismo, un poco perdidos (P3).
Porque ms que todo uno se, hace investigacin personal para cubrir algunas
necesidades con respecto al proceso de planificacin, con respecto al enfoque
(P5).
o Se identific una diferencia significativa entre el sistema de evaluacin de los
aprendizajes propuesto segn el enfoque y el utilizado por los docentes Si, mucha
diferencia, no s de repente en el aspecto cualitativo, me parece que me permite
acercarme un poco ms al alumno, no solo ver el alumno as por encima como una
suma, sino que me permite ver ms all un montn de cuestiones que suelen ser un
poco complicado verlo desde el punto de vista objetivo, dado en el caso por el tipo
de instrumentos que se utilizan. Entonces me parece que ah hay como una especie
de cambio y hay relacin en cuanto a evaluacin, alumno, docente (P6).
o Se evidenci un cambio en la valoracin de los conocimientos, experiencias y
visin de los profesores respecto a sus prcticas evaluativas una vez recibida la
capacitacin e implementado el nuevo modelo: Como yo lo vea antes era un
enfoque que llevaba al ser humano a simplemente repetir conocimientos como una
maquila o una mquina. Ahora pues yo lo veo de una forma diferente porque si
184
bien es cierto si es necesario tener ciertas competencias, habilidades desarrolladas
que se deben pues ejecutar de manera correcta, pero tambin el enfoque toma en
cuenta la parte de valores, actitudes; la parte emocional del ser humano. Creo que
s porque conozco ms a fondo, no de manera terica sino tambin de forma
prctica y he aclarado muchas cosas que no tena tan definidas (P1) Igual pienso
que quiero seguir experimentando como usted me lo dijo fuera de grabacin que
sigamos experimentando y seguir compartiendo. Yo creo que vale la pena porque a
la larga no es slo para uno, sino para los alumnos que van a estar con uno, ms
para ellos que para uno, para que ellos salgan con xito entonces, yo creo que vale
la pena continuar esa experiencia (P3).
o Se identific la necesidad de continuar desarrollando un trabajo formal, paulatino y
consciente, fundamentado en los principios y compromisos del quehacer
pedaggico por parte de cada actor involucrado Existe un poco de dificultad tanto
de docentes como de estudiantes para participar en su propia evaluacin, la
evaluacin de sus pares y la evaluacin de los docentes mismos. Y es que no se
logra eludir, el hecho de que una de las principales innovaciones del nuevo modelo
evaluativo, es la significancia que reviste la intervencin de los alumnos en la
valoracin de su propio aprendizaje, la emisin de juicios respecto a la actuacin y
desempeo de sus compaeros de clase y la estimacin del trabajo realizado por el
profesor. Se observa entonces la opinin de los entrevistados, quienes expresaron
que el proceso de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin
respectivamente, requiere de un conjunto de condiciones profesionales y personales
que se logran slo a travs del conocimiento, la preparacin, la madurez y las
buenas prcticas por parte de sus participantes y se debe seguir trabajando en ello.
o Se evidenci un claro manejo del modelo despus de la capacitacin y su
implementacin al realizar la consulta sobre las formas de evaluacin utilizadas
como una clara correspondencia entre lo que se ensea y lo que se aprende.
Asimismo, opinaron que existen ciertos factores que se deben tomar en cuenta a la
hora de seleccionar y preparar las herramientas con las cuales se calificar y
evaluar: Las condiciones fsicas, materiales e inmateriales propias de la
institucin, las cualidades generales y particulares de los alumnos, el nmero de
185
estudiantes por clase, el papel que juega la estrategia implementada para el
desarrollo de un aprendizaje permanente, la disponibilidad de tiempo para la
preparacin de los recursos necesarios, entre otros.
186
o Un 90.8% del total de la muestra, afirmaron que el sistema de evaluacin aplicado
en las clases contribuy en el desarrollo de un aprendizaje ms autnomo e
integral.
o El 92.5% de los alumnos opin que el sistema de tareas le permiti aplicar
procedimientos relacionados a la materia de estudio.
o El 93.7% de los estudiantes opin que el sistema de tareas les permiti desarrollar
actitudes y valores relacionados a la disciplina de estudio.
o El 81.6% del total de encuestados opin que sus docentes realizaron evaluacin
diagnstica. En algunos casos aislados, no se logr identificar si se utiliz ese tipo
de evaluacin.
187
o Un 83.3% de los estudiantes encuestados, asinti favorablemente respecto al
modelo de evaluacin propuesto, y opin que podra ser implementado en el resto
de sus cursos de estudio.
5.2. Recomendaciones
Como punto de partida se hace necesario recalcar que la temtica conducida en este
estudio, propone un gran desafo para investigadores e instituciones de educacin superior
dada la relevancia que cobra la evaluacin en el aula como medio esencial para asegurar el
aprendizaje significativo de los estudiantes. Igualmente, se ha tratado de responder a las
preguntas de investigacin, no obstante, el contenido no ha sido agotado y permanecen
muchos aspectos por profundizar y ampliar. En tal sentido, se proponen algunas acciones las
cuales se podran ejecutar ya sea para darle mayor pertinencia o continuidad a la investigacin,
o como referentes para futuras investigaciones. Para ello se debe:
Progresar en el anlisis y adecuacin del modelo de evaluacin propuesto, sustentndolo
con la experiencia acumulada por los docentes y estudiantes del Departamento de Arte y
de Educacin fsica participantes en la investigacin.
Transferir y aplicar el modelo de evaluacin propuesto en todos los programas de pregrado
de la UPNFM, adaptndolo a las caractersticas y necesidades particulares de cada carrera.
Desarrollar un plan de accin permanente para sistematizar, dar continuidad, y garantizar
el apoyo institucional a los procesos de evaluacin de los aprendizajes.
Extender la experiencia institucional a otras instituciones de educacin superior del pas.
Organizar y desarrollar un programa de capacitacin y desarrollo profesional permanente,
que le permita a los docentes perfeccionar su prctica educativa, particularmente en lo que
respecta a la evaluacin de los aprendizajes.
Impulsar institucionalmente otros estudios conducentes a estimular la discusin y reflexin
para la mejora de las prcticas de enseanza y evaluacin en el aula.
188
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Educaci%F3n%2BArt%EDstica.pdf).
198
ANEXOS
199
Anexo No. 1
GUIN DE ENTREVISTA
200
Anexo No. 2
Instrucciones: Marque con una X dentro del parntesis ( ) lo que mejor exprese su
opinin o percepcin respecto a cada pregunta.
201
6. Considera que el sistema de evaluacin empleado por el(a) profesor(a) contribuy para
aprender ms sobre la clase?
( ) Si ( ) No
Por favor explique _________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
7. Realiz el(a) docente algn tipo de evaluacin que explorara sus conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes como punto de partida al inicio del Perodo?
( ) Si ( ) No
Por favor explique ____________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
8. Se realiz algn tipo de evaluacin que no incluyera calificacin o nota durante el Perodo?
( ) Si ( ) No
Por favor explique ____________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
9. El sistema de tareas incluy actividades que reforzaron los aprendizajes alcanzados?
( ) Si ( ) No
Por favor explique ____________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
10. Antes de llevarse a cabo la evaluacin, conoci las pautas o instrumentos con los cuales sera
evaluado?
( ) Si ( ) No
Por favor explique ____________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
11. Fue de utilidad conocer anticipadamente los aspectos en los cuales sera evaluado para
prepararse mejor?
( ) Si ( ) No
Por favor explique ____________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
12. El(a) profesor(a) llevaba un control escrito de las evaluaciones?
( ) Si ( ) No
Por favor explique ____________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
202
13. Los resultados de las evaluaciones fueron dados a conocer inmediatamente despus de cada
actividad o tarea realizada?
( ) Si ( ) No
Por favor explique ____________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
14. Particip en su propia evaluacin como una forma para identificar sus aprendizajes o
reconocer sus necesidades de mejora?
( ) Si ( ) No
Por favor explique ____________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
15. Particip en la evaluacin de sus compaeros como una forma de aprendizaje mutuo o
recproco?
( ) Si ( ) No
16. Considera que el sistema de evaluacin empleado en esta asignatura contribuy a obtener una
calificacin ms justa?
( ) Si ( ) No
Por favor explique ____________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
17. Considera que el sistema de evaluacin utilizado en esta asignatura contribuy a que usted
desarrollara un aprendizaje ms autnomo e integral?
( ) Si ( ) No
Por favor explique ____________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
18. Segn su opinin el sistema de evaluacin empleado en esta clase es diferente al que
usualmente aplican sus docentes en otras asignaturas?
( ) Si ( ) No
Por favor explique ____________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
19. Segn su opinin este sistema de evaluacin se podra aplicar en las otras asignaturas de su
Plan de Estudios?
( ) Si ( ) No
Por favor explique ____________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
203
Anexo No. 3
FORMATO PARA VALIDAR Cuestionario Piloto para Estudiantes
204
Anexo No. 4
TABLAS RESULTADOS DEL ANLISIS CUANTITATIVO DEL ESTUDIO
no 1 .4 .4 100.0
Total 239 100.0 100.0
205
Total 239 100.0 100.0
206
Tabla No. 38 El sistema de evaluacin es diferente al que ya conoca
El sistema de evaluacin fue diferente al que ya conoca
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
vlido acumulado
207
Si Profesor 5 5 2.1 2.1 89.5
No Profesor 5 3 1.3 1.3 90.8
Si Profesor 6 16 6.7 6.7 97.5
No Profesor 6 3 1.3 1.3 98.7
No Contest 3 1.3 1.3 100.0
Total 239 100.0 100.0
209
Anexo No. 5 Material de Apoyo para la Capacitacin Docente
EJERCICIO
210
EJERCICIO
211
EJERCICIO
212
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN
DEPARTAMENTO DE ARTE
DIAGNSTICO INICIAL
213
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN
DEPARTAMENTO DE ARTE
Nombre:
Fuente: Modificado de: Lim, L. (1997). Assess student work. New Yersey: Prentice
Hall p.51.
214
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN
DEPARTAMENTO DE ARTE
Fecha: _________________________Perodo___________________
Nombre:
Fuente: Modificado de: Lim, L. (1997). Assess student work. New Yersey: Prentice Hall, p.
51.
215
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN
DEPARTAMENTO DE ARTE
Nombre:
Fuente: Modificado de: Lim, L. (1997). Assess student work. New Yersey: Prentice Hall, p.
51.
216
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN
DEPARTAMENTO DE ARTE
Fuente: Modificado de: Lim, L. (1997). Assess student work. New Yersey: Prentice Hall, p.
51.
217
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN
DEPARTAMENTO DE ARTE
218
Prueba Objetiva
1.2 Completacin
219
2.2 Opcin mltiple
Aparatos
1. Respiratorio _______ Transforma los alimentos
en materias asimilables.
3. Pruebas de Identificacin
220
3.1 Pruebas de Ordenamiento: Elementos desordenados que el
estudiante debe organizar con relacin a un criterio.
Bethoven 1.___________________
Shubert 2.___________________
Copland 3.___________________
Bach 4.___________________
221
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DEPARTAMENTO DE ARTE
Fecha: __________________________Perodo__________________
HOJA DE OBSERVACIN
Instrucciones: Describa las conductas o aprendizajes desarrollados por el estudiante en funcin de sus logros en el
aspecto RESULTADOS DE APRENDIZAJE. Despus, especifique los aspectos que el estudiante necesita mejorar
en el inciso ASPECTOS A MEJORAR. Por ltimo, especifique las observaciones y sugerencias que le permitan al
estudiante superar la/las deficiencias.
RESULTADOS DE APRENDIZAJE:
ASPECTOS A MEJORAR:
OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS:
222
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DEPARTAMENTO DE ARTE
Nombre___________________________________________ Asignatura: ________________________________
Fecha: ____________________________________________
Perodo____________________________________________
A continuacin se presentan las Categoras o criterios a considerar segn el desempeo de ejecucin instrumental del
estudiante. Marque con una X en la casilla en blanco de acuerdo al nivel interpretado. Al final de cada lnea coloque el puntaje
correspondiente a cada Categora. Posteriormente, coloque el total del puntaje al final de la Matriz de Valoracin.
CATEGORIAS 4 3 2 1 PUNTAJE
Fraseo Las frases son Las frases son Las frases son Las frases casi nunca
siempre consistentes usualmente usualmente son consistentes y/o
y sensitivas al estilo consistentes y consistentes y sensitivas al estilo de
de msica que se sensitivas al estilo de ocasionalmente msica.
toca. msica que se toca. sensitivas al estilo de
msica que se toca.
Expresin y Acta con un matiz Por lo general acta Algunas veces acta Rara vez demuestra
Estilo de creatividad y estilo con un matiz y estilo con un matiz y un expresin y estilo.
en respuesta a la que est indicado en estilo que est Slo toca las notas.
partitura y a un poco la partitura o que es indicado en la
de instruccin. sugerido por el partitura o que es
instructor o el sugerido por el
compaero. instructor o el
compaero.
223
Precisin en Las notas son Rara vez una nota es Algunas de las notas Las notas errneas
las Notas consistentemente tocada fueron tocadas tocadas
precisas. incorrectamente, incorrectamente, frecuentemente le
pero esto no le resta restndole un poco de restan valor a la
valor a la valor a la presentacin presentacin.
presentacin en en total.
total.
Articulacin Ataques seguros. Las Los ataques son Los ataques son Pocos ataques son
marcas (staccato, usualmente seguros, raramente seguros, seguros. Las marcas
legato, slur, acentos, aunque podra haber pero las marcas son son ejecutadas sin
etc.) son ejecutadas un error aislado. Las frecuentemente precisin.
con precisin de marcas son ejecutadas con
acuerdo a las ejecutadas con precisin de acuerdo a
indicaciones y la precisin de acuerdo las y la partitura.
partitura. las indicaciones y la
partitura.
Calidad de El tono est El tono est El tono algunas veces Algunas veces el tono
Tono enfocado, es claro y enfocado, es claro y est enfocado, es claro no est enfocado, no
centrado centrado a travs del y centrado, pero no es claro o centrado sin
consistentemente a desempeo normal est controlado en el importar el alcance en
travs del del alcance del desempeo de alcance que ha sido
instrumento. El tono instrumento. Los normal. Los extremos desempeado,
tiene calidad extremos en el en el alcance menoscaba
profesional. alcance algunas usualmente no son significativamente la
veces causan que el controlados. presentacin en total.
tono sea menos Ocasionalmente la
controlado. La calidad del tono
calidad del tono no menoscaba la
menoscaba la presentacin total.
presentacin.
224
Ritmo El comps es seguro El comps es seguro El comps es algo El comps es
y los ritmos son y los ritmos son en impreciso. Algunos usualmente impreciso
exactos para el estilo su mayor parte ritmos son precisos. y los ritmos son rara
de msica que se exactos. Hay algunos Los errores de vez precisos,
toca. errores de duracin, duracin son restndole valor a la
pero esto no le quita frecuentemente presentacin en total.
valor a la repetidos. Los
presentacin en problemas de ritmo
total. ocasionalmente le
quitan valor a la
presentacin en total.
Marcaciones Todas las La mayora de las Se fall en tocar varias Poca o casi nada de
de estilo marcaciones de estilo marcaciones de estilo marcaciones de estilo atencin fue puesta en
fueron bien tocadas y fueron bien tocadas y con precisin. El estilo las marcaciones de
con precisin. Estas con precisin. Es de la pieza si acaso estilo. El estilo de la
225
hicieron que la posible que no se fue reconocible. pieza no fue
msica fuera ms hayan indicad 1 2, reconocible.
que notas y ritmos. pero esto no afecto el
estilo general.
Memorizacin 90-100% de la pieza 75-89% de la pieza 50-74% de la pieza Menos del 50% de la
fue memorizado y fue memorizado y fue memorizado y pieza fue memorizado
tocado con precisin. tocado con precisin. tocado con precisin. y tocado con precisin.
http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=CustomizeTemplate&bank_rubric_id=81§ion_id=20&
226
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DEPARTAMENTO DE ARTE
Amplitud Los estudiantes incluyeron Los estudiantes incluyeron Los estudiantes incluyeron Los estudiantes no
ms informacin de la toda la informacin la mayor parte de la incluyeron toda la
requerida. necesaria. informacin bsica informacin bsica
necesaria. necesaria.
Personajes Los personajes Los personajes Slo algunos personajes Los personajes no responden
seleccionados responden al seleccionados responden al seleccionados responden al al contexto.
contexto y adems han contexto. contexto.
sido recreados.
Vestuario y Los estudiantes usaron un Los estudiantes usaron la Los estudiantes usaron slo Los estudiantes no usaron
escenografa vestuario y escenografa mayora de los elementos algunos de los elementos elementos del vestuario y la
acorde con la poca, del vestuario y escenografa del vestuario y escenografa escenografa acorde con la
demostrando creatividad. acorde con la poca. acorde con la poca poca.
Participacin Todos los alumnos del La mayora de los alumnos Pocos alumnos del grupo Pocos alumnos participaron
grupo participaron del grupo particip participaron activamente y slo en roles sobre el
activamente incluyendo activamente incluyendo incluyendo roles detrs del escenario.
roles detrs del escenario roles detrs del escenario escenario
Puntaje Total
Fuente: Tomado y modificado de Anijovich, R. et. al (2004). Una introduccin a la enseanza para la diversidad, Buenos Aires:
F
227
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REGISTRO DE EVALUACIN
Tareas/Prueb 1 2 3 Prueba Parcial PUNTAJ OBSERVACIONE
as % % % E S
NOMBRES % % %
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Tarea 1 Tarea 2
Tarea 3
228
LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES BASADA EN COMPETENCIAS
EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA
229
Por tanto evaluar es
Integral
Un proceso
Sistemtico
Permanente
Prctico
Cualitativo
Cuantitativo
Es la herramienta fundamental
para obtener la informacin
necesaria para alcanzar el xito
del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Es un acto de amor.
Evaluacin Evaluacin
centrada en: centrada en:
El aprendizaje
La enseanza
Mejora continua de los
Resultados del aprendizaje procesos
Conocimientos tericos Construccin y aplicacin de
conocimientos
Evaluacin sumativa
Evaluacin continua
Examen escrito
Variedad de pruebas
Situaciones ficticias de
aprendizaje Situaciones de la vida real
Desempeo indirecto del Desempeo de competencias
aprendizaje cognitivas, procedimentales
y actitudinales
230
Identifiquemos las finalidades
de la evaluacin basada en
competencias
5
Medio de
aprendizaje
Estndares Evaluacin
Desarrollo
internacionales basada en autnomo
competencias
Convergencia Permanente a lo
educacin y trabajo largo de la vida
Proceso colegiado
Evaluacin autntica
Evaluacin basada en
competencias
Evaluacin continua
231
A la evaluacin continua
Se le conoce como
evaluacin de proceso,
formativa o cualitativa
Se centra
Se espera en un trato EVALUACIN principalmente en los
cotidiano en el
ambiente educativo CONTINUA procesos
232
Identifiquemos los
momentos de la evaluacin
continua
9
Evaluacin procesual:
Valoracin mediante la recogida
continua y sistemtica de datos
Evaluacin inicial: Estrategia de mejora para ajustar
y regular sobre la marcha los
Al comienzo de un curso, de una unidad
procesos educativos
temtica, de una etapa educativa
Aporta retroalimentacin
Recogida de datos tanto de tipo personal como
permanente del proceso
acadmico
Permite actuar de manera
Se espera que el profesor dirija la enseanza
oportuna sin pensar en una
conforme a los intereses y particularidades
calificacin o puntaje
individuales y grupales de los alumnos
Se la identifica como evaluacin
Se le conoce como evaluacin diagnstica
formativa, evaluacin permanente,
de seguimiento, proactiva o
evaluacin continua
Evaluacin de resultados:
Se emplea al final de los logros alcanzados en ese perodo
de aprendizaje
Se le conoce como evaluacin de producto, de trmino,
retrospectiva o evaluacin sumativa
Como evaluacin sumativa, su finalidad consiste en
calificar en funcin de un desempeo e informar a todos los
interesados al respecto, la vala de los resultados de
aprendizaje para la toma de decisiones finales
Qu es evaluacin
autntica?
10
Rango completo e
integral de experiencias
significativas
Intervencin directa en
Carcter participativo EVALUACIN sus propios
de los estudiantes
AUTNTICA aprendizajes
233
La evaluacin autntica
11
Personalizada y variada
Congruente
es la evaluacin Situacional
Evidencia autntica de
aprendizaje
Participativa y
colaborativa
Tcnicas e instrumentos
evaluativos no ortodoxos
Quines participan en la
evaluacin?
12
Estudiante
Pares
Docente
234
Identifiquemos el rol del sujeto
evaluador
13
Autoevaluacin:
Evaluadores y evaluados realizan
Coevaluacin:
una valoracin de su propio Evaluadores y evaluados intercambian
trabajo o de s mismos. un papel alternativamente.
Se realiza mediante un proceso de
autorreflexin y metacognicin de
su propio rendimiento.
Heteroevaluacin:
Los evaluadores y los evaluados no son las
mismas personas.
14
235
Para recapitular
Evaluacin de los aprendizajes es
15
con el propsito de
que permitan
236
Son condiciones necesarias para
un cambio de pensamiento del docente
17
18
Qu es lo que
deseo que mis Cmo saber si
estudiantes han aprendido?
aprendan?
Estrategias de
Contenidos- evaluacin
competencias
Cunto valoro yo
ese aprendizaje?
Tomo acciones si es
necesario
237
Qu son las competencias?
19
238
Qu se espera con el enfoque por competencias?
21
22
Operacin:
Verbo de accin
Objeto: Contexto y finalidad
Regulacin: Conocimiento (Condicin)
Calificando el verbo
(actitud)
Ejemplo:
Disear con minuciosidad, instrumentos de evaluacin
para observar, recabar y analizar informacin relevante
utilizada en la mejora y el aprendizaje permanente de los
estudiantes.
239
Competencias vs objetivos
23
Competencia Objetivo
EVALUACIN
En Con diferentes
correspondencia productos elaborados se elaboran
con la planeacin en las fases en diversas
didctica estrategias/Tcnicas
Conceptos
Juegos didcticos,
Inicial o dibujos, imgenes, Instrumentos
Aprendizajes diagnstica cuestionarios,
Habilidades
esperados demostraciones, otras..
y mediante Permanente Diarios de clase, que miden
la o formativa portafolios, proyectos,
Actitudes Procesos Demostraciones,
cognitivos Niveles de
Planificacin global de la
Sumativa o evaluacin (mapa desempeo
acumulativa conceptual, productos, cualitativos
Desarrollo informes, exposiciones)
sociocognitivo Autoevaluacin
Niveles de
Alumnos desempeo
Coevaluacin 5. Quines cuantitativos
evalan?
Profesores
Heteroevaluacin
24
240
Con qu y cmo calificar?
25
Rbricas
26
son instrumentos
de evaluacin
241
Caractersticas de las Rbricas
27
CAPACIDADES
CRITERIOS INDICADORES
ACTITUDES
A manera de ejemplo
28
CRITERIOS
DE INDICADORES
EVALUACIN
Identifica las ventajas y desventajas de la
evaluacin basada en competencias en un Cuadro
Manejo de la Comparativo.
informacin Interpreta cuadros estadsticos sobre los ndices
de Reprobacin en la Asignatura de Estadstica
Aplicada, escribiendo un texto breve.
Persevera en el trabajo.
Consulta permanentemente.
Actitud hacia Aprende de los errores.
la tarea Interviene frecuentemente.
Cumple con las tareas.
242
Indicador y su evidencia
29
Indicador Evidencia
A manera de ejemplo
30
Rasgo del
Capacidad Contenidos
pensamiento Indicadores
especfica bsicos
creativo
Fluidez Representa Textos Representa con ilustraciones
figurativa narrativos la secuencia de una
(ancdotas, ancdota.
Originalidad Disea fbulas, Disea en forma original un
tradiciones) peridico mural con los
Textos recursos propios de su zona.
periodsticos
Fluidez verbal Elabora Elabora una historieta a partir
de una noticia local.
243
Indicadores de Actitudes
31
Cuida el patrimonio
institucional
32
TCNICAS INSTRUMENTOS
244
Tcnicas e instrumentos de evaluacin
33
TCNICAS INSTRUMENTOS
34
TCNICAS INSTRUMENTOS
245
Tcnicas e instrumentos de evaluacin
35
TCNICAS INSTRUMENTOS
Utilidad: Orientaciones:
Posibilita una exposicin Precisar criterios para la calificacin
ordenada y darlo a conocer en el examen
Expresin de puntos de vista Explicitar claramente el tipo de
respuesta
Desarrolla el razonamiento
Dar pistas sobre lo que se espera
Permite discriminar informacin
que desarrolle el alumno
Paciencia en la correccin
246
Lo que se debe tomar en cuenta para las Pruebas
Objetivas
37
Recomendaciones:
Deben ser relevantes
Tipo de preguntas: Claras y precisas
De una sola respuesta
Suministro Evitar negaciones o dobles negaciones
Seleccin Eliminar informacin redundante
Relacin de pares Evitar en lo posible Todas las
De ordenamiento anteriores
Evitar la deduccin lgica.
Dejar espacios similares en los
reactivos de completacin
Recomendaciones:
Pasos para su construccin: -La lista no debe ser muy
extensa
-Elaborar el listado de - Los temes deben
atributos centrarse en aspectos
- Ubicarlos en orden lgico relevantes
- Organizar y dar -Los temes deben
presentacin a la lista redactarse con claridad
- La lista debe ser de fcil
uso
247
Qu son las escalas de estimacin?
39
CUANTITATIVAS: CUALITATIVAS:
Cantidad: Mucho Bastante Poco Casi Nada Nada
Excelente-Muy Bueno-Bueno-Regular-Malo
Frecuencia: Siempre Casi Siempre A veces Casi
Nunca Nunca Suficiente-Insuficiente-Deficiente
SUGERENCIAS:
-Los puntos deben ser siempre ms de dos.
- El nmero de puntos debe permitir identificar
diferencias claras para establecer comparaciones.
- Preferentemente el nmero de puntos debe ser impar.
- Debe evitarse dosis elevadas de inferencia o
interpretacin (Claridad en reactivos).
A manera de ejemplo
40
1 2 3 4
Ayuda a organizar el trabajo del grupo.
Acepta los roles asignados. Le desagrada
Le agrada
profundamente
Coopera en las tareas comunes. mucho
Resumen Escrito
6- 5 4- 3 2-1
DIMENSIN NECESITA
DESTACADO SATISFACTORIO
MEJORAR
El resumen El resumen El resumen
presenta con total presenta con una presenta con poca
Claridad de las
claridad las ideas mediana claridad claridad las ideas
ideas presentadas
extradas del las ideas extradas extradas del
texto. del texto. texto.
248
Anexo No. 6 Modelo de Evaluacin de los Aprendizajes basada en Competencias
249
2
250
3
251
4
252
5
253
6
254
7
255
8
256
9
257
10
258
11
259
12
260
13
261
14
262
15
263
16
264
17
265
18
266
19
267
20
268
21
269
22
270
23
271
24
272
25
273
26
274
27
275
28
276
29
277
30
278
31
279
32
280
33
281
34
282
35
283
36
284
37
285
38
286
39
287
40
288
41
289
42
290
43
291
44
292
45
293
46
294
47
295
48
296
49
297