Levinas, M. L.

, Conocimiento e instruccin: reflejos, condicionamientos y

diferencias, en Conflictos del conocimiento y dilemas de la educacin,
Buenos Aires, Aique, 1998.

Captulo 1
Conocimiento e instruccin: reflejos, condicionamientos y diferencias

Un artista que es un autodidacta ha realmente aprendido

con una persona muy ignorante.
(Constable)

1. Diferencias entre los mbitos de produccin de conocimientos y los mbitos de

instruccin

La educacin de un individuo puede alcanzar distintos niveles y diferentes grados de

calidad, pero siempre constituir un condicionante fundamental de su forma de pensar y
desenvolverse. El objetivo central de la enseanza es la transmisin de conocimientos y la
educacin formal es el principal medio para llevar a cabo esa tarea.
No cabe duda de que las formas de transmisin y la recepcin de los saberes son
representativas del conocimiento en un sentido reflejo. A su vez, los saberes humanos
constituyen reflejos de la educacin, porque es a partir de sta que se generan y se ponen en
accin los instrumentos cognoscitivos que operan en aqullos. Tanto quienes se dedican a
alguna disciplina cientfica, como los que participan de otras actividades que requieren de
menos recursos intelectuales pero que tambin involucran aprendizajes y entrenamientos
especficos, se ven fuertemente condicionados por la formacin que han recibido. En todos los
casos, el verdadero elemento estratgico es la atencin del sujeto. El contenido del saber
depende de atenciones especficas, y la educacin cumple en dirigirlas de acuerdo con los
resultados de estos saberes, repercutiendo, en consecuencia, en la futura disposicin cognitiva
del individuo.
Cada problema exige una atencin particular y un inters por resolver algo. En la
educacin, por lo general, no se reproducen, ni sera posible reproducir, las mismas condiciones
que han dado lugar a los procesos del conocimiento humano y que han dependido, de manera
estrecha, de las expectativas y del inters en enfocar la atencin hacia determinados
fenmenos. Esto es bsicamente as debido a que los mbitos de instruccin constituyen
terrenos diferentes de aquellos en donde, previamente, y a veces de manera demasiado lejana,
se han desarrollado y llevado a cabo los conocimientos.
Ahora bien, la educacin no slo se constituye en el ms fiel reflejo de las formas con las
que se transmiten los conocimientos que corresponden al estado de una cultura y en el ms
fabuloso condicionante de las creencias y del saber. Tambin es el mbito en el que se entablan
fabulosas batallas, que van desde la resistencia a abandonar determinadas ideas
fundamentales, hasta la incorporacin de nuevos conceptos, la modificacin de nociones
importantes y la internalizacin de una enorme cantidad de informacin. En lo que hace a un
estado dado del conocimiento, la educacin siempre llega tarde: en su mbito no se descubre
prcticamente nada, ms bien se tiende a una reproduccin. Y es que, por lo general, los
procesos educativos estn planteados en funcin de la presentacin de las ideas emergentes de
otros mbitos. La instruccin suele ser deficitaria en lo que hace a la comprensin, porque a lo
que en el fondo aspira es a alcanzar una reproduccin cuantitativa de los saberes, descuidando
-e incluso sacrificando- los elementos activos que deben estar presentes en la actividad
cognoscitiva. En los mbitos de aprendizaje, los individuos raramente reproducen los procesos
que se han llevado a cabo con vistas a delimitar los objetos especficos de los saberes. Ms raro
an es que participen de la construccin de una teora cientfica1. Ms an, como contrapartida,

Levinas, Marcelo Leonardo (1998). Conflictos del conocimiento y dilemas de la educacin. Buenos Aires: Aique.
1
Por supuesto, esta afirmacin no pretende ser absoluta. No incluye, por ejemplo, los cursos
universitarios en los que se abordan cuestiones de punta, o la investigacin que pueda llevarse a cabo en

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y a cualquier nivel, la instruccin, con frecuencia, suele restringir la posibilidad de elaborar
conocimientos propios, reprimiendo la capacidad para llegar, de manera alternativa pero
legtima, a otras verdades o a verdades provisorias.
A partir de pruebas operatorias realizadas con individuos de alrededor de doce aos, se ha
pretendido mostrar que el principio de inercia y la segunda ley de Newton son asimilables a esa
edad. Lo mismo sucedera con la nocin de fuerza de gravedad, lo que justificara su
introduccin en un curso elemental de fsica. Entonces, formulmonos la siguiente pregunta:
cmo es posible que importantes e influyentes pensadores no hayan siquiera concebido la
inercia o la gravedad, cuando esos conceptos parecen ser alcanzados en algn supuesto estadio
evolutivo de un nio de edad escolar?
Esta pregunta desnuda la no trivialidad de los problemas inherentes a los desarrollos
cognitivos y a los que son propios de la educacin. Se trata, nada menos, de la gran influencia
que poseen determinados elementos externos para que sea dable la adopcin de ciertas
nociones fundamentales. De aqu surge una primera sospecha, un reconocimiento de que, al
menos, las luchas histricas con vistas a imponer y consensuar ciertas ideas, son diferentes a
los esfuerzos escolares para imponerlas. As, y pesar de que se suele suponer que en ambos
casos se hace referencia a los mismos objetos y a similares fenmenos, los conceptos
involucrados pueden poseer, en cada marco, un contenido y una significacin diferentes.
Podemos ofrecer un ejemplo muy claro de todo esto tomando una experiencia sumamente
sencilla referida al ncleo bsico y ms elemental de la Fsica. En cierta ocasin se les pidi a
alumnos de primer ao de universidad, que acababan de completar un curso de Mecnica, que
indicasen cules eran las fuerzas que actuaban sobre una moneda arrojada hacia arriba. Como
sabemos, la moneda se eleva, y luego se detiene para finalmente caer. Alrededor de dos tercios
de los alumnos hablaron de dos fuerzas opuestas: una fuerza de gravedad dirigida hacia abajo
y una fuerza contraria y dirigida hacia arriba, que cesaba cuando la moneda comenzaba a caer
(Clement, 1982). Claramente esta descripcin muestra la incapacidad de admitir un movimiento
que no se halle asociado a alguna accin ejercida en la misma direccin del movimiento. La
Fsica habla de fuerzas, y por lo menos, en este caso sencillo aunque fundamental, los alumnos
tambin hablan de fuerza. Lamentablemente, la fuerza es algo diferente respecto de lo que la
mayora cree. La nocin (moderna) de fuerza no es comprendida ni asimilada por la mayora de
estos alumnos.
Qu fuerzas actan sobre un hombre que se cae de un avin (despreciando la resistencia
del aire)? Qu fuerzas actan sobre la Luna en su movimiento orbital en torno de la Tierra?
Frente a estas nuevas preguntas, las respuestas, en ms de un 80% de los individuos, tambin
fueron errneas. Slo el 20% sostuvo lo correcto; o sea, que el tipo de fuerza es el mismo. Sin
embargo, a todos los alumnos se les haba enseado con insistencia, una y otra vez, que la
nica fuerza presente en estos casos -y suficiente para dar cuenta de cada fenmeno- era la de
la atraccin gravitatoria terrestre: el peso. Esta es la nica fuerza mostrada en la instruccin
en relacin con los problemas de cada (moneda, Luna orbitando, hombre cayendo). No se pudo
haber mostrado otra fuerza, dado que en todos estos casos, sta es la nica fuerza que
interviene.
Tomemos otro caso simple, pattico y ejemplificador, tambin relacionado con la cada de
los cuerpos. Se deseaba que los alumnos comprobasen que todos los cuerpos caen con la
misma aceleracin. Un alumno que predijo que un bloque de metal deba caer ms rpido que
uno de plstico y que era contradicho por sus propias observaciones, mantuvo su hiptesis, y
para ello recurri a la siguiente solucin: Si caen juntos es porque pesan lo mismo. Qu hizo
entonces?: Los pes...! (Champagne et al., 1985, p. 65) Lo ms notable es que, en realidad,
tena razn. En condiciones reales, en las condiciones reales de esta experiencia, o sea, en el
aire -y no ideales como en el vaco, que no era el caso-, un cuerpo ms pesado alcanza una
velocidad mayor que uno ms liviano; cae ms rpido y entonces llega ms pronto al piso. De
realizarse la experiencia desde alturas mayores, la hiptesis del alumno hubiese sido
corroborada! La diferencia en la cada, en este caso bien predicha por un pensamiento natural,
hubiese sido registrada.
Tenemos un primer ejemplo de falta de comprensin y un segundo ejemplo de un
pensamiento activo que podra alcanzar un resultado alternativo al que se deseaba ofrecer. Sin
duda, las actividades a llevarse a cabo seran ms legtimas si lograsen los efectos de una

el mbito de las universidades.

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verdadera investigacin, poniendo en juego las ideas previas e incorporando otras nuevas en
forma genuina en lugar de imponerlas. Es en este punto donde deben establecerse las
relaciones dinmicas entre un sujeto cambiante -el alumno- y el sujeto digamos estable del
conocimiento cientfico. Este ltimo est asido a teoras con las que sabe operar. Las ha
adoptado de manera consciente con vistas a explicar determinados fenmenos que han sido
identificados en virtud de ellas, lo que no implica que juzgue permanentemente sus
fundamentos ni que cuestione constantemente el carcter de sus supuestos.
El producto general de la instruccin posee su origen en el conocimiento especializado, e
innumerables veces deber enfrentar la resistencia del pensamiento natural, con intereses
distintos, proveniente de otro tipo de atencin. El primero, el especializado, podr o no ser
adoptado; el segundo, el natural, podr o no ser mantenido. La imposicin del primero no
implica la comprensin; ni tampoco implica una implementacin de aquellas operaciones
llamadas formales, algo que discutiremos con mayor profundidad ms adelante. De ah el
fracaso en la resolucin de problemas que alguna vez pudieron haber sido resueltos por el
sujeto, como el de la moneda arrojada al aire. Y esto, a pesar de que pueden existir puntos de
inflexin, donde los individuos ceden en su resistencia y abandonan sus posturas, simulando
adoptar otras teoras que los educadores desean que adopten, pero que, segn vemos, no
siempre emplean ni aplican, ni, menos an, comprenden.
Es en la historia de la conformacin de las ideas donde reconocemos los intereses
intelectuales que guiaron la atencin humana y orientaron las luchas por la imposicin de los
diferentes puntos de vista. En lo que hace a la instruccin, las cuestiones referidas a cmo los
contenidos que se transmiten aparecieron y se modificaron a lo largo de la historia -cuestiones
que creemos fundamentales para la comprensin de los procesos cognoscitivos-, suelen
considerarse secundarias cuando no directamente ignoradas. Este dficit en la informacin,
lamentablemente, se manifiesta de manera categrica en la formacin docente.
Una primera consideracin, a modo de tesis, es que, debido al diferente carcter que
asume el conocimiento en los mbitos de su creacin y su desarrollo respecto del que asume en
los mbitos de enseanza, muchos contenidos bsicos y fundamentales que pretenden
incorporarse en estos ltimos, son impuestos y tienden a ser recepcionados sin que se alcance
una cabal comprensin. Esto, por supuesto, tambin acontece, en diferente grado y a distintos
niveles en la propia formacin del docente, en la formacin profesional e incluso, en gran
medida, en la investigacin de punta.
Recordemos a Aristteles (IV a.C.), para quien el saber y la enseanza deban ser
inseparables: un hombre no poda sostener que conoca un tema a menos que fuese capaz de
transmitir su conocimiento a otros, ya que la enseanza era la manifestacin apropiada del
conocimiento (Barnes, 1982, p. 17). Aristteles hablaba de dos actividades que deban
legitimarse mutuamente, y es de suponer que se refera a una legtima enseanza: una
enseanza que involucrase la comprensin por encima de una actividad receptiva. Hoy, esta
aspiracin parece difcil de alcanzar. Pero, adems, notemos como agravante, qu lejanos
estn los contenidos del conocimiento especializado respecto de aqullos que son dables de
ofrecer en la enseanza elemental.
Por el contrario: existe una transposicin perjudicial, que se debe, fundamentalmente, al
carcter que la verdad asume en cada caso y a la idea que se tiene del propio sujeto del
aprendizaje, algo que analizaremos con cierto detalle en el punto siguiente. Como ha sealado
Chevallard, el conocimiento que produce la transposicin didctica, es un conocimiento exiliado
de sus orgenes y segado de su produccin histrica en la esfera del conocimiento erudito,
legitimndose en tanto que conocimiento enseado. Suele aparecer como no siendo de ningn
tiempo ni de ningn lugar. El esquema sera el siguiente: en primer lugar tenemos al objeto de
conocimiento cuya generacin se produce en un mbito diferente al educativo. En segundo
lugar, aquel objeto ser transformado en un objeto a ensear. Pero a su vez, este nuevo
objeto ser transformado en un tercer objeto: el objeto de enseanza (Chevallard, 1985, p. 20 y
48). Tres diferentes objetos? Objetos de conocimiento, objetos a ensear, objetos de
enseanza? Por un lado: creacin de conocimiento; en el otro extremo: una forma particular de
legitimacin. En el medio no necesariamente encontraremos ese requerimiento aristotlico que
debera vincular la capacidad de conocer con la capacidad de transmitir.
Segn vimos, es debido a sus caractersticas generales que la educacin no suele
reproducir las formas con las que se genera el conocimiento. Frente a lo creativo y a lo
novedoso, ella se constituye, en cierto sentido, en algo artificial. Y es que el aprendizaje

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educativo, por definicin, no se compromete con nada nuevo. Es obvio que implica novedades,
o sea: cosas nuevas para el educando. Pero todo eso que puede resultar novedoso para l,
claramente no lo es ni para el saber ni para la cultura. Aun ms, en el mbito educativo, a
diferencia de lo que ocurre en el que le es propio a la creacin de conocimiento, lo novedoso no
necesariamente implica lo interesante.
Si la transposicin implicase sin ms, y por s misma, una verdadera transmisin y una
legtima y consciente asimilacin del saber, entonces los conflictos que han existido en las ideas,
se volveran triviales y hasta diramos que demasiado simples en manos de buenos educadores
y buenos autores de libros de textos. Pero ello no acontece as. En la medida en que no es
posible reproducir los mismos escenarios para aquellos problemas que en la historia de las ideas
sirvieron de eje para su discusin, la educacin, de alguna manera u otra, se encuentra
sumergida en un compromiso que consiste en imponer los contenidos a toda costa. Lo cierto
es que slo cuando se manifiesta una conversin consciente, donde la comprensin
constituye el elemento distintivo, el individuo logra reproducir, verdadera y legtimamente, un
conocimiento del mismo nivel que el original, lo que implica establecer los vnculos conceptuales
pertinentes que corresponden a determinado marco terico. Acaso no era eso a lo que se
aspiraba en la sentencia aristotlica?
Por todo ello, y como veremos ms adelante, se debe vincular el tpico fracaso de los que
no son expertos en una disciplina -aunque en su momento pasaron satisfactoriamente las
evaluaciones de los correspondientes cursos- a una carencia de eficacia originaria que implica
una falta de comprensin, y no un eventual vaco de prctica o un olvido de los problemas que
pueden ser abordados por aquellas teoras que alguna vez fueron aprendidas para resolver
precisamente esos problemas. El fracaso tampoco ha de depender de un eventual cambio del
contexto, ya que esto no debera ser determinante si las ideas hubiesen sido bien incorporadas.
El olvido y la falta de prctica pareceran acrecentar la posibilidad de fallar en la posterior
resolucin de los problemas y en la propia interpretacin de los fenmenos, pero, en realidad, lo
que hacen es desnudar, todava ms, una ineficiencia originaria. Notemos que nos referimos a
procesos de instruccin que pueden llevar muchos aos...
La mayor parte del tiempo no estamos en actitud de conocer o de razonar las cosas. De
igual manera, una gran cantidad de contenidos pueden ser incorporados de manera mecnica,
inconscientemente, sin el empleo de la capacidad comprensiva, por simple acumulacin, a
travs de una costumbre, por medio de procesos que, como dijimos, pueden ocupar muchas
horas de actividad y estudio. Es dable encontrar analogas de esto en otros mbitos diferentes
al de la educacin, y aun en la propia actividad cientfica. Se trata, precisamente, de formas
reflejas de la instruccin. Tambin en el mbito de la ciencia podemos encontrar cierta
pasividad, la eventual sumisin acrtica a las teoras e incluso cierto desinters por el carcter
perjudicial que pueda tener la aplicacin de aquello en lo que se investiga. En estos casos y en
este nivel en el que se supone que el saber se construye, se desarrolla y se despliega,
podramos hablar de un verdadero conocimiento que suponga, como condicin sustancial, el
elemento de lo crtico.

2. Las disciplinas y el presupuesto de la verdad

Se ha entendido a la verdad, y se ha supuesto garantizada su correspondencia con lo real,

toda vez que, por algn mecanismo, fuese posible cumplir con la frmula aristotlica de
entender lo que es cierto como una condicin de los enunciados: Decir que lo que es no es o
que lo que no es es, es errneo; pero decir que lo que es es y que lo que no es no es, es
verdadero (Aristteles, Metafsica, IV, 1011b, p. 215). Esta sentencia aristotlica ofrece una
prescripcin para la ms extraordinaria aspiracin intelectual humana, a la que llamamos
conocimiento, promoviendo la confluencia de lo que se supone que es real con lo que se
enuncia como verdadero.
Que la verdad est asociada a enunciados que pueda formular un sujeto, no implica que
ella se encuentre o que est localizada en el sujeto. El juicio socrtico acerca de que las
verdades estn contenidas en el alma, y que es posible extraerlas siguiendo un mtodo
adecuado, es ilusorio. Scrates (470-399 a.C.) sola adjudicarse la misma actividad de su
madre, que era partera, y se consideraba a s mismo especialista en hacer aflorar las ideas y
llevarlas a la luz; en eso consista la verdadera enseanza. El conocimiento era un acceso a lo
verdadero con la posibilidad de ser expulsado y sta deba ser la tarea de la educacin. En su

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metodologa, empleaba el dilogo y sobre todo la interrogacin. El ncleo del mtodo era la
mayutica: arte de llevar a luz lo que se supona se hallaba subyacente en el fondo del alma,
facilitndose as la introspeccin, el "concete a ti mismo", como si el sujeto tuviese latentes las
evidencias y slo faltase que se familiarice con ellas (Platn, Teeteto o de la ciencia, 150-1, p.
48-9). Sin embargo, presumir la existencia de este mecanismo introspectivo, que al individuo le
demuestra qu es lo verdadero y qu es lo real, sugiere una suerte de paradoja. Porque
suponer que pueda existir un verdadero autodidacta es suponer que es posible aprender de
alguien que, previamente, era un ignorante. Ese supuesto autodidacta no existe. Y es que las
verdades se vinculan a las relaciones que el sujeto establece con su exterioridad, en las que se
incluyen otros sujetos que ya han conocido. Desde esa exterioridad es desde donde se
promueve cierto tipo de conocimiento y no otro.
En la actividad cognoscitiva, la preexistencia de las disciplinas atena las posibilidades de
eleccin; restringe las decisiones acerca de qu y cmo ha de conocerse, circunscribe la
atencin y el inters. De igual modo, y en un plano prctico, las actividades que desarrollan los
individuos delimitan las formas a travs de las cuales ellos se vinculan con la realidad y operan
en y sobre ella. Por eso, y en principio, al sujeto individual, las formas colectivas que asume la
atencin, los objetos del saber y las prcticas, le son exteriores, en el sentido de que no han
sido generados en l ni por l, sino en el mbito de lo histrico y social. La atencin, los objetos
del saber y las prcticas preexisten al individuo. Y a este respecto, todo aprendizaje, que
implica el contacto con un mundo de objetos y de fenmenos, define lo que es significativo y
establece lo que es real y verdadero. Los representantes de las verdades, entonces, son las
reas del conocimiento. Los saberes nos proveen los objetos, los fenmenos que sern
atendidos y los mtodos de anlisis. Los marcos disciplinares nos ofrecen los instrumentos para
contactarnos de manera sistemtica con la realidad. El inters que en cada caso asume un
problema refleja los puntos de vista de las disciplinas; somos sus prisioneros, porque nuestras
formas de conocer y de definir la realidad se originan en ellas. Las disciplinas no han mantenido
entre s la misma jerarquizacin, ni tampoco la tienen en la enseanza. Algunas han aparecido
ms tardamente y otras, incluso, han desaparecido como tales. Por todo esto resulta
imprescindible situarse en su historia con vistas a dar cuenta de la significacin de lo real y del
por qu del inters en atenderlo (Levinas, 1989).
En este punto nos interesa establecer de qu manera el objeto de conocimiento es asumido
vivencialmente, tratando de caracterizar las disposiciones del sujeto con respecto a lo que se
considera verdadero.
A pesar de que es posible establecer cules son los mbitos de origen de los
conocimientos, de aquello que interesa estudiar y que se supone real y verdadero, en la
prctica solemos estar sumergidos en una situacin que esconde un doble juego, una
ambivalencia, y pone al descubierto un esquema tramposo. Y es que si bien la verdad es algo
que sobreentendemos, por ejemplo en nuestros enunciados, su real sentido es eludido. En los
hechos, al individuo no se le permite discutir su significado y su carcter, a pesar de que l,
como sujeto, trabaja y se vincula con aquello que se vislumbra como verdadero desde que es
un nio. En el propio conocimiento especializado, donde la especificidad parecera conducir a un
contacto ms estrecho con lo real, el carcter de la verdad no suele discutirse y hasta parece
secundario, a pesar de que se sobreentiende que toda investigacin y todo desarrollo del saber
se hallan ineludiblemente referidos a ella y nada ms que a ella. Esto se vincula estrechamente
con un eludir el anlisis del carcter, del porqu y de los objetivos de cada disciplina.
Un sntoma de esto lo ofrece la educacin cuando, por un lado, asume a la verdad como
algo que opera de manera obvia, y, por el otro, presume que la problemtica y el carcter de lo
verdadero son demasiado complejos como para ser tratados en este mbito. Esto va de la
mano de una actitud: desde la posicin del educador se suele tener la sensacin de que el
objeto de conocimiento no le pertenece a nadie. El objeto se despersonaliza, aparece
desprendido y desvinculado de cualquier sujeto del conocimiento. Parece inerte y
absolutamente exterior, algo dado; ms que nada: obvio. Las verdades provienen del exterior y
deben ser aprendidas, son provistas por una actividad externa, por ejemplo por la ciencia. No
se atiende lo suficiente cmo los objetos de conocimiento se conforman y cmo se llevan a cabo
los procesos de construccin individual; procesos que, en realidad, casi nunca operan ni se
reproducen en la instruccin. Esto que es muy caracterstico de la educacin por supuesto que
no le es exclusivo. La verdad parece estar ah, en los objetos exteriores; independiente del

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sujeto; se la debe recibir pasivamente desde las disciplinas. Una situacin que, en cierto
sentido, invierte a la socrtica. Ahora, lo que se desprecia es la parte activa del sujeto.
Por otro lado, tenemos que las verdades han de ser entendidas como provisorias y
modificables. Cmo es posible que lo que ha sido asumido como verdadero y se supone
vinculado a lo que efectivamente es real pueda ser modificado, contradicho, negado o
rechazado?
Sucede que a lo modificable se lo supone localizado en el sujeto; a diferencia de aquello
que se supone absolutamente inmutable, imperturbable y exterior a l: el objeto. Mientras que
al ncleo de los problemas del conocimiento se lo suele situar en el sujeto, al ncleo de lo real
y de lo inobjetable se lo suele ubicar en el objeto. Por eso la verdad parece pegada al objeto,
pero, en su faz modificable, simula ser exterior a l y parece pertenecer al sujeto. Lo que se
presenta como inobjetable es la existencia de una nica realidad. Todo problema con la verdad
(o con las modificaciones de la verdad) parecera circunscribirse al sujeto. Toda modificacin de
la verdad es considerada exterior a la naturaleza del objeto, porque es tomada como una
modificacin de las visiones que de l posee el sujeto. Por eso es prcticamente un lugar
comn el afirmar que el verdadero conocimiento debe estar en condiciones de poder cambiar y
transformarse; idea que siempre se intenta conciliar con la creencia de que cualquier saber, y
en particular el cientfico, siempre mantiene una misma direccin, progresa permanentemente,
y sus contenidos se ajustan cada vez ms a la verdad.

3. Las formas de aparicin de los objetos. Identidad, equivalencia y certezas

Cmo se nos ofrece lo real? Qu marcos tericos presupone?

Feyerabend, apoyndose en Snell y en algunos pensadores presocrticos, ejemplifica la
actitud que trae aparejada la adscripcin a una teora con lo que denomina dos cosmologas:
esas doctrinas generales acerca del mundo. La cosmologa A, arcaica, incluye cosas, eventos y
sus partes; no contiene apariencias. Cuanto ms amplia sea la experiencia, cuanto mayor sea el
nmero de aventuras, de cosas vistas, odas y ledas, mayor ser el conocimiento. La
cosmologa B, ms nueva, distingue entre un conocer muchas cosas y un conocimiento
verdadero. Feyerabend se refiere a la cosmologa surgida en Grecia entre los siglos VII y V a.C.,
e invoca la distincin hecha por Parmnides entre sentido y razn. Para esta cosmologa slo
existe un tipo importante de informacin que corresponde al conocimiento, y, entonces, el
hombre descubre un yo autnomo; los eventos se hacen ms subjetivos y la distincin entre
apariencia y realidad se extiende por doquier. El ejemplo especfico que elige Feyerabend es
muy grfico. Se refiere a lo que sucede cuando un remo se introduce en el agua. El remo
parece deformarse, quebrarse. En la cosmologa A, quebrado en el agua pertenece al remo, lo
mismo que pertenece recto en las manos; se trata de cosas igualmente reales. Sin embargo,
en la cosmologa B, quebrado en el agua es una apariencia que contradice lo que sugiere la
apariencia de rectitud, y ello demuestra la no fiabilidad bsica de todas las apariencias
[tomado de Jenfanes, filsofo jnico del s. V a.C.]. El concepto de un objeto ha pasado de ser
el concepto de un agregado de partes perceptibles equi-importantes, a ser el concepto de una
esencia imperceptible que subyace a una multitud de fenmenos engaosos (Feyerabend, 1975,
p. 255 y 258).
Por lo tanto, hacer una distincin entre lo real y lo aparente empobrece, en gran medida, la
experiencia con el mundo. Antes -en una cosmologa de tipo A-, donde la distincin no se
planteaba, el mundo tena mayor riqueza. Ahora -en una cosmologa de tipo B- el
verdadero conocimiento apunta a establecer una distincin entre lo real y lo aparente, y se
asume la tarea de atender, exclusivamente, a lo que se considere real. As, el mundo se
restringe a un mundo cognoscible en estos trminos. Ese mundo puede enriquecerse a partir
del desarrollo del conocimiento; pero lo hace de una manera que, de hecho, suspende, deja de
lado y hasta oculta otras zonas de la realidad; y en este sentido se empobrece.
Nosotros nos hemos formado en un mundo con una cosmologa de tipo B donde, en
principio, lo real parecera poder discernirse respecto de lo que es aparente. El sentido de lo
verdadero se vincula con determinadas operaciones a travs de las cuales se conoce y se
establece lo que es la realidad. Ello requiere de criterios selectivos. Sin embargo, y a pesar de
que lo real puede admitirse como algo inobjetable, su carcter no necesariamente se hace
comprensible. Aclaremos esto.

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 Hay culturas que infieren que el remo del ejemplo cambia efectivamente al estar sumergido
en el agua; que el remo sumergido no es equivalente al remo fuera del agua. Nosotros mismos,
en principio, desprevenidos, si priorizsemos, como resulta habitual, el sentido de la vista sobre
cualquier otro sentido, deberamos sostener lo mismo. De hecho, eso sera lo sostenido por un
nio. Y, sin embargo, y de acuerdo con nuestra cultura, la experiencia por dems elemental del
remo se nos traduce de manera diferente. Pensamos que el remo no cambia, que se trata de
una ilusin, de una apariencia; que admitir como real el cambio observado es incorrecto.
Pensamos que el remo no est torcido y que es exactamente igual a cuando estaba fuera del
agua; que a lo sumo l se moj. Lo real es lo que nos dice el tacto! La vista nos engaa.
Asumimos que lo que vemos es una apariencia. Pero ello involucra una interpretacin, y esta
interpretacin est basada en una teora demasiado compleja como para que, a partir de ella y
a pesar de la simpleza del fenmeno, podamos explicar en trminos sencillos todo aquello que,
en ltima instancia, suponemos que es una ilusin ptica.
Todo esto se refiere a la definicin del objeto. Plantea el problema de la permanencia de
ciertas propiedades o determinaciones que lo definen y de aquello que se supone necesario que
perdure para que l siga siendo lo que es y sea tomado como siendo un mismo objeto. La
presencia del objeto se vincula con las formas que puede asumir su persistencia como tal,
asociada a la permanencia de ciertos elementos que conformaran lo sustancial de su
definicin. En el caso del remo, la persistencia no est visualmente garantizada, dado que el
objeto se ha mostrado perceptivamente distinto, con otras propiedades. En este sentido, no ha
permanecido siendo el mismo; se ha visto modificado, pudiendo devenir, a este nivel, otro
objeto. Para el caso del tacto, en cambio, hay persistencia; porque el tacto nos ofrece la
presencia del mismo objeto: ms que una garanta de su permanencia, un criterio para
establecerla.
En consecuencia, mientras que a cierto nivel es posible referirse al mismo objeto, a otro
nivel es posible hacer referencia a algo que se supone un objeto diferente. Podemos hablar de
una identidad del objeto. En nuestro ejemplo, podemos decir si se trata o no del mismo remo.
En otro caso, podemos hablar de una equivalencia y decir si el remo en el agua es equivalente
al remo fuera del agua, si permanece o no permanece siendo igual. La equivalencia puede
sugerir la identidad: una equivalencia (tctil) en la forma puede implicar una permanencia y
entonces sugerir que se trata del mismo objeto. Pero la identidad no implica la equivalencia:
puede tratarse de un mismo objeto simplemente transformado; puede tratarse de un mismo
objeto pero su forma ser diferente, que es lo que en el ejemplo estara mostrando la visin.
Para la vista no hay equivalencia, porque el remo parece diferente; y es por eso que podra no
haber identidad.
En definitiva, creemos que se trata del mismo remo. Admitamos que ello proviene de una
imposicin. No se basa, como dijimos, en una teora -en la ptica ondulatoria- que por lo
general difcilmente conocemos, y menos an comprendemos, pero cuya autoridad explicativa
admitimos y nos obliga a creer?
El problema del remo y su resolucin cultural es ms que una metfora. La incorporacin
de las ideas, la delimitacin de los objetos y la estructura de los fenmenos no necesariamente
le son ofrecidas al individuo en un plano de efectiva y legtima comprensin. El sentido de
realidad est acoplado, nivel a nivel, con lo que se le ha mostrado y enseado como real. As es
cmo se nos presenta el problema referido a lo que debe definirse como objeto; qu es lo que
lo define de manera inalterable, hasta dnde puede modificarse, cul es el grado de
variabilidad admisible, en qu consiste su identidad. O cundo creemos que un objeto
efectivamente cambia? Cundo deja de ser el mismo objeto? Cundo podemos admitir la
permanencia del mismo objeto, no obstante percibirse un cambio? Cundo es dable confundir
equivalencia con identidad?
Como repararemos ms adelante, es fundamental tener en cuenta estas cuestiones con
vistas a abordar, por ejemplo, los problemas fundamentales de conservacin, o para discutir
ciertas experiencias referidas a la importante cuestin del movimiento de los cuerpos. Los
problemas de conservacin -donde se pone en juego la definicin de los objetos materiales- y
los problemas de movimiento -que implican estados espaciales diferentes de lo que se supone
constituye un mismo cuerpo- son sin duda ilustrativos y paradigmticos de las caractersticas
ms relevantes que posee el conocimiento humano.
Existen en el individuo formas propias de vincularse con un mundo real en cierto sentido
momentneo, debido a otra disposicin que tambin le es propia y que consiste en poder

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recepcionar ciertos productos del conocimiento sistematizados en las disciplinas. Ellos le
presentan otras zonas de ese mundo, lo que de hecho se constituye en un mundo de relaciones
diferentes. El individuo atender y recoger un universo acotado y en cierto sentido tambin
clausurado por los productos del conocimiento. La instruccin ha de ofrecer objetos definidos,
haciendo que el individuo participe de fenmenos que le eran invisibles, pero, en otros
casos, se tratar de fenmenos que han de ser atendidos de manera diferente o asumiendo
ideas distintas a aquellas que surgiran en l de manera natural, como las referidas a la propia
identidad del remo en el agua del ejemplo. Los fenmenos y los objetos que contiene este
nuevo mundo y que corresponden a una nueva cosmologa sern ofrecidos con vistas a que
se los interprete de acuerdo con lo que se afirma, desde cierta posicin y a partir de cierto
punto de vista. Se trata de teoras que el individuo no necesariamente comprender o con las
que muchas veces ni siquiera habr de contactarse, pero que afectarn sus puntos de vista a
travs de ese marco cultural que las contiene, como la teora ptica del ejemplo que
directamente involucra el carcter y la identidad de los objetos.
A pesar de que las verdades parecen modificables e incluso refutables, ello no implica que
en cada momento no acten como si no fueran absolutas. Esto est vinculado a un componente
psicolgico fundamental que se haya simultneamente presente con la verdad: la certeza. La
certeza acta como elemento subyacente en cualquier afirmacin. Aun ms, la sensacin de
certeza puede aflorar, palpitarse, hacerse consciente. Cuando ello acontece, el objeto parece
encarnarse, y su realidad se explicita operativamente segn los prejuicios, las capacidades y la
experiencia del sujeto; cognitivamente, de acuerdo con la puesta en marcha de sus ideas
previas y de las teoras disponibles.
La certeza puede tener o carecer de fundamento y puede hacerse o no consciente;
contiene una verdad que podr o no explicarse. A travs de la certeza se vivencian fenmenos o
se perciben objetos con mayor o menor precisin. Pero la certeza nos indica y nos ofrece la
sensacin de que algo conocido o simplemente aprendido es o est.

4. El principio de autoridad y el conocimiento como consumo

Profundicemos en lo que hace a los modos que asume la receptividad. Ya en el mismo

proceso de alfabetizacin -si adherimos a lo que puede decirnos Freire-, es posible observar
este fenmeno, que asume una forma vedada y sutil, y que convierte al sujeto en un
receptculo de ideas: Los analfabetos son considerados subnutridos, no en el sentido literal en
que muchos de ellos realmente lo estn, sino debido a la falta del pan del espritu [...] De esta
manera [...] las palabras son transformadas en meros depsitos de vocabulario; el pan del
espritu que los analfabetos tienen que comer y digerir [...] (La palabra) debe ser depositada,
en lugar de nacer del esfuerzo creativo de los alumnos. De acuerdo con este concepto, el
hombre visto como un ser pasivo es el objeto del proceso de alfabetizacin y no su sujeto.
Como objeto, su tarea es estudiar los denominados textos de lectura, que en realidad son
completamente alienadores y alienantes, teniendo muy poco o nada que ver con la realidad
socio-cultural del alumno (Freire, 1975, p. 20-2).
Marx sealaba que el objeto de la produccin no era un objeto en general, sino un objeto
determinado, que deba ser consumido de una manera determinada, mediada por la produccin
misma: El hambre es hambre, pero el hambre que se satisface con carne guisada, comida con
cuchillo y tenedor, es un hambre muy distinta del que devora carne cruda con ayuda de manos,
uas y dientes. No es solamente el objeto de consumo, sino tambin el modo de consumo, lo
que la produccin produce no slo objetiva sino tambin subjetivamente (Marx, 1953, Tomo 1,
p. 12). El consumo no es simplemente el acto final de la produccin, sino tambin el acto en
virtud del cual el productor se hace productor. Por su parte, la produccin engendra el
consumo, creando su atractivo y la capacidad misma del consumo convertida en necesidad
(Ibd., p. 14).
Lo primero (la produccin) sucede en el mbito del conocimiento pero no necesariamente,
o casi nunca, en el de la educacin. Lo segundo (el consumo) acontece en la transmisin, en la
educacin y en la divulgacin; pero tambin lo encontraremos en el mbito de la investigacin
que es donde se desarrolla el conocimiento. Segn Marx, la produccin y el consumo son
momentos de un proceso en el que lo primero es el punto de partida, y por lo tanto el momento
predominante; y el consumo, como necesidad, es l mismo momento interno de la produccin.
Igualmente, el aprendizaje puede tener, con la produccin de conocimientos, el mismo status

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que el consumo, como accin pasiva, posee respecto de la produccin. El productor es activo,
ya que a la par que crea una necesidad en el consumidor, ofrece alguna solucin (como cuando
se satisface la necesidad de una determinada forma de comer, que es supletoria de otra
tambin posible). Del mismo modo, la produccin de conocimientos tambin es activa, porque
plantea, a la vez que resuelve, determinados problemas que han de consumirse
intelectualmente. As, el producto del conocimiento deviene una necesidad satisfecha, a pesar
de que el saber se reproduce, o mejor dicho, se recepciona de diferente manera de acuerdo con
la posicin social del individuo, con su nivel de instruccin y con su propia capacidad e inters.
En las formas que asume la transmisin del conocimiento se acostumbra a desconocer las
potencialidades creativas y volitivas de los individuos, vinculado al hecho de que en los mbitos
educativos no se suelen permitir -sino ms bien reprimir- posibles bsquedas alternativas o
aproximaciones diferentes a los fenmenos del mundo, introducindose de manera espuria
conocimientos que, en principio y esencialmente, son ajenos. Formas alternativas, que muchas
veces resultan ms naturales, y que en principio resultaran ms legtimas y autnticas, no
alcanzan a manifestarse. De manifestarse, se suspenden o directamente se aniquilan.
Por eso, en muchas ocasiones, los individuos comprenden mejor aquello de lo que menos
informacin poseen. Es ms, la maraa informativa que suele consumirse en la educacin
puede provocar, por s misma, la eliminacin de diversos mecanismos legtimos de
comprensin. As, suele introducirse informacin organizada que opera en detrimento de ciertas
conceptualizaciones alternativas, e incluso provisorias, que se hallan disponibles en el individuo,
o de las que podra proveerse trabajando con ms libertad. La introduccin de informacin
organizada puede lograr la casi completa aniquilacin de los legtimos recursos disponibles para
la comprensin, a cierto nivel, de los fenmenos o acontecimientos que se pretenden estudiar.
A este respecto, Ingold ha sealado que con el bricolage el individuo es un ejecutor no
autoconsciente del diseo, comparndolo tambin con la narracin de un mito. En cambio, con
la ingeniera, sera un creador autoconsciente del diseo, como en la elaboracin de hiptesis
cientficas, suponiendo que el mismo contraste se da entre la absorcin pasiva y la adquisicin
activa del conocimiento. Existen una lealtad irreflexiva, una obediencia para establecer reglas y
una conformidad a las costumbres (Ingold, 1986, p. 433-4). Hay produccin de saber y hay
consumo de saber. Y hemos reconocido que el sujeto que aprende es en s mismo entendido
como un objeto receptivo de los elementos de una cultura condensada en ciertos productos del
conocimiento.
Por eso, una segunda consideracin a modo de tesis sera que, como complemento de la
anterior -referida a un estado de recepcin pasiva del saber-, la enseanza, con frecuencia,
suele restringir funcionalmente muchas formas alternativas que el individuo trae consigo y que
le permitiran conocer de manera activa y alcanzar, dentro de un nivel y con legitimidad,
conclusiones vlidas, otras verdades o verdades provisorias. As, se impide que el sujeto acte
como sujeto del conocimiento.
A la hora de introducir, dar a conocer e imponer nociones que de hecho no han resultado
naturales ni espontneas ni obvias -tal como lo muestra la propia historia del pensamiento- el
elemento de la autoridad juega aqu su rol decisivo. Impone los resultados de esfuerzos
ajenos y exteriores, ofrecidos en otros mbitos, bajo otras circunstancias y en otro tiempo, a la
vez que cercena el uso de las capacidades propias.
Ahora bien, si -como vimos- la educacin no necesariamente reproduce los procesos
comprensivos involucrados en los puntos de vista y en los debates histricos de las ideas, por
qu, sin embargo, constituye un reflejo de la manera en que operan los procesos cognitivos del
hombre? Y por qu, a la inversa, en las formas del conocimiento humano encontramos muchos
de los trasfondos estructurales de la educacin?
Las respuestas debemos buscarlas en el elemento que incluye, condiciona y supera a
ambas: en lo superestructural, donde el conocimiento, en tanto actividad, puede tener un
carcter ambiguo. Y es que en cada mbito y a cada nivel, el conocimiento puede constituirse
en una actividad imaginativa y descubridora, o verse relajado a la receptividad. La investigacin
y la instruccin pueden ofrecer momentos de creatividad y producir resultados novedosos, o
constituirse en actividades chatas e intrascendentes, sin que se aporte nada nuevo ni se
aprenda con efectividad nada distinto. Esto sucede a diferente nivel y en diferentes grados. Los
vicios y las virtudes de una actividad repercuten bsicamente como actitud en la otra.
En ltima instancia, tenemos un slo tipo de sujeto, que en un caso puede conocer con
cierta libertad y en el otro puede ser educado en un estado de predominante pasividad, desde

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un cuerpo de conocimientos dado. La creacin del conocimiento y su recepcin son dos
manifestaciones diferentes de las posibilidades de un mismo sujeto. En las distintas formas de
transmisin del conocimiento sucede que el productor -el agente de conocimiento en el sentido
propiamente dicho- precisa del consumidor, pero predomina operativamente sobre ste. En el
producto de la educacin, existe, como formando parte de su propio carcter, un estado de
inconsciencia manifiesto, en la medida en que se obliga a consumir parte de un estado
superestructural al que no se ha contribuido a crear ni a comprender.
Por eso no cabe duda de que existe una tpica y frecuente sobrestimacin de las
capacidades del sujeto del aprendizaje para asimilar determinadas ideas fundamentales y
complejas adquiridas con dificultad a lo largo de la historia del pensamiento, que es simultnea
a una subestimacin de las posibilidades que el mismo sujeto posee y que debera asumir
para operar de manera activa y creativa.
Se fijan contenidos. Estos se pueden imponer deficitariamente en un sujeto que, en tanto
sujeto del aprendizaje, no suele actuar como sujeto del conocimiento, sino como receptor. Es en
esa recepcin que confluyen esas dos suertes de actitudes, que hacen que al individuo se lo
tome como objeto: objeto de estudio de las formas de adquirir conocimientos que le son
ofrecidos desde el exterior y que involucraran problemas del aprendizaje y una supuesta
evolucin de su inteligencia, por un lado; objeto de consumo de conocimientos, por el otro.
Es notable la confluencia de ambas modalidades en un mismo sujeto. Y es notable cmo
a travs de estas caracterizaciones, el sujeto puede ser forzado a distanciarse del sujeto del
conocimiento. Por eso discutiremos, hasta el cuestionamiento, el carcter decisivo que podra
poseer la supuesta evolucin de las capacidades psquicas al margen de las experiencias que el
individuo tiene con la realidad, que incluyen, por ejemplo, su experiencia con el lenguaje, y
reivindicaremos la importancia del carcter de los contenidos del saber en cada caso particular,
as como atenderemos a las formas disponibles para su sutil imposicin.
La autoridad opera en contra de la creatividad. En cambio, un legtimo aprendizaje favorece
un pensamiento crtico. Pero para ello es precisamente necesario poner en juego lo creativo. La
creatividad se relaciona con la capacidad de obtener algo nuevo a partir de lo cual se intenta
resolver un problema, permitindose el acceso a un estado diferente. La creatividad no implica,
simplemente, poner en juego las capacidades que en cada caso estn disponibles. Tambin
existe creatividad en la organizacin activa y consciente de los elementos ofrecidos desde el
exterior, que en el individuo logren, por ejemplo, reemplazar de manera legtima un punto de
vista previo por otro mejor. No es cierto, como bien seala Pozo, que slo se aprenda lo que se
descubre o que al individuo solamente le interese lo que ha descubierto (Pozo, 1987, p. 242);
como tampoco es cierto que un individuo vaya a conocer una teora toda vez que se haya
expuesto o se haya visto sometido a ella. Esto ltimo se manifiesta de manera muy clara en las
consecuencias que provoca el empleo de la mayora de los libros de texto, en los que los puntos
de vista parecen inevitables y en donde no se ofrece mayor discusin en lo concerniente al
origen de los principios o de los presupuestos involucrados para el tratamiento de los temas
fundamentales, con lo que todo se infiere automticamente o proviene de una informacin
sistematizada. En estos textos predominan las afirmaciones categricas o las demostraciones
que conducen a resultados que nunca queda demasiado claro por qu se buscan. En ellos se
hace una presentacin ordenada y preestablecida de los temas, concatenados a partir de
criterios respecto de los cuales el lector no ha participado ni participar jams, o, ms bien,
participar pasivamente. Se presenta una doble modalidad que es decisiva: una ineludibilidad
(enciclopdica) de los temas y la presuncin de que todo es factible de ser comprendido.
Como nota distintiva y en contraposicin a este tipo de presentacin, podemos referirnos a
algo casi excepcional, haciendo alusin de paso a la historia de la ciencia. Se trata del tipo de
exposicin que ofreca Kepler de sus investigaciones y sus descubrimientos, significativa e
infrecuente. En Astronomia nova (Nueva astronoma), publicado en 1609 -donde se introduce el
movimiento elptico de los planetas tomando al Sol en uno de sus focos, y la ley de las reas
que estipula que el segmento que une la rbita del planeta con el Sol barre reas iguales en
tiempos iguales-, Kepler nos relata los avatares de su investigacin. En sus pginas se adjudica
una serie de torpezas, describe los tanteos, reconstruye los errores cometidos, registra cada
una de las razones que lo llevaron a abandonar sus ideas, indica cmo ha probado diversas
figuras para dar cuenta del movimiento de los planetas (particularmente el de Marte) y muestra
cmo logr romper con ese presupuesto de la tradicin que consista en describir los
movimientos celestes empleando exclusivamente crculos y movimientos uniformes, y que

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Koestler denomin la maldicin platnica (Koestler, 1959, p.37). En Astronomia nova pocas
cosas parecen obvias. Por el contrario, existe una actitud responsable por mostrar los supuestos
y los pasos que ha sido necesario dar, muchos de ellos errados, para finalmente alcanzar
explicaciones aceptables, a diferencia de cmo se suelen presentar los resultados del
conocimiento: como si ellos fuesen evidentes y ms an, inevitables!
En la actividad cientfica, donde puede existir una marcada participacin en la
investigacin, en lo que se refiere, por ejemplo, al desarrollo de una teora, puede haber
descubrimiento y pueden llegar a ofrecerse contribuciones originales. Puede haber una
asimilacin comprensiva de informacin: puede comprenderse el contenido y su organizacin.
Pero tambin es posible, admisible y hasta necesario el uso meramente extensivo de otros
conocimientos, la mera aplicacin de una teora ya dada, e incluso, y a cierto nivel operativo, la
simple recepcin y el uso de informacin acerca de contenidos no procesados. Puede haber
procesos pasivos y meramente receptivos de informacin, cuya organizacin no necesariamente
ha sido atendida; informacin que, incluso, puede emplearse mecnicamente. Esto ltimo
sucede con muchsima frecuencia.
Tambin aqu vemos un reflejo de la tpica pasividad que se manifiesta de manera tan clara
en el aprendizaje, y tambin en esto es posible identificar un tipo de transferencia bidireccional
producida entre el mbito del conocimiento y el de la instruccin. El cientfico puede hacer uso
de muchos conocimientos sin necesariamente comprender su coherencia interna, slo con el
objetivo de una aplicacin, lo que no impide que la aplicacin propiamente dicha involucre un
uso comprensivo: deben comprenderse las razones y los mrgenes de aplicabilidad. (Por dar
tres ejemplos: la informacin acerca de los datos de una estadstica que no interesa cmo ha
sido llevada a cabo; la informacin que posee un eclogo acerca de las caractersticas de algn
ser vivo que nunca ha estudiado ni probablemente visto; el caso de un fsico que hace uso de
determinadas herramientas matemticas habiendo accedido a ellas apuntando slo a su
aplicabilidad a un problema.) En el mbito de los especialistas, este tipo de consumo depende
estrechamente -casi diramos que se confunde- de un producto del conocimiento en crudo, que
ni siquiera ha sido traducido en una transposicin, lo que resulta ms operativo pero tambin
ms mecnico.
Es evidente que la riqueza y la extensin que tendrn para un individuo los conceptos
dependern de las operaciones que ha llevado a cabo y del grado de conciencia de las razones
por las cuales sera capaz de sostener (o rechazar) los puntos de vista acerca del sentido y la
realidad que esos conceptos involucran. Este estado de conciencia depende, como para el
propio investigador cientfico, del marco terico particular, de las experiencias llevadas a cabo,
de los mtodos, de cules sean los conceptos involucrados y de los fenmenos atendidos.
Hablando en un sentido estricto, jams nadie por s mismo descubri nada; ni lo hizo de
manera descontextualizada respecto de algn problema que, de alguna manera u otra, no
estuviese anunciado e intentase resolverse. El conocimiento se produce dentro de ciertos
marcos tericos y en el contexto de una cultura. Siempre debera exigirse cierto grado de
conciencia de lo que el conocimiento significa como actividad y de cmo se incorporan y se
imponen sus productos. En el mbito de la transmisin, por lo general, se suelen tergiversar
aquellas formas previas, adecuadas, conscientes y legtimas de conocer; a las que se deberan
sumar, como accin de consumo, legtima y tambin consciente, muchos elementos exteriores.
Y esto es debido a que en la instruccin bsicamente no se permite la intervencin de los
elementos activos que se activan con el inters, y que son imprescindibles para dar lugar a la
comprensin, tal como ya lo hemos planteado y como lo volveremos a plantear enseguida
desde una perspectiva ms superestructural.

5. El sujeto del conocimiento y el sujeto del aprendizaje: sujetos diferentes?

Atendamos a las relaciones que pueden establecerse entre el sujeto del aprendizaje y la
verdad. Ello, en un principio, nos permitir abordar el vnculo entre sujeto y objeto desde una
perspectiva ms inmediata, aportando elementos importantes para luego intentar establecer el
carcter del conocimiento y de lo conocido y discutir algunos problemas que hacen a la
objetividad.
Respecto del sujeto del aprendizaje, los vnculos con la verdad sin duda asumen un
carcter de crudeza. Y es que a este nivel, la compleja problemtica del saber se ve, por lo
menos, desdibujada. Tambin en el mbito de la educacin se suele sealar que no existen

11
verdades concluyentes. Pero aqu esta suerte de actitud, supuestamente preventiva y
antidogmtica, recelosa y precavida en cuanto a no aceptar como definitivos los productos del
conocimiento, sin embargo, es aparente. A lo que institucionalmente apunta la educacin es a
lo contrario. En el fondo, ella esconde una sutil conformidad. Lo que sugiere permanentemente
es que la verdad ha sido capturada en otros mbitos, que lo real ha podido conocerse y que las
verdades no slo pueden ser comunicadas sino que tambin pueden aprenderse efectivamente.
Se presume que existe un mundo que ha sido captado, capturado. El cuerpo mismo del
conocimiento que se ofrece, segn ya dijimos, parece dado, con vida propia, referido a una
objetividad absoluta. Se estipula que es posible entregar informacin acerca de este mundo,
como si ella fuese inobjetable; como si en su origen histrico esa informacin tuviese formas
unnimes y no dependiese de metodologas y puntos de vista que pudiesen ser discutibles y
que no siempre son coincidentes. En cuanto al proceso propiamente cognitivo, el sujeto del
aprendizaje aparece, entonces, como un elemento secundario. Lo conocido ya est y conforma
un cuerpo de conocimientos del que l no ha participado. El sujeto del aprendizaje es tomado
como el centro de recepcin de un mundo que parece incuestionable.
El sujeto, en su rol de alumno, nunca ha de descubrir, por ejemplo, verdades cientficas. Y
es que ellas han surgido y se han desarrollado como resultado de largos y traumticos caminos
que, en rigor, resultan imposibles de reproducir en un mbito de instruccin. Aqu mismo
podemos encontrar el ncleo operativo de la enseanza: aquello que para el sujeto del
conocimiento (cientfico) resulta modificable, porque ha sido histricamente modificable -la
verdad del objeto- al sujeto del aprendizaje, en cambio, se le aparece como inobjetable. El
contenido de ese conocimiento ha de serle transmitido; proviene de un exterior pero ya no del
objeto. Los contenidos del saber provienen del sujeto del conocimiento; ese sujeto que ya ha
conocido y ahora ofrece sus resultados, que entonces han pasado a ser inobjetables. En el
fondo, el sujeto de conocimiento ha pasado a ser, l mismo, inobjetable en lo que hace a su
actividad y a los resultados que provee. Por eso, lo que la educacin en el fondo no objeta es,
en realidad, al sujeto del conocimiento. Por eso, en la educacin, lo cuestionable se refiere a
otro sujeto: al sujeto del aprendizaje; y lo que ha de verse es la capacidad de este sujeto por
adquirir o no ese saber que le ofrece ese otro sujeto, el del conocimiento. Lo que han de
establecerse son las estrategias adecuadas para ensearle lo que ese otro sujeto ha conocido
como verdadero. Los problemas y los cambios en el saber del sujeto del aprendizaje se
vincularn, en consecuencia, a ciertas habilidades que debern ser adquiridas y a determinadas
dificultades que debern ser superadas. Aquello que hoy es para ese sujeto del conocimiento,
pero que eventualmente maana ha de modificarse, deber ser asumido por el otro sujeto,
por el sujeto de aprendizaje, como un absoluto, como algo estable, como un producto en el
que inevitablemente deber creer. Esta es bsicamente la caracterizacin que, por lo general,
hace la educacin del sujeto de aprendizaje y que determina su carcter ideolgico.
Por eso se ha afirmado, y no exageradamente, que los cursos de Matemtica y de
Ciencias conllevan un contenido ideolgico mucho mayor que los de Religin, por ejemplo. En
efecto, los alumnos entran a clase de Ciencias bien decididos a creer en las verdades que se les
propondr que crean. Si por ejemplo, la prueba que se les presenta no los satisface,
estimarn generalmente haberla comprendido mal, antes que cuestionar la teora que se les
propone que crean (Fourez y Mathy, 1994, p. 210).
Por eso, a nivel de la instruccin, la relatividad de la verdad es slo aparente y en realidad
el sujeto es instruido en verdades absolutas, aportadas desde el exterior, sin que desde su
posicin receptiva se encuentre en situacin de cuestionarlas. Por eso podemos establecer las
siguientes relaciones de dependencia: de manera anloga a como el objeto parece operar
sobre el sujeto del conocimiento, el sujeto del conocimiento parece operar sobre el sujeto del
aprendizaje. Esto mismo transforma, segn vimos, a este ltimo en un objeto: objeto de
estudio y objeto de consumo del conocimiento, o mejor dicho, de los productos del
conocimiento.
Cmo opera el problema de la verdad en estos dos niveles: en los vnculos sujeto de
conocimiento-objeto, sujeto de aprendizaje-sujeto de conocimiento?
En cuanto a los cambios que puedan registrase en la verdad y a las formas de asumirla, el
problema no residira en el objeto, sino en el sujeto del conocimiento; mientras que a los
problemas referidos a los contenidos que se transfieren en la educacin, que requieren
determinados cambios conceptuales y la organizacin de una nueva informacin, no se los
supondr localizados en el sujeto del conocimiento sino vinculados al sujeto del aprendizaje. Es

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por todo esto que al sujeto del aprendizaje se lo identifica como el lugar en el que se
localizan los problemas de la enseanza; problemas que pareceran ser diferentes a aquellos
del conocimiento propiamente dicho.
Los objetos conocidos dependen de la posicin del sujeto del conocimiento, en tanto los
objetos constituyen objetos del conocimiento de este sujeto. De ello dependen, por lo tanto,
los problemas propios del conocimiento. Pero, en la instruccin, al sujeto del aprendizaje no
necesariamente se le permite coincidir con el sujeto del conocimiento, y entonces los
problemas del aprendizaje se desvinculan de los problemas de un verdadero conocimiento.
Cualquier problema de asimilacin se localizar en este sujeto de aprendizaje, lo tendr a l
como problema, como objeto de estudio.
Se ha supuesto que la maduracin intelectual permita alcanzar un estadio final que sera
apto para cualquier tipo de conocimiento, y por ende, para la adopcin de sus productos y el
aprendizaje. As, por ejemplo, en las respuestas de los individuos frente a determinadas
experiencias -como las que involucran magnitudes fsicas fundamentales o las que se vinculan
con la conservacin de magnitudes relevantes- se menospreci el significado de los trminos, se
desatendi al problema de la verdad de los contenidos y se supuso una falta de uso o un uso
parcial de las operaciones lgicas (en los que han sido denominados estadios senso-motriz, pre-
concreto o concreto). De igual manera, se presupuso un uso indiscriminado de estas
operaciones en un estadio formal, a pesar de que ha sido posible reconocer operaciones
formales en aquellos individuos que, por ejemplo, no conservan alguna magnitud, as como ha
sido posible encontrar una falta de formalizacin en operaciones realizadas por individuos que s
conservan magnitudes. Por eso, una marcada tendencia de la educacin y la Psicologa del
Desarrollo ha sido la de descuidar el anlisis de los contenidos, como si ello constituyese una
tarea secundaria. Ello contrasta con los exhaustivos exmenes del sujeto y de sus procesos de
aprendizaje, no para explicar el conocimiento, sino para dar cuenta de como debera operar una
reproduccin transpuesta del conocimiento.
Lo cierto es que el aprendizaje no se rige por leyes formales que se activan
independientemente del contenido. Ms an: un signo importante y representativo del fracaso
en encontrar formas supuestamente neutrales y a la vez eficaces para la incorporacin de los
contenidos lo ha dado la Psicologa Evolutiva cuando debi reconocer que el llamado
pensamiento formal no se encontraba generalizado entre los individuos adultos. A veces parece
activarse, otras veces no. Y esto de acuerdo con el mbito, con el tipo de problema y de
acuerdo con las caractersticas de los objetos, de los fenmenos abordados y del particular
individuo del que se trate. Quizs en esto resida el mayor inconveniente, o directamente el
fracaso en la formulacin de una didctica general, y la razn a partir de la cual se ha intentado
establecer didcticas especiales.
Las experiencias con expertos y novatos desmienten, de manera general, una supuesta
asimilacin indiscriminada del contenido de los conceptos, de los fundamentos de las teoras y
de la operatividad de teoras cientficas relevantes. Hablamos de teoras cientficas aceptadas,
pero que no logran internalizarse, o que si logran aprenderse, se aprenden sin criticidad. Un
error ha consistido en suponer que los individuos operan formalmente cuando acceden a
conocimientos de tipo cientfico en los que se ven involucrados conceptos tcnicos (esto es, que
dependen de definiciones rigurosas), sin atender a la posibilidad de que, en los hechos, se
estuviera simulando un aprendizaje. Pero tambin la falla ha consistido en suponer que los
sujetos no operan formalmente cuando, por ejemplo, hacen uso de preconceptos, de ideas
previas u ofrecen explicaciones alternativas, algunas muy propias del sentido comn; incluso
cuando emplean teoras que han surgido histricamente, pero que ahora no son admitidas.
Es indudable que muchos conceptos cientficos resultan imposibles de ser incorporados o
completados en un mbito de instruccin elemental, pero adems, en la instruccin se suele
desechar -o ms que desechar, reprimir- el empleo de otros conceptos o el uso de sentidos
diferentes en el marco de pensamientos tambin formales conducentes a interpretaciones
alternativas que pueden ser rigurosas. Al individuo no se le permite actuar como sujeto de
conocimiento. Slo atendiendo a esto, es posible explicar, por ejemplo, cmo importantes
pensadores han fallado en la interpretacin de determinados fenmenos, experiencias y
problemas; muchos de ellos introducidos en la instruccin, y a los que se supone que cualquier
alumno medio, con el apoyo de un programa, un docente, un texto o un experimento, estar en
condiciones de comprender y de descifrar adecuadamente. Sin duda, lo que interviene es una
presin social que se traduce en un conjunto de imposiciones referidas a las formas de la

13
atencin. La aparente sencillez con la que en los mbitos educativos parece posible asumir
conceptos e interpretaciones se opone, sospechosamente, a los largos conflictos y a las
complejas discusiones que se han dado en el seno de las disciplinas con vistas a la adopcin de
sus respectivos marcos tericos; esos mismos marcos que, en la instruccin, aparentemente
resultan tan naturales y fciles de asumir. De hecho, como ya lo afirmamos, muchas de las
hiptesis e incluso teoras primigenias que en el marco de procesos de aprendizaje menos
coercitivos podran surgir del individuo coincidiran con otras tantas formuladas histricamente
por pensadores, que, en su momento, y con seguridad, emplearon operaciones formales
adecuadas.
Muchas de las dificultades en el aprendizaje son ficticias y provienen de una represin en el
uso de las capacidades cognitivas. Simultneamente, muchas dificultades reales, de otro orden,
permanecen ocultas; no son registradas. Se vinculan a la falsa suposicin de que el individuo
est aprehendiendo; cuando, en realidad, recepciona muchos datos sin comprender. Existe una
actitud en la enseanza donde la verdad -que es lo que otorga sentido a las cosas- acta como
un fetiche, a pesar de que no se la nombre. La educacin tiende a desvanecer y a ocultar este
aspecto terico fundamental. Lo mismo, aunque a otro nivel, puede suceder en los mbitos en
los que se desarrolla el conocimiento ya que tambin all es posible asumir, pasivamente,
determinadas ideas y admitir de manera acrtica la validez de las teoras.
El problema es ideolgico e institucional. La escuela, el colegio o la universidad asumen un
estado permanente de transmisin, y la cuestin operativa fundamental parece basarse en un
dilema: cunto debe ser ilustrado el individuo? Planteado en el mbito real donde se lleva a
cabo la enseanza y con los medios diseados para la instruccin, eso en lo que hay que ilustrar
al individuo se contrapone, muchas veces, a lo que sera posible construir de manera crtica.
Este fenmeno, que se halla tan presente en la enseanza, puede reproducirse en el mbito de
la investigacin. Y es que algo anlogo, aunque a otro nivel, sucede con los propios
especialistas cuando ellos abandonan el problema de los fundamentos tericos y olvidan las
motivaciones de su actividad, dejndose llevar, a travs de los ridos y complejos vericuetos de
la especialidad, por la va de problemas ya definidos y delimitados, sin que exista un
cuestionamiento de los contenidos y sin que siquiera se recuerde su inters original. Por eso
Harris ha sealado que la mayora de la gente es conformista y que la historia se repite en
innumerables actos de obediencia a normas y modelos culturales. Los deseos culturales rara vez
predominan en cuestiones que requieran alteraciones radicales de creencias y prcticas
profundamente condicionadas (Harris, 1986, p. 246.). Muchas creencias pueden ser naturales;
pero otras, en el otro extremo, pueden ser muy artificiales, mediatizadas y opresivas. La
adquisicin y la participacin en un conocimiento pueden constituirse en la reproduccin ms
sutil y acabada de la imposicin de una forma de pasividad irreversible.
Por lo general, y segn vimos, en la educacin el saber humano asume la forma de un
producto de mercado, no compromete la comprensin y entonces su transmisin suele
ofrecerse a travs de mecanismos que cercenan la libertad de pensamiento. Slo aquellos que
conscientemente puedan asumir el conocimiento como actividad crtica y creativa podrn actuar
de una manera intelectualmente libre y con posibilidades de hacerlo crecer, de modificarlo y de
emplearlo como arma para el cambio.
El sujeto del aprendizaje puede devenir un objeto de estudio con caractersticas distintas al
sujeto del conocimiento. Ello ha motivado a la Pedagoga y a la Psicologa del Aprendizaje. Al
sujeto del aprendizaje se lo ha intentado teorizar, definir y evaluar. Debe incorporar el
conocimiento de la forma ms activa posible, se aclara. Se supone que debe saber construirlo
y que ha de hacerlo como nica forma de comprender su contenido.
La pregunta es si el sujeto del aprendizaje puede verdaderamente aprender a conocer.
Claramente s: slo si se asume la identidad de ambos sujetos, el del conocimiento y el del
aprendizaje. Porque acaso los problemas del conocimiento y de la instruccin no deberan ser
anlogos? Acaso los cambios conceptuales, tanto en el mbito de la investigacin como los que
se ofrecen en la instruccin, no deberan estar referidos a las modificaciones en la relacin
sujeto-objeto de un mismo sujeto? No se trata siempre de un mismo sujeto, con las mismas
capacidades y las mismas limitaciones, al que sin embargo se le hace asumir roles diferentes
cuando en un caso, predominantemente, se le permite actuar y conocer con (cierta) libertad, y
en el otro se lo educa con pasividad desde un cuerpo de conocimientos dado?
En todos los casos, al ncleo de las dificultades lo debemos buscar en los vnculos entre
sujeto y objeto; vnculos en donde ambos polos de la relacin tienden a definirse y a

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transformarse. Si la verdad, y por ende la propia sensacin de certeza, son mudables, ello es
debido a que existen modificaciones en los vnculos establecidos en el nico mbito de verdad
que existe: el de la relacin sujeto-objeto; en las actitudes cognitivas del sujeto que
suponen la efectiva presencia del objeto. Las modificaciones de esta relacin tambin
modifican el carcter de la objetividad, porque, de hecho, modifican lo que se est definiendo
como real, que es precisamente de aquello de lo que en el conocimiento se est hablando. No
es que el objeto dependa del sujeto... Depende de l como tal, esto es, como objeto para un
sujeto. De manera anloga a cmo el sujeto cognoscente depende de esta relacin porque slo
adquiere sentido en ella, ya que la relacin lo vincula al objeto hacindolo sujeto.

6. Mitos, secuencias y evaluaciones

Cmo hace entonces el individuo para consumir con eficiencia todo el cmulo de
informacin que se le ofrece y aprobar los cursos?
La referencia a la narracin de un mito es interesante y ejemplar. Levi-Strauss, en su
artculo La estructura de los mitos, plantea que el mito es un sistema de dos dimensiones:
simultneamente diacrnico (a lo largo del tiempo) y sincrnico (de lo simultneo, una
estructura actual). Detrs de un relato cronolgico y argumental que es diacrnico se
escondera una estructura sincrnica, estable e inconsciente, donde algunos elementos,
aparentemente dispersos, constituiran el verdadero sentido del mensaje. Lo sustancial del mito
no se encuentra en el estilo, ni en la forma narrativa, ni en la sintaxis. El sentido profundo del
mito depende de la forma en que los elementos de la historia se encuentran combinados. El
narrador puede modificar lo diacrnico sin que con ello se modifique sustancialmente el sentido
del mito, pero no puede modificar lo segundo (Levi-Strauss, 1958, p. 186 y ss.). La narracin
exitosa del mito parece requerir la permanencia de ciertas propiedades estructurales profundas,
que, sin embargo, permanecen ocultas para el narrador.
Los contenidos de la educacin padecen esa misma superposicin de niveles que le son
propios al contenido de un mito en el que las estructuras fundamentales no necesariamente son
identificadas, o lo son parcialmente. Pero esto no sucede con las secuencias: en ellas las
sucesiones de los temas se vuelven explcitas al modo en que se explicita la cronologa de una
historia o se logra reproducir el argumento de un mito. El alumno puede reproducir una
secuencia dada, y es con esto con lo que generalmente se comprometen las evaluaciones: con
la reproduccin de informacin ms o menos organizada, con la resolucin de problemas tipo,
con la repeticin secuencial de temas o incluso de los ttulos que un programa o en un libro de
texto hacen referencia a ciertos temas y a determinados conceptos concatenados entre s. Se
puede conocer una secuencia y desconocer los vnculos existentes entre los elementos que la
componen. Puede actuarse en el plano crtico y semntico de los significados, o puede actuarse,
como efectivamente se acta muchas veces, empleando un lenguaje de manera
extraordinariamente pasiva. El individuo puede estar en condiciones de construir y de
reproducir adecuadamente algunas oraciones que involucren conceptos fundamentales
correspondientes a un saber. Sin embargo, el uso de los correspondientes trminos no implica
haber establecido su significado: los significados pueden permanecer ocultos. A veces, los
trminos ni siquiera alcanzan un sentido vago o difuso. La capacidad de reconocer secuencias,
de poder aludir a la enorme cantidad de contenidos incluidos en los programas de estudio o de
resolver ejercicios en las pruebas de evaluacin no significa la captacin de una verdadera
estructura funcional para la explicacin de los fenmenos. La eficacia en la respuesta a un
cuestionario o en la reproduccin del orden de un tema no implica tener conciencia de un punto
de vista o la internalizacin de una teora. Se puede emplear la memoria mecnica -algo que ha
sido y es fomentado ms o menos abiertamente- logrndose resultados satisfactorios en las
evaluaciones. Lo que realmente se conoce se confunde con lo que de hecho no se comprende.
Es posible reproducir una clasificacin sin comprender un criterio, o reproducir la ubicacin de
distintos elementos en diferentes clases a partir de procedimientos exclusivamente
memorsticos. Se pueden resolver multiplicaciones complejas de nmeros de muchas cifras que
incluyan decimales, sin comprender el verdadero significado de la multiplicacin: bsicamente,
de la propiedad distributiva del producto.
Pero as como repetir de memoria una poesa no implica compartir o manifestar la
sensaciones y el sentimiento de su autor ni comprender su pensamiento, reproducir
correctamente algo no implica comprender el sentido de los elementos que en l se estructuran.

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No obstante ello, y segn sabemos, se ha implementado el aprendizaje memorstico de la
poesa como recurso para desarrollar la memoria al margen de su contenido, utilizndola como
un instrumento cuyo empleo claramente se aparta, casi escandalosamente, del propio objetivo
de su creacin. El alumno, que con frecuencia ni siquiera entiende muchos de los trminos
empleados en una poesa, resulta eficiente a la hora de repetir, palabra por palabra y tono por
tono, su contenido. Estos procedimientos ya han sido muy criticados, pero cabe recordarlos
aqu. En Geografa y en Historia, la memorizacin de nombres ( por ejemplo de accidentes o de
personajes) se ve justificada a partir de las eventuales facilidades que proveera cierta
ejercitacin: se supone que a travs de la memorizacin es posible constituir nexos duraderos e
incluso permanentes entre los conceptos, y que la simple conciencia de un orden y del recuerdo
de un orden es imprescindible para poder estructurar un tema o lograr una articulacin en
alguna cuestin especfica.
Pero: cunto recordamos de aquella soberbia acumulacin de informacin en forma de
datos, nombres propios o fechas? Cunto recordamos de los vnculos entre los conceptos
fundamentales? Cunta informacin recordamos despus de haberla abordado y estudiado a lo
largo de tantas horas? El aprendizaje predominantemente memorstico, o, en general, la
imposicin de contenidos que surge del estudio de estructuras donde se supone que un grupo
de elementos (a veces nombres propios) tienen de por s un nexo y una relevancia obvia,
constituye una de las formas ms ineficientes y tramposas de la transmisin del conocimiento.
Esta forma de enseanza es mucho ms habitual que lo que se supone, dado que se halla
exquisitamente camuflada. Manifiesta, de la manera ms elocuente, la diferencia entre
comprensin e informacin meramente recepcionada, y puede hacer de la relacin:
conocimiento adquirido / cantidad de horas de instruccin algo no exiguo, sino ms bien
insignificante.
Todo esto es altamente significativo de lo que puede representar la instruccin. Con vistas
a satisfacer la necesidad de presentar aquellos temas que se suponen ineludibles para que
los individuos puedan reproducirlos, es frecuente ofrecer una sutil vulgarizacin del contenido
de los conceptos y provocar una recepcin tergiversada. En el relato de un mito, la correcta
reproduccin de una historia puede ser compatible con la situacin de ocultamiento de su
verdadero sentido. De manera anloga, parecera ser que las estructuras profundas del saber
deben permanecer ocultas, para que entonces la transmisin de una herencia cultural adquiera
mayor eficiencia y permita la reproduccin de una enorme cantidad de contenidos de una
manera secuencial, al modo de un relato ordenado. Ser sta la razn para que se abarquen
tantos temas, para que se diseen programas tan extensos, para que se acumule semejante
cantidad de informacin procesada?
El diacronismo de los programas enciclopdicos y de extensin kilomtrica es una
muestra de que los objetivos estn centrados en un cmulo de informaciones a ser obtenidas
por extensin ms que por comprensin. Es en este sentido que lo aprendido puede asumir un
carcter claramente mitolgico y ejercer una presin al modo de una tradicin oral, que relata
ciertos hechos y muestra determinadas cosas imponiendo la informacin de manera coercitiva,
aunque muchas veces simule ofrecer verdaderas explicaciones. As se logra fijar la atencin
hacia zonas especficas de la realidad y se supone satisfacer un inters que resulta artificial. En
realidad, se trata de una atencin superficial que raramente coincide con un inters originario.
Es por todo esto que el conocimiento suele ser errneamente asociado a una importante
cantidad de datos y a una reproduccin de informacin. A pesar del pequeo valor del
cociente: conocimiento / cantidad de horas de instruccin, es altamente significativo que en la
enseanza formal los individuos sean forzados a concurrir todos los das y por espacio de
muchas horas a los establecimientos educativos para ser colocados en situacin de recibir
muchsima informacin que seguramente han de olvidar y que, de necesitarla en un futuro,
debern procesar de manera adecuada. No obstante, prcticamente no existe docente que no
se queje del escaso tiempo disponible para dar cumplimiento a los programas. Y es que en los
programas de estudio, el docente suele ver una enorme bola de nieve compuesta de
informacin relevante que a l mismo, alguna vez, le fue presentada, y que se le exige
presentar como si fuera imposible de omitir. As, por ejemplo, en la reforma de contenidos que
hoy se intenta llevar adelante en la Argentina, se ha partido de la base de incluir todo eso que
no puede omitirse; lo que se ha visto traducido en la formulacin de la siguiente pregunta: qu
es lo que el individuo no puede dejar de saber? La respuesta a esta pregunta tuvo como
resultado la confeccin de programas extensos y muchas veces conceptualmente desfasados

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respecto de las posibilidades de una verdadera comprensin que est de acuerdo con el nivel
del alumno en cada ciclo. La propia eleccin de aquello que supuestamente el individuo no
puede dejar de saber no slo surge de una decisin que es discutible, sino que tambin
conlleva una arbitraria imposicin.
Al respecto, tambin son sintomticas las formas que suele asumir la utilizacin de
tecnologa educativa. Tal como hace tiempo sealara Chomsky, existen presiones para
imponerla en paralelo con la elaboracin de programas y mtodos de enseanza asociados a los
ltimos avances cientficos. Los nuevos conocimientos y las nuevas tcnicas definiran la
naturaleza de lo que se ensea y de cmo se ensea, dirigidas estas ltimas a la rpida y
eficiente adquisicin de conductas especializadas. Disminuyendo el registro y la complejidad de
los materiales presentados, y estableciendo la conducta en patrones fijos, estos mtodos
pueden daar y tergiversar el desarrollo normal de las capacidades creadoras (Chomsky, 1968,
p. 172-3). En el mbito cientfico, una manifestacin culminante de todo esto lo ofrecen las
investigaciones cuyos enfoques estn de acuerdo con la disponibilidad de programas de
computacin capaces de resolver determinados problemas, definiendo as, diramos que de una
manera que aparenta ser inevitable, los propios objetivos de la investigacin.
No hay duda de que hoy se encuentra disponible una mayor cantidad de informacin,
presentada de manera atractiva y con acceso casi inmediato. Pero esto tambin acta como
una premisa operativa que ofrece mecanismos de almacenamiento rgidos y ajenos, cuya
disponibilidad se encuentra organizada desde el exterior, con una lgica que destaca ms el
carcter de cmo se ofrece y se recepciona la informacin ya organizada y jerarquizada, que el
requerimiento de una legtima atencin de su contenido. Se trata de un enciclopedismo ldico y
a la vez abrumador, cuyo uso puede resultar inversamente proporcional al empleo de
mecanismos comprometidos con la verdadera construccin del conocimiento y con un verdadero
inters por resolver problemas.
Por eso, siempre que hablemos de comprensin, hablaremos de la reproduccin de los
mecanismos que originariamente han sido puestos en juego para la construccin de los
conceptos y, en general, para producir un saber.

7. La accin motivada y la bsqueda de lo comprensivo

Por lo general, las formas didcticas para abordar los temas han estado vinculadas a
tendencias epistemolgicas referidas a determinadas caracterizaciones del conocimiento y en
particular de la ciencia, reflejando casi siempre, con cierto retraso esas tendencias. Por ejemplo,
en la Didctica de las Ciencias Naturales a nivel elemental, se otorg prioridad a la adquisicin
de informacin muy especfica imponindose la experimentacin con vistas a redescubrir aquello
que ya se haba descubierto en otros mbitos. Se trata de la desdichada didctica por
descubrimiento, vinculada con interpretaciones supuestamente neutrales de ciertos resultados
experimentales, y una suposicin ingenua acerca de cmo se activan las teoras; todo ello muy
enraizado en una visin positivista y empirista-lgica. La divisin era estrictamente disciplinar
(Fsica, Qumica, Biologa) y por rama (Mecnica, ptica, Electricidad, etctera). La informacin
que antes era entregada de manera expositiva cedi su lugar a un cmulo de experiencias
vistosas que intentaban explicar una serie de fenmenos a partir de guas de trabajo en las que,
por lo general, el resultado del experimento ya estaba explicitado en el enunciado del objetivo
de la actividad. La participacin del alumno en los diseos era prcticamente nula, y, si exista,
era tramposa. A partir de una experiencia dirigida, el alumno pareca interpretar en diez
minutos lo que los hombres tardaron siglos en descubrir y comprender.
Ya se ha establecido que no existen experimentos cruciales: experimentos que puedan
sostener una teora y eliminar definitivamente otra. Lakatos nos lo ha expresado al recordarnos
cmo cualquier teora puede ser defendida durante mucho tiempo, mostrando que, en realidad,
ningn experimento fue crucial cuando fue llevado a cabo. Slo a posteriori un experimento
puede parecer crucial (Lakatos, 1970, p. 27). Una teora se desecha o se impone a partir de
complejsimos procesos de conversin y asimilacin, donde ciertos elementos extracientficos,
no siempre inmediatos ni explcitos, resultan fundamentales. Analicemos un ejemplo
contundente:
Una piedra que cae desde una torre, siempre cae a su pie. Este es un dato inobjetable de
la observacin. Este dato fue tomado por los geocentristas como una prueba en favor de una
Tierra inmvil, porque, de lo contrario, la piedra debera caer muy atrs . En cambio, para los

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copernicanos, este era un verdadero problema ya que deba ser explicado en el marco de una
Tierra en movimiento. Para que ello fuese posible, fue necesario introducir nada menos que el
principio de inercia. (Digamos como dato interesante que, en realidad, y debido a la rotacin
terrestre, el extremo de la torre se mueve con mayor velocidad tangencial que la base y que
entonces la piedra cae imperceptiblemente hacia el este -y de manera ms pronunciada en el
Ecuador dado que all la velocidad tangencial es mayor-: o sea, en direccin opuesta a la
predicha por los geocentristas para el caso en que la Tierra se moviese!) Est claro que el
experimento de la torre, por s mismo, no prueba nada, aunque parezca crucial para rechazar la
idea de una Tierra en movimiento. Como en este ejemplo, en ocasiones, el resultado de un
experimento puede ser compatible con hiptesis opuestas.
Ahora bien, si le presentsemos este mismo problema a un alumno: no debera entender
que esta experiencia -tan extraordinariamente sencilla- constituye una prueba de que la torre
no se mueve en el espacio; que entonces la Tierra est en reposo y que es por eso que la
piedra cae a su pie? Sin embargo, cualquier nio -digamos de diez aos- sabe que la Tierra est
en movimiento y que se mueve a gran velocidad, algo que involucra un fenmeno muy
complejo e implica una enorme carga de contenido. Nuevamente nos movemos en el delicado
terreno de la diferencia entre comprensin y recepcin pasiva. Notemos que en este ejemplo
tan importante -ya que se trata nada menos que del movimiento terrestre-, el individuo
(alumno) que hubiese sido instruido en la experimentacin a partir de un procedimiento activo
(experimento de la torre) debera inferir lo contrario de lo que, a travs de procesos pasivos
de asimilacin, saben aquellos que, incluso, han estado fuera de toda instruccin formal: que
la Tierra se mueve.
Toda fijacin respecto de lo que aparentemente nos informan los sentidos involucra
vivencias asociadas a un punto de vista. En el caso de la torre, la piedra que cae muestra
exclusivamente un movimiento recto y vertical. No vemos otra cosa. A diferencia del ejemplo
del remo, la visin aqu no slo nos engaa: directamente no nos muestra el movimiento ms
importante y violento, el movimiento de la Tierra. En efecto, el movimiento mucho ms intenso
de la Tierra, y por ende de la torre -del que participa la propia piedra y nosotros mismos, los
observadores de su cada-, se halla superpuesto al insignificante movimiento vertical de cada
de la piedra, pero no se observa. Otra vez, notemos que si la interpretacin de lo observado se
limitase a lo que nos informa la visin, la experiencia parecera garantizar la inmovilidad de
la Tierra.
En el marco de este tipo de problemas, y respecto de la relatividad de lo observado,
Galileo, en sus Dilogos, hace que Sagredo, uno de sus personajes, recuerde un accidente
muy comn de los sentidos: ...se puede deducir cun fcilmente puede alguien estar engaado
por la simple apariencia, es decir, por la representacin de los sentidos. El accidente es el que
sucede a quienes de noche caminan por una carretera, que parece que la Luna, con un paso
igual al de ellos, les sigue en su camino; as cuando la ven que va rozando los aleros de las
casas, sobre los que aparece como si fuera un gato que realmente marcha sobre los tejados,
parece como si fuera detrs de ellos; apariencia que engaara a la vista, si no se interpusiera la
razn (Galilei, 1632, Jornada Segunda, p. 264-5). Esto mismo involucra fenmenos mucho ms
complejos, como el asociado al milenario problema de los movimientos de retrogradacin de los
planetas, que resultaron ser aparentes, y que debieron ser explicados a partir de la suposicin
de que los planetas no se movan en torno a la Tierra, sino que, al igual que ella, lo hacan en
torno al Sol, en contraposicin a lo que parecan mostrarnos los sentidos!
Los objetos no existen quietos, neutrales a la observacin y al registro. Cualquier
experiencia involucra conceptos aplicados a ella, ms que extrados de ella. Ninguna experiencia
por s misma podr probar nada; a menos que se haga una presentacin tramposa de sus
resultados. Esto, de por s, invalida cualquier didctica basada en prcticas que pretendan
promover explicaciones a partir de la entrega de determinados diseos experimentales,
suponiendo que un experimento puede hablar por s mismo. Cada diseo involucra
determinados resultados, pero ellos no son suficientes para colocar al individuo en la posicin
del diseador, que ha propuesto (intencionalmente) el experimento a partir de alguna
presuncin o desde alguna teora. En este sentido, hay mayor honestidad en aquellos textos
que interpretan los resultados de una experiencia haciendo un uso directo de una teora, al
modo, por citar un caso, de los viejos libros de Perelman (por ejemplo, Perelman, 1913), que
aquellos que presentan experiencias pretendiendo que a partir de ellas se incorpore y explicite

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el significado de los conceptos, cuya introduccin, en realidad, ha requerido de complejas
condiciones externas y su interpretacin ha costado mucho esfuerzo intelectual.
Los abusos de saber son frecuentes. En un manual de Fsica es posible encontrar la
pretensin de probar que la distincin entre aislantes y conductores es un hecho sin que, en
realidad, se mencione que lo que se va a hacer es mostrar que existen situaciones donde
puede ser interesante distinguir los materiales en aislantes y conductores . O los programas
escolares pueden proponer que se estudien las principales partes del esqueleto sin precisar en
qu sentido ellas son las principales y sin que se considere til precisar cules son los criterios
utilizados. La ilusin de buscar una verdad cientfica absoluta hace olvidar que se teoriza en
cada caso en un contexto, y jams en lo absoluto (Fourez, 1994, p. 77).
Una condicin necesaria para que haya comprensin consiste en adquirir una verdadera
disposicin para abordar un problema y asumir un inters por resolverlo. Al igual que en el
ejemplo de la torre, en muchos casos el individuo podr analizar una determinada cuestin,
poner en juego operaciones lgicas y hacer uso de inferencias para intentar explicar los
resultados de determinadas experiencias. Muchas veces llegar a conclusiones erradas o
incompletas. Muchas veces ofrecer interpretaciones alternativas, histricamente
desactualizadas o que hoy ya no son admisibles. Pero an sin alcanzar a resolver un problema,
habr entendido su carcter e intentado una solucin. Por el contrario, conocer una solucin no
necesariamente implicar haberla comprendido; ni siquiera haber comprendido cul es el
verdadero carcter del problema que est siendo tratado.
Finalmente, para reforzar estas afirmaciones, tomemos un ejemplo de clasificacin que
bien puede parecer descabellada. Se trata de una clasificacin de animales, presentada por
Borges en El idioma analtico de John Wilkins, supuestamente tomada de una enciclopedia
china: a) pertenecientes al Emperador, b) embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e)
sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en esta clasificacin, i) que se agitan como
locos, j) innumerables, k) dibujados con un pincel finsimo de pelo de camello, l) etctera, m)
que acaban de romper el jarrn y n) que de lejos parecen moscas (Borges, 1952, p. 708).
El criterio que subyace en esta clasificacin parece disparatado y absurdo. Aun ms:
estrictamente hablando, no parece haber un criterio, o, al menos, uno nico, uniforme y
estable. Sin embargo, en cierto sentido, son notables los parecidos que podemos encontrar con
lo que haran individuos de corta edad a la hora de clasificar animales: agrupar los animales
feroces; separar tajantemente los insectos de los animales, reunir en una misma clase a los
animales muertos; reunirlos por tamao o incluso por su cantidad.
La divisin de animales que realiza la Biologa es, como la del ejemplo, arbitraria, pero a
cada animal le ofrece una nica y precisa ubicacin en las respectivas clases. Atiende al uso de
una lgica en la que se involucra la definicin de universales y la inclusin. Las clases,
verticalmente, se contienen unas a otras y horizontalmente son disjuntas (o sea, no poseen
ningn miembro en comn). Se establece un criterio fijo. Lo que puede discutirse es el criterio,
no la particular inclusin de un objeto en una clase, una vez que las clases han sido
determinadas. Pero lo importante de una clasificacin reside en la eleccin del criterio y en los
argumentos en favor de la eleccin. El proceso activo consiste, por lo tanto, en la determinacin
del criterio de clasificacin. No es casual, como dice Margulis, que la actual clasificacin de seres
vivos -que suprime las clases compuestas o bien de plantas o bien de animales y adopta cinco
reinos (bacterias, protoctistas, animales, hongos y plantas)- tenga implicaciones tan profundas
en todos los aspectos de la Biologa como actividad social, que la resistencia a aceptarla sea
fuerte (Margulis, 1996, p. 127), porque, precisamente, implica la eleccin de un criterio
novedoso que involucra una nueva visin basada en una atencin diferente y en una nueva
jerarquizacin.
La clasificacin que disponemos de los vertebrados, que los divide en cinco grupos, jams
surgir espontneamente en el individuo, dado que atiende a elementos lo suficientemente
complejos como para que los criterios logren emerger. Pero la clasificacin de vertebrados
puede ofrecerse, as como puede comprenderse el verdadero significado de los criterios y
pueden advertirse los objetivos de la clasificacin.
No tiene demasiado sentido ofrecer un criterio de clasificacin, si el individuo no fij alguna
vez un criterio para clasificar lo que fuese. Lo que el individuo debe comprender y aceptar es la
existencia de una arbitrariedad proveniente de una atencin a determinadas propiedades de las
cosas y a su jerarquizacin. Eso lo lograr siempre y cuando haya ejercido alguna vez el
derecho de clasificar por s mismo y de discutir los criterios elegidos. Lo verdaderamente

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importante es haber clasificado. Luego le ser posible adoptar, de manera activa y consciente,
el contenido de una clasificacin: porque si el individuo ha comprendido lo que significa elegir
un criterio, ello podr coordinarse con criterios de clasificacin externos, cuyos resultados
podrn ser comprendidos hasta un adecuado nivel.
La ms legtima relacin entre el sujeto del conocimiento y el objeto slo puede darse en
un mbito donde haya libertad para ejercer una conciencia crtica: a la vez que decidida,
gratificante. Esto no significa que el sujeto del conocimiento pueda ser absolutamente libre: l
es hijo de una cultura a la que ha de responder, aun cuando pueda contribuir a su desarrollo y
a su transformacin. Pero el individuo puede alcanzar una legtima conciencia comprensiva,
aunque no haya decidido los puntos de vista ni se vea posibilitado a discutir el ms profundo
por qu de los fenmenos, ni el porqu de las ms hondas motivaciones que las disciplinas se
han dado a s mismas para definir y establecer sus objetos. Debe ser consciente de lo que
significa comprender algo. Eso exige creatividad y espacio para la manifestacin de las
capacidades, elementos primordiales que llevan a lo nuevo, y que requieren activar la capacidad
de elegir.
La existencia de un nico sujeto relativizar, como veremos en otros captulos, muchas
conclusiones que se desprenderan de la supuesta existencia de una evolucin y de un
desarrollo psicolgico comn a todos los individuos, que como nota fundamental involucrara la
adopcin de determinadas operaciones lgicas. Los verdaderos desarrollos se producen en
estrecha relacin con los saberes, con los usos del lenguaje, con la experiencia adquirida, con
los intereses particulares, todos ellos vinculados a una capacidad y a una predisposicin
individual. La existencia de un nico sujeto explica tanto la receptividad en la instruccin, como
la posibilidad de una profunda comprensin en el mbito de la investigacin. Pero ello tambin
explica lo contrario: cmo es posible que en el mbito de la instruccin puedan obtenerse
verdaderos conocimientos y cmo, de manera opuesta, en los propios mbitos en los que se
supone que se desarrolla el saber, tambin es posible actuar acrticamente, de manera pasiva y
receptiva.

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