A aula de Filosofia como experincia

filosfica: reflexes partindo das

contribuies de Nietzsche, Deleuze,
Guattari e das Diretrizes Curriculares
de Filosofia do Estado do Paran

Fbio Antonio Gabriel1

Ana Lcia Pereira Baccon2
Antonio Carlos de Souza3

Resumo
O presente artigo resulta das investigaes colhidas em
pesquisa fundamentada em experincias filosficas para o curso
de Mestrado em Educao, Programa de Ps-graduao da
Universidade Estadual de Ponta Grossa. Norteia-se a presente
pesquisa pelo pressuposto de que, em uma aula como experincia
filosfica, trabalha-se em sentido oposto ao ensino de Filosofia
estritamente enciclopdico. Por ensino enciclopdico entende-se
um ensino de Filosofia que valoriza to somente a memorizao
de contedos e de sistemas filosficos, destitudos da necessria
preocupao com uma assimilao para a vida cotidiana, vital
por parte do estudante em relao aos contedos estudados,
para que tais conhecimentos se identifiquem com a realidade em
que esses mesmos alunos vivem. As reflexes aqui apresentadas
foram construdas com base em contribuies de Nietzsche, assim
como em entendimentos de Deleuze e de Guattari, sem perder
de vista as principais orientaes das Diretrizes Curriculares de
Filosofia do Estado do Paran. Os sujeitos da pesquisa so estudantes

1 Professor de Filosofia da Rede Estadual do Paran. Mestre em Educao pela Universidade Estadual
de Ponta Grossa. Bolsista do PIBID/Filosofia UENP.
2 Doutora em Ensino de Cincias e Educao Matemtica (UEL). Professora do Departamento de
Matemtica e Estatstica e do Programa de Ps-graduao em Educao da UEPG.
3 Professor do Centro de Cincias Humanas e da Educao, Campus Jacarezinho, UENP.

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 A aula de Filosofia como experincia filosfica: reflexes partindo das contribuies de Nietzsche, Deleuze, Guattari
e das Diretrizes Curriculares de Filosofia do Estado do Paran

da disciplina de Filosofia que frequentam colgios do norte do

Paran. Os dados foram analisados segundo contedo de Bardin
(2011). Os resultados da pesquisa indicam que os estudantes do
ensino mdio entendem a relevncia de uma aula de Filosofia
que propicie no apenas a memorizao de contedos filosficos,
mas tambm uma experincia da criao conceitual que ensina a
pensar, de que nos falam Deleuze e Guattari.

Palavras-chave: Ensino de Filosofia; experincias filosficas;

Diretrizes Curriculares de Filosofia.

Philosophy class as experience philosophical:

reflections starting from the contributions of
Nietzsche, Deleuze, Guattari and Curriculum
Guidelines of Philosophy of Parana State

Abstract

This article is the result of investigation collected in research based

on philosophical experiences in the course of Master of Education,
Program of Post Graduate of the State University of Ponta
Grossa. This research is guided on the assumption that a class
as a philosophical experience working in the opposite direction
to strictly encyclopaedic philosophy of education. By teaching
encyclopaedic means a teaching philosophy that sterile values the
memorization of philosophical content and philosophical systems,
devoid of the necessary concern with vital assimilation by the
student in relation to the studied contents, for such knowledge to
identify with reality on which those students live. The reflections
presented here were built from Nietzsches contributions, as
well as in Deleuze and Guattari, without losing sight of the main
guidelines of the Curricular Guidelines of Philosophy of the State
of Paran. The researchs subjects are students of the Philosophy
discipline in schools in the northern Paran. The data were
analyzed according to Bardins content (2011). The survey results
indicate that the high school students understand the importance

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 Fbio Antonio Gabriel, Ana Lcia Pereira Baccon, Antonio Carlos de Souza

of a Philosophy class that provides not just the memorization of

Philosophicals contents, but an experience of conceptual creation
that tells us Deleuze and Guattari.

Keywords: Philosophy teaching; philosophicals experiences;

Curriculum Guidelines of Philosophy.

1 Introduo

O retorno da Filosofia ao currculo do ensino mdio levantou

problemas e questionamentos acerca da forma de se conduzir o ensino da
Filosofia: ser a Filosofia um contedo que pode ser ensinado? No ensino
da Filosofia, inicialmente, impe-se considerar a prpria definio do que
seja Filosofia. Dentre as vrias perspectivas a serem consideradas em tal
investigao, elegemos a compreenso de Deleuze e de Guattari, para
uma criao conceitual. Se, nas Cincias, o conceito se apresenta como um
tipo de definio que no pode ser questionado, no mbito da Filosofia,
entende-se que uma experincia fundamental do pensamento que
permite equacionar um determinado problema. E o problema em
Filosofia no busca uma resposta definitiva, uma resposta final, e sim
se preocupa em aprofundar a investigao de determinada temtica.
Os objetivos deste artigo perseguem a meta de explicitar as
contribuies de Nietzsche, de Deleuze e de Guattari, sem perder de
vista as orientaes contidas nas Diretrizes Curriculares de Filosofia
do Estado do Paran, no sentido de possibilitar uma aula de Filosofia
como experincia que supere o mero e estril enciclopedismo. Por
enciclopedismo, entendemos a compreenso de uma aula de Filosofia
restrita memorizao dos sistemas filosficos, sem dilogo com a vida,
com o pensamento dos interlocutores da Filosofia, seja em relao aos
alunos, seja em relao aos professores.
Os sujeitos da pesquisa emprica incluem 340 (trezentos e quarenta)
estudantes do ensino mdio, os quais se dispuseram a responder a um
questionrio concernente percepo do contedo das aulas de Filosofia,
bem como aos procedimentos didticos dos seus respectivos professores.

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 A aula de Filosofia como experincia filosfica: reflexes partindo das contribuies de Nietzsche, Deleuze, Guattari
e das Diretrizes Curriculares de Filosofia do Estado do Paran

Os resultados da pesquisa, de modo predominante, confirmam nossa

hiptese inicial de que desafiador, mas possvel, oferecer uma aula de
Filosofia que possibilite uma experincia filosfica.

2 A contribuio de Nietzsche: avaliar o valor dos valores

Friedrich Nietzsche se destaca como um dos filsofos que

contriburam para nossas investigaes no questionamento que trata
sobre os valores absolutos da verdade, alm de outros valores. Em
Sobre verdade e mentira no sentido extramoral (1978), Nietzsche
problematiza a questo da verdade e inicia o texto afirmando que, em
algum rinco do universo cintilante, houve uma vez um astro no qual
animais inteligentes inventaram o conhecimento: Foi o minuto mais
soberbo e mais mentiroso da histria universal, mas tambm foi somente
um minuto (NIETZSCHE, 1978, p. 45). Desse modo, o referido filsofo
problematiza o quo ilusria a viso antropocntrica de o ser humano
considerar-se superior em razo de sua capacidade intelectual.

O intelecto, como meio para conservao do indivduo, desdobra

suas foras mestras no disfarce; pois este o meio pelo qual os
indivduos mais fracos, menos robustos, se conservam, aqueles
aos quais est vedado travar uma luta pela existncia com chifres
e presas aguadas. No homem essa arte do disfarce chega a seu
pice; aqui o engano, o lisonjear, mentir e ludibriar, o falar-por-
trs-das-costas, o representar, o viver em glria de emprstimo,
o mascarar-se, a conveno dissimulante, o jogo teatral diante de
outros e diante de si mesmo, em suma, o constante bater de asas
em torno dessa nica chama que a vaidade tal ponto a regra
e a lei que quase nada mais inconcebvel do que como pode
aparecer entre os homens um honesto e puro impulso verdade
(NIETZSCHE, 1978, p. 47).

Nietzsche (1978) explica que, com a formao dos agrupamentos

sociais, com a reunio das pessoas em sociedade, determinadas verdades
adquiriram valor de verdade inquestionvel; ignorando o fato de que
verdades so metforas, esqueceram que deveriam ser consideradas
figuras analgicas. Trata-se de um apego verdade privilegiando
questes de segurana, maneira de defesa que induz o ser humano a

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utilizar o intelecto. A prpria escrita de Nietzsche exemplo de como

ele entende a questo da verdade: fluida e tecida de aforismos, para
demonstrar seu entendimento da filosofia no estvel em verdades
dogmticas.
Em outro texto, Humano, demasiado humano (2008), Nietzsche
detm-se mais ativamente no conceito de valor; intui que os valores
so humanos, demasiadamente humanos, e condena toda espcie de
transcendncia que passou a colorir o mundo axiolgico. Trata-se de
uma guerra contra os ideais metafsicos que dominam a existncia
humana: Humano, demasiado humano, , portanto, esse claro-escuro,
e a obra, uma transio com a qual Nietzsche opera uma revalorao
de suas antigas concepes que deixa entrever outras revaloraes
(ALMEIDA, 2005, p. 118).
Nietzsche, no Prefcio de Para a genealogia da moral (2009), de modo
enftico, convidar seus leitores a realizarem uma investigao jamais
vista sobre os valores: trata-se de investigar o valor dos valores para
experimentar inverter e derrubar tudo o que tem sido levado a acreditar
at agora a respeito do bem e do mal (ANSELL-PEARSON, 1997, p.
138). Ao longo desse prlogo, Nietzsche destaca sua preocupao com
a moral, em que, ento, ao avaliar o valor dos valores, assume uma
perspectiva mais aprofundada. No se trata mais de investigar apenas a
moral, mas de inventariar o valor dos valores. Aps seus experimentos
anteriores, Nietzsche diagnostica que o valor dos valores tinha sido
considerado algo inquestionvel at o momento; dessa forma, nunca se
questionou por que razo se atribuiu o conceito de bom ao considerado
mais elevado. Nesse mesmo sentido, como nunca foi questionado o valor
de bom e de mau, qual a garantia de se ter atribudo o valor bom quilo
que promove o cultivo da planta homem? Denat (2009) afirma que os
valores no so fixos para Nietzsche, e sim que so um contnuo vir a ser:

necessrio questionar os valores morais como alguma coisa

que, dotada de vida, est incessantemente submetida ao vir a ser
e mudana (como alguma coisa que cresce e se desenvolve)
[...] Ao caracterizar, em seus ltimos textos, a Filosofia como
genealogia, Nietzsche utiliza, portanto, um termo preexistente
com um novo sentido e, servindo-se de um termo sinttico, chega a

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significar o conjunto das exigncias evocadas at agora: a Filosofia

deve fazer uso da histria ou do sentido histrico, como tambm
da preocupao pelo ser vivo que o das cincias naturais e,
mais precisamente, da sutileza descritiva da histria natural
(DENAT, 2009, p. 162).

No Prlogo de Para a genealogia da moral, Nietzsche anuncia uma nova

exigncia, uma avaliao do valor dos valores, avaliao jamais vista
na histria da Filosofia, porque nunca se ousou questionar o valor dos
valores e buscar uma resposta para a genealogia dos valores de bem e
de mal, de bom e de mau.

Enunciemo-la, esta nova exigncia: necessitamos de uma crtica dos

valores morais, o prprio valor desses valores dever ser colocado em
questo para isto necessrio um conhecimento das condies e
circunstncias nas quais nasceram, sob as quais se desenvolveram
e se modificaram, um conhecimento tal como at hoje nunca existiu
nem foi desejado. Tomava-se o valor desses valores como dado,
como efetivo, como alm de qualquer questionamento; at hoje
no houve dvida ou hesitao em atribuir ao bom valor mais
elevado que ao mau, mais elevado no sentido da promoo,
utilidade, influncia fecunda para o homem (no esquecendo
o futuro do homem). E se o contrrio fosse a verdade? E se no
bom houvesse um sintoma regressivo, como um perigo, uma
seduo, um veneno, um narctico, mediante o qual o presente
vivesse como que s expensas do futuro? Talvez de maneira mais
cmoda, menos perigosa, mas tambm num estilo menor, mais
baixo?... De modo que precisamente a moral seria culpada de que
jamais se alcanasse o supremo brilho e potncia do tipo homem? De
modo que precisamente a moral seria o perigo entre os perigos?
(NIETZSCHE, 2009, p. 12).

Paschoal (2000, p. 3) se preocupa em explicitar o significado de valor

de valores segundo a genealogia, perquirindo a origem e a herana
deixadas pelos antepassados. Segundo Paschoal, diferentemente do
procedimento dos filsofos da tradio, o genealogista toma como tarefa
revirar as profundezas, numa anlise das foras em jogo no momento
da emergncia dos valores e de sua manuteno enquanto valores
(PASCHOAL, 2000, p. 4). necessrio acrescentar ainda que, para
Nietzsche, o filsofo convidado a ser um criador de valores. Assim,

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os valores so criados, segundo o filsofo alemo, partindo de um jogo

de foras e de relaes de foras que acabam por engendrar os valores.
Os valores, para Nietzsche, no foram fixados numa origem
(Ursprung) e, portanto, seriam, se fossem inquestionveis, como o so
para os moralistas ingleses criticados por Nietzsche. Para o filsofo
alemo, os valores no evidenciam uma origem metafsica, e sim so
humanos, demasiadamente humanos. Nesse sentido, o entendimento
de valor dos valores, para Nietzsche, evidencia a necessidade de uma
avaliao no apenas das aes consideradas boas ou ms, mas tambm
de um questionamento do prprio estatuto e da constituio do conceito
de bom, alm de se buscar identificar e entender as relaes de fora que
deram origem a tal entendimento conceitual. A genealogia o mtodo
escolhido por Nietzsche para uma investigao do valor dos valores,
para a verificao das condies do surgimento de um determinado
valor e para buscar entender quais as foras e relaes de foras que
engendraram o surgimento de determinada hierarquia de valores.
Desse modo, acreditamos que Nietzsche possa atuar como referencial
terico de relevncia para pensarmos o ensino de Filosofia como uma
experincia filosfica para o estudante do ensino mdio. A experincia
filosfica no ensino mdio deve possibilitar ao estudante condies que
lhe permitam rever conceitos e valores, a fim de que esse mesmo aluno
possa perceber o quanto se mostra como uma construo humana,
demasiadamente humana, e, por isso mesmo, os valores podem ser
construdos e desconstrudos, em processo de constante fluidez, uma
vez que a verdade metafrica e fluida.
Passemos agora para a contribuio terica de Gilles Deleuze e
Felix Guattari, bem como para a percepo da Filosofia como criao
de conceitos.

3 A contribuio de Deleuze e Guattari: criar conceitos

Deleuze e Guattari apresentam a Filosofia como a arte de formar, de

inventar, de fabricar conceitos. Os conceitos so traados em um plano
de imanncia, e, nesse referido plano, so construdos os personagens

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conceituais.

O filsofo amigo do conceito, ele conceito em potncia. Quer

dizer que a filosofia no uma simples arte de formar, de inventar
ou de fabricar conceitos, pois os conceitos no so necessariamente
formas, achados ou produtos. A filosofia, mais rigorosamente, a
disciplina que consiste em criar conceitos. O amigo seria amigo de
suas prprias criaes? Ou ento o ato do conceito que remete
potncia do amigo, da unidade do criador que remete potncia
do amigo, na unidade do criador e do seu duplo? Criar conceitos
sempre novos objeto da filosofia. porque o conceito deve
ser criado que ele remete ao filsofo como quele que o tem em
potncia, ou que tem sua potncia e sua competncia (DELEUZE;
GUATTARI, 2010, p. 11).

Os referidos filsofos, ao definirem o filsofo como amigo do conceito,

parecem destacar a perspectiva de uma Filosofia criativa. A Filosofia no
passiva diante do mundo, mas potencialmente criativa: Para eles, a
criao de conceitos , necessariamente, uma interveno no mundo, ele
a prpria criao de um mundo (GALLO, 2008, p. 35). Nesse sentido,
pensar na criao de conceitos pensar em criar e em recriar o mundo
que est nossa volta. Deleuze e Guattari (2010) no entendem a Filosofia
como contemplao, muitas vezes interpretada como tal. No tambm
reflexo e nem comunicao. As pessoas no precisam da Filosofia nem
para refletir, nem para comunicar.
Mateus (2012) apresenta os elementos constituintes da ideia de
conceito segundo Deleuze:

Em suma: um conceito em Deleuze apresenta as seguintes

caractersticas bsicas dos conceitos. necessariamente assinado,
cuja assinatura remete ao estilo filosfico de cada um. uma
multiplicidade, ou seja, um todo fragmentado. criado a partir
de problemas, nunca criado do nada. Tem uma histria, o que
quer dizer que se alimenta de vrias fontes e de outros conceitos.
Retoma outros conceitos e pe outros conceitos. Suscita uma
encruzilhada de problemas. Tem um comeo heterogneo e no
dispe de respostas absolutas a todas as perguntas, mas compe
respostas possveis com problemas. um incorpreo em que o
que expressa o acontecimento e no a sua essncia. devir,
interessa-se pelas circunstncias das coisas. absoluto ou infinito
e relativo ou fragmentado, em simultneo, porque compreendia

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uma possibilidade de resposta ao problema, mas relativo pela

necessidade que tem de se refazer na sua natureza. No
discursivo porque no encadeia preposies. Esta caracterstica
funciona como a sua pedagogia e a sua ontologia. tendo em
conta estas funes, que podemos dizer que o conceito em Deleuze
um acontecimento exclusivo da Filosofia que um dispositivo
que criado e que opera nas condies de pensamento para fazer
pensar, no pensar (MATEUS, 2012, p. 20).

Como poderamos definir o conceito na viso desses filsofos

franceses? Podemos definir o conceito, na viso dos filsofos franceses,
como uma aventura do pensamento que institui um acontecimento,
vrios acontecimentos, que permitem um ponto de vista sobre o mundo,
sobre o vivido (GALLO, 2008, p. 38); ou ainda: Deleuze e Guattari
exprimem a ao do conceito como um reaprendizado do vivido, uma
ressignificao do mundo (GALLO, 2008, p. 39).
Relacionando com nossa pesquisa, podemos entender a aula de
Filosofia como experincia filosfica, como oficina de conceitos. o
momento no apenas de ter contato expositivo com os filsofos, mas
tambm, oportunamente, momento de construir conceitos, de recortar
conceitos partindo da subjetividade dos estudantes. o momento de
viver a experincia da potncia com que o pensamento criador se reflete
sobre o mundo. Em um mundo massificado, criar conceitos consiste
em uma resistncia ao pensar em srie, segundo uma determinada
formatao imposta pela sociedade. Criar valores, segundo Deleuze,
o ato de instaurar um novo pensamento partindo dos referenciais dos
filsofos da tradio, sem, contudo, repetir a mesma ideia ou pensamento.

A aula de filosofia, penso, precisa ser vista como uma oficina

de conceitos. No uma sala de museu, na qual se contemplam
conceitos criados h muito tempo e que so vistos como meras
curiosidades, mas como um local de trabalho onde os conceitos
sejam ferramentas manipulveis, como um laboratrio onde
se faam experincias e experimentaes com os conceitos. Dessa
forma, termos na sala de aula a filosofia como atividade, como
um processo, e no como um produto. Conceitos a serem criados,
recriados, retomados, renovados, em lugar de conceitos sempre j
presentes a serem decorados para a prxima prova. Uma vez mais
fiquemos com Deleuze e Guattari quando afirmam que pensar

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 A aula de Filosofia como experincia filosfica: reflexes partindo das contribuies de Nietzsche, Deleuze, Guattari
e das Diretrizes Curriculares de Filosofia do Estado do Paran

experimentar, mas a experimentao sempre o que est fazendo

o novo, o notvel, o interessante, que substituem a aparncia de
verdade e que so mais exigentes que ela (GALLO, 2013, p. 57).

Deleuze e Guattari (2010) so referenciais importantes em nossa

investigao para a compreenso da aula de Filosofia como experincia
filosfica, por entenderem que a Filosofia momento de criao
conceitual. Cruz e Mostafa (2009) ressalvam que no qualquer coisa
que dizemos que se apresenta como um conceito filosfico, pois os
conceitos apontam para coisas singulares e no para o geral, como
supem os substantivos de uma lngua (CRUZ; MOSTAFA, 2009, p.
24). A Filosofia no o mesmo que a Histria da Filosofia, uma vez que
a Filosofia olha sempre para frente; mas todos os conceitos tm uma
histria: A filosofia tem por tarefa criar novos mundos possveis e s
a ela compete essa tarefa (CRUZ; MOSTAFA, 2009, p. 24). As mesmas
pensadoras apresentam, assim, uma sntese sobre os conceitos na
perspectiva de Deleuze e Guattari:

Todo conceito remete a um problema que est, de alguma maneira,

malvisto, mal colocado.
1. Todo conceito tem componentes, se define por eles. um
todo porque composto por eles. uma questo de articulao,
corte e superposio.
2. Os componentes esto aproximados por vizinhana,
similaridade, contornos que tornam absolutos no conceito.
3. Todo conceito tem uma histria. Embora a histria se
desdobre em ziguezague, cruze outros problemas ou outros
planos.
4. Todo conceito tem um devir. Sua relao com outros conceitos
situados no mesmo plano, em uma concriao de conceitos
em um mesmo plano (CRUZ; MOSTAFA, 2009, p. 39).

Aspis e Gallo (2009) apresentam algumas questes sobre o ensino de

Filosofia no ensino mdio procurando relacion-las com a compreenso
de Deleuze e Guattari. Um dos problemas apresentados pelos autores
quando a aula de Filosofia passa a ser interpretada tendo como referncia
um determinado entendimento da atitude de Scrates, como momento

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 Fbio Antonio Gabriel, Ana Lcia Pereira Baccon, Antonio Carlos de Souza

apenas de dilogo, limitando-se exposio da mera opinio entre os

estudantes e o professor. Nessa perspectiva, a aula se transforma em
um momento de debate, de estabelecimento de posies, sem que se
pratique uma legtima experincia filosfica. Outros professores de
Filosofia limitam sua aula a um momento de reflexo, sem se darem
conta de que, para refletir, no se precisa necessariamente da Filosofia.
Assim se apresentam os autores em relao ao que esperado de uma
aula como experincia filosfica:

Dessa forma, parece-nos que o fundamental, para as aulas de

filosofia, se tomar a filosofia como uma atividade, o que nos
levaria para alm do clssico debate entre Kant e Hegel: ensina-
se Filosofia (isto , contedo) ou o filosofar (isto , processo)?
Trabalhar a filosofia como atividade nos remete para uma
dimenso em que o processo no se separa do produto; um s
pode ser tomado como o outro e pelo outro. Sendo assim, conceber
a aula de filosofia como um dilogo ou debate ou ainda como
reflexo (todos apenas processo) no garante sua especificidade,
sua identidade filosfica. [...] Tomando-se como premissa que o
conceito fruto da filosofia, Deleuze e Guattari apresentam como
uma forma de exprimir o mundo, o acontecimento. O prprio
conceito se faz acontecimento, ao dar destaque, relevncia para
um determinado aspecto do real. O conceito aparece ento como
uma forma prpria da filosofia de construir compreenses para o
real, diferentemente da cincia, que busca encontrar nesse mesmo
real as funes que permitam compreend-lo (ASPIS; GALLO,
2009, p. 38).

Gallina (2014, p. 359) sustenta a relevncia de, ao se trabalhar a criao

conceitual, se conferir o devido peso Histria da Filosofia. Deve-se
buscar um equilbrio no trato desse conhecimento sem que se atribua
a esse mbito da Filosofia um exagerado valor, a fim de se evitar o
enciclopedismo que se transmite quando uma aula de Filosofia privilegia
a memorizao dos sistemas filosficos, destituda da participao da
vivncia pessoal do aluno em relao aos conceitos apresentados. Por
outro lado, valorizar minimamente a Histria da Filosofia traz o risco
de se resvalar para o outro extremo da questo, que redundaria em
se desvalorizar a tradio do pensamento, transformando a Filosofia
em um dilogo vazio de significado, por no ter como referencial uma

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 A aula de Filosofia como experincia filosfica: reflexes partindo das contribuies de Nietzsche, Deleuze, Guattari
e das Diretrizes Curriculares de Filosofia do Estado do Paran

importante corrente de pensamento. Entendemos a relevncia de se

pensar a aula de Filosofia enquanto experincia filosfica como um
momento que propicia ao estudante a oportunidade de no apenas
dialogar com a tradio da Histria da Filosofia, mas tambm de criar
os prprios conceitos. Nas palavras de Gallina (2014, p. 368), o problema
filosfico emerge da situao cotidiana, dos devires em que est inserido
aquele que exerce o papel de criador de conceitos:

Os problemas filosficos no se encontram nos textos dos filsofos

e sequer podem ser comunicados pelos professores de filosofia;
eles esto submetidos aos devires, s orientaes e s direes
que no pertencem histria da filosofia, mas do acontecimento.
Mesmo que os problemas estejam orientados para o passado
ou para o futuro, eles esto submetidos s multiplicidades, aos
devires que emergem como foras que operam em silncio. Os
problemas emergem dos acontecimentos e das experimentaes.
(GALLINA, 2014, p. 368).

Gallina (2014) afirma que Deleuze critica o entendimento da histria

do pensamento como uma manifestao do transcendente: A atividade
de criao do filsofo um agenciamento que garante um registro
nico, singular, perante a tradio filosfica (GALLINA, 2014, p. 368).
Continuando sua exposio, afirma que a Filosofia a nica que produz
conceitos, porque entende Deleuze que os conceitos so cifras sem
preexistncia e que isso faz deles acontecimentos singulares (GALLINA,
2014, p. 368).
Deleuze e Guattari (2010) sugerem que o filsofo do futuro seja o
criador de uma nova imagem do pensamento. Criar uma imagem de
pensamento no criar verdades fixas e imutveis. Nesse sentido,
entendimentos concernentes criao de conceitos, na perspectiva
do ensino mdio, consistem no exerccio de se levar o estudante,
primeiramente, a pensar em seus prprios conceitos, partindo da sua
realidade; em um segundo momento, o estudante deve colocar seus
conceitos em dilogo com o que pensaram os filsofos da tradio. Na
sequncia, o estudante convidado a instaurar um plano de imanncia,
que pr-filosfico e que no deve ser confundido com os conceitos. Mas
a partir do plano de imanncia que se instalam os conceitos.

28 Educao em Foco, ano 19 - n. 28 mai./ago. 2016 p. 17-46

 Fbio Antonio Gabriel, Ana Lcia Pereira Baccon, Antonio Carlos de Souza

Assim, consideramos que Nietzsche contribui com nossa investigao,

ao apresentar seu entendimento sobre a importncia de se pensar no
valor dos valores, assim como Deleuze e Guattari tambm contribuem,
apresentando o entendimento da Filosofia como criao de conceitos.
Avaliar o valor dos valores significa, na proposta de Nietzsche, uma nova
possibilidade de se buscar no apenas uma avaliao de determinados
valores, mas tambm de se avaliar o significado e o valor dos prprios
valores. Nesse sentido, o estudante de Filosofia do ensino mdio
incentivado a avaliar seus prprios valores e a buscar compreender
que os valores no foram criados metafisicamente, que tm uma origem
humana, demasiadamente humana. Criar conceitos, para Deleuze e
Guattari, representa que especfico da Filosofia criar conceitos, ou
seja, instaurar um plano de imanncia e, a partir desse plano, instaurar
novos conceitos. Ao criar conceitos, o filsofo cria e recria significaes
para o mundo existente, buscando valorizar os conceitos no como seres
imutveis, fixos, mas sim como criaes que esto constantemente sendo
recriadas e flexibilizadas.
Passaremos agora investigao das contribuies, das orientaes
contidas nas Diretrizes Curriculares de Filosofia do Estado do Paran, que
tambm traam, como referncia, o entendimento da Filosofia como
criao de conceitos. Esses referenciais tericos preservam, como
elemento comum, o entendimento de uma aula como o momento de
uma experincia filosfica, e no apenas um momento de contato terico
com sistemas filosficos.

4 As orientaes das Diretrizes Curriculares de Filosofia

do Estado do Paran: a aula como experincia filosfica

As Diretrizes Curriculares de Filosofia do Estado do Paran (PARAN,

2009)4 iniciam destacando a importncia da superao de um currculo
vinculado ao academicismo/cientificismo, na medida em que uma das
principais crticas ao currculo definido pelo cientificismo/academicismo

4 Usaremos o termo Diretrizes todas as vezes em que fizermos referncia s Diretrizes Curriculares de
Filosofia do Estado do Paran.

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 A aula de Filosofia como experincia filosfica: reflexes partindo das contribuies de Nietzsche, Deleuze, Guattari
e das Diretrizes Curriculares de Filosofia do Estado do Paran

que ele trata a disciplina escolar como ramificao do saber especializado,

tornando-a refm da fragmentao do conhecimento (PARAN, 2009, p.
25). Em contrapartida, as referidas Diretrizes apresentam a possibilidade
de o currculo vincular-se s subjetividades e s experincias vividas pelo
aluno. Entendemos a relevncia de uma aula de Filosofia que possibilite
ao estudante de Filosofia do ensino mdio uma experincia conceitual
da Filosofia, partindo de suas experincias pessoais.
As Diretrizes orientam no sentido da diviso do conhecimento
cientfico estudado, a ser dividido em contedos estruturantes. Os
contedos estruturantes so frutos de uma construo que tem sentido
social como conhecimento (PARAN, 2009, p. 25), com o objetivo de
que deve ser disponibilizado como contedo ao estudante para que
seja apropriado, dominado e usado (PARAN, 2009, p. 26). A diviso
em contedos estruturantes possibilita a superao do conhecimento
enciclopdico da Filosofia, uma vez que os conhecimentos a serem
apresentados se do tematicamente, e no de forma linear, conforme a
distribuio da Histria da Filosofia. Ensinar Filosofia uma situao
complexa porque envolve a superao da dicotomia que se estabelece
entre ensinar Filosofia e ensinar a filosofar.

Todavia, necessrio efetuar alguns esclarecimentos e algumas

ampliaes sobre a aprendizagem filosfica. Aprender filosofia ou
aprender contedos conceituais filosficos remete a um ou outro
dos mltiplos territrios filosficos: a um perodo da histria da
filosofia, a um problema filosfico, obra do filsofo, a uma srie
de textos filosficos etc.., entre os que ser necessrio selecionar e
organizar em alguma sequncia que possibilite a aprendizagem
desejada para o aprendiz. Aprender a filosofar ou aprender
procedimentos e atitudes remete a atividades e disposies plurais
que, para alm de algumas bsicas indicadas acima, multiplicam-
se e se desenvolvem em mtodos e condutas filosficos que em
ocasies no apenas se diferenciam, mas se contrapem, segundo
distintas escolas ou posturas filosficas (OBIOLS, 2002, p. 107).

As Diretrizes propem uma opo, portanto, pelo ensino de Filosofia

partindo de contedos estruturantes que, por sua vez, remetam ao
entendimento da Filosofia, tendo como referncia problemas filosficos;
tambm, como veremos, as Diretrizes enfatizam a importncia do

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contato direto do estudante de Filosofia com o pensamento dos

filsofos, possibilitando ao estudante a criao conceitual com base na
interpretao do contedo que depreende do texto em estudo.
Tal compreenso supera a viso de ensino de Filosofia estritamente
fiel a um manual, ao abrir-lhe as possibilidades de contato direto com
o que realmente tal filsofo quis transmitir. Um estudo interpretativo
possibilita que o estudante perceba as nuances do pensamento de
determinado filsofo, porque os pensadores tambm divergem de seu
modo de pensar um mesmo problema, se considerados os diversos
momentos de escrita filosfica de cada pensador. Todavia, as Diretrizes
enfatizam: Ao conceber o ensino de Filosofia por meio de contedos
estruturantes, estas Diretrizes no excluem, outrossim, absorvem as
divises cronolgicas e geogrficas (PARAN, 2009, p. 39). As Diretrizes,
em razo das nuances e das especificidades, elegem os seguintes
contedos estruturantes: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento;
tica; Filosofia Poltica; Filosofia da Cincia e Esttica (PARAN, 2009,
p. 40). O aprender Filosofia e o aprender a filosofar expem-se, no caso,
como estudos inseparveis, e o professor de Filosofia tem a misso de
aliar o ensino de Filosofia aos problemas atuais com que o estudante se
relaciona.

Em termos gerais, o ensino de filosofia no nvel mdio deve estar

apoiado em algumas preocupaes que, de modo claro ou confuso,
esto presentes na vida dos jovens, que, para alm das diferenas
sociais e culturais, devem construir sua prpria existncia em
uma sociedade e em uma escola em crise; preocupaes de tipo
existencial como orientao que daro s suas vidas, no trabalho,
frente sociedade e excluso, frente poltica e aos problemas
da democracia, ao viver o amor e o sexo, ao descobrir a liberdade
e os limites etc. (OBIOLS, 2002, p. 132).

As Diretrizes apresentam a dualidade da presena/ausncia do

ensino de Filosofia no currculo do ensino mdio brasileiro, oferecendo
o entendimento de que, nos seus primrdios, o ensino de Filosofia esteve
associado ao enciclopedismo dos jesutas. Junto ao filosofar, os jesutas
tambm tinham a misso de catequizar os nativos, apresentando a
boa nova do Evangelho. Porm, no podemos deixar de considerar as

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contribuies dos jesutas na constituio da educao brasileira e para

o prprio ensino de Filosofia.
As Diretrizes relatam o lugar da Filosofia nos diversos momentos
histricos da educao brasileira, desde a Proclamao da Repblica at a
LDB 9394/96; esta, em seu artigo 36, determinou que, ao final do ensino
mdio, o estudante deveria dominar os conhecimentos de Filosofia e de
Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (BRASIL, 1996). Assim,
o entendimento geral foi de que a presena da Filosofia e da Sociologia
dar-se-ia de forma interdisciplinar, a fim de possibilitar ao estudante os
conhecimentos necessrios para o exerccio da cidadania.

Ao criar mais espao para as cincias humanas no currculo do

ensino mdio, a atual legislao volta a reconhecer oficialmente a
importncia da educao humanista na formao dos educandos
desse nvel de ensino, alterando o disposto na lei 5.692/71,
que privilegiava um currculo centrado nos conhecimentos
tecnolgicos e nas cincias naturais em detrimento da rea de
cincias humanas, que teve seu espao reduzido no currculo
(ALVES, 2002, p. 96).

Alves nos auxilia na compreenso do que deve ser a Filosofia e a

Sociologia, como possibilidade de exerccio da cidadania:

No aspecto tico ou identidade autnoma, a cidadania deve

ser entendida como conscincia e atitude de respeito universal
e liberdade na tomada de posio. Ao mesmo tempo em que
se vive sob certas normas que devem ser seguidas numa vida
em sociedade, deve-se estar disposto e ter liberdade para criticar
essas mesmas normas, se julgar necessrio, agindo sempre, porm,
sob bases orientadas por princpios universais e igualitrios.
[...] A filosofia retorna ao ncleo comum do currculo do ensino
mdio nesse contexto, dentre outras coisas, devido ao seu carter
interdisciplinar. Porm, se isto por um lado representa uma
riqueza, por outro traz alguns inconvenientes que podem at
comprometer o status atual que a filosofia tem alcanado nesse
nvel de ensino (ALVES, 2002, p. 47).

O Estado do Paran, antes do ingresso da Filosofia e Sociologia como

disciplinas obrigatrias, pela Lei 11.684 de junho de 2008, aprovou
a Lei n 15.228, em julho de 2006, tornando a Filosofia e a Sociologia

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obrigatrias na matriz curricular do ensino mdio. O texto das Diretrizes

(PARAN, 2009) diz que, diante do retorno legal da Filosofia no ensino
mdio, surgiu o questionamento: qual Filosofia ensinar? E nesse
sentido que as Diretrizes querem contribuir com parmetros de ao
que possibilitem ensinar Filosofia como uma experincia filosfica: O
ensino de filosofia como criao de conceitos deve abrir espao para que
o estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de
que consiga sua maneira, tambm, cortar, recortar a realidade e criar
conceitos (PARAN, 2009, p. 52). A especificidade apontada pelas
Diretrizes que o ensino de Filosofia tem algo peculiar, que se realiza
na relao do estudante com os problemas, na busca de solues nos
textos filosficos por meio da investigao, no trabalho direcionado
criao de conceitos (PARAN, 2009, p. 53).
Para Walter Kohan, o professor de Filosofia deve ensinar no apenas
conceitos abstratos de Filosofia, mas tambm atuar como um interlocutor
que, primeiramente, realiza uma experincia filosfica do conceito:

A questo ento que: viver a filosofia exige fazer com que

outros sejam partcipes dela. Trata-se de um aspecto principal do
problema que estamos analisando. Scrates tambm acusado de
corromper os jovens. Se ele tivesse ficado tranquilo filosofando
consigo mesmo, no teria gerado semelhante inquietao na
plis. O ponto que no existe essa possibilidade para Scrates.
Segundo a sua compreenso, filosofar exige haver-se com outros.
Por isso, o choque inevitvel, porque seu modo de vida afeta
significativamente o modo como outros vivem. De maneira que
Scrates deve responder sobre o impacto de sua vida na vida dos
jovens. Deve fazer-se cargo dos desdobramentos educacionais de
sua arte. Quase como um professor de filosofia de nosso tempo
(KOHAN, 2009, p. 32).

Assim, filosofar no significa um ato isolado da atividade de

ensinar Filosofia. O ensinar filosfico de Scrates est profundamente
articulado com as atitudes de Scrates. Nosso esforo argumentativo, ao
longo de nossa reflexo, persegue a meta de expor que a Filosofia deve
propiciar uma experincia filosfica, superando um ensino de Filosofia
enciclopdico e formalista.
Como j destacamos, as Diretrizes apresentam vrios contedos

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estruturantes. Dentre eles, escolhemos comentar como a tica

apresentada pelas Diretrizes. A tica, enquanto contedo escolar, tem
por foco a reflexo da ao individual ou coletiva, na perspectiva da
Filosofia (PARAN, 2009, p. 57). As Diretrizes ainda afirmam: Mais
do que ensinar valores especficos, trata-se de mostrar que o agir
fundamentado propicia consequncias melhores e mais racionais que o
agir sem razo ou justificativas (PARAN, 2009, p. 57).
A experincia filosfica deve possibilitar ao estudante no ser
doutrinado sobre determinado tipo de comportamento tido como
aceitvel socialmente, para que possa aprofundar suas reflexes sobre
a subjetividade valorativa. Talvez, uma das possveis utilidades do
ensino de Filosofia seja a sua contribuio no sentido de a sociedade e
seus indivduos poderem pensar a tica na sociedade em que vivemos
e desnaturalizarem o que parece bvio.

A filosofia esteve sempre marcada com o estigma do saber intil.

Mas a defesa heroica de uma sbia inutilidade prtica hoje
satisfaz a muito poucos. A utilidade, ou melhor, o sentido
da filosofia pode consistir, simplesmente, em mostrar que os
conhecimentos, as opinies ou as relaes estabelecidas no
so naturais, que no esto dadas por si. O professor-filsofo
poderia propor perspectivas de anlise que tentem desnaturalizar
o que parece bvio, permitindo assim construir olhares
problematizadores da realidade. A filosofia na escola nunca teria
que ser mais do mesmo, j que lhe prprio incidir no que h.
[...] essencial que haja um lugar e um momento para que, jovens
e adultos, possamos pensar o mundo que vivemos e decidir como
nos situarmos nele. Em definitiva, no outra coisa que reviver a
cada dia a atitude de quem filosofa, que no d nada por suposto
e no se conforma com o que os demais pensem por ele ou por ela
(CERLETTI, 2009, p. 53).

Portanto, para possibilitar que o professor de Filosofia conduza o

estudante do ensino mdio a viver uma experincia filosfica, prope-
se uma diviso para a aula de Filosofia, a saber: mobilizao para o
conhecimento, problematizao, investigao e criao de conceitos.
Assim, o professor deve iniciar sua aula com uma explanao,
mobilizando o estudante para que pense filosoficamente determinada

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situao; posteriormente, ele problematiza, levantando uma questo

filosfica; depois, ele investiga, na Histria da Filosofia, como
determinado problema foi tratado pelos diversos filsofos ao longo
do tempo; finalmente, ele culmina com a criao de conceitos, ou seja,
o ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com
a vida (PARAN, 2009, p. 60). Da a importncia do texto filosfico.

A partir de problemas atuais estudados da Histria da Filosofia,

do estudo dos textos clssicos e de sua abordagem contempornea,
o estudante do Ensino Mdio pode formular conceitos e construir
seu discurso filosfico. O texto filosfico que ajudou pensadores
a entender e analisar filosoficamente o problema em questo
ser trazido para o presente com o objetivo de entender o que
ocorre hoje e como podemos, a partir da filosofia, atuar sobre os
problemas de nossa sociedade (PARAN, 2009, p. 60).

Rui Valese observa que possvel ensinar/aprender Filosofia no

ensino mdio, tomando a leitura do texto filosfico como tecnologia
central (VALESE, 2015, p. 17). Nesse sentido, o referido autor ainda
afirma que necessrio superar o pragmatismo vigente no ensino mdio,
cujos estudantes buscam uma relao utilitria com o conhecimento,
tendo em vista supor a necessidade direcionada to somente aprovao
em um vestibular e a uma vaga na Universidade, alm de melhorar sua
capacidade de empregabilidade, quando, na verdade, deveria privilegiar
o deslumbramento da experimentao de navegar por conceitos prprios.
Rui Valese ainda diz que a leitura do texto filosfico por si s no
possibilita a aprendizagem filosfica, mas necessrio que a leitura seja
filosfica, para que a aprendizagem tambm o seja (VALESE, 2005, p.
18). Esse pensamento converge para as Diretrizes, no sentido de que se faz
necessrio provocar, problematizar inicialmente uma questo filosfica
para que, depois, se possa ler o texto filosfico e possibilitar, no final,
uma criao de conceitos por parte do estudante.
Enfim, para finalizar esta seo, importante destacar que as
Diretrizes norteiam para uma opo conceitual do ensino de Filosofia
como criao conceitual, ao propor um ensino de Filosofia por meio de
contedos estruturantes, ao invs de uma abordagem cronolgica da
Histria da Filosofia. Ao indicar um ensino de Filosofia que supere um

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mero enciclopedismo, assim agimos por entender que tais orientaes

possibilitam ao estudante do ensino mdio, a seu modo, criar conceitos
e recortar a prpria realidade. de grande relevncia a utilizao dos
textos filosficos, na medida em que possibilitam uma compreenso mais
direta ao estudante do pensamento de determinado filsofo. Portanto,
as orientaes contidas nas Diretrizes convergem para o nosso esforo
argumentativo em defender um ensino de Filosofia como experincia
filosfica, conjugando vida e teoria, levando assimilao vital dos
contedos tericos da Filosofia.

5 Apresentao e anlise dos dados

Para a anlise dos dados, utilizou-se conceito de Bardin (2011). A

autora enfatiza que a anlise de contedos :

Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando

obter por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio dos
contedos das mensagens indicadores (quantitativos ou no) que
permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies
de produo/recepo (variveis inferidas) dessas mensagens
(BARDIN, 2011, p. 49).

Metodologicamente, a organizao da anlise processou-se, como

recomenda Bardin (2011), em trs momentos distintos: a pr-anlise;
a explorao do material; o tratamento dos resultados mediante
inferncia e interpretao. Durante a pr-anlise, realizou-se a escolha
dos documentos a serem analisados e a formulao de hipteses e
objetivos. J a explorao do material consistiu na codificao, dividindo,
em categorias, as respostas dos estudantes. Culminou com a anlise e a
obteno de inferncias, com base nos dados processados.
Os sujeitos da pesquisa apresentaram-se circunscritos categoria
estudantes do ensino mdio do Ncleo Regional de Educao de
Jacarezinho do Estado do Paran. Foram escolhidos 340 estudantes,
matriculados em quatro colgios, nos municpios de Santo Antnio
da Platina, Joaquim Tvora, Andir e Cambar. Os dados foram
coletados por meio de questionrios, estruturados da seguinte forma:

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trs questes caracterizaram os sujeitos de pesquisa; outras questes,

sobre a compreenso do estudante em relao s aulas de Filosofia,
sobre a compreenso da tica e dos valores; e o questionamento sobre
como os professores desses alunos iniciam a aula de Filosofia e sobre
a importncia da Filosofia para o cotidiano escolar. Passemos agora
anlise dos dados empricos obtidos na pesquisa, destacando que nem
todo o questionrio ser apresentado neste momento, tendo em vista o
limite da exposio em um artigo.
Quanto caracterizao dos sujeitos de pesquisa, conclumos que 335
(97%) situam-se entre 13 e 18 anos; 5 (3%) responderam que tm entre
19 e 24 anos; nenhum entrevistado se identificou em faixa de idade com
mais de 24 anos. J em relao ao entendimento sobre a aula de Filosofia
que os alunos demonstraram possuir, podemos relatar que 38 estudantes
(11%) registraram que importante estudar Filosofia, porque ensina
sobre a teoria dos filsofos; 14 (4%) responderam que um momento
de teoria abstrata, sem nenhuma relao com a vida cotidiana; 288 (85%)
responderam que importante, porque auxilia a pensar e a formular
conceitos sobre o mundo e sobre as pessoas, de acordo com o que os
filsofos pensaram. Em nmeros preponderantes (85%), afirma-se que a
Filosofia deve conjugar vida e teoria, sendo uma reflexo sobre a prtica
do cotidiano, o que coaduna com as Diretrizes:

Assim, o ensino de Filosofia como criao de conceitos deve abrir

espao para que o estudante possa planejar um sobrevoo sobre
todo o vivido, a fim de que consiga sua maneira tambm, cortar,
recortar a realidade e criar conceitos [...] Essa ideia de criao
de conceitos como resultado da atividade filosfica no Ensino
Mdio no deve ser confundida com a perspectiva acadmica
de alta especializao, ou seja, o que se pretende o trabalho
com o conceito na dimenso pedaggica [...] Existem formas
diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosficos nos
currculos escolares. Por isso, os contedos estruturantes devem
ser trabalhados na perspectiva de fazer com que os estudantes
pensem os problemas com significado histrico e social e analisem
a partir dos textos filosficos que lhes forneam subsdios para
que pesquisem, faam relaes e criem conceitos (PARAN,
2009, p. 35).

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O estatuto do conceito de que nos falam Deleuze e Guattari defende

que no necessria transcendncia para que o estudante possa pensar
sobre os valores inerentes sua subjetividade. O estudante pode
evidenciar um plano de imanncia e pensar sobre seus prprios valores,
buscando, conforme nos ensina Nietzsche (1978), uma abordagem sobre
a gnese dos valores, sobre quais foras engendraram, sobre quais
determinaram os valores.

Deleuze e Guattari encerram o captulo dos conceitos dizendo

que, em toda parte, encontramos o mesmo estatuto pedaggico
do conceito: o conceito com essa multiplicidade, com vrios
componentes que se ligam como que por pontes e sempre dando
conta de um acontecimento por vir. Donde o inigualvel papel
da filosofia que o de erigir, construir, criar novos eventos das
coisas e dos seres, novos mundos possveis. Novas compreenses
do mundo s podem ser filosficas e que s a filosofia pode criar.
Ou o possvel como acontecimento. Os conceitos convocam a
humanidade a um novo mundo. disso que trata a filosofia
(CRUZ; MOSTAFA, 2009, p. 38).

Outra questo tratou da importncia da aula de Filosofia,

considerando a vida diria dos estudantes. Para 276 estudantes (81%),
a aula de Filosofia relevante, porque possibilita a interao entre
o pensamento dos filsofos e o modo como pensamos os mesmos
problemas filosficos na atualidade; 23 (7%) responderam que a Filosofia
refere-se a outro tempo, que no existe relao com a realidade atual e,
desse modo, trata-se de um estudo descontextualizado dos problemas
atuais; 41 (12%) afirmaram que desejam aprender Filosofia porque
universidades conceituadas exigem Filosofia em sua prova de vestibular.
Importante ressaltar que grande parte dos estudantes atribui
importncia Filosofia, tendo em vista a relao com a vida cotidiana
dos estudantes, ou seja, a Filosofia no se dissocia da vida dos estudantes.
Sobre a relao do conceito com a realidade cotidiana e inerente prpria
existncia:

Enfim, o conceito no discursivo, e a filosofia no uma formao

discursiva, porque no encadeia proposies: a confuso do
conceito com a proposio que faz acreditar na existncia de

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conceitos cientficos, e que considera a proposio como uma

verdadeira intenso (o que frase exprime), ento o conceito
filosfico s aparece, quase sempre, como uma proposio despida
de sentido. Esta confuso reina na lgica, e explica a ideia infantil
que ela tem da filosofia. [...] Os conceitos so centros de vibraes,
cada um em si mesmo e uns em relao aos outros. por isso
que tudo ressoa, em lugar de seguir ou de se corresponder. Os
conceitos so totalidades fragmentrias, no so sequer pedaos
de um quebra-cabea, pois seus contornos irregulares no se
correspondem. Eles formam um muro, mas um muro de
pedras secas e, se tudo tomado conjuntamente, por caminhos
divergentes. Mesmo as pontes, de um conceito a outro, so
ainda encruzilhadas, ou desvios que no circunscrevem nenhum
conjunto discursivo. So pontes moventes. Desse ponto de vista,
no errado considerar que a filosofia est em estado de perptua
digresso ou digressividade (DELEUZE, GUATTARI, 2010, p. 31).

Slvio Gallo afirma que no possvel adotar uma didtica geral

para se ensinar Filosofia, na medida em que a experincia filosfica
sempre uma aventura em que sabemos o momento de partida, como se
relaciona com as subjetividades da vida dos estudantes. No sabemos
em que local chegaremos com nossas investigaes; desse modo, no
pode ser pensada sob a tica de uma didtica geral, justamente porque
relaciona teoria e vida.

O ensino de filosofia no pode ser abarcado por uma didtica

geral, no pode ser equacionado unicamente como uma questo
pedaggica, porque h algo de especfico na filosofia. H algo que
faz com que a filosofia seja filosofia e no cincia, religio ou
opinio , e esse algo que faz com que o ensino de filosofia carea
tambm de um tratamento filosfico, de uma didtica especfica,
para alm de toda e qualquer questo estritamente pedaggica
(GALLO, 2013, p. 53).

Com relao presena do contedo estruturante tica na aula

de Filosofia 248 (73%) responderam que importante a existncia no
ensino mdio do contedo tica, porque possibilita que o estudante
pense sobre seus prprios valores; 73 entrevistados (21%) responderam
que so temticas importantes de serem estudadas, tendo em vista um
futuro vestibular; 19 respostas (6%) acreditam que temticas sobre os

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valores e a tica no so importantes, porque so temas polmicos, e isso

no deve ser objeto de estudo cientfico.
Nietzsche, no Prefcio de Para a genealogia da moral, demonstra sua
inquietao quanto a se evidenciarem as origens dos valores morais
e de inquirir-se sobre as foras e a relao de foras que engendram
determinados valores a ganharem proeminncia em detrimento de
outros. Evidentemente que no ensino mdio percebem-se os limites
prprios dos estudantes, mas todos so convidados a pensar nos valores
como criaes histricas, humanas, demasiadamente humanas, e o
resultado de 73% bastante positivo, uma vez que demonstra que os
estudantes expem o entendimento sobre a relevncia de se pensar no
valor dos valores vigentes na sociedade.

Meu pensamento sobre a procedncia de nossos preconceitos

morais pois disso se trata neste escrito polmico recebeu na
primeira, parcimoniosa e provisria expresso naquela coletnea
de aforismos que leva o ttulo Humano, demasiado humano.
Um livro para espritos livres, e cuja redao foi comeada em
Sorrento, durante um inverno, que me permitiu fazer alto, como
um andarilho faz alto, e abarcar com o olhar vasto e perigoso
pas atravs do qual meu esprito at ento fizera sua andana.
Isso aconteceu no inverno de 1876-1877; os pensamentos mesmos
so mais velhos. Eram, no principal, j os mesmos pensamentos
que retomo nas presentes dissertaes: esperemos que o longo
intervalo lhes tenha feito bem, que eles se tenham tornado mais
maduros, mais claros, mais fortes, mais perfeitos! (NIETZSCHE,
1978, p. 297).

Com relao avaliao de Filosofia, 47 (14%) afirmaram que os

professores exigem dos estudantes que apenas tenham memorizado os
pormenores do pensamento dos filsofos, ou seja, exigem a memorizao
dos contedos; 257 (75%) afirmam que os professores exigem, alm
da memorizao, posicionamento pessoal, e que os estudantes devem
argumentar sobre os conceitos estudados e os objetos de avaliao; 36
entrevistados (11%) responderam que os professores no exigem muito
conhecimento a respeito da teoria dos filsofos, e a avaliao ocorre
gradualmente, em estilo de marque X, modelo similar ao cobrado
nos vestibulares.

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Entendemos que a prtica dos professores (75%) est em coerncia

com as orientaes das Diretrizes, que defende a especificidade da
Filosofia; e isso repercute no processo avaliativo: Ao avaliar, o professor
deve ter profundo respeito pelas posies do estudante, mesmo que
no concorde com elas, pois o que est sendo avaliado a capacidade
de argumentar e identificar os limites de posies (PARAN, 2009, p.
62). Em outras palavras, as Diretrizes orientam sobre ser relevante fazer-
se um diagnstico inicial do discurso do estudante, identificando-se os
conceitos que esse estudante logrou elaborar durante os procedimentos
de estudo de Filosofia.

O que deve ser levado em conta a atividade com conceitos, a

capacidade de construir e tomar posies, de detectar os princpios
e interesses subjacentes aos temas e discursos. [...] A avaliao de
Filosofia se inicia com a mobilizao para o conhecimento, por
meio da anlise comparativa de que o estudante pensava antes e
do que pensa aps o estudo. Com isso, torna-se possvel entender
a avaliao como um processo (PARAN, 2009, p. 62).

Enfim, as respostas do questionrio para os alunos, preponderantemente,

destacam que eles entendem que a Filosofia no deve ser algo desligado
da existncia, que a Filosofia se faz na existncia humana. Importante
ressaltar, conforme o entendimento de Gallo (2013), que a Filosofia, em
sua especificidade, vai alm de uma didtica geral; portanto, o ensino de
Filosofia deve ser pensado como um problema filosfico, e no deve se
desvincular a teoria filosfica da prpria existncia, seja de quem ensina,
seja de quem aprende a filosofar.

6 Consideraes finais

Nosso artigo objetivou problematizar em que medida possvel

oferecer uma aula de Filosofia como experincia filosfica, distanciada
do mero enciclopedismo. Evidenciamos que a aula de Filosofia deve
ser entendida como um problema filosfico. Na qualidade de problema
filosfico, deve ser colocada como um questionamento filosfico que
no encontra respostas prontas e acabadas. Deve-se pensar numa justa

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 A aula de Filosofia como experincia filosfica: reflexes partindo das contribuies de Nietzsche, Deleuze, Guattari
e das Diretrizes Curriculares de Filosofia do Estado do Paran

valorizao da Histria da Filosofia, porque, sem a presena dessa

fundamentao terica, a Filosofia se tornar um dilogo estril entre
pessoas. Por outro lado, uma supervalorizao da Histria da Filosofia
pode reduzir a aula a uma mera e enfadonha memorizao de sistemas
filosficos, destituda de problematizao filosfica, sem, igualmente, se
culminar numa experincia filosfica por parte dos estudantes.
Nietzsche contribui com nossas reflexes em duas perspectivas: a
primeira, em relao ao seu entendimento da verdade como metfora; a
segunda, em relao ao seu entendimento do valor dos valores. Nietzsche
apresenta o questionamento sobre a fixidez conceitual da verdade como
algo absoluto, e que a verdade metfora que esqueceu sua dimenso de
fluidez. Com relao aos valores, Nietzsche problematiza que devemos
pensar no valor dos valores, ou seja, problematizar o valor dos valores,
quais foras e quais relaes de foras engendraram determinados valores
e formulaes axiolgicas. Na pesquisa de campo, percebemos que a
maioria dos estudantes valoriza a relevncia da presena dos temas da
tica no ensino mdio, justamente por problematizar a genealogia dos
valores existentes na sociedade.
Deleuze e Guattari nos auxiliam a pensar a aula como experincia
filosfica, como criao conceitual. E justamente esse posicionamento
que as Diretrizes Curriculares de Filosofia do Estado do Paran propem.
Tanto isso verdade que, quando se fala sobre a avaliao em Filosofia,
as Diretrizes enfatizam que o que deve ser ponderado a diferena
entre o discurso que o aluno elaborava antes das aulas de Filosofia e o
discurso conceitual que ele passa a dominar posteriormente. E ainda, o
professor no deve avaliar o contedo do discurso, que pode ser contrrio
ao posicionamento do professor, mas a capacidade argumentativa do
estudante. Deleuze e Guattari ainda contribuem com nossa investigao
na medida em que tratam do plano de imanncia, questionando toda
a tradio filosfica que valorizou a transcendncia. A Filosofia deve
ensinar a formar conceitos com base na existncia real das pessoas, do
seu cotidiano.
Os dados empricos da pesquisa, resultados do trabalho com
estudantes do ensino mdio, demonstram que, de modo predominante,

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 Fbio Antonio Gabriel, Ana Lcia Pereira Baccon, Antonio Carlos de Souza

tambm os estudantes compreendem a Filosofia como criao conceitual,

e tambm entendem que a Filosofia no deve dissociar-se da vida real
de cada educando. Esperamos, em futuras investigaes, intensificar
estudos a respeito da temtica da aula de Filosofia como experincia
conceitual, buscando aprofundar cada vez mais os conhecimentos
tericos aqui apresentados e outros que pudermos colher ao longo de
estudos que ho de vir, a fim de contribuir com o pensamento de uma
aula que no seja enciclopdica.

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Recebido em 17/03/2016
Aprovado em 27/08/2016

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