LA EXPERIENCIA PEDAGOGICA: UN ESPACIO DE REFLEXIN.

Profesoras Teresita Vsquez Ramrez* y ngela Henao Fernndez.**

tevara@utp.edu.co
Licenciatura en Comunicacin e Informtica Educativas
Universidad Tecnolgica de Pereira.

* Docente de la Universidad Tecnolgica de Pereira en la Escuela de Espaol y Comunicacin

Audiovisual.
** Docente de la Universidad Tecnolgica de Pereira en el rea de Humanidades.

Saber situarse ante la realidad es hoy una tarea imperativa pero no slo como un
desafo de conocimiento, pues ms que conformarse con quedar aprisionado en el
interior de determinados constructos se hace necesario trascenderlos, desde ciertas
exigencias valricas, mediante un acto deliberado de conciencia.
(Zemelman: 2002)

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Abstract (sntesis)

El siguiente ensayo, tiene por objeto hacer una reflexin en torno al ejercicio pedaggico que
diariamente nos convoca como docentes. En este sentido vale la pena hacernos la pregunta
por el tipo de prcticas que hacen posible o no, que el aula de clase se convierta en un
espacio democrtico y de aprendizaje significativo, visibilizando permanentemente la
complejidad del escenario y de otro reconociendo que los saberes generales deben hacer
parte del mundo vital del estudiante.
En este sentido la ciencia moderna que constituye el discurso por excelencia de la escuela,
privilegia el mtodo analtico sobre el sinttico, produciendo un cisma entre el pensamiento
asertivo y el integrativo, donde lo racional, lo reduccionista, lo lineal se sita por encima de lo
intuitivo, lo holstico, lo no lineal, priorizando lo instruccional sobre lo formativo.
Palabras claves:

Sujetos pedaggicos, sujetos histricos, saber escolar, saber previo, educabilidad.

Este artculo hace pare del proyecto de investigacin la Enseabilidad de las

Humanidades Grupo de investigacin Arte y Cultura. Departamento de Humanidades.

El espacio educativo se construye a partir de la configuracin de una red de

relaciones entre los diferentes actores que participan de ella, dicha red est
determinada por un juego de posiciones que se da entre sus ocupantes, desde
esta perspectiva la educacin es un escenario de luchas internas donde se
pone en evidencia la hegemona de prcticas y discursos que aseguran ciertas
visiones, pero tambin es el lugar que permite la recreacin de los conflictos
del espacio social, en este sentido se puede decir, que los discursos y las
practicas pedaggicas y educativas no estn unificados alrededor de intereses
disciplinarios nicamente, sino que es un campo fragmentado de proyectos
tericos, que en algunos casos coinciden con los programas hegemnicos del
Estado.

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Edgar Morin refirindose a la educacin, afirma que sta debe dedicarse a la
identificacin de los orgenes, errores y cegueras en las que se ha incurrido en
la compresin del mundo, porque sta no se reduce a la conservacin de la
tradicin, ni a la transmisin de informacin, sino entre otras, al
cuestionamiento y pertinencia de los saberes. Uno de los grandes logros de la
humanidad ha sido la democratizacin del saber y la escuela debe apostarle a
la autonoma de los sujetos de tal forma que ellos resignifiquen el saber a
partir de su contexto individual y colectivo.

En este mismo sentido encontramos la propuesta pedaggica de Freire,

encaminada a la necesidad de una concienciacin del sujeto, vale decir, un
sujeto que se ubica en el reconocimiento de un espacio y un tiempo histrico,
aqu la conciencia no se adapta a la realidad y slo en la medida en que se
comprende es posible su transformacin. Se pasa as de un hombre objeto a
un sujeto que dinamiza su praxis a partir de la esperanza, entendiendo sta
ltima como un proyecto que se alcanza desde la accin individual y social. Lo
contrario sera un ser inmerso en el mundo, que se adapta a las prescripciones
que la sociedad le presenta sin cuestionamiento y sin crtica.

En palabras de Freire sera: Si la posibilidad de reflexin sobre s, sobre su

estar en el mundo asociada indisolublemente a su accin sobre el mundo, no
existe en el ser, su estar en el mundo se reduce a no poder trascender los
lmites que le son impuestos por el mismo mundo, de lo que resulta que este
ser no es capaz de compromiso. (Freire: 37)

Del mismo modo es necesario pensar la educacin en la reflexin pedaggica

partiendo del docente, si el docente no ha generado preguntas acerca de su
hacer y no re significa su prctica continuamos asistiendo a una educacin de
tipo instruccional, no formativa pues el docente contribuye a la formacin de la
autonoma de los estudiantes slo si l se encuentra en un estar siendo en la
construccin de su propia autonoma

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As, la reflexin en torno a la prctica del maestro es un problema que atae a
la didctica y a la pregunta a quin enseo, dnde enseo, porque el saber
general cobra sentido cuando se vuelve pertinente a la vida de quien lo
aprende, al espacio donde se mueve el sujeto que aprende y a las dinmicas
que se generan entre ambos. De esta manera la preocupacin del estudiante
no estara centrada en la obtencin de unos resultados, sino por incorporarse a
procesos de aprehensin del conocimiento desde su propio contexto a fin de
transformarse y trascender su realidad inmediata.

Considerar necesario tanto el respeto al sujeto como el respeto por el

conocimiento previo que traen los estudiantes es una condicin ineludible. Sin
embargo, dentro de ese reconocimiento tambin entra en consideracin el nivel
y pertinencia de dichas aportaciones que tienen lugar en el mbito de la clase,
dado que no todos los aportes que hacen los aprendices son producto de una
toma de distancia de las prcticas sociales, que son las que se legitiman en lo
cotidiano; se naturalizan las costumbres y se cree que la lgica costo- beneficio
es la nica que existe y que no hay ms posibles.

El sistema educativo colombiano ha sido primordialmente cartesiano,

influenciado por el paradigma de la simplificacin, propio del paradigma
positivista y ha obedecido a las lgicas estatales que privilegian los desarrollos
productivos y tecnocrticos en detrimento de la propuesta humanista, olvidando
la formacin y privilegiando la profesionalizacin. La universidad se organiza
en compartimentos estancos que atomizan el conocimiento e impiden
establecer las relaciones sistmicas del saber que por si mismo es complejo.
Esta misma estructura es la que se cimenta en los sujetos pedaggicos,
generando un cmulo de saberes inconexos privilegiando la parte sobre el
todo.

Este tipo de relacin metonmica con el saber, impide religar los conocimientos

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con la vida, el mundo y las interdisciplinas y el profesional que enfrenta la
realidad local, regional y nacional slo es capaz de dar respuestas
automatizadas, atomizadas y algortmicas, incapaces, por tanto de
comprender una lgica diferente a la del dominio y el control, negando la
transformacin social a partir de sujetos autnomos.

Es preciso generar un desplazamiento en el abordaje del conocimiento, de sus

insuficiencias e imprecisiones, otorgndole un carcter multidimensional en su
potencialidad para la construccin de la realidad. En este sentido, una visin
integradora permite conversar con la contradiccin, admite que el ser humano
al transformar el mundo se transforma a si mismo y reconoce que el todo es
ms que la suma de sus partes.

Apegada a la tradicin heredada por la sociologa durkheniana del siglo XIX,

que planteaba la necesidad de que la educacin asumiera la labor de orientar
los procesos de socializacin de los individuos con el fin de modelarlos de
acuerdo con las caractersticas de la sociedad en la que estaban insertos, se
sita una prctica educativa que suprime la contradiccin para evitar el
conflicto, en este sentido el sistema educativo tendr la pretensin de
homogeneizar la diversidad de manifestaciones culturales sometidas a la visin
hegemnica del Estado-Nacin.

Es necesario comenzar por reconocer que el conflicto y la hostilidad, son

fenmenos tan constitutivos del vnculo social, como la interdependencia
misma, y que la nocin de una sociedad armnica es una contradiccin en los
trminos. La erradicacin de los conflictos y su disolucin en una clida
convivencia no es una meta alcanzable, ni deseable; ni en la vida personal en
el amor y la amistad-, ni en la vida colectiva. Es preciso, por el contrario,
construir un espacio social y legal en el cual los conflictos puedan manifestarse
y desarrollarse, sin que la oposicin al otro conduzca a la superacin del otro,
matndolo, reducindolo a la impotencia o silencindolo.(Zuleta: 72)

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La escuela se inscribe en la historia oficial, legitima el statu quo, naturaliza las
hegemonas, conserva la dicotoma centro-periferia y produce un
emborronamiento de las diferencias desconociendo la dinmica que se da en
el juego de las interrelaciones hombre-mundo. La ciencia moderna que
constituye el discurso por excelencia de la escuela, privilegia el mtodo
analtico sobre el sinttico, produciendo un cisma entre el pensamiento asertivo
y el integrativo, donde lo racional, lo reduccionista, lo lineal se sita por encima
de lo intuitivo, lo holstico, lo no lineal, priorizando lo instruccional sobre lo
formativo.

Desde una mirada integrativa, que adems no descarta el pensamiento

asertivo, se asume una correlacin entre la construccin de conocimiento y la
construccin de s mismo, es decir en una afectacin mutua entre lo que
produce y lo producido.

De esta manera, el espacio por excelencia de la complejidad se suscita en el

aula de clase, pues se lleva un tema determinado y se tiene un plan a realizar
durante un tiempo, pero la cantidad de sujetos que intervienen con sus aportes,
no se ha tenido en cuenta en el plan inicial. Si efectivamente se consideran los
mltiples saberes con que llegan los estudiantes, la aleatoriedad, el azar y la
indeterminacin, se haran visibles y posibles; estos seran los insumos reales
con que se cuenta para trabajar, frente a esta incertidumbre nuestros
esquemas de anlisis colapsan y termina imponindose el discurso tradicional
del maestro o en caso contrario, se aprovecha la entropa y la clase toma su
andadura desde las propuestas emergentes, generndose un efecto rizomtico
que fisura las lecturas tradicionalmente expuestas, el saber escolar y el saber
previo del estudiante y se ponen otras consideraciones que permiten trenzar
nuevas comprensiones de la realidad para hacer posible la transformacin de
sta, los individuos y colectivos.

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De esta manera los sujetos pedaggicos (docente-estudiante) entran
progresivamente en un proceso dialgico y reflexivo, que implica la expansin
y reorganizacin de sus saberes. Saberes implicados en el control social
funcionalista. A partir de este ejercicio, los sujetos se inician en la auto-
observacin irguindose como sujetos con conciencia histrica.
Esta conciencia al, expresar el movimiento interno del sujeto y orientarse
hacia la construccin de espacios para ser sujeto erguido, convierte al
conocimiento en una postura tica. Por ello hay que poner al descubierto los
parmetros que mantienen al pensamiento prisionero de las determinaciones
que sirven de marco para un razonamiento ceido a las exigencias de las
regularidades, el cual se manifiesta en un discurso donde el hombre es un
espectador. (Zemelman: 11)

Cuando los sujetos pedaggicos se agencian en el proceso, recuperan su

protagonismo y se asumen desde la autonoma. La reflexin en torno a la
pedagoga, a la didctica y su reconstruccin crtica posibilita claves para
construir el sujeto complejo, que slo se hace en la andadura.

Reconocer el mbito escolar como un espacio complejo que asume el

conflicto como posibilidad de encuentro de mltiples lneas de fuga, requiere de
un currculo flexible y un docente reflexivo que le apueste a los consensos y
disensos, a la conversacin, a la deliberacin y que no cierre el horizonte de
sentido, sino que en cada uno quede la duda y la pregunta que construye
nuevos sentidos y comprensiones del mundo y de si mismos.

Cuando se visibiliza la complejidad en el mbito escolar, ese territorio termina

ampliado por desterritorializacin, es decir, los diversos saberes que afloran en
la discusin, debate o la conversacin se multiplican porque tanto docente
como estudiantes amplan el horizonte de sentido, emergiendo nuevas
posibilidades de interpretacin, entendimiento y comprensin de la realidad
tanto en lo individual como colectiva, adems el topos territorial denominado

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aula de clase se desborda y surgen nuevas formas de territorialidad; las
fronteras se desvanecen, y otras experiencias y encuentros se convierten en
nuevas posibilidades de aprendizaje.

Deleuze y Guatari, nos dicen que: La ley del libro es aquella de la reflexin, de
manera que no podemos petrificar las palabras de la tradicin en el sentido
arbreo, es necesario mantenerlas vivas para que la tradicin se renueve y
mantenga su proximidad con la realidad a la que asistimos, que tambin es
cambiante. La interpretacin del docente no puede ser la interpretacin del
estudiante y generalmente lo que buscamos es la correspondencia de nuestro
pensar con la de ste. Adems se hace urgente tener en cuenta que las
nuevas generaciones poseen otras gramticas, otras lgicas discursivas que se
inscriben en nuevos territorios reales y virtuales; por lo tanto su comprensin
del mundo y de ellos mismo produce una nueva escisin frente a los discursos
de los adultos y de la escuela.

El libro no es rbol-raz; es pieza de un rizoma, planicie de un rizoma para el

lector al que conviene. Las combinaciones, las permutaciones, las utilizaciones
no son nunca exteriores al libro, sino que dependen de las conexiones con tal o
cual exterior. [] Nosotros no pretendemos hacer escuela; las sectas las
capillas, las iglesias, las vanguardias y las retaguardias son an rboles que
tanto en su elevacin como en sus cadas ridculas aplastan todo lo que
sucede de importancia.1

Si la construccin del saber se desarrolla bajo la lgica arbrea, en este caso

hablaramos del modelo parametral al que hemos asistido hasta el momento,
los saberes se abordan de forma unidimensional, unicausal, y monoltica, y se
anquilosan tornndose dogmticos, y dnde queda la duda y la pregunta?

1
Guilles Deleuze, Flix Guatari. Rizoma. Ed.Coyoacn. Mxico. 1994.Pg.39
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El o la docente debe volver sobre la participacin del estudiante con una
mirada reflexiva que de cuenta del sentido humanista del conocimiento, donde
el sujeto se reconoce a si mismo y a sus semejantes en relacin de
dependencia personal y cultural de modo que ningn conocimiento deje de lado
el sentido del lazo social porque en muchas ocasiones se pone en evidencia el
predominio de una razn instrumental elaborada sobre el clculo de los
beneficios materiales que, en nuestro contexto, ha sido heredada desde la
conquista, dejando por fuera ese sentido de lo social. Y que adems hace parte
de la orientacin bajo la cual se estn formando los ingenieros en nuestra
Universidad.

Nos movemos en la tensin del mundo que han construido los jvenes y el
mundo que hemos administrado los adultos y esto nos lleva a construir
relaciones ms horizontales que verticales las cuales deben darse en los
procesos del acto educativo. Hoy todava se sigue pensando que es necesario
reconocer la asimetra implcita que se da en relacin con el saber, dado que el
docente tiene una formacin que lo autoriza para ir canalizando de acuerdo a
unos constructos tericos, que no son verdades absolutas, lneas de reflexin
hacia las que debe llegar el estudiante y a su vez el estudiante debe confiar en
la autoridad del docente frente al saber (Zambrano:2001)

Distinto sera, si la aproximacin epistemolgica que sustentan los curso lleva

implcita la construccin del conocimiento desde la confrontacin de los
distintos saberes que confluyen en el espacio escolar de tal modo que se de
tanta importancia y pertinencia al saber que porta el estudiante como al saber
escolarizado que tiene el docente. En esta relacin se evidencian los distintos
juegos de lenguaje que se trenzan en el aula de clase, donde lo ideal es que no
prime uno de los saberes sino que prime la multidiversidad.

Vale decir, que todo esto tiene lugar si se asume al estudiante en condiciones
de educabilidad, concepto que parte de la visin ilustrada kantiana que busca

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la perfectibilidad del hombre a partir del uso de la razn para alcanzar su
mayora de edad, esto es, su autonoma. La educabilidad propende por la idea
de un ser humano integral, capaz de intervenir activamente en la constitucin
de si mismo, y de sus valores, incluyendo la comprensin de su estructura
biolgica, psquica, sociocultural en su ser individual y colectivo, estas
estructuras deben ser entendidas desde el carcter particular de los diferentes
grupos humanos, de esta manera se asume al sujeto educable como poseedor
de los recursos y aptitudes y/o predisposiciones para afrontar el proceso
educativo, es decir, asistir a la escuela, lugar donde se gestan los procesos
pedaggicos.

El sujeto educable vive en una continua pugna entre la mirada propia y la que
le ofrece la escuela, que tiene una visin cientfica pero vinculada a un modo
determinado de produccin aliado con el sistema poltico imperante, bajo esta
premisa la escuela no cumple su funcin transformadora porque condiciona al
individuo a crear relaciones de dependencia y adaptacin al sistema negando
su autonoma y criticidad.

De ah la importancia de las humanidades como posibilidad de discusin de las

preguntas esenciales sobre lo que significa ser un sujeto histrico que
pertenece a una cultura, que se orienta hacia unos futuros posibles que ella le
permite vislumbrar, que se enfrenta a unos problemas de orden ciudadano,
poltico, familiar, que debe solidaridad con sus semejantes y que entiende que
actuar, pensar, sentir, intuir es decisivo para el destino comn de la
colectividad. Esto es, construir valores integrativos que propendan por la
conservacin, cooperacin, calidad y asociacin del mundo de la vida.

Lo rizomtico como cambio paradigmtico se vuelve entonces, esencial porque

permite vislumbrar muchos horizontes de sentido, es decir, construir desde una
perspectiva sistmica no jerarquizante los hechos fenomnicos que
tradicionalmente han sido explicados desde posturas maniqueas y miradas

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polarizantes, reducindolos, naturalizndolos y desmovilizando a los individuos
a partir de unos determinismos histricos que dejan por fuera la idea de
construccin de la realidad.

En este sentido hace parte de los principios ticos del quehacer docente avivar
el compromiso de los estudiantes con respecto a la realidad concreta del pas,
su medio natural y social asumiendo una postura crtica que lo lleve a unos
niveles de movilizacin y participacin ciudadana de tal forma que se posibilite
la confrontacin del saber adquirido por los estudiantes en el mundo de la
inmediatez, sostenido por prejuicios y creencias del mundo extraescolar y
cotidiano, con el acervo cultural que se ofrece en los cursos. La necesidad de
mantener una conversacin con la tradicin, que se asienta en la idea de una
nueva hermenutica, potencie la construccin de nuevos mundos sin perder el
sentido de lo propio como brjula para navegar en el mundo globalizado.

Esto implica acompaar al joven en el proceso de su construccin como sujeto

poltico un sujeto que se construye en el reconocimiento de su momento
histrico, en un estar siendo en el mundo, Hacernos sujetos exige pensar no
desde fuera sino desde el transcurrir mismo del sujeto [] lo maravillosos de
esto es que es una opcin en el ejercicio mismo de la libertad, que hace que se
rompan las cadenas de la inercia y la comodidad. (Zemelman. 2003. P: 30)

En este sentido ese transcurrir mismo del sujeto conlleva a la reflexin de la

palabra vinculada a la accin como principio tico, pues la palabra por si sola
es impotente y la accin por s sola es estril, la coherencia entre la palabra y
la accin genera autenticidad y validez en los procesos, facilita la aprehensin
y motivacin en los estudiantes respecto a la generacin de nuevas
subjetividades.

Bibliografa
11
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Pereira -Colombia 2008
http://www.utp.edu.co/educacion/raton/
Herrera, Martha Cecilia, y otros. La construccin de la cultura poltica en Colombia. Proyectos
hegemnicos y resistencias culturales. Universidad Pedaggica Nacional. 2005.
Freire, Paulo. La Educacin Como Prctica de la Libertad. Siglo veintiuno Editores. Mxico.
1987.
----------------- Cambio. Amrica Latina.
Zemelman, Hugo. Los Horizontes de la Razn. Dialctica y apropiacin del presente.
Antrophos. Mxico.1992.
----------------- La Necesidad de Conciencia. Un modo de construir conocimiento. Antrophos.
Mxico. 2002
Zuleta, Estanislao. Sobre la Guerra. En: Elogio de la dificultad y otros ensayos.
Guilles Deleuze, Flix Guatari. Rizoma. Ed.Coyoacn. Mxico. 1994. Pg.39
Zambrano: 2001

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