PS1007 - Psicologa Evolutiva!

2010-2011

TEMA 1: CONCEPTOS PRELIMINARES

(1) Caractersticas del desarrollo.

(2) Causas del desarrollo: herencia vs ambiente

Desarrollo: cambios comportamentales en ser humano con el paso del tiempo, desde
que nace hasta que muere [C. Cohler]. Encontramos tres dimensiones bsicas del
desarrollo:

1. Desarrollo fsico-motor: en el que incluimos el crecimiento, entendido como un

aumento cuantitativo de las estructuras corporales en los diferentes momentos
evolutivos y determinado por factores internos y externos; y la mejora de control
motor.

2. Desarrollo cognitivo: formado por procesos que permiten aprender y ensear lo

aprendido. Entre los procesos cognitivos encontramos la percepcin, la atencin,
el razonamiento, la memoria...

3. Desarrollo socio-emocional: que comprende el reconocer y mostrar sentimientos,

el desarrollo de las relaciones afectivas, los roles de gnero y el desarrollo de la
identidad personal, entre otros.

Podemos formular el desarrollo de la siguiente manera:

C= f(T)

Donde C es cambio y T, el paso del tiempo. De esta manera podemos decir que los
cambios durante el desarrollo se expresan en funcin del paso del tiempo, lo que
llamamos edad, aunque hemos de recordar que pocas cosas en el desarrollo son slo
consecuencia del paso del tiempo. Es lo que ocurre durante ese tiempo lo que ocasiona
los cambios, la interaccin entre factores biolgicos y el entorno sumado a la herencia.
Decimos, pues, que la edad no es un factor causal, pero s que sirve para clasificar.

Concepto de edad cronolgica (life span): en el ser humano no dejan de producirse

cambios hasta que muere, en otras palabras, el desarrollo abarca toda la vida del
individuo.

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No todos los cambios son desarrollo, ya que en el desarrollo slo nos interesan los
cambios que estn relacionados con el paso del tiempo.

Los cambios no son siempre fcilmente visibles o cuantificables y para medirlos es

necesario inferir mediante pruebas. Ej: coeficiente intelectual, introversin, actitud...

El desarrollo es un proceso irreversible que conduce siempre a otra forma de

manifestacin. No su vuelve nunca al punto de partida, pero esas nuevas formas, cambios
o variaciones pueden ser tanto adelantos como retrocesos o desviaciones.

Los cambios que se producen durante el desarrollo pueden ser cuantitativos, como la
capacidad para formar frases ms largas, o cualitativos, como el aadir un mayor nmero
de complementos a las oraciones.

El cambi est determinado por la herencia (genes de un individuo) y el ambiente.

1.CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO

1.! Estabilidad: el comportamiento de una persona es estable durante toda la vida.

! Plasticidad: contrapone las ideas de que y que el comportamiento cambia.

2. ! Universalidad: el desarrollo es igual en todo el mundo.

! Particularidad: el desarrollo es diferente en cada nio, de manera que no
predomina lo general sino las diferencias individuales

3. ! Continuidad: cambios cuantitativos, se dan poco a poco. [Ejemplo del crecimiento

de un rbol].
! Discontinuidad: los cambios son cualitativos, en saltos bruscos a los que llamamos
estadios del desarrollo. [Ejemplo del desarrollo de una oruga hasta mariposa].

4. ! Irreversibilidad: hay experiencias que marcan para siempre y no se pueden revertir.

! Reversibilidad: las experiencias no tienen que ser para siempre.

5. ! Visin teleolgica: hay un momento en el que se acaba de cambiar, existe un final

en el proceso de cambio.
! Visin no finalista: el desarrollo se produce durante toda la vida, sin alcanzarse
ningn final.

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2.CAUSAS DEL DESARROLLO: HERENCIA VS AMBIENTE

Existe una polmica sobre si la causa del desarrollo est en los genes (herencia, lo
innato, la maduracin), si es el medio ambiente el que provoca los cambios (todo lo
adquirido, aprendizaje) o si es la interaccin entre ambas la que causa el desarrollo. Esta
polmica es conocida como nature vs nurture.

Podemos encontrar tres niveles en cuanto a este tema:

1.Causa: est dividida en diferentes niveles de anlisis que interactan y son

simultneos. Estos niveles son:

genes - cerebro - conducta - entorno

Gottlieb dise una grfica en la que se vean estas interacciones, todas bidireccionales.

2.Momento en el que se produjo el cambio:

Filogenia Sociohistoria Ontogenia

Hace 2 millones de aos Hace 10000 aos El aqu y ahora

Configuracin de la especie Historia cultural Desarrollo de una persona

En cuanto a esto, podemos ejemplificarlo con el apego: el apego en los nios pudo
aparecer para aumentar sus posibilidades de supervivencia: cuanto menos se alejaran de
la madre, ms protegidos estaran, fue una ventaja adaptativa. Conforme evolucionaron
las culturas, tambin el apego cambi, de manera que, actualmente, existen diferentes
tipos de apego ,dependiendo de la regin del mundo en la que te encuentres. En el nivel
de ontognesis, el apego es una parte del desarrollo normal de los bebs.

3.Pequeos conceptos entre herencia y medio ambiente: Cuando hablamos de causas

del desarrollo, tenemos que separar el nivel de estudio de lugar en el que ocurre
(dnde, con el grfico de Gottlieb) del nivel causal (cundo, durante la filogenia,
sociohistoria u ontogenia de la especie).

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Interaccin herencia - medio ambiente:

La idea de interaccin es el modelo de desarrollo aceptado actualmente. Los trabajos

de Caspi (genetista de la conducta) proponen prototipos de interaccin entre los genes
y el ambiente.

Genticamente, las caractersticas del comportamiento estn determinadas por ms

de un gen. Un ejemplo: en la depresin hay 2 genes que protegen o no de los procesos
depresivos, lo cual aumenta o disminuye la probabilidad de tener depresin. Tambin
influye las circunstancias estresantes en la vida. Si no hay circunstancias estresantes
en la vida, aunque tengas los dos genes que dan riesgo de tener depresin, no estars
deprimido. Es independiente de los genes el tener o no depresin, igual que del
ambiente, es la interaccin entre los dos, de los genes y de las circunstancias
estresantes. Es tener ms nmeros de (si tu ambiente lo propicia) sufrir depresin.

Siempre hemos de hablar en trminos probabilsticos. Todo depende de la interaccin

entre el ambiente y la gentica.

Algunas ideas relacionadas con la causalidad del desarrollo:

1) Margen de reaccin: margen dentro del cual se expresan los genotipos, de manera que
un mismo genotipo puede dar lugar a fenotipos (conductas, expresin fsica de los
genes) diferentes. Ejemplos: la menarquia o la altura. El fenotipo depende del genotipo
y del ambiente. Esto explica la variabilidad.

2) Sensibilidad de las caractersticas ante la accin del ambiente: conductas que

dependen de pocos genes, dependen poco del ambiente. Las caractersticas ms
sensibles al entorno son polignicas y utilizamos el ndice de heredabilidad para
averiguar qu proporcin de diferencias son debidas a los genes, a la influencia
ambiental no compartida o a la influencia ambiental compartida. Las caractersticas
poco o muy poco influidas por el entorno se denominan canalizadas.

3) Variacin de la expresin y peso de los genes durante la vida: el desarrollo de cada gen
para cada caracterstica es similar a una bola que cae por un tobogn. En la especie
humana es un paisaje epigentico porque llegamos al mundo con diferentes
posibilidades. Al principio hay pocas elecciones, est muy canalizado y, conforme entra
la experiencia, cada vez estar menos canalizado. Los canales los tenemos todos, pero
conforme entra la experiencia iremos hacia un lado u otro. Conforme pasa el tiempo,
mayor es el peso de la experiencia y las caractersticas ambientales.

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4) Se cree que hay periodos crticos o sensibles: el periodo crtico se vio primero en
animales (patos y su impronta, por ejemplo), la idea es que hay un periodo donde
biolgicamente el organismo est predispuesto a ciertas cosas. Un ejemplo en el ser
humano es el aprendizaje de lenguas, la pronunciacin no se adquiere si aprendes
despus de los 11-12 aos: periodo sensible para el aprendizaje de la fontica de las
lenguas desde el nacimiento hasta los 12 aos. Este periodo se llama crtico en
animales y sensible en el ser humano.

5) Nuestro entorno tambin depende de nuestros genes: una buena parte de mi entorno
es debido en parte a mis genes. Un ejemplo podra ser un nio pequeo, que an no
es capaz de tomar decisiones, ya que sus padres que le dan el cdigo gentico son los
mismos que le dan el ambiente. Si los padres son atlticos, con msculos
desarrollados, le darn posibilidad gentica al nio de ser atltico, adems de darle
posibilidad de desarrollar esas capacidades atlticas mediante el ejercicio. Teora
genotipo-ambiente de Scarr & McCartney: efecto pasivo de los genes sobre el
ambiente, el cual mayor cuando el nio es muy pequeo; evocativo, ms permanente,
los individuos se sienten a gusto con el ambiente elegido; activo del genotipo en el
ambiente, que es mayor cuanto mayor sea el individuo, cada vez influyen ms las
cosas que haces, eligiendo los ambientes que ms van contigo. De manera que el
entorno condiciona tu conducta, pero ese entorno est en parte elegido por ti, t has
influido en la eleccin de tu ambiente. El ambiente refuerza lo que t ya eres
genticamente.

6) El medio ambiente puede ser interno o externo: tambin la vida prenatal influye sobre
el individuo. Tambin lo que ocurre en mi interior me afecta porque afecta a mis clulas.
El medio cuenta desde el momento de gestacin.

7) El entorno pasa desapercibido en muchas ocasiones: desarrollo es consecuencia de

genoma tpico de la especie y de un ambiente tpico de la especie. El ambiente que
consideramos tpico (9 meses de embarazo...) tambin influye. Los nios no aprenden
a hablar por muy predispuesto genticamente que estn si no hay alguien que le hable
a todas horas.

8) Ms no es siempre mejor en el desarrollo: la sobre-estimulacin a nios en ciertos

momentos no es siempre bueno, puede hacerse a costa de otras habilidades.

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TEMA 2: HISTORIA DE LA PSICOLOGA

EVOLUTIVA
(1) Nios, adolescentes y viejos.

(2) Primeros estudios (s. XVII-XIX)

(3) Precursores de la psicologa evolutiva (1882-1912)

(4) Consolidacin de la psicologa evolutiva.

(5) Era Moderna y situacin actual.

1.NIOS, ADOLESCENTES Y VIEJOS

Nios:

Aris y el concepto de infancia: el concepto de infancia actual, que los nios son
diferentes de los adultos, no tiene ms de 300 aos de historia, ya que no se remonta
ms all del siglo XVII o XVIII. Philippe Aris public en 1960 el libro El nio y la vida
familiar en el Antiguo Rgimen, donde examinaba el papel del nio y la familia hasta el
siglo XVIII. Ante las ideas de Aris:

Argumentos favor:

Aris apoya su tesis en documentos de la poca y en el anlisis de las

representaciones de los nios en pinturas y esculturas, en los que encontr que
hasta el siglo XIV apenas existen representaciones de nios y que, cuando
aparecen, tienen las proporciones adultas, pero en menor tamao.

En la Edad media se consideraba que ser nio era ser un adulto en miniatura, les
trataban igual que a los adultos a partir de los 5 6 aos, cuando ya no
necesitaban cuidados especiales. Tanto la natalidad como la mortalidad infantil
eran muy grandes y los nios no eran reales, no tenan nombre ni sus padres se
preocupaban por recordar su edad.

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Desde el Renacimiento, diversos autores se ocupan del problema de la educacin

de los nios, aunque sin sealar que deba ser diferente de la utilizada con los
adultos.

Durante el periodo de la Ilustracin en los s. XVI y XVII, empezaron a hacerse

estudios sobre la infancia, pero no por ello empezaron a atribuirles mayor valor.

A lo largo del siglo XIX empiezan a aparecer movimientos que piden la regulacin
del trabajo infantil y las condiciones de vida de la infancia mejoran en los pases
occidentales.

En contra:

Otros autores dicen que el argumento de Aries es parcial porque si se analizan

otros momentos de la historia se ve que a los nios s se les consideraba
diferentes.

Vuelve a cambiar hoy en da el concepto de infancia? La visin mayoritaria de

nuestra cultura sobre los nios, desde la Revolucin Francesa es una concepcin de
Rousseau los nios son buenos por naturaleza, cualquier cosa mala en los nios es
culpa de los adultos. Empieza a cuestionarse si esto es cierto.

Adolescentes

Primer estudio sobre adolescentes fue hechos por Stanley Hall en 1904 (publicacin de
su libro).

No todo el mundo est de acuerdo con que pubertad y adolescencia sea lo mismo, Por
qu hay gente que cree que adolescencia es diferente de pubertad? Porque, mirando
si hay adolescentes en otras culturas, encontramos que, en realidad, el concepto de
adolescencia es un artefacto creado en la Revolucin Industrial cuando muchos nios
empezaron a ser innecesarios en las fbricas. Se les empez a dar formacin (finales del
s. XIX y principios del XX) y se crearon los sistemas pblicos de educacin.

Pubertad es una transformacin fsica y es universal, pero en sociedades

tradicionales se incorporan al mundo adulto en seguida la alcanzan, mientras que en
occidente no.

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Los adolescentes son la consecuencia de individuos que estn preparados para

incorporarse a la vida adulta, pero no lo hacen (sociedad occidental) por razones
educativas, culturales... De esta manera, aparecen individuos con caractersticas
cognitivas, afectivas... diferentes.

Viejos

Concepto de viejo, es nuevo? El concepto de viejo aparece cuando ser mayor y estar
enfermo dejo de ser lo mismo. Hasta hace 100 aos, ser mayor era estar cerca de la
muerte.

Conceptos de infante, adolescente y persona mayor son construcciones histricas.

2.PRIMEROS ESTUDIOS (s. XVII-XIX)

Los estudios sistemticos sobre el desarrollo infantil pueden clasificarse en tres grupos,
de acuerdo con el tipo de sujetos y el tipo de observaciones que se llevan a cabo.

Observaciones biogrficas sobre sujetos normales: suelen ser diarios, realizados de

una manera ms o menos sistemtica sobre un nio, generalmente pariente del autor del
diario. Recogen observaciones frecuentes y detalladas sobre un solo sujeto y suelen
detenerse en los primeros aos de vida.

Tiedermann (1787): El desarrollo de las facultades espirituales de nios. Publicado 2

siglos ms tarde, fueron las primeras observaciones sistemticas que se publicaron.

Hroad (1601-1628): sobre la infancia y juventud de Louis XIII de Francia.

Pesralozzi (1770): sobre su hijo.

Preyer (1882): libro basado en el diario que llev sobre su hijo.

Observaciones sobre sujetos excepcionales: algunos de los primeros trabajos sobre el

desarrollo del nio se ocuparon de sujetos cuyo desarrollo tuvo algn tipo de
excepcionalidad o anomala. Suelen ser observaciones centradas en el rasgo excepcional
del sujeto y se realizaban durante un determinado periodo de tiempo.

Itard (1801-1806): informes sobre el salvaje del Aveyron.

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Chelseden (1728): estudio de un nio al que haban operado de cataratas,. Registr

sus reacciones ante ver por primera vez.

Estudios de tipo estadstico: los dos tipos anteriores eran costosos en cuanto al tiempo
invertido, adems de difcilmente generalizables por tratarse de estudios de un slo
sujeto, as, a finales del siglo XIX, empezaron a aparecer recopilaciones de datos sobre
algn aspecto determinado de la conducta infantil realizadas sobre un nmero de sujetos
relativamente grande. Estudian un aspecto limitado del desarrollo, con observaciones
puntuales sobre bastantes sujetos, frecuentemente de distintas edades.

3.PRECURSORES DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA (1882-1912)

El origen de la psicologa evolutiva se sita entre 1881-1882. Empieza como psicologa

infantil o de la infancia. La psicologa infantil fue menospreciada al ser considerada poco
interesante acadmicamente.

1)Wilheim Preyer: mdico de formacin. Es importante en la psicologa del desarrollo

porque es el autor de una biografa infantil muy importante y que se considera el primer
estudio de nios pequeos de una cierta importancia: El alma del nio (1882) que
marc el comienzo de la psicologa evolutiva. Este libro est basado en el diario que
escribi observando a su hijo y en el que muestra un inters psicolgico: averiguar
cundo los nios empiezan a hace cosas. Su metodologa era muy buena: mir a su
hijo 3 veces al da (maana, medio da, noche) durante 3 aos. A partir de sus
observaciones intent describir conductas aplicables a otros nios.

2)Stanley Hall: padre de la psicologa norteamericana. Importante porque fue el autor

del primer libro sobre adolescencia (Adolescencia...) e impuls la utilizacin de los
cuestionarios en los estudios de desarrollo.

3)James Baldwin: no hizo grandes aportaciones metodolgicas, pero s tericas. La

caracterstica de la obra de Baldwin es que sus ideas a todo el mundo le parecieron
bien al principio, luego desaparecieron y despus fueron redescubiertas por Piaget.
Adems, fue importante en el campo del desarrollo de la personalidad al ser uno de los
primeros en decir que el autoconcepto depende tambin de los que tenemos a nuestro
alrededor. Concepto Baldwin: ontognesis afecta a la filognesis.

4)Alfred Binet: autor del primer test de inteligencia. Realiz estudios sobre la memoria
utilizando nuevos mtodos, diferentes a los de Ebbinghaus, en los nios.

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3)Sigmund Freud: Su teora, el Psicoanlisis, se construyo desde la prctica, el

tratamiento a pacientes, hacia la teora. Dijo que el origen de los problemas adultos
estaba en la infancia. Fue importante para la psicologa del desarrollo porque, al ser
una persona meditica, dio a conocer sus ideas de que los problemas que se
manifestaban en la edad adulta eran consecuencia de problemas durante la infancia.
Hay que entender a los nios para entender a los adultos. Fue un abanderado del
determinismo psicolgico: cualquier comportamiento humano tiene unas causas. A
nivel metodolgico les dio cierta importancia a los diseos de caso nico.

4.CONSOLIDACIN DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA

Dos tradiciones y una paradoja: tradicin EEUU y tradicin EU. La paradoja es que
nunca los psiclogos del desarrollo en EEUU tuvieron mucho dinero para investigar, pero
fue la poca del conductismo, en el que se deca que slo se poda estudiar aquello que
se puede ver y tocar y la psicologa del desarrollo no se consider algo serio.

Tradicin americana: una de las personas importantes fue Bussey Hillis, quien
plante que si gracias a la ciencia se disean mejores productos para el campo, se
logran cruzar animales para mejorar la calidad de la carne, no podr decirnos la
ciencia cmo educar y cuidar a los hijos para que no mueran? Cre la child state
movement. La influencia de este movimiento fue en un periodo de 10-30 aos e
impuls la creacin de institutos independientes (financiacin privada) para estudiar de
una manera cientfica el desarrollo infantil. Dos personas importantes en este mbito
fueron Arnold Gessell (idea del espejo unidireccional) y Myrtle McGraw. Hacan una
psicologa del nio muy descriptiva, sin tratar de entender; muy metodolgica y de
orientacin muy prctica. A esta gente las teoras no les importaban para nada y lo que
les resultaba ms fcil de estudiar fue el desarrollo fsico y motor.

Tradicin europea de entreguerras: se desarroll una psicologa gentica, en la

que interesaban los nios porque se consideraron la nica manera de entender al
comportamiento adulto. Es una tradicin explicativa, les importa el por qu, no lo que
hacen, al contrario que en EEUU. No les dan mucha importancia a los mtodos. No se
preocupan por cuestiones prcticas sino por investigaciones bsicas. Algunos de sus
representantes son Jean Piaget, Heinz Werner, Lev Vygotsky, Henri Wallon.

En este periodo fue el auge del conductismo y fue nulo para la psicologa del desarrollo a
nivel de universidad. Pero el conductismo descubri 2 tipos de aprendizaje: el
condicionamiento clsico y condicionamiento operante. Cuando llegan los cognitivistas en
los aos 60, dijeron que lo importante fue la cognicin.

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5.ERA MODERNA Y SITUACIN ACTUAL

Por fin la psicologa evolutiva se considera ciencia experimental entre los aos 1945 y
1980. Algunos datos relevantes:

Los psiclogos del desarrollo empezaron a utilizar los mtodos conductistas, a la vez
que stos empezaron a darse cuenta de que con el paradigma estmulo-respuesta no
se poda explicar todo.

Albert Bandura descubri el aprendizaje por imitacin.

Los psicoanalistas dejaron de estudiar la infancia nicamente como herramienta para

entender patologas adultas y empezaron a estudiar el desarrollo de los nios, dando
explicaciones psicoanalticas al desarrollo normal.

Aparece el enfoque del life-span o ciclo vital en el desarrollo humano.

Se empiezan a hacer dos tipos de estudios:

Longitudinales: estudio de un mismo grupo de nios a lo largo de los aos.

Transversales: estudio de nios de diferentes edades en un solo momento.

En la era moderna (1980-2005):

Estudios sobre las emociones y relaciones sociales.

Se le otorga importancia al contexto.

Se produce un reencuentro con las Ciencias Biolgicas (neurociencia, gentica y

evolucionismo).

TEMA 3: PSICOANLISIS Y AFECTIVIDAD

(1) Algunos datos sobre la teora psicoanaltica.

(2) Freud, Erikson y los cambios motivacionales.

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(3) Freud, Spitz y la diferenciacin/ identificacin.

(4) Bowly y el establecimiento de vnculos afectivos.

1.ALGUNOS DATOS SOBRE LA TEORA PSICOANALTICA

Teora psicoanaltica: trata de elaborar un modelo del funcionamiento psicolgico

consciente, pero sostiene que los principales determinantes de la conducta son
inconscientes y se interesa principalmente por estudiar la motivacin que origina la
actividad, que es atribuida a una energa interna del organismo que puede canalizarse de
distintas maneras. El nio pasa por una serie de estadios relacionados con la forma en
que se establece la satisfaccin de sus necesidades:

1) Etapa oral: primer ao de vida, donde el nio encuentra ms placer es alrededor de la

boca.

2) Etapa anal: segundo y tercer ao de vida, el nio sigue encontrando satisfaccin en la

boca, pero tambin empiezan a controlar los esfnteres.

3) Etapa flica: entre los cuatro y seis aos, la libido se empieza a focalizar en los
genitales. Aparecen los complejos de Edipo y Electra. Al final de esta etapa se produce
la primera represin de un comportamiento de deseo: comienzo de la moral.

4) Etapa de latencia: entre los seis y doce aos, se dejan todas las cosas sexuales de
lado.

5) Etapa genital: durante la pubertad hasta la edad adulta. El individuo busca un

compaero del sexo apuesto con el que compartir el placer genital.

Como puede verse, una de las ideas centrales del psicoanlisis es la la importancia que
se atribuye a la sexualidad como motor del desarrollo del individuo, pero esa sexualidad
se concibe de una manera ms amplia que como suele hacerse de ordinario y puede
identificarse como la energa para la accin a la que se denomina lbido. La infancia,
como el perodo en que se desarrolla esa sexualidad, se considera como una fase de
gran importancia, determinante del estado adulto.

Fijacin: si una necesidad se satisface mucho o muy poco, se crea una fijacin a una
conducta y el nio no pasa a la etapa siguiente, lo cual produce trastornos de
personalidad, que se manifiestan en la conducta neurtica.

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Regresin: retornar a una etapa anterior que ya se crea superada por la accin de algn
trauma.

2.FREUD, ERIKSON Y LOS CAMBIOS MOTIVACIONALES

Desarrollo psicosocial de Erikson (teora del ciclo vital):

Cuerpo: maduracin y sexualidad. [Ello].

Sociedad: demandas y satisfacciones. [SuperYo].

Yo: actividad adaptativa y ocho crisis vitales que han de superarse a lo largo de la
vida. La respuesta a las crisis la da el yo.

Diferencias Erikson-Freud:

Ms psicosocial que psicosexual: medio social dominante de manera que el nio

pequeo est influenciado por los padres y, conforme crece, tambin por los iguales
(entre otros).

Menos determinista: Freud deca que lo que ocurra en los cinco primeros aos de
vida condiciona todo el resto de la vida, Erikson no estaba de acuerdo.

Erikson dice que el desarrollo contina despus de la pubertad y hasta la muerte

(ciclo vital).

Crisis vitales bsicas segn la teora de Erikson:

Edad (aos) Crisis Explicacin

1 Confianza bsica vs. Necesidades bsicas cubiertas o no cubiertas

desconfianza

2-3 Autonoma vs. Camina, controla esfnteres, habla bien/tiene

Vergenza/dudas dificultades. (Si puede hacer las cosas por si
solo, autonoma)

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Edad (aos) Crisis Explicacin

5-6 Iniciativa vs. Culpa Dejar atrs al relacin con la familia para
relacionarse con los dems / No supera el
complejo de Edipo y no se integra. (si no se
supera esta etapa, hay problemas de
sociabilidad)

6-12 Industria vs. Incorporacin a la escuela, inicia los procesos de

inferioridad comparacin / comparacin desfavorable. (si
funciona bien o no y si se cree adecuado en lo
que tiene que hacer).

12-18 Identidad vs. Tiene definicin de s mismo equivocada o no /

confusin de rol Desconoce su identidad. (la bsqueda de la
identidad contina durante toda la vida)

20-40 Intimidad vs. El gran reto es conseguir intimidad afectiva, Este

aislamiento tipo de asociacin produce miedo / no se
acercan emocionalmente a la gente

40-65 Generatividad vs. Generatividad productiva: necesidad de

estancamiento transcender (tener hijos, nueva empresa...) / sin
novedades.

+65 Integridad del Yo vs. Hacer una lectura de lo que ha sido la visa,
desesperacin sensacin subjetiva / lectura negativa y no queda
tiempo para arreglarlo. (mirar la parte positiva de
las experiencias vividas y tener una aceptacin
de la vida propia).

3.FREUD, SPITZ Y LA DIFERENCIACIN/ IDENTIFICACIN

1) Sigmund Freud:

Ello: es el narcisismo primario, el nio slo piensa en sus necesidades. Aparece durante
el primer ao de vida, en la etapa oral.

Yo: aparece cuando el nio se da cuenta de que no puede obtener exactamente lo que
l quiere, entre los 2-3 aos, en la etapa anal.

Super-yo: aparece la moralidad y sociabilidad. Se adquiere entre los 5-6 aos, durante
la etapa flica.
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2) Ren Spitz

Habla del proceso de diferenciacin, que se refiere a la separacin del yo frente a los
otros. Para ello aparecen tres organizadores:

Sonrisa: aparece alrededor de los 3 meses de edad.

Ansiedad hacia los extraos: aparece alrededor de los 8 meses de edad.

Aparicin del No, alrededor de los 2 aos de edad.

Sndrome de hospitalismo: cuadro que se identific en los nios que pasaban mucho
tiempo en el hospital u orfanato durante el primer ao de vida. El nio no estableca
relaciones afectivas con ningn adulto y empezaba a deprimirse hasta llegar incluso a la
muerte. Hoy en da se explica por la falta de establecimiento de relaciones de apego.

Emociones: se expresan, se reconocen y controlan. Segn cuando empiezan a

expresarse, las dividimos en dos grupos:

Primarias: (alegra, tristeza...) Hay 2 que se pueden reconocer por la teora de Spitz,
la alegra (sonrisa a los 3 meses) y miedo (a los 6-8 meses). Otras emociones
primarias, como la tristeza y la ira, aparecen entre los 3-6 meses. En el momento del
nacimiento, las emociones que se tienen es desagrado (distress), inters y asco.

Secundarias o morales: (culpa, vergenza...) Comienzan a desarrollarse en los nios

a partir de los 2-3 aos.

Las primeras emociones que se comprenden y regulan en el ser humano son las
emociones primarias y, normalmente, las nias aprenden antes que los nios.

4.BOWLBY Y EL ESTABLECIMIENTO DE VNCULOS AFECTIVOS

John Bowlby: autor de la teora del apego.

Apego: aparece entre los 6-8 meses de edad y podemos definirlo de dos maneras, en un
sentido general o en sentido estricto.

Sentido general: seala el hecho de que, para que los seres humanos funcionemos
bien y nos desarrollemos adecuadamente, tenemos la necesidad de sentir que hay
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personas incondicionales detrs nuestro, personas que nos quieran y que puedan
ayudarnos en los momentos de crisis.

Sentido estricto o especfico: relacin que establece un nio pequeo con su cuidador
principal (madre, padre, abuelo, niera...). Este vnculo implica que el nio no se quiere
separar, ni en tiempo ni en espacio, de esa persona.

El vnculo que la madre establece con el nio no es apego, sino bond, lazo.

Cmo se sabe si un nio tiene apego?

El apego es una relacin muy imantada y dura uno o dos aos como apego
propiamente dicho.

Se va estableciendo poco a poco desde el nacimiento y se aprecia claramente en la

segunda mitad del primer ao de vida (6-8 meses).

Sabemos que el nio ha establecido apego hacia un adulto por dos cosas:

La ansiedad de separacin.

La ansiedad hacia los extraos.

Ainsworth (canadiense) diseo una situacin experimental para ver si un nio tena o no
apego y, a partir de los resultados que obtuvo, describi los diferentes tipos de apego. A
esta situacin experimental se la conoce como situacin de la extraa y tiene 7 fases en
las que se van creando diferentes situaciones con el nio. Dos de estas situaciones son:

El nio est en una sala con su madre. La madre se levanta y se va.

La madre vuelve.

Lo que Ainsworth midi fueron las reacciones del nio en las diferentes situaciones, si
contina explorando el medio cuando la madre abandona la sala, su respuesta cuando la
madre regresa... A partir de estas caractersticas se establecieron cuatro tipos de apego:

1. Apego seguro: mientras la madre se encuentra en la habitacin, el nio juega.

Cuando sale, ocurre el llanto, pero no exagerado. Al regreso de la madre, no hay

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ningn problema para restablecer la relacin. Este tipo de apego se da en el 60

65% de los nios.

2. Apego ansioso o ambivalente: es un tipo de apego inseguro en el nio slo

explora si la madre est muy cerca y, cuando sta se va, se produce una reaccin
muy exagerada. El regreso de la madre provoca en el nio una respuesta
ambivalente, primero contina enfadado y, un momento despus, se agarra a la
madre de nuevo. Se encontr en el 10% de los nios y, Segn Bowlby, es una mala
forma de apego.

3. Apego fro, rechazante o evitativo: apego inseguro en el que, aparentemente, el

nio se siente muy seguro para explorar su entorno, independientemente de que la
madre est o no presente, de manera que, si la madre se va, el nio continuar
haciendo sus cosas. Cuando vuelve la madre, el nio no reacciona de ninguna
manera significativa. Este tipo de apego aparece en el 20% de los nios.

4. Apego desorganizado: es una mezcla de las otras dos formas de apego inseguro.
Aqu, el nio no sabe cul es la conducta que debe tener hacia sus padres. Este tipo
de apego puede encontrarse en familias desestructurdas, o en vctimas de maltratos,
ms o menos en el 5% de los nios.

Importancia del apego en el desarrollo psicolgico posterior: Bowlby era muy

determinista, aseguraba que el tipo de apego desarrollado por un nio marcaba cmo iba
a ser su futuro. Hoy en da esto ya no est tan claro y se afirma que el apego no es el
destino. Los psiclogos estn de acuerdo en que los individuos con apego seguro tienen
mayores probabilidades de adaptacin al entorno escolar y de que su desarrollo a nivel
emocional sea mejor que el de los individuos con apego inseguro, pero hay que tener
claro que esto son slo probabilidades, no garanta de xito.

TEMA 4: PIAGET Y LOS CAMBIOS

INTELECTUALES
(1) Conceptos tericos bsicos

(2) Etapas del desarrollo intelectual

(3) Estatus actual y alternativas a Piaget

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Piaget estudi Biologa, pero su inters deriv posteriormente hacia la construccin de

una teora del conocimiento. Durante su vida paso de estudios sobre malacologa hacia la
biologa general, interesndose posteriormente por la epistemologa, la cual le llev hasta
la psicologa. Para l, la inteligencia es el proceso fundamental de la cognicin y todo lo
dems, memoria, lenguaje... est determinado por esa inteligencia. Piaget trabaj con
individuos cuyas edades estaban comprendidas entre el nacimiento y la adolescencia y
fue un autor muy prolfico. En sus libros, adems de temas de psicologa, tambin tocan
temas de filosofa, historia, fsica... Su evolucin investigadora fue de la siguiente
manera:

1921-1925: primeras investigaciones sobre el pensamiento infantil.

1925-1935: orgenes de la inteligencia.

1935-1955: gnesis y categoras bsicas del pensamiento.

1955-1970: cre el centro de epistemologa gentica.

1970-1980: estudi los mecanismos evolutivos y realiz una sntesis biolgica.

1.CONCEPTOS TERICOS BSICOS

Estructuras cognitivas

Constructivismo: implica que no existe una realidad independiente del individuo (es
real la realidad?). De esta manera, la misma realidad es de dos maneras la realidad en s
y la realidad en m, lo que existe de verdad y lo que yo percibo de la realidad. El nio
tiene que construir su propia realidad durante el desarrollo.

Acciones y operaciones: son acciones fsicas y acciones mentales que realizamos sobre
la realidad. Se dice que la inteligencia empieza en las manos, de manera que
adquirimos la inteligencia actuando sobre la realidad. Las operaciones son acciones
interiorizadas, hacer con la cabeza lo mismo que, fsicamente, haces con las manos.

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Esquemas de accin y esquemas de operacin: son los patrones que utilizamos para
aprender a reconocer la realidad. Los primeros esquemas son los de accin, como la
succin o presin que utilizan los bebs para explorar el mundo. Piaget afirmaba que,
cuantos ms esquemas posee un individuo, ms inteligente es. Los esquemas de accin
dan lugar a los esquemas operatorios, esquemas que hemos aprendidos tras haber
experimentado el mundo, es decir, aquello que esperamos que ocurra porque siempre
antes ha ocurrido as, como por ejemplo que un libro empiece con una presentacin de
los personajes y contine con la aparicin del problema que define la trama.

Estructuras intelectuales y estadios: la cantidad de esquemas que tengan, la

complejidad de los esquemas y la coordinacin entre ellos determina el estadio de
inteligencia en el que se encuentra el nio. Conforme se desarrollan, los nios tienen ms
esquemas de acciones y operaciones, ms complejos y mas coordinados, de manera que
tienen estructuras intelectuales ms sofisticadas.

Funcionamiento cognitivo o, cmo se pasa de un estadio a otro?

Mediante las invariantes funcionales, mecanismos que funcionan durante todo el

desarrollo:

Adaptacin: puede darse de dos maneras:

Asimilacin: utilizar un esquema de accin que ya se tiene para conocer algo

nuevo.

Acomodacin: crear un nuevo esquema para conocer algo nuevo e

incomprensible mediante los esquemas que ya se poseen. Produce un cambio en
la inteligencia.

Organizacin: tratar de tener siempre los esquemas lo ms coordinados posible. Es

la organizacin intelectual.

Causas de los cambios en la inteligencia

Maduracin del SN.

Experiencia, adquirida por la accin y la operacin.

Transmisin social, el conocimiento adquirido a partir del lenguaje.

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Equilibracin como factor motivacional para avanzar. Buscamos el equilibrio de

nuestras estructuras intelectuales y, si algo no encaja, nos sentimos motivados para
modificar los esquemas y conseguir eliminar las contradicciones.

2.ETAPAS DEL DESARROLLO INDIVIDUAL

Edad Etapa Caractersticas bsicas

0-2 Sensorio-motor Basada en lo que se ve y lo que se toca.

2-7 Pre-operacional Inteligencia simblica, representativa, pero ilgica.

7-11 Operaciones concretas Inteligencia simblica, representativa y lgica.

11-16 Operaciones formales Ver la realidad como una parte de lo posible.

1. Periodo sensorio-motor

Se describen seis subestadios distintos durante este primer periodo, cuya caracterstica
fundamental es que est basado en lo que se ve y lo que se toca: si te percibo, si te
toco... te pienso

Caractersticas:

Permanencia del objeto: si no ven algo, los bebs creen que no existe.

Conducta intencional: combinacin de esquemas para conseguir algo nuevo.

Funcin simblica: en tu mente, puedes pensar en algo sin tenerlo delante. La

adquieren al final de la etapa.

Repeticiones:

Reacciones circulares primarias: las realizan los nios cuando son muy pequeos.
Se centran en su cuerpo para conocerlo, por ejemplo, pasando la mano por delante
de los ojos para estudiarla.

Reacciones circulares secundarias: un tipo de reaccin que se realiza sobre las

cosas. Son reacciones provocadas por el azar, ocurre algo que les gusta y lo
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repiten, como, por ejemplo, golpear un sonajero sin querer y continuar golpeando
porque le ha gustado el sonido.

Reacciones circulares terciarias: marcan las conductas inteligentes. Repite algo

que le ha llamado la atencin, ya sea por azar o por experimentacin. Es el ir
probando a ver qu pasa con..., tirando, por ejemplo, algo por el hueco de la
escalera a ver qu pasa y desde que altura hay que tirarlo para que se rompa.

2. Periodo pre-operacional

La inteligencia ya es representativa, han adquirido funcin simblica, de manera que

pueden tener una imagen en la cabeza sin tener el objeto delante. Esto implica la
capacidad para comunicarse mediante el lenguaje, pero no que la inteligencia sea lgica ,
tal y como se ve en las pruebas de conservacin. El nio se gua por la percepcin y su
forma de pensar intuitiva y contradictoria: te pienso sin manos... pero sin lgica.

Caractersticas:

Egocentrismo intelectual: dificultad para ponerse mentalmente en la cabeza de

otros, tal y como se demuestra con la tarea de las tres montaas. Creen que
todos ven las cosas desde el mismo punto de vista que ellos.

Centracin perceptiva: los nios slo se fijan en algunas dimensiones de la

realidad, lo cual puede comprobarse con las pruebas de conservacin de los
lquidos: el nio que dice que en el vaso alto hay ms, slo se centran en la altura
a la que llega el lquido, no en la anchura del recipiente. No pueden combinar los
esquemas altura y anchura, sino que slo se fijan en una dimensin.

Estados antes que transformaciones: los nios tienen una visin muy esttica de
la realidad. Un ejemplo lo encontramos en la prueba de a bola de plastelina: los
nios slo recuerdan que al principio era una bola y ahora es una salchicha, no
perciben el paso intermedio, ven la vida como una sucesin de fotografas.

Estas caractersticas se manifiestan de las siguientes maneras:

Animismo: otorgar vida a objetos inanimados.

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Artificialismo: nada tiene un origen natural, sino que otros seres lo han creado. Un
ejemplo es el nio que dice que su pap ha hecho un agujero muy grande y lo ha
llenado de agua, creando un lago.

Realismo: no pueden entender conceptos complejos, como qu es el otoo?.

Pensamiento transductivo: mezclar conceptos de manera ilgica, como pensar

que para que pueda curarse, el mdico debe llevar una bata blanca.

3. Periodo de las operaciones concretas

El nio es capaz de tener smbolos y moverlos en su cabeza, as, ya no slo realizan

acciones, tambin operaciones. La caracterstica fundamental de la inteligencia de los
nios en este periodo es que su inteligencia es simblica, representativa y lgica. Es un
tipo de lgica que funciona bien si tienen un contacto directo con la realidad, tienen que
ver y experimentar los conceptos porque no pueden alcanzar un nivel adecuado de
abstraccin. De esta manera, su inteligencia es muy concreta y funciona cuando la
realidad la tienen delante.

Caractersticas:

El nio ya no es egocntrico, ya puede meterse en la cabeza de los otros.

Tienen una visin integrada de la realidad: ya ven el todo, no slo cambios

independientes. Tienen una percepcin del campo perceptivo como un todo.

Tienden a ver transformaciones en vez de estados, as ya no les despista el

cambio de bola a salchicha.

Esto se manifiesta como la aparicin de las primeras operaciones:

Conservacin: se dan cuenta de que el cambio de la apariencia fsica de los

objetos no implica un cambio en el nmero o la cantidad (por ejemplo, ya no se les
podra engaar con la fila de tenedores que amontonamos o separamos). La
percepcin les engaa, pero la lgica se lo aclara. Al final de la etapa, todos los
nios son conservadores en sentido cognitivo, pero la adquisicin ocurre
gradualmente: primero sustancia, pero no peso; luego el peso, pero no el volumen;
al final, las tres, sustancia, peso y volumen.

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Clasificacin o lgica de clases: otra operacin que empiezan a controlar, es la

organizacin, la clasificacin. Pueden utilizar su cabeza para clasificar lo que
tienen a su alrededor de varias maneras diferentes. Pueden organizar de manera
taxonmica, pero para ello han de tener la realidad delante. El podra ser (eje de
las clases de historia) no les funciona bien.

Seriacin: adquirir una lgica de relaciones. Puede decir qu es ms grande y

ms pequeo y tambin puede ordenarlo de mayor a menor o de menor a mayor.
Organizar y ordenar. Pueden entender que A>B y B>C y que por lo tanto A>C, sin
necesidad de ver una imagen, aunque se pierden si las ideas son muy abstractas.

El mecanismo bsico que permite este tipo de operaciones es la reversibilidad, el nio

es capaz de, mentalmente, volver al origen (bola-salchicha... bola). La reversibilidad
puede ser de dos tipos:

Reversibilidad por inversin: en el ejemplo de la bola de plastelina, plantearse que,

si vuelven a enrollar la salchicha, tienen la bola de nuevo, por lo que la cantidad de
plastelina es la misma.

Reversibilidad por compensacin: en el ejemplo de los vasos de diferente altura y

dimetro, darse cuenta de que lo que han ganado en altura lo han perdido en
dimetro, de manera que la cantidad de lquido cuando lo pasamos de un vaso a
otro no ha variado.

4.Periodo de las operaciones formales

Esta etapa no es universal, se desarrolla en culturas que necesitan de las operaciones

formales para adaptarse al tipo de vida que llevan.

Caractersticas bsicas:

Ver la realidad como una parte de lo posible, vinculado a la habilidad de

combinatoria. Se da cuenta de que su vida es slo una de las muchas
posibilidades.

Pensamiento hipottico-deductivo: capacidad para, una vez conocidas las

posibilidades, generar hiptesis, controlar las variables para conocer la causa de
las diferencias.

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Carcter proposicional del pensamiento: el pensamiento es proposicional,

refirindonos, sobre todo, al lenguaje, el cual canaliza la lgica. Se puede pensar
sobre una representacin de la realidad, sin necesitar pensar en el objeto en s
(lenguaje, verbos en condicional...), lo que lo convierte en una operacin de
segundo orden. Esto implica resolver problemas sin necesidad de ver la realidad,
hacer una operacin sobre otra operacin, una representacin sobre otra
representacin anterior. Adquisicin de la capacidad para reflexionar, pensar sobre
el propio pensamiento, pudiendo decir lo que es realmente y lo que podra ser o
haber sido.

Los adolescentes en esta etapa pueden perder el contacto con la realidad, lo que
les da la idea de invulnerabilidad.

5. ESTATUS ACTUAL Y ALTERNATIVAS A PIAGET

Existen grandes variaciones a partir de la teora de Piaget, siendo su idea bsica que los
nios tienen inteligencia y que sta es la base de la cognicin.

1. Teoras neopiagetianas: Yo me creo lo de los estadios del desarrollo de la

inteligencia, pero no las caractersticas de stos. En el desarrollo hay fases, pero no se
pueden explicar por diferencias en la inteligencia, sino por otras cosas, como la
amplitud de memoria. Los nios pequeos no pueden mantener en su cabeza muchas
cosas a la vez y no pueden comparar un objeto ahora con cmo era antes. Los nios
muestran formas de pensar diferentes a los adultos, pero no son debidas su
inteligencia. Lo listo que es alguien no depende de su inteligencia, que no vara a lo
largo de la vida, sino del tiempo que pueda mantener la atencin y su capacidad para
memorizar. Las caractersticas cognitivas que consideran relevantes son memoria,
atencin, rapidez en hacer las cosas... Respetan los estadios, pero no el resto.

2. Radicales (procesamiento humano de la informacin): No existen estadios, todo son

diferencias individuales. Un nio inteligente es rpido, tiene ms estrategias, sabe ms
de la realidad y puede autocorregirse. La inteligencia no es cosa de estadios ni de
edades, sino de las habilidades (capacidad de memoria, velocidad de
procesamiento...).

3. Tericos de la teora: antes de hablar de estadios o procesamiento de la informacin,

para entender a un nio hay que verle como un pequeo cientfico. Los tericos ponen
mucho nfasis en los dominios del conocimiento: dominio biolgico, fsico y psicolgico
(teora de la mente). Los nios tienen que saber cmo funciona la vida, las cosas y el
pensamiento sofisticado del ser humano, pero nacen con ideas ingenuas sobre cmo
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funciona el mundo; avanzan en el conocimiento cuando, contactando con la realidad,

se dan cuenta de que las cosas no funcionan como ellos crean. El conocimiento es
una explicacin momentnea sobre la realidad.

4. Core knowledge: consideran que es una mentira que la mente de los bebes sea una
pizarra en blanco. Ellos creen que en la pizarra de los bebs hay muchas cosas
escritas que les dicen cmo funcionar, que ya vienen al mundo con ciertos
conocimientos. Creen que tienen conocimientos aritmticos sencillos, pero bien
cableados y tambin sistemas de navegacin que les permiten volver al sitio de origen
desde un lugar desconocido, volver a casa. Tienen conocimiento de causalidad (se
extraan de que, si algo se golpea, no se mueva o de que algo no se caiga si est
desequilibrado en un borde), pero sin experiencia. Los core knowledge tienen una
posicin muy nativista, determinista genticamente: los nios vienen con conocimientos
grabados en el hardware. Este grupo se diferencia del anterior en que se centran en
bebs y los tericos de la teora, en nios que ya hablan.

5. Vygotski: el nio intenta conocer la realidad a su manera, pero es regulado por su

entorno (los padres u otros adultos). El desarrollo de la inteligencia no se puede
explicar slo con el nio interactuando con los objetos que le rodean, necesitas incluir a
los adultos a su alrededor. Slo es posible entender la construccin de la inteligencia en
un entorno social determinado, con unas relaciones sociales determinadas. Base social
para la construccin de la inteligencia.

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