HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA

DFICIT DE ATENCIN: ASPECTOS GENERALES.

PROTOCOLO DE INTERVENCIN, DIAGNSTICO Y TRATAMIENTO

-1-
-2-
 HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA

DFICIT DE ATENCIN: ASPECTOS GENERALES

PROTOCOLO DE INTERVENCIN, DIAGNSTICO Y TRATAMIENTO

gua prctica
-3-
-4-
PRESENTACIN 5
INTRODUCCIN 9
QU ES EL TDA-H? 11
COMORBILIDAD Y PROBLEMAS ASOCIADOS 13
CAUSAS DEL TDA-H 17
DIAGNSTICO 19
TIPOS DE TRASTORNO 23
PROTOCOLO DE INTERVENCIN 25
Deteccin inicial / sospecha 28
Evaluacin - Identificacin 28
Evaluacin - Confirmacin 29
Conclusin diagnstica 30
Determinacin de necesidades educativas 30
Tratamiento 30
TRATAMIENTO FARMACOLGICO 31
TRATAMIENTO PSICOLGICO PSICOEDUCATIVO 33
1. Intervencin escolar 34
2. Intervencin familiar 38
3. Implicar al nio 42
4. Tcnicas de modificacin de conducta ms eficaces en el TDA - H 43
5. Entrenamiento cognitivo 46
6. Entrenamiento en habilidades sociales 50
CONCLUSIN 51

ANEXO 1. Otros instrumentos de evaluacin 57

ANEXO 2. Programas para alumnos, padres y profesores 59
ANEXO 3. Bibliografa para padres, profesores y otros profesionales 67
ANEXO 4. Pginas web 71
ANEXO 5. Direcciones de inters 73
ANEXO 6. Cuestionario screening elaborado por el grupo de trabajo 77
ANEXO 7. Extracto del estudio realizado por el mismo grupo 83

-5-
INTEGRANTES DEL GRUPO DE TRABAJO
En la elaboracin de esta gua han participado diez orientadores que desarrollan su actividad en
quince centros pblicos y concertados de la ciudad de Zaragoza:

Cuervo Garca, Felipe J. (coordinador)

Andrs del Ro, Carlos Jess
Domingo Correas, Eva
Estrada Gonzlez, Ana Isabel
De la Fuente Ibez, Araceli
Guardia Sol, Rosa
Laiglesia Posa, Mercedes
Llorente Garca, Rosa M.
Palls Solana, Mara Jos
Villanueva Roche, Guillermo

AGRADECIMIENTOS
Expresamos nuestro agradecimiento a aquellos profesionales de las instituciones que se citan, que
han colaborado de forma desinteresada en la elaboracin de este documento:

Direccin General de Poltica Educativa. Servicio de Equidad y Evaluacin.

Servicio Provincial de Educacin de Zaragoza: Unidad de Programas Educativos.
EOEP de Zaragoza.
Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin.
Hospital Infantil Miguel Servet: Servicio de Neuropediatra y Neurofisiologa.
Hospital Clnico Lozano Blesa: Servicio de Psiquiatra Infanto-Juvenil.
Servicios de Pediatra del SALUD (Centros de Atencin Primaria).
Centro de Salud Mental Sagasta. Unidad de Psicologa Infanto-Juvenil.
Policlnica Quirn: Unidad de TDAH.
AATEDA. Asociacin aragonesa de padres y madres de nios hiperactivos.

Por otra parte, queremos mostrar un reconocimiento especial a Clara Sancho (Asesora de Atencin
a la Diversidad de la UPE), ngel Garca (Psiclogo clnico; miembro del EOEP- 2), Mara Frontera
(Profesora de la Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza) e Inmaculada Moreno
(Profesora titular de la Universidad de Sevilla) por su generosa contribucin a este trabajo.

-6-
 PRESENTACIN

01

-7-
PRESENTACIN
N uestro sistema educativo ha ido
desarrollando progresivamente una mayor
sensibilidad hacia los diferentes factores
diferenciales que intervienen en el
aprendizaje. De hecho, podemos afirmar
que las diversas medidas y actuaciones
desarrolladas durante los 10 aos de trans-
ferencias en educacin han tenido como
uno de sus principios fundamentales la
atencin a la diversidad.
La educacin de final de siglo represent
un salto cualitativo importante respecto
al reto que supona asumir, desde de
un marco definido por los principios de
normalizacin e integracin, el aprendizaje
de todo el alumnado, independientemen-
te de las condiciones personales y sociales
que pudiera presentar. Para ello ha sido
necesario realizar un importante esfuerzo
ante la necesidad de mejorar la calidad
de la respuesta educativa, traducido en
cambios metodolgicos y organizativos,
dotacin de recursos y un incremento de la
formacin de los diferentes profesionales
implicados en la docencia. La Ley Orgnica
de Educacin (LOE), basndose en el
principio de equidad, plantea nuevos
retos en la enseanza y aprendizaje de
los alumnos que requieren una atencin
educativa diferente a la ordinaria, retos a
los que hay que responder con propuestas
de carcter normalizado e inclusivo.
-8-
La atencin a la diversidad implica asumir
un compromiso y un cambio de perspectiva
ante el hecho evidente de que los alumnos
presentan diferencias en su capacidad
y estilo de aprender. La atencin a estas
diferencias constituye una necesidad si
pretendemos garantizar el xito educativo
de todos los chicos y chicas que acuden a
nuestros centros escolares. Pero a la vez,
puede ser una gran oportunidad para la
mejora de la calidad de nuestros procesos y
prcticas de enseanza.
Durante los ltimos aos hemos sido
testigos de mltiples avances en diferentes
disciplinas relacionadas con los procesos
implicados en el aprendizaje. De todos ellos
destacan especialmente los relacionados
con la atencin y el autocontrol.
La atencin, con todos los procesos que la
conforman, es uno de los componentes de
nuestro funcionamiento cognitivo ms bsico
y necesario para conseguir un adecuado
desarrollo y autogobierno mental. Hoy
sabemos que este desarrollo no es idntico
en todas las personas, pues encontramos
situaciones en las que su carencia o su
desarrollo desviado pueden traducirse en la
emergencia de un trastorno, actualmente
denominado Trastorno por Dficit de
Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH).
El TDAH es uno de los trastornos de origen
neurobiolgico con mayor incidencia en la
poblacin infantil considerndose que entre
un 3 y un 7% de la poblacin infantil en edad
escolar lo presenta en mayor o menor grado
de intensidad.
Las familias y los profesores son testigos
conscientes de las dificultades a las que
se enfrentan estos chicos y chicas y de
las importantes consecuencias que tales
dificultades pueden acarrear para su
oportuno desarrollo escolar y personal,
siempre y cuando no se adopten las medidas
adecuadas.
Por todo ello me resulta muy grato tener
la oportunidad de presentar esta Gua,
la cual encierra una serie de valores que
quisiera destacar. Por un lado, se trata
de un trabajo elaborado por un grupo de
profesionales de dilatada experiencia,
que desempean su labor en los centros
educativos de nuestra Comunidad y que,
tras la toma de conciencia de la relevancia
del tema, se implicaron en la elaboracin
de un recurso que permitiera dar respuesta
a las dificultades que presentan los chicos y
chicas con este trastorno.
Asimismo es de valorar el esfuerzo
realizado, y satisfactoriamente conseguido,
por presentar la informacin de manera
-9-
clara, precisa y accesible para todos
aquellos que tenemos la responsabili-
dad de conseguir que nuestros chicos y
jvenes alcancen el ptimo desarrollo de
sus capacidades. A lo largo de las pginas el
lector encontrar oportunas propuestas de
actuacin, as como un completo catlogo
de recursos de diversa ndole donde poder
obtener un mayor grado de asesoramiento
e informacin.
Finalmente, quiero destacar el enfoque
global adoptado en el tratamiento de
la cuestin, pues se basa en presentar
un modelo de actuaciones en el que se
consideran de manera integral las diferentes
dimensiones y contextos que constituyen el
desarrollo humano.
Slo me queda desear que esta Gua se
constituya en un potente recurso de sen-
sibilizacin y de atencin educativa para
todos aquellos que viven, experimentan y
asumen de manera responsable y entusiasta
la diversidad que presentan los alumnos en
nuestras aulas.
Mara Victoria Broto Cosculluela
Consejera de Educacin, Cultura y Deporte
- 10 -
 INTRODUCCIN

02
- 11 -
INTRODUCCIN

E l trastorno por dficit de atencin con hiperactividad es un trastorno del neurodesarrollo, con
una base gentica y de naturaleza crnica. Es muy estudiado en psicopatologa infantil por su
prevalencia (3 - 5% en la poblacin general y 10 - 15% en la poblacin clnica) y porque sus ma-
nifestaciones conductuales y cognitivas tienen un gran impacto en el desarrollo del individuo,
en su rendimiento escolar, en la vida familiar y en la adquisicin de unas habilidades sociales
necesarias para adaptarse y desenvolverse en la sociedad.
Para R. A. Barkley (2002), el TDA-H es un trastorno del cerebro ejecutivo que provoca la
incapacidad del nio para inhibir o retrasar sus respuestas, para organizar y controlar su
atencin, su conducta o sus emociones y para hacer frente a las demandas que se le presentan.
Se centran en el aqu y ahora; hacen lo que consideran interesante o entretenido en un
momento determinado y tienden a evitar lo que no conlleva una recompensa inmediata.
Muchos de estos nios se sienten frustrados y confundidos por lo que les pasa y por lo que
deben hacer. En su da a da se ven inmersos en conflictos relacionados con compaeros y
hermanos, con los deberes escolares, con su comportamiento en casa, en el colegio o en la
calle. Suelen tener pocos amigos, reciben pocas invitaciones en las fiestas de cumpleaos, se
les aconseja que no participen en excursiones o que no asistan a las bibliotecas y ludotecas.
Como consecuencia, su autoestima se resiente y tanto el nio como las personas de su entorno
inmediato sufren por ello.
Con esta gua queremos ayudar a los centros educativos y a las familias en la identificacin del
trastorno, a valorar sus consecuencias en los mbitos personal, familiar y escolar y sensibilizar
sobre la importancia que tiene para su evolucin, tanto el diagnstico como el tratamiento
tempranos. En la primera parte se recogen las caractersticas generales del trastorno, los
sntomas nucleares, los problemas asociados y las causas que ofrecen un mayor consenso. En la
segunda se propone un protocolo de intervencin interdisciplinar y se indican los instrumentos
de evaluacin que se pueden aplicar en las diferentes fases. En la tercera se recomienda un plan
de tratamiento multimodal que tiene en cuenta al nio, a los padres y profesores y se desarrollan
los tratamientos y tcnicas de intervencin que han demostrado una mayor eficacia.
En los Anexos se presenta una bibliografa bsica, instrumentos de evaluacin que
complementan a los propuestos en el protocolo, programas de intervencin destinados a los
propios nios, al profesorado y a las familias, direcciones que consideramos de inters, el
cuestionario elaborado por el grupo de trabajo a modo de screening y un resumen del estudio
realizado por este mismo grupo en nuestra provincia.

- 12 -
QU ES EL TDA-H? 03

- 13 -
QU ES EL TDA-H?

Como ya se ha indicado, el trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad es un

trastorno de origen neurobiolgico que comienza en la primera infancia y que, en muchos
casos, persiste en la adolescencia y en la vida adulta. Se caracteriza por la presencia de tres
sntomas tpicos:

1. DFICIT DE ATENCIN
2. IMPULSIVIDAD
3. HIPERACTIVIDAD

Se identificar como un trastorno cuando estos sntomas o las conductas que se derivan de
ellos se observen con mayor frecuencia e intensidad que en los nios y adolescentes de igual
edad y contexto, y alteren su vida diaria en casa, en la escuela y en su entorno.

* NIOS CON PROBLEMAS DE ATENCIN

Son nios que parecen no escuchar cuando se les habla directamente, que les cuesta ponerse
en marcha, que no persisten en el esfuerzo que requieren las tareas escolares y que, a menudo,
olvidan o pierden cosas y se distraen con mucha facilidad.

* NIOS CON PROBLEMAS DE HIPERACTIVIDAD

La hiperactividad se manifiesta por un movimiento excesivo y continuo, en situaciones en las
que resulta inapropiado hacerlo. Estos nios se muestran inquietos, nerviosos, revoltosos,
no paran de dar golpecitos, hacen ruidos, se mueven en sus asientos o molestan a los
compaeros.

* NIOS CON PROBLEMAS DE IMPULSIVIDAD

La impulsividad se manifiesta por la precipitacin en las respuestas, la dificultad para guardar
turnos, la intromisin en las actividades de otros, por la participacin en peleas, etc. En
ocasiones puede dar lugar a accidentes o a conductas de riesgo.

- 14 -
 04

COMORBILIDAD Y PROBLEMAS ASOCIADOS

- 15 -
COMORBILIDAD Y PROBLEMAS ASOCIADOS
El TDA-H, en un porcentaje elevado de
casos, se presenta acompaado por otros
trastornos psicopatolgicos. Es importante
realizar un diagnstico diferencial, dada la
similitud de sntomas y la comorbilidad que
presenta con otros trastornos, porque estos
pueden enmascarar o ser enmascarados
por sntomas del TDA-H y se podra alterar
tanto el proceso de diagnstico como las
intervenciones educativas y teraputicas
posteriores. Los trastornos ms frecuentes
con los que puede coexistir son:
A. TRASTORNOS DE CONDUCTA
El trastorno por dficit de atencin y los
trastornos de conducta son independientes,
no obstante, los nios y adolescentes que
presentan un TDA-H asociado a un trastorno
negativista-desafiante (40%) o a un trastorno
disocial (20%), tienen peor pronstico y un
mayor riesgo de desarrollar en el futuro un
trastorno antisocial.
- 16 -
B. TRASTORNOS DEL ESTADO DE NIMO Y
DE ANSIEDAD
Los trastornos del estado de nimo en la
infancia se caracterizan por la presencia
de tristeza o de irritabilidad persistente.
Estas se acompaan ocasionalmente de
una prdida de inters por la mayora de las
actividades, disminucin de la concentracin,
sensacin de cansancio fsico, cambios en el
patrn de sueo y alimentacin, y presencia
de quejas somticas.
Los trastornos de ansiedad se caracterizan
por la existencia de temores, preocupacin
excesiva, episodios agudos de ansiedad
y evitacin fbica. En torno al 30% de los
nios con TDA-H presentan un trastorno
de ansiedad o un trastorno del estado de
nimo.
C. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Alrededor de un 50% de los nios con TDA-H
presentan trastornos o dificultades de
aprendizaje y esto implica tener muchas
posibilidades de fracasar en la escuela
aunque su cociente intelectual sea medio
o elevado. Con frecuencia los alumnos con
TDA-H presentan retrasos en la adquisicin
del lenguaje, problemas de lecto-escritura,
errores en las operaciones, dificultades en la
resolucin de problemas, falta de esfuerzo o
de hbitos de trabajo.
 GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

D. TRASTORNO DE GILLES DE LATOURETTE

Dentro de los trastornos por tics, el trastorno el nio tiene varios tics motores y uno o ms
de Gilles de la Tourette es la forma ms tics vocales, varias veces al da. Un 35-70%
severa y la menos frecuente (1/1.000 en de los nios con Sndrome de Gilles de la
nios y 1/10.000 en nias). En este trastorno, Tourette presentan tambin TDA-H.

- 17 -
COMORBILIDAD Y PROBLEMAS ASOCIADOS
* PROBLEMAS EN LAS RELACIONES
SOCIALES
Muchos de estos nios molestan a sus
compaeros, presentan dificultades para
establecer y mantener amistades, sus
habilidades sociales y de comunicacin son
escasas. En ocasiones pueden manifestar
conductas agresivas y con frecuencia se ven
inmersos en conflictos porque responden
de forma impulsiva, sin pensar en las
consecuencias.
* BAJA AUTOESTIMA
Los nios con TDA-H suelen tener problemas
con hermanos, compaeros y amigos y no
saben qu hacer para evitarlos. A menudo
- 18 -
son considerados como holgazanes o
maleducados, y aunque se esfuerzan
por hacer bien las cosas y por agradar, los
resultados no siempre son los esperados. La
sensacin de incompetencia y de fracaso
les lleva a valorarse de forma negativa y su
autoestima se debilita.
* PROBLEMAS...
De sueo, de motricidad, enuresis
Los nios con TDA-H no son vagos,
torpes o rebeldes. Son trabajadores,
tan inteligentes como sus compaeros y
les gusta complacer a los que les rodean
aunque en muchas ocasiones no saben
cmo hacerlo.
CAUSAS DEL TDA-H

05
- 19 -
CAUSAS DEL TDA-H

E l trastorno por dficit de atencin es uno C. Algunas COMPLICACIONES PRENATALES

de los ms estudiados e investigados en
psicopatologa infantil, sobre todo en los
mbitos clnico y educativo, y sin embargo
todava desconocemos cules son las causas
que lo generan. Las ltimas investigaciones
apuntan a que no existe una causa nica;
para que se produzca el trastorno deben
confluir una serie de causas biolgicas y
ambientales. Las que ofrecen un mayor
consenso en la literatura cientfica son:
A. INFLUENCIA GENTICA. Los estudios
realizados con familias avalan este tipo de
influencia. Un importante nmero de padres
de nios hiperactivos presentaba esta sinto-
matologa durante su infancia. Por otra parte,
los estudios con gemelos tanto monocigticos
como dicigticos tambin muestran una
gran concordancia en el diagnstico clnico
(51% en los primeros y 33% en los segundos
Goodman y Stevenson, 1989).
Y PERINATALES (prematuros, bajo peso,
anoxia...); el consumo de alcohol y de tabaco
durante el embarazo; los traumatismos,
infecciones o enfermedades con afectacin
cerebral podran aumentar el riesgo de
padecer TDA-H.
* FACTORES SOCIOAMBIENTALES: los
problemas familiares, crianzas inadecuadas,
escuelas ineficaces, pueden influir en la
disfuncionalidad, en la mayor probabilidad
de presentar trastornos asociados o en un
peor pronstico, pero nunca se pueden
considerar la causa que genera el
trastorno.
* El consumo excesivo de azcar, el uso
de aditivos en los alimentos y las alergias
alimentarias tampoco se pueden considerar
causas del TDA-H.

B. BAJA ACTIVIDAD CORTICAL. Niveles

insuficientes o alteraciones en el funciona-
miento de algunos neurotransmisores (sobre
todo dopamina y norepinefrina). Menor flujo
sanguneo y una reduccin de la actividad
elctrica en las regiones prefrontales y en
sus conexiones con el sistema lmbico. Estas
reas son las que nos permiten controlar la
conducta, realizar planes para el futuro o
inhibir y controlar las emociones.

- 20 -
 DIAGNSTICO

06

- 21 -
DIAGNSTICO
Para diagnosticar un TDA-H el nio tiene
que cumplir los criterios establecidos en
las dos clasificaciones internacionales ms
reconocidas y que recogen este trastorno:
CIE 10 (OMS, 1992) y el DSM-IV-TR (Asociacin
Americana de Psiquiatra - 2001).
CRITERIOS DE LA CIE10 PARA EL
TRASTORNO HIPERCINTICO
1/ Seis (o ms) de los siguientes sntomas
de desatencin han persistido por lo menos
durante seis meses con una intensidad que
es desadaptativa e incoherente en relacin
con el nivel de desarrollo:
* DESATENCIN
1. Frecuente incapacidad para prestar atencin
a los detalles junto a errores por descuido en
las labores escolares y en otras actividades.
2. Frecuente incapacidad para mantener la
atencin en las tareas o en el juego.
3. A menudo aparenta no escuchar lo que se
le dice.
4. Imposibilidad persistente para cumplimentar
las tareas escolares asignadas u otras
misiones.
5. Disminucin de la capacidad para organizar
tareas y actividades.
6. A menudo evita o se siente marcadamente
incmodo ante tareas tales como los deberes
escolares que requieren un esfuerzo mental
mantenido.
- 22 -
7. A menudo pierde objetos necesarios para
unas tareas o actividades, tales como material
escolar, libros, etc.
8. Fcilmente se distrae ante estmulos
externos.
9. Con frecuencia es olvidadizo en el curso de
las actividades diarias.
2/ Al menos tres de los siguientes sntomas
de hiperactividad y uno de impulsividad
han persistido durante seis o ms meses
con una intensidad que es desadaptativa
e incoherente en relacin con el nivel de
desarrollo:
* HIPERACTIVIDAD
1. Con frecuencia muestra inquietud con
movimientos de manos o pies o removindose
en su asiento.
2. Abandona el asiento en la clase o en
otras situaciones en las que se espera que
permanezca sentado.
3. A menudo corretea o trepa en exceso en
situaciones inapropiadas.
4. Inadecuadamente ruidoso en el juego o
tiene dificultades para entretenerse tranqui-
lamente en actividades ldicas.
5. Persistentemente exhibe un patrn de
actividad excesiva que no es modificable
sustancialmente por los requerimientos del
entorno social.

* IMPULSIVIDAD
1. Con frecuencia hace exclamaciones
o responde antes de que se le hagan las
preguntas completas.
2. A menudo es incapaz de guardar turno en
las colas o en otras situaciones en grupo.
3. A menudo interrumpe o se entromete en
los asuntos de otros.
4. Con frecuencia habla en exceso sin
contenerse ante las situaciones sociales.
* ADEMS DEBER CUMPLIR OTROS REQUISITOS:
El inicio del trastorno es anterior a los
siete aos.
Los criterios deben cumplirse en ms de
una situacin (escuela, trabajo, en casa).
Los sntomas de hiperactividad, dficit de
atencin e impulsividad ocasionan malestar
clnicamente significativo o una alteracin en
el rendimiento social, acadmico o laboral.
No cumple los criterios para trastorno
generalizado del desarrollo, episodio
manaco, episodio depresivo o trastorno de
ansiedad.
CRITERIOS SEGN EL DSM-IV-TR
La caracterstica esencial del trastorno
por dficit de atencin con hiperactividad
es un patrn persistente de desatencin
y/o hiperactividad-impulsividad, que es
ms frecuente y grave que el observado
- 23 -
GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN
habitualmente en sujetos de un nivel de
desarrollo similar (Criterio A).
1/ El nio debe manifestar seis o ms de los
siguientes sntomas de inatencin y que su
evolucin dure al menos seis meses y con
una intensidad que no es normal para su
nivel de desarrollo.
* INATENCIN
1. A menudo no presta suficiente atencin a
los detalles, por lo que se incurre en errores en
tareas escolares o laborales.
2. A menudo presenta dificultades para
mantener la atencin en tareas y actividades
ldicas.
3. A menudo da la impresin de no escuchar
cuando se le habla directamente.
4. A menudo no sigue instrucciones y no finaliza
tareas y obligaciones.
5. A menudo presenta dificultades para
organizar tareas y actividades.
6. A menudo evita actividades que requieren
un esfuerzo mental sostenido.
7. A menudo extrava objetos de importancia
para tareas o actividades.
8. A menudo suele distraerse con estmulos
irrelevantes.
9. A menudo es descuidado en las actividades
diarias.
DIAGNSTICO
2/ El nio debe manifestar seis o ms de los
siguientes sntomas de hiperactividad-impul-
sividad y que su evolucin dure al menos seis
meses y con una intensidad que no es propia
de un nio de su nivel de desarrollo.
* HIPERACTIVIDAD
1. A menudo mueve en exceso manos o pies,
o se remueve en su asiento.
2. A menudo abandona su asiento en clase o en
otras situaciones en las que es inadecuado
hacerlo.
3. A menudo corre o salta de forma excesiva
en situaciones en las que es inapropiado
hacerlo.
4. A menudo tiene dificultades para jugar o
dedicarse tranquilamente a actividades de
ocio.
- 24 -
5. A menudo est en marcha como si tuviera
un motor.
6. A menudo habla en exceso.
* IMPULSIVIDAD
7. A menudo responde antes de haber sido
completadas las preguntas.
8. A menudo interrumpe o se inmiscuye en
las actividades de otros.
9. A menudo tiene dificultad para esperar su
turno.
* ADEMS DEBER CUMPLIR OTROS CRITERIOS:
B. Algunos sntomas de hiperactividad -
impulsividad o desatencin, que causan
alteraciones, estn presentes antes de los 7
aos de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por estos
sntomas se debern presentar en dos o ms
ambientes (Ejemplo: en la escuela y en
casa).
D. Deben existir pruebas claras de un
deterioro clnicamente significativo del fun-
cionamiento social, acadmico o laboral...
E. Los sntomas no aparecen exclusivamente
en el transcurso de un trastorno generalizado
del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno
psictico, y tampoco se explican mejor por
la presencia de otro trastorno mental.
 TIPOS DE TRASTORNO

07

- 25 -
TIPOS DE TRASTORNO
E n funcin de la presencia de los sntomas
expuestos anteriormente, existen tres
subtipos de TDA-H siguiendo los criterios de
la DSM-IVTR (2001).
* F90.0 Trastorno por dficit de atencin
con hiperactividad, tipo combinado
(314.01). Si se cumplen los criterios 1/ y
2/ durante los ltimos seis meses.
Los nios con este tipo de trastorno presentan
mayores dificultades de atencin sostenida
y en el control de la impulsividad. Suelen
tener ms problemas de conducta, son ms
rechazados por sus compaeros Gran parte
de los nios diagnosticados con este trastorno
se incluyen en el subtipo combinado.
* F90.8 Trastorno por dficit de atencin
con hiperactividad, tipo con predominio
del dficit de atencin (314.00). Si se
cumple el criterio 1/ pero no el criterio 2/
durante los ltimos seis meses.
Los nios con TDA tienen muchos problemas
de atencin selectiva y para procesar
la informacin; lo hacen de forma
desordenada y cuando necesitan recuperarla
no la encuentran. El procesamiento y la
recuperacin son lentos y su respuesta ante
las presiones de tiempo es inadecuada. Por
- 26 -
otra parte, suelen permanecer ms aislados
socialmente; sus problemas de ansiedad
y sobre todo de aprendizaje son ms
frecuentes.
Queremos destacar en este documento,
y coincidimos con la gran mayora de los
profesionales consultados, que los nios de
este subtipo no llaman tanto la atencin
de sus padres y profesores, sus conductas
tienen un menor impacto social y por ello
se plantean menos demandas a los servicios
educativos y/o sanitarios, se encuentran in-
fradiagnosticados o se diagnostican de forma
ms tarda y no reciben un tratamiento
adecuado.
* F90.0 Trastorno por dficit de atencin
con hiperactividad, tipo con predominio hi-
peractivo-impulsivo (314.01). Si se cumple
el criterio 2/ pero no el criterio 1/ durante
los ltimos seis meses.
A pesar de que algunos autores sealan que
podran representar el 25% de los nios con
este trastorno, en la prctica clnica suelen
incluirse en el subtipo combinado. Estos nios
presentan, sobre todo, problemas de com-
portamiento social y falta de autocontrol.
 08
PROTOCOLO DE INTERVENCIN
- 27 -
PROTOCOLO DE INTERVENCIN

FAMILIA
NIO

Servicios Salud PROFESOR-TUTOR

PEDIATRA Direccin / Jefe Estudios

IDENTIFICACIN ORIENTADOR
Entrevista con padres
Informe de orientacin

H. Clnica

Exploracin del nio

Necesidad de pruebas IDENTIFICACIN:

complementarias? Entrevista con la familia
Entrevista con profesorado

Observacin aula, recreo...

Escalas, screening

Consentimiento
familiar
OTROS SERVICIOS SALUD
- Neurologa Confirmada la identificain de sntomas,
- Psiquiatra Infanto-Juv. existe deterioro clnicamente significativo
de la actividad social o acadmica?
- Psicologa
(criterios B, C, D y E de DSM-IV)

S NO

Intervencin
DIAGNSTICO de TDA-H Continuar EVALUACIN Educativa
PSICOPEDAGGICA
mbitos: Nio-
Familia-Colegio Pautas,
orientaciones...

TRATAMIENTO Necesidades Especficas

MULTIMODAL de Apoyo... S / NO

- 28 -
 GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

*ALUMNO/A:
- INFORMACIN
- Farmacolgico
- Entrenamiento especfico en tcnicas cognitivas
- Entrenamiento adquisicin HH.SS...
- Atencin de necesidades educativas especficas

TRATAMIENTO
MULTIMODAL

*FAMILIA: *PROFESORES:
- INFORMACIN -INFORMACIN
- Tcnicas conductuales: manejo de conductas, - Tcnicas conductuales: manejo de conductas,
control ambiental... control ambiental...
- Actividades formativas - Adaptaciones curriculares
- Teraputico, si se precisa - Decisiones sobre apoyos

SEGUIMIENTO

- 29 -
PROTOCOLO DE INTERVENCIN
E l trastorno por dficit de atencin con o
sin hiperactividad es un trastorno muy
heterogneo y por ello este grupo de trabajo,
como la gran mayora de especialistas en el
tema, aboga por un modelo multidisciplinar
e integrador. En la deteccin, diagnstico y
tratamiento del TDA-H debern implicarse
los servicios educativos, sanitarios y, en
ocasiones, los servicios sociales.
DETECCIN INICIAL - SOSPECHA
La deteccin se iniciar a partir de la sospecha
de padres, profesores, pediatra o mdicos
de familia. El objetivo de esta fase consiste
en descubrir a aquellos nios que presentan
conductas que podran enmarcarse dentro
del TDA-H.
En los centros educativos, la familia y el
profesor-tutor o la Direccin trasladarn
esta sospecha a los servicios de Orientacin.
Cuando la deteccin inicial la realicen los
servicios mdicos, la informacin tambin
debera llegar al orientador del colegio a
travs de la familia.
Instrumentos que se podran utilizar:
- Entrevistas: familia y tutor.
- Observacin en diferentes contextos
(aula, patio, comedor).
- Revisin de informes: mdicos, psico-
pedaggicos, expediente escolar
- Escalas y cuestionarios: CONNERS
(1989), EDAH (2001), screening elaborado
por el grupo de trabajo (2007). - Escalas para padres y profesores de
- 30 -
Es importante una deteccin temprana; de
no ser as, las dificultades sern cada da
mayores, las conductas inadecuadas ms
frecuentes o ms intensas, y los logros
escasos.
En Educacin Infantil observamos alumnos
con riesgo de presentar TDA-H, y aunque
tenemos que mantener una gran prudencia
a la hora de realizar el diagnstico en estas
edades, ya debemos intervenir informando a
la familia y al profesorado sobre el trastorno,
realizando adaptaciones ambientales en el
hogar y en el colegio, realizando algunas
adaptaciones metodolgicas en clase...
EVALUACIN - IDENTIFICACIN
Pretende centrar la demanda e iniciar
el proceso para confirmar o descartar la
existencia del trastorno. En los servicios
sanitarios el responsable de esta fase inicial
ser su pediatra y utilizar los instrumentos
que considere ms adecuados. El responsable
en los centros educativos ser el orientador.
* Protocolo de evaluacin que propone el
Grupo de Trabajo:
Entrevista Clnica Semiestructurada para
el TDAH de Barkley (1998).
Escalas de evaluacin (elegir una de
estas):
- ADHD-IV, Rating Scales para padres y
maestros de DuPaul y otros (1998).

Conners, adaptadas por Farr y - El orientador, a travs de la familia y con
Narbona (1989).
Inventario de Conducta Infantil de
Achenbach (1983).
Capacidades cognitivas (elegir una):
- ABC de Kaufman (1998). Batera de
Inteligencia General para nios.
- Escalas de Weschler (1990; 1993;
2005)
Funciones ejecutivas y atencin selectiva:
Test de STROOP. JC Golden (2001).
Atencin sostenida: CSAT, de Mateu
Servera y Jordi Llabrs (2003).
Impulsividad: Test de Emparejamiento
de Figuras conocidas (MFF-20) de Cairns
(2005).
Criterios del DSM-IVTR (2001) o de la
CIE10 (1992).
* Otros instrumentos de evaluacin
(VER ANEXO 1)
TOMA DE DECISIONES:
- Si se descarta la existencia del trastorno,
pero existe la condicin de dficit, el
tratamiento ser psicoeducativo y se
desarrollar en los contextos familiar y
escolar.
- Si los indicadores nos muestran la
existencia de un TDA-H, continuar la
evaluacin psicopedaggica.
- 31 -
GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN
el consentimiento de esta, trasladar la
informacin al pediatra del nio para que
realice una valoracin complementaria.
En el mismo sentido, si la identificacin la
ha realizado su pediatra, deber informar
al orientador del centro para que lleve a
cabo una evaluacin psicopedaggica.
El pediatra de atencin primaria y el
orientador del colegio, por su conocimiento
y proximidad al nio y a la familia, son las
figuras clave para que se diagnostique el
TDA-H de forma precoz.
EVALUACIN - CONFIRMACIN
El objetivo de esta fase es profundizar en
los diferentes mbitos (personal, escolar,
familiar), lo que nos llevar a conocer el
perfil de cada nio y con ello a realizar un
tratamiento individualizado.
El orientador evaluar las capacidades del
nio, estilo de aprendizaje, competencia
curricular, habilidades sociales Los servicios
sanitarios, adems de lo reseado en la fase
anterior, realizarn un diagnstico diferencial,
trastornos comrbidos, asociados, etc.
El diagnstico debe ser multidisciplinar y
clnico; actualmente no existe ningn marcador
biolgico que nos permita diagnosticar el
TDA-H. Dependiendo de la situacin clnica,
los especialistas del mbito mdico pueden
considerar necesaria la intervencin de los
servicios de Salud Mental o de Neurologa.
PROTOCOLO DE INTERVENCIN
CONCLUSIN DIAGNSTICA
Tras la evaluacin, los diferentes profesio-
nales que han intervenido en el proceso
emitirn una formulacin diagnstica en
la que deberan figurar un resumen de los
problemas del nio, las posibles causas,
factores de riesgo y protectores y cmo
han ido evolucionando sus problemas hasta
llegar a los sntomas actuales. A partir de
esta formulacin se deber elaborar un
Plan de Tratamiento individual e interdis-
ciplinar en el que se reflejen los distintos
componentes del mismo, los profesionales
que lo van a llevar a cabo, la coordinacin y
el seguimiento.
DETERMINACIN DE NECESIDADES
EDUCATIVAS
En el mbito educativo, el orientador
y el equipo de profesores analizarn y
concretarn las necesidades especficas de
cada alumno en los diferentes contextos, para
proporcionarle una respuesta adecuada.
La mayora de los alumnos con TDA-H
presentan necesidades educativas que
requieren adaptaciones curriculares no
significativas y que pueden ser atendidas
mediante los recursos ordinarios con los
que cuentan todos los centros: ajustes o
cambios organizativos, metodolgicos o
en la evaluacin, medidas de apoyo o de
refuerzo, etc.
- 32 -
Cuando el alumno con TDA-H presente
problemas de conducta, de aprendizaje,
del estado de nimo, asociados a l, y que
se suman al deterioro en su rendimiento
acadmico, personal y social, propios del
trastorno, debera ser considerado alumno
con Necesidades Especficas de Apoyo
Educativo.
TRATAMIENTO
Los nios y adolescentes con TDA-H
son muy heterogneos y por ello el
tratamiento deber adecuarse a las carac-
tersticas personales y a las condiciones
familiares, sociales y escolares de cada uno.
Actualmente, el tratamiento multimodal es
el que ha demostrado una mayor eficacia:
combinacin de tratamientos farmacolgico,
psicolgico (tcnicas conductuales y cogniti-
vo-conductuales) y psicoeducativo.
Es fundamental establecer una coordinacin
formal entre los profesionales que
intervienen en los distintos componentes
del tratamiento y de su seguimiento.
09

TRATAMIENTO FARMACOLGICO
- 33 -
TRATAMIENTO FARMACOLGICO
El tratamiento farmacolgico es siempre
una decisin mdica y a este profesional le
corresponde la prescripcin y el control del
mismo. La eleccin del frmaco tendr un
carcter individual y se basar en las carac-
tersticas y circunstancias del paciente. No
obstante, los psicoestimulantes y sobre todo
el metilfenidato (tanto de accin inmediata
como de accin prolongada) son los frmacos
ms utilizados y los que han mostrado una
mayor eficacia en el control de los sntomas
centrales del TDA-H.
La atomoxetina, inhibidor selectivo de la
recaptacin de la norepinefrina, tambin
ha demostrado una gran eficacia. Otros
psicofrmacos no estimulantes, como los an-
tidepresivos, antipsicticos, etc., se pueden
utilizar combinados con el metilfenidato o
para sustituir a este si el resultado no es el
esperado, o cuando los efectos secundarios
no lo aconsejen.
Numerosas investigaciones avalan la
utilizacin de psicoestimulantes para
aumentar los niveles de atencin, mejorar
el rendimiento en tareas que requieren un
- 34 -
esfuerzo mental sostenido y para disminuir
tanto la hiperactividad como la impulsividad.
Muchos especialistas consideran que los
frmacos facilitan la aplicacin y/o permiten
mejorar la eficacia del tratamiento cogniti-
vo-conductual.
Aunque los psicofrmacos generan beneficios
importantes a corto plazo y los sntomas
mejoran de forma notable en un 60 80%
de los casos, los estudios e investigaciones
que tenemos actualmente no nos permiten
afirmar que curen.
Todos los psicofrmacos tienen algunos
efectos secundarios; sern mayores o menores
en funcin de las caractersticas individuales
del paciente y de la dosis prescrita. Los ms
frecuentes en el metilfenidato son nerviosismo
e insomnio, sobre todo en los inicios del
tratamiento, y disminucin del apetito,
que suele ser pasajero; suelen mejorar
ajustando la dosis. Otros efectos adversos
menos frecuentes son dolores abdominales,
irritabilidad, agitacin y tics.
Tambin deberamos prevenir y tener en
cuenta algunas consecuencias psicolgicas
adversas: los padres y/o el profesorado
pueden atribuir las mejoras observadas al
frmaco y eliminar o relajar el tratamiento
psicoeducativo. Por otra parte, el nio
podra infravalorar sus potencialidades o su
esfuerzo y no utilizar las estrategias o los
recursos aprendidos.
TRATAMIENTO PSICOLGICO-PSICOEDUCATIVO

10

- 35 -
TRATAMIENTO PSICOLGICO-PSICOEDUCATIVO
La literatura cientfica nos indica que no
existe ninguna intervencin aislada que
d una respuesta ptima al TDA-H y por
ello la mayora de los especialistas en el
tema recomiendan programas multicom-
ponentes que tengan en cuenta al nio, a
la familia y al profesorado.
El tratamiento consistir en un protocolo
de actuacin individual y especfico
en cuanto a estructura (sesiones) y
contenido (informacin sobre el trastorno,
entrenamiento en aplicacin de tcnicas
conductuales en el contexto natural,
etc.). Padres y profesores recibirn
asesoramiento sobre las condiciones
de aplicacin de los procedimientos y
acerca de las dificultades u obstculos
psicolgicos-conductuales que pueden
plantearse. Por separado, los profesores
sern asesorados sobre la realizacin de
adaptaciones curriculares y los padres
debern aprender a mejorar sus habilidades
de comunicacin, o a minimizar la ansiedad
y el estrs asociados.
1. INTERVENCIN ESCOLAR
La intervencin de los profesores es
fundamental dentro del plan de tratamiento
de los nios y adolescentes con trastorno
por dficit de atencin. En su trabajo
diario deben dar respuesta a las diferentes
necesidades educativas de sus alumnos,
entre ellos los que presentan TDA-H, y para
- 36 -
ello necesitan una formacin bsica sobre
el trastorno y sobre la forma de manejarlo
dentro de la institucin escolar.
1.1. Informacin formacin al profesorado
El orientador transmitir al profesorado
las conclusiones de la evaluacin psicopeda-
ggica y las necesidades del alumno en los
diferentes mbitos.
Por otra parte, los profesores que intervengan
con el alumno deben conocer el trastorno y su
base biolgica; de esta forma entendern mejor
sus dificultades y la necesidad de realizar las
adaptaciones que precise.
Concienciarlos de que deben centrarse en
las soluciones y no tanto en los problemas: qu
podemos hacer, cmo vamos a solucionarlos
o a mejorarlos
El profesorado debe considerar que el
problema es el TDA-H y no el nio. De esta
forma, valorarn las reas funcionales de
este y podrn motivar y reforzar de forma
positiva tanto al nio como a la familia.
1.2. Actuacin en el aula
El centro debe aceptar al alumno con
TDA-H, con sus caractersticas individuales,
y realizar los ajustes necesarios para darle
la respuesta que precisa. Por otra parte,
el profesorado deber contar con recursos
suficientes para manejar las dificultades
derivadas del trastorno y para responder a
sus necesidades especficas:

Cumplir rdenes e instrucciones.
Comportarse de forma adecuada.
Planificar y organizar su trabajo escolar.
Participar de manera correcta en las
actividades de grupo.
Lectura, escritura, clculo...
Las actuaciones a desarrollar tanto en el
centro como en el aula debern ajustarse a las
peculiaridades de cada alumno; no obstante,
con carcter general se recomiendan las
siguientes: Podemos aprovechar los materiales para
de Organizacin
los alumnos
de la clase y distribucin
Controlar los estmulos sonoros, evitando
ruidos, voces altas..., as como los estmulos
visuales, retirando aquellos que puedan
distraerles.
Situar al alumno con TDA-H cerca de la
mesa del profesor y al lado de compaeros
tranquilos, atentos y ordenados. Evitar
la proximidad a puertas, ventanas y a los
lugares de mayor trnsito.
En las actividades individuales debera
ocupar una mesa separada y orientada hacia
el frente del aula. Cuando realice trabajos
en grupo, cuidar tanto la ubicacin del grupo
(prxima al profesor) como la eleccin de
los compaeros...
- 37 -
GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN
Materiales y recursos
En las clases en las que los materiales sean
de uso comn, debern regularse de forma
clara tanto su utilizacin como el lugar en
el que estarn colocados. Evitarle recorridos
largos y los lugares que puedan favorecer su
distraccin.
Cuando se le den explicaciones sobre
una actividad, dejarle claro qu materiales
deber utilizar. Solo tendr encima de la
mesa los que necesite para realizar la tarea y
al terminar deber recogerlos y guardarlos.
asignarle responsabilidades sobre su cuidado
y utilizacin (reparto, recogida, ordenar,
hacer fotocopias...).
Utilizar informacin externa sobre normas,
reglas o instrucciones (carteles, seales).
atencin
Estrategias para captar y mantener la
Durante las explicaciones
Antes de iniciar una explicacin debemos
asegurarnos de que el nio est atento.
Mantener el contacto visual; permanecer
cerca de l e incluso tomarle por el hombro
de forma suave...
Implicar al nio permitiendo o promoviendo
su participacin a travs de preguntas
sencillas sobre el tema, introduciendo
actividades en las que se interpreten roles
TRATAMIENTO PSICOLGICO-PSICOEDUCATIVO
diferentes, manejando materiales diversos,
presentando las tareas de forma novedosa,
etc.
Utilizar estmulos visuales, entonacin
o gestos exagerados, modificar el ritmo
durante la exposicin.
Promover el aprendizaje cooperativo.
Proponerle que explique a un compaero con
mayores dificultades los puntos importantes
de un tema o pedirle a otro compaero que
se los clarifique o pregunte a l.
Antes y durante la realizacin de las
actividades
Antes de iniciar una actividad conviene
que se la expliquemos de forma clara y con
un vocabulario sencillo. Asegurarnos de que
la ha entendido.
Secuenciar las instrucciones y rdenes
complejas en pequeos pasos.
Segmentar las actividades largas y limitar
el nmero de estas. Es ms eficaz que realice
dos de forma correcta que cinco de manera
incorrecta.
Supervisar la realizacin de forma
frecuente para reforzarle positivamente o
para reconducir tanto la ejecucin como las
distracciones. Utilizar registros para reflejar
sus avances y logros.
- 38 -
Conseguir la colaboracin de un
compaero responsable para que le ayude
en la comprensin o en la realizacin de las
actividades.
Reforzarle las ejecuciones positivas y las
conductas adecuadas. Los refuerzos debern
ser frecuentes y, siempre que podamos,
centrados en la tarea: has ledo muy bien,
qu bien te han salido las cuentas, ests
haciendo muy buena letra.
No hacerle demasiadas indicaciones sobre
lo que realiza de forma inadecuada: ests en
las nubes; no molestes; ya est bien...
Es mucho mejor hablarle en estos trminos:
has terminado?; recuerdas lo que debes
hacer?, vamos a salir al recreo...
Utilizar un sistema de refuerzos para
motivarle y favorecer la ejecucin de las
tareas:
- Elogios privados y pblicos por las
actividades bien hechas.
- Colocar sus trabajos en el corcho o en
la pared de la clase. Mostrarlos a sus
compaeros o llevarlos a casa con una
felicitacin.
- Recoger la realizacin de tareas dentro
de un sistema de economa de fichas.
 GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

Otras estrategias para desarrollar y

mantener la atencin
Es importante establecer rutinas y
hbitos en las actividades del aula: hbitos
de autonoma, de escucha, de utilizacin
y recogida de materiales, de inicio, de
finalizacin o de cambio de actividad
Ensearles que deben poner su nombre,
fecha, ttulos, que respeten el margen y,
en general, a utilizar todo tipo de elementos
que faciliten el orden y la organizacin.
Entrenarles para que sigan unas secuencias
en la realizacin de actividades:
- Escuchar o leer las instrucciones.
- Seleccionar el material necesario.
- Reflexionar... Qu se me pide que haga?
- Realizar la tarea.
- Revisar esta tarea.
- Seleccionar y priorizar los deberes para
que los pueda realizar en un tiempo
prudencial (en funcin de la edad).
- La agenda puede ser, adems, un buen
instrumento de comunicacin entre la
familia y la escuela. En ella se deben
reflejar, sobre todo, sus avances y logros.
Exmenes
- Utilizar diferentes formas e instrumentos
de evaluacin (trabajo diario, controles
orales y escritos).
- Entrenar tanto la preparacin de los
exmenes como su realizacin.
- Los exmenes escritos deberan ser
cortos y ms frecuentes, las preguntas
claras y con un vocabulario sencillo;
concederle ms tiempo...
- Supervisar la comprensin de las
preguntas y la ejecucin.

- Ensersela al profesor.
- Corregir, si es necesario.
- Recoger la tarea y los materiales
utilizados.

Deberes
- El nio deber tener claras las tareas
para realizar en casa. Para ello podemos
utilizar la pizarra, una agenda o la
colaboracin de un compaero de clase.

- 39 -
TRATAMIENTO PSICOLGICO-PSICOEDUCATIVO
Programa conductual para regular el
comportamiento
Como ya se ha indicado anteriormente, los
alumnos con TDA-H tienen una baja capacidad
para autocontrolar su atencin, su conducta
o sus emociones y por ello es aconsejable
establecer un programa individual para
regular su comportamiento.
Cuatro principios que hay que tener en
cuenta:
- Hacer al nio responsable de sus
conductas.
- Recompensarle por las adecuadas.
- Ignorar, reconducir-sancionar las
conductas inadecuadas.
- Ensearle conductas alternativas.
- 40 -
Tambin es importante contar en clase con
unas normas claras para todos los alumnos:
escuchar, respetar turnos, hablar, solicitar
permisos, etc. Explicitar las conductas
esperadas y las consecuencias por el
cumplimiento o incumplimiento de las
mismas.
2. INTERVENCIN FAMILIAR
Los padres son las figuras ms relevantes
para el nio y una pieza fundamental dentro
del plan de tratamiento. Es importante que
conozcan en qu consiste el trastorno y pro-
porcionarles unos conocimientos bsicos y
unas habilidades mnimas para manejar las
contingencias o las conductas disruptivas de
sus hijos.

2.1. Informacin - formacin a los padres
El orientador comunicar a los padres las
conclusiones de la evaluacin diagnstica y
las necesidades de su hijo en los diferentes
mbitos. Tranquilizar a estos y les har ver
que, con el trabajo de todos, los problemas
van a mejorar.
Tambin debemos informarles sobre el
tratamiento ms adecuado, los profesionales
que van a intervenir y la manera de
coordinarse.
Explicarles en qu consiste el trastorno.
Insistir en la naturaleza involuntaria de
muchas de las conductas inadecuadas que
observen en el nio.
Exponerles tambin cmo su forma de
actuar puede influir positiva o negativamente
en las conductas de su hijo con TDA-H.
Desarrollar unas habilidades mnimas para
el manejo de contingencias y proporcionar-
les unos recursos bsicos para ayudarlos a
manejar las conductas disruptivas en casa. que favorecen la eliminacin de las
Asociaciones de familias. Las asociaciones
de padres de nios hiperactivos son muy
importantes para las familias de estos. En
ellas se podr ampliar y complementar la
informacin individual:
- 41 -
GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN
- Mediante la adquisicin de conocimientos
terico-prcticos sobre el TDA-H.
- Compartiendo experiencias personales,
positivas y negativas, y aprendiendo de
cmo las resuelven otros.
- Practicando el modelado, una tcnica
que capacitar a los padres para el manejo
de algunas dificultades que presentan sus
hijos.
2.2. Actuacin en el hogar
Control ambiental
- Detectar aquellos estmulos ambientales
que favorecen la aparicin de conductas
inadecuadas y realizar un anlisis funcional
de estas.
- Detectar, igualmente, aquellos est-
mulos, actuaciones que facilitan la
conducta adaptada del nio y la dinmica
familiar.
- Introducir en el mbito familiar
reajustes para mejorar las condiciones
conductas inadecuadas y la adquisicin
y/o el mantenimiento de las conductas
deseadas.
- Adquirir unas estrategias de comunicacin
que mejoren las relaciones tanto con
el hijo con TDA-H como con el resto de
miembros de la familia.
TRATAMIENTO PSICOLGICO-PSICOEDUCATIVO
Algunas orientaciones para los padres de
nios con TDA-H:
- Los padres deben repartirse las tareas
y responsabilidades de la crianza y
educacin, y compartir las derivadas de
la existencia del trastorno.
- Es importante que participen en una
red de apoyo especfica formada por
asociaciones, grupos de apoyo, etc.,
relacionados con el TDA-H.
- Apoyar de forma incondicional a los
diferentes profesionales con los que se
relacionen tanto ellos como sus hijos
(maestros, orientadores, mdicos).
- Dedicar un tiempo y atencin a sus
actividades personales (ocio, proyectos
e ilusiones) y a su pareja, para que el
trastorno no invada otras reas vitales.
- Si tienen otros hijos, dedicarles un
espacio y un tiempo especficos. Los
hermanos de los nios con este trastorno
necesitan una atencin individualiza-
da que en muchas ocasiones no reciben
porque toda la atencin recae en el
hermano.
Orientaciones para ayudar a los hijos con
TDA-H (I. Moreno, 2008):
Habilidades de comunicacin efectivas:
- Controlar la ira y el enfado que puede originar
la desobediencia y desajustes de su hijo.
- 42 -
- Aprender a comunicarse con l de forma
efectiva, no punitiva.
- Escucharle, acordando unas exigencias
mnimas y evitando reproches y crticas.
- Reflexionar sobre las expectativas y
priorizar los objetivos conductuales y
educativos.
Iniciativas ambientales y conductuales
encaminadas a fomentar la inhibicin y el
autocontrol:
- Establecer normas y reglas de funciona-
miento claras, explcitas y conocidas por
el nio previamente.
- Utilizar instrucciones y rdenes verbales
breves y precisas, dirigidas a la conducta-
accin que debe realizar.
- Favorecer hbitos de conducta y horarios
regulares y conocidos por el nio.
- Fomentar la organizacin y planificacin
previa de las actividades y tareas que el
nio tiene asignadas.
- Supervisar con frecuencia sus tareas
escolares y proporcionar recompensas
y refuerzo inmediato a sus avances y
logros.
- Utilizar un sistema de puntos (economa
de fichas) para incentivar al nio en el
cumplimiento de sus actividades diarias,
trabajo escolar, etc.
 GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

Medidas con respecto a la realizacin del conductas como compartir cosas, respetar
trabajo escolar: turnos, pedir un juguete, etc. Ensayar y
- Elegir un lugar idneo y que el nio ejercitar en casa habilidades y conductas
asocie con el trabajo. Evitar ruidos, zonas como compartir cosas, respetar turnos,
de trnsito o de reunin, etc. pedir un juguete, etc.
- Favorecer su participacin en actividades
- Programar una rutina diaria con relacin
deportivas, excursiones, campamentos.
al estudio y a las tareas escolares a
realizar en casa tras la jornada escolar. - Permitirle el acceso a juguetes, cromos,
pelculas, libros de aventuras que
- Utilizar instrucciones precisas y concre-
despierten inters entre los nios, para
tas encaminadas a comenzar el trabajo y
facilitar su integracin y participacin.
realizar los ejercicios.
- Prestar atencin a su autoestima. No
- Proporcionar apoyos y reconocimien-
exponerle a situaciones sociales en las que
to inmediato tras el trabajo realizado.
tenga dificultades para ser aceptado.
Reconocer y recompensar el esfuerzo del
nio. La colaboracin entre padres y profesores
es fundamental. De ella depende, en buena
Iniciativas recomendadas para favorecer medida, el xito de la intervencin.
su relacin con amigos y compaeros:
- Planificar oportunidades para que su
hijo establezca contactos sociales. Invitar
a otros nios elaborando previamente un
plan de juegos, con actividades que
puedan resultarle atractivas y que los
mantengan distrados.

- Supervisar el comportamiento de su hijo

mientras juega con otros nios y aprovechar
estas experiencias y encuentros sociales
para hablar y reflexionar con l sobre su
comportamiento.
- Ensayar y ejercitar en casa habilidades y

- 43 -
TRATAMIENTO PSICOLGICO-PSICOEDUCATIVO
3. IMPLICAR AL NIO
Informar al nio, de forma ajustada a su
edad y caractersticas personales, sobre
qu le est pasando, en qu consiste la
intervencin y los objetivos que buscamos
con ella.
Dejarle claro que muchos de los problemas
que tiene en el colegio, en sus relaciones
con los compaeros y amigos o en casa van
a mejorar.
Explicarle qu conductas sern objetivo
de la intervencin; cules son adecuadas o
inadecuadas y por qu las consideramos as.
Elaborar con l una lista de posibles
reforzadores.
Consecuencias positivas y negativas que
obtendr cuando realice estas conductas.
Conseguir que el nio las acepte y que las
consecuencias negativas no las vea como un
castigo.
Prestar atencin a su autoestima
Como ya se ha indicado, muchos nios con
TDA-H se sienten frustrados y confundidos
por lo que les pasa. Suelen tener problemas
con hermanos, compaeros y amigos y
no saben qu hacer para evitarlos. En
numerosas ocasiones se esfuerzan por hacer
bien las cosas y por agradar y, sin embargo,
los resultados no son los esperados. La
- 44 -
sensacin de incompetencia y de fracaso
los lleva a valorarse de forma negativa y
su autoestima se resiente. Es importante
que padres y profesores conozcamos estas
dificultades y los ayudemos a superarlas o a
moderarlas:
- Todos los nios y sobre todo los nios con
TDA-H necesitan comprensin y afecto.
Debemos aceptarlos como son, con sus
cualidades, peculiaridades y dificultades,
evitando las comparaciones con otros
hermanos, compaeros o amigos.
- Cuidar el lenguaje y las etiquetas. Sustituir
el eres por el ests; criticar los hechos
y no al nio; proponerle mensajes positivos
dicindole lo que deseamos de l.
- Valorar su esfuerzo y no solo los resultados.
Destacar los aspectos positivos, reconocerle
y elogiar todo lo que haga correctamente.
- Establecer normas y lmites tanto en casa
como en el colegio, asignarle responsabili-
dades, darle confianza Utilizar los premios
mucho ms que los castigos.
- Favorecer sus relaciones con iguales
y ayudarle a conseguir xito social. Es
importante que tenga al menos un amigo.
Inscribirlo en actividades en las que
destaque, invitar a compaeros y amigos a
casa, asistir a la ludoteca

4. TCNICAS DE MODIFICACIN DE
CONDUCTA MS EFICACES EN EL TDA-H
Las tcnicas de modificacin de conducta
tienen como objetivo favorecer el cambio
de comportamiento a travs de la aplicacin
de una serie de estrategias y de procedi-
mientos de intervencin psicolgica. Con
ellas se pretende reducir o eliminar las
conductas problema (moverse en exceso,
interrumpir, molestar a los compaeros) e
implantar o fortalecer conductas adecuadas
(permanecer sentado, terminar las tareas,
incrementar sus habilidades sociales). Las
tcnicas que han demostrado una mayor
eficacia en el tratamiento del TDA-H son:
TCNICAS PARA INCREMENTAR LA
CONDUCTA DESEADA
Refuerzo positivo
Consiste en aplicar una recompensa de
forma contingente a la realizacin de
una conducta deseada; de esta manera
conseguiremos incrementarla y fortalecerla.
Habr que tener en cuenta que los refuerzos
(materiales, sociales) pueden resultar muy
eficaces para un nio y no significar nada
para otro. Antes de aplicarlos, deberemos
hacer una seleccin en funcin de cada
nio. El refuerzo positivo es el mtodo que
ha demostrado una mayor eficacia para
modificar conductas.
- 45 -
GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN
Pasos a seguir en su aplicacin:
- Identificar la conducta que deseamos
reforzar.
- Planificar qu tipo de refuerzo vamos a
utilizar.
- Reforzar de forma inmediata y continua.
- Seguir de forma exhaustiva los xitos del
nio en relacin a la conducta deseada.
Economa de fichas
Se basa en la adquisicin acumulativa de
fichas o puntos dependiendo de la realizacin
de conductas deseadas, o la prdida de los
mismos ante la aparicin de las conductas
que queremos eliminar. Es una tcnica mixta
en la que intervienen el reforzamiento
positivo (fichas que gana el nio) y el castigo
negativo, al poner en prctica el costo de
respuesta (prdida de puntos).
Pasos a seguir:
- Los padres o el profesor y el nio deben
concretar las conductas que se van a premiar,
y fijar con claridad el valor de las fichas o
puntos que se concedern.
- El nio deber tener a la vista las conductas
que va a realizar y el nmero de puntos que
puede conseguir por cada una de ellas.
- Anotar los premios o privilegios que
conseguir con los puntos: normales (ver sus
programas favoritos, jugar a lo que le gusta,
TRATAMIENTO PSICOLGICO-PSICOEDUCATIVO
cuentos) o especiales (comprar un regalo,
ir al cine).
- Durante las dos primeras semanas no se
retiran fichas por los incumplimientos, etc. A
partir de la tercera, empezaremos a utilizar
el Costo de Respuesta (prdida de puntos).
El nio deber tener claro por qu se le van
a quitar estos puntos.
- Fijar un tiempo concreto para el recuento
de puntos.
- Tener en cuenta que debemos utilizar los
premios mucho ms que los castigos (la
proporcin ser de 3/1) y garantizar el xito
en las primeras metas propuestas.
TCNICAS PARA REDUCIR CONDUCTAS NO
DESEADAS
Extincin
Cuando un nio realiza una conducta
inadecuada se le deben retirar las
recompensas (prestarle atencin) para que
disminuya la frecuencia de la conducta o
para que desaparezca.
Consideraciones a tener en cuenta:
- Esta tcnica se debe utilizar para eliminar
conductas que no resulten perjudiciales para
el propio nio o para los que le rodean.
- Es importante que seamos firmes y
- 46 -
constantes en la aplicacin de la tcnica
porque en un primer momento la conducta
que pretendemos eliminar puede empeorar.
Pasado un tiempo los efectos son claros.
- La retirada de la atencin deber ir unida
a la de refuerzo de conductas incompatibles
o alternativas a la que queremos eliminar.
Tiempo Fuera
Consiste en privar al nio de la posibilidad de
obtener reforzamiento, aislndole durante
un periodo corto de tiempo (1- 5 minutos) de
las actividades que haca y de las personas
con las que estaba, cuando aparece una
conducta no deseada.
Consideraciones para la aplicacin:
- El lugar de aislamiento debe ser neutro,
nada atractivo, pero tampoco debe producir
temor.
- Antes de utilizar esta tcnica se le
debe explicar al nio que si realiza una
determinada conducta (inadecuada), se le
aislar.
- Se debe realizar de manera firme y
sistemtica, sin asustarse de las reacciones
del nio, y tantas veces como sea necesario
hasta que desaparezca la conducta.
- Debe ir acompaada de un programa
de refuerzo positivo ante conductas
adecuadas.

- Su aplicacin es muy importante en el
contexto escolar, ya que muchas de las
conductas disruptivas pueden ser reforzadas
por los profesores o por los compaeros.
Castigo (positivo negativo)
El castigo supone aplicar una consecuencia
desagradable, tras una conducta inadecuada
que deseamos eliminar. Este se puede
producir de dos formas: presentando una
situacin molesta tras una conducta no
deseada o retirando un privilegio o una
situacin agradable despus de una conducta
inadecuada. Es aconsejable que este
- 47 -
GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN
procedimiento se acompae de la aplicacin
de reforzadores positivos contingentes a la
aparicin de las conductas que queremos
incrementar.
Consideraciones para su aplicacin:
- Debe utilizarse solo como ltimo recurso
porque provoca respuestas emocionales de
ansiedad, miedo, baja autoestima
- Tiene que ser inmediato, intenso y corto.
- Solo se aplicar ante aquellas conductas
que sean especialmente perjudiciales para
el propio nio o para los dems.
TRATAMIENTO PSICOLGICO-PSICOEDUCATIVO
5. ENTRENAMIENTO COGNITIVO
El entrenamiento cognitivo, como cualquier
otro componente del tratamiento, debe
ajustarse a las caractersticas individuales
y a las dificultades especficas de cada
nio, y pretende desarrollar las habilidades
cognitivas, que suelen ser deficitarias en los
nios con TDA-H. 2. Gua externa manifiesta: El alumno realiza
Vygotsky seal la importancia del lenguaje
interiorizado para desarrollar el control de
la conducta y para inhibir los actos motores.
Este lenguaje es importante para todos,
pero sobre todo para los nios hiperactivos,
porque les facilita la organizacin de su
propia actividad y la reduccin de aquellas
conductas que dificultan la ejecucin de una
determinada tarea.
Meichenbaum y Goodman, basndose
en los estudios de Vygostky y de Luria,
elaboraron un mtodo para ensear a los
nios hiperactivos estrategias cognitivas que
les permitieran afrontar con xito tanto las
actividades escolares como otras situaciones
en las que se exige control del comporta-
miento. El entrenamiento en autoinstruc-
ciones consiste en ensear al alumno una
serie de pasos que le sirvan de gua para
resolver diferentes tareas cognitivas de
forma reflexiva.
- 48 -
ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIO-
NES. FASES:
1. Modelado cognitivo: El profesor o el
terapeuta realiza la tarea mientras se da
instrucciones a s mismo en voz alta. El
alumno observa cmo trabaja el profesor-
terapeuta y escucha sus verbalizaciones.
la misma tarea siguiendo las instrucciones
dadas oralmente por el profesor o terapeuta.
Este observa la ejecucin y corrige
verbalmente, si es necesario.
3. Autoinstruccin manifiesta: El nio realiza
la tarea dndose instrucciones en voz alta.
4. Autoinstruccin manifiesta atenuada: El
nio desarrolla la tarea mientras se susurra
a s mismo las instrucciones.
5. Autoinstruccin encubierta: El nio
ejecuta la tarea utilizando como gua el
lenguaje interno. La utilizacin de tarjetas
grficas le ayudar a organizar la secuencia
y a recordarla.
La mejora observada en los nios con TDA-H,
a los que se haba aplicado el entrenamiento
en autoinstrucciones, llev a los especialistas
a implementar programas de adiestramien-
to en solucin de problemas y en la mejora
del autocontrol, dirigidos a controlar la
agresividad, a mejorar las relaciones o a
favorecer la reflexin y el anlisis.

ENTRENAMIENTO EN SOLUCIN DE
PROBLEMAS (ANA MIRANDA, 2001). CUATRO
FASES:
1. Reconocimiento del problema: En
esta primera fase se entrena a los nios a
reconocer la existencia de un problema.
2. Anlisis del problema: Los nios deben
conocer las causas fsicas o emocionales
implicadas en el problema y valorar su grado
de dificultad.
3. Plantear soluciones alternativas y valorar
sus consecuencias: Los nios proponen todas
las soluciones que se les ocurren. Poste-
riormente el profesor-terapeuta plantea
una discusin tendente a evaluar las
consecuencias de las distintas alternativas.
4. Pensamiento medios-fines: Una vez
elegida la mejor solucin, esta se debe
llevar a la prctica. En esta fase se entrena a
los nios a ignorar, a expresar sus sentimientos
de forma correcta, a ser asertivos, a cooperar
y a compartir, a escuchar, a obedecer las
demandas del adulto, etc.
- 49 -
GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN
TCNICA DE LA TORTUGA
Esta tcnica fue diseada por M. Scheneider
(1974) y est dirigida a nios de E. Infantil y
de Primer Ciclo de E. Primaria. Es un mtodo
eficaz para lograr el autocontrol de la conducta
impulsiva y la relajacin en situaciones de
estrs. Desarrollo de la tcnica:
1. El profesor-terapeuta lee la historia de la
tortuga para que el nio se identifique con
ella.
2. El profesor invita a los nios a dramatizar
la sensacin de frustracin de la tortuga, su
rabia contenida y su intento de introducirse
en el caparazn. La sesin termina invitando a
todos los nios de la clase a convertirse en la
tortuga en aquellas situaciones en las que se
sientan estresados, con deseos de agredir, etc.
3. Ante una situacin estresante, el profesor
dice la palabra tortuga y el nio adopta
la postura entrenada: barbilla pegada al
pecho, brazos a lo largo del cuerpo y puos
cerrados y en tensin. Contar hasta diez y
relajar todos los msculos.
4. El profesor deber reforzar tanto el
entrenamiento como la aplicacin de la
tcnica para que los nios se animen a
utilizarla de forma autnoma en situaciones
de descontrol. Este refuerzo se aplicar de
manera individual y colectiva.
* En www.aprendiendocon-tdah.com aparece
una informacin completa de esta tcnica.
TRATAMIENTO PSICOLGICO-PSICOEDUCATIVO
ENTRENAMIENTO EN AUTO-OBSERVACIN
Los nios hiperactivos tienen dificultad
para reflexionar sobre los acontecimien-
tos que viven. Les cuesta observar lo que
sucede a su alrededor, analizarlo, y todava
les resulta ms complejo observarse a s
mismos, percibir sus dificultades y analizar
las posibles soluciones.
Durante las sesiones de entrenamiento
individual los especialistas debern ensear
al nio con TDA-H a autoevaluar sus
conductas (positivas y negativas), sus estilos
de aprendizaje, sus dificultades y errores.
La autoevaluacin debe dirigirse hacia dos
aspectos:
1/ Autoevaluacin de su comportamiento:
- Confeccionar con el nio una lista de
aquello que hace bien (comportamiento,
rendimiento, actitud y relaciones con los
dems).
- Confeccionar otra lista de lo que le resulta
difcil realizar.
- Buscar soluciones para cada uno de los
aspectos destacados en la lista anterior, que
proponga soluciones, y ayudarle a pulirlas
o a desecharlas si resultan incoherentes o
irrealizables.
- 50 -
2/ Autoevaluacin de las tareas realizadas
durante las sesiones de trabajo.
Esta tcnica resulta muy til con nios
mayores, con una buena capacidad cognitiva
y con una autoestima no demasiado baja.
Con nios ms pequeos o con la autoestima
muy deteriorada conviene iniciar la autoeva-
luacin solo con las conductas correctas.
ENTRENAMIENTO PARA ATRIBUIR DE
FORMA ADECUADA LAS CONSECUENCIAS DE
SUS XITOS Y FRACASOS:
Los nios hiperactivos suelen atribuir sus
xitos y sobre todo sus fracasos y su mal
comportamiento a factores externos. Atribuir
los fracasos a los dems es una forma de
proteger su autoestima, pero supone una
falta de control absoluta sobre los hechos que
le conciernen. El reconocimiento de cierto
grado de responsabilidad sobre una conducta
es un requisito previo para su modificacin.
Las tcnicas cognitivas han demostrado su
eficacia en el tratamiento del TDA-H; no
obstante, los problemas para generalizar
los beneficios teraputicos que se obtienen
aconsejan la conveniencia de unir los en-
trenamientos cognitivos a las tcnicas
operantes. Los tratamientos cognitivo-con-
ductuales surgen del inters por integrar
los beneficios de estas dos tcnicas. (VER
PROGRAMAS EN EL ANEXO 2).
 GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

- 51 -
TRATAMIENTO PSICOLGICO-PSICOEDUCATIVO
6. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES
SOCIALES incluir el entrenamiento en habilidades
La mayora de los nios con TDA-H presentan
dificultades para establecer y mantener
las amistades, sus habilidades sociales
y de comunicacin son escasas. Unos
pueden reaccionar con agresividad y con
frecuencia se ven inmersos en conflictos
porque responden de forma impulsiva,
sin pensar en las consecuencias. Otros se
muestran pasivos, retrados y autocontro-
lados en sus interacciones sociales y pasan
- 52 -
desapercibidos. Por ello es necesario
sociales dentro del tratamiento multicom-
ponente.
Las habilidades sociales son comporta-
mientos aprendidos, y aplicando tcnicas
conductuales y cognitivas podemos
conseguir que el nio adquiera conductas
de relacin interpersonal que no tiene en
su repertorio y modifique otras que ya
tiene pero resultan inadecuadas.
CONCLUSIN

11

- 53 -
CONCLUSIN

E l trastorno por dficit de atencin con hiperactividad es el problema ms frecuente en psico-

patologa infantil. Es un trastorno del cerebro ejecutivo y sus manifestaciones conductuales y
cognitivas tienen un gran impacto en el desarrollo del nio, en su rendimiento escolar, en la
vida familiar o en sus relaciones.

Los padres y profesores, por su proximidad al nio, desempean un papel fundamental en

la deteccin del trastorno. Los pediatras de atencin primaria y los orientadores son las
figuras clave en su diagnstico temprano. El diagnstico debe ser multidisciplinar y clnico,
puesto que actualmente no existe ningn marcador biolgico que nos permita diagnosticar el
TDA-H.

Reiteramos nuestra preocupacin por la situacin de los nios del subtipo inatento porque
como sus conductas apenas molestan y tienen un menor impacto social, no llaman tanto la
atencin de padres y profesores y, como consecuencia, se encuentran infradiagnosticados o
se diagnostican de forma ms tarda y no reciben el tratamiento adecuado.

Los nios con TDA-H son heterogneos, por lo que el tratamiento deber ser individual y
adecuarse a sus caractersticas personales y a las condiciones familiares, sociales y escolares
de cada uno. No obstante, el tratamiento multimodal (combinacin de tratamientos psico-
educativo, psicolgico y farmacolgico) es el que ha acreditado una mayor eficacia y el que
ofrece un mayor consenso internacional. Es importante establecer una coordinacin formal
entre los profesionales que intervienen en las distintas fases del diagnstico, en el tratamiento
y en su seguimiento.

Las familias y el profesorado de los nios con TDA-H necesitan conocer qu les sucede a sus
hijos o alumnos y la formacin suficiente para comprender y manejar sus conductas o para
responder a sus necesidades educativas. Deberan contar, adems, con la comprensin de
todos, la ayuda de profesionales formados y con una red de apoyo social.

- 54 -
 GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

Cuando un alumno con TDA-H presente de forma asociada problemas de conducta, de

aprendizaje o del estado de nimo, que adems se aaden al deterioro del rendimiento
acadmico, personal y social propio del trastorno, pensamos que debe ser considerado alumno
con Necesidades Especficas de Apoyo Educativo.

Actualmente, con los conocimientos, tcnicas y recursos de que disponemos, podemos dar
una respuesta satisfactoria a los nios con este trastorno. Las familias, la escuela y los
profesionales de la medicina o de la psicologa, con la participacin y el esfuerzo de los
propios nios, podemos conseguir que mejoren su rendimiento escolar, comportamiento,
relaciones y autoestima. Es decir, que sean ms competentes y felices.

- 55 -
- 56 -
 HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA

anexos

DFICIT DE ATENCIN: ASPECTOS GENERALES

PROTOCOLO DE INTERVENCIN, DIAGNSTICO Y TRATAMIENTO

- 57 -
- 58 -
ANEXO 1. OTROS INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN

- 59 -
ANEXO 1. OTROS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Adems de los instrumentos indicados en el Protocolo de Intervencin, podramos utilizar

otros:

ENTREVISTAS CLNICAS: Entrevista Diagnstica para Nios y Adolescentes DICA-P (Reich y

otros, 1988 Informe Parental de Sntomas Infantiles (PACS) de Taylor, 1986.

CAPACIDAD ATENCIONAL:
- Focalizacin de la atencin: FDT (test de los cinco dgitos, 1995) y pruebas de dgitos y
claves del WISC-R.
- Atencinsostenida: Test de Ejecucin Continua (CPT) de Conners (1995). Test de CARAS,
1985, Animales de WISC-IV (2005) e integracin visual del ITPA (2004); EMAV de Albor
Cohs (2000).

CAPACIDAD VISUAL Y AUDITIVA: ITPA, 2004.

COMPETENCIA CURRICULAR: Expediente escolar, informes de evaluacin, pruebas

curriculares: Prolec; Proesc (2003), TALE-2000

FUNCIONES EJECUTIVAS: WISC-IV (Memoria de trabajo).

AJUSTE EMOCIONAL:
- Autoestima A EP. R. Ramos, Jimnez y Muoz. 4.- 6. Primaria. (2006);
AFA - 5: Garca, - a partir de 5. de Primaria. (2001).
- Ansiedad: CAS (6-8 aos), 1999; STAIC (9-15 aos), 1995.
- Depresin: Children depresion inventory CDI de Kovacs (1992).

COMPETENCIA Y ESTRATEGIAS SOCIALES: Escala de autocontrol de Kendall (1979).

Cuestionario sobre conocimiento de estrategias de interaccin entre iguales, de M. Jos Daz
Aguado (1985); IPE Inventario Problemas en la Escuela (1993).

COMPORTAMIENTO: CCP de Miranda y Santamara (Infantil) 1986; Informe escolar de com-

portamiento y descripcin de conductas en el aula. ALBOR-COHS.

- 60 -
ANEXO 2. PROGRAMAS PARA
ALUMNOS, PADRES Y PROFESORES

- 61 -
ANEXO 2. PROGRAMAS PARA ALUMNOS, PADRES Y PROFESORES

PROGRAMAS PARA ALUMNOS

PROGRAMA DE INTERVENCIN COGNITIVO Dirigido al trabajo con nios de los tres
CONDUCTUAL PARA NIOS TDAH. subtipos de TDAH entre 6 y 12 aos. Consta
Isabel Orjales y Aquilino Polaino. 2005. de 30 sesiones. Descrito en su totalidad en el
Editorial CEPE. libro del mismo ttulo.

ENFCATE. Programa de Entrenamiento de Recurso metodolgico para mejorar la

Focalizacin de la Atencin. atencin sostenida y la eficacia o calidad
M. Garca Prez y . Magaz. 1998. atencional. 6-14 aos.

ESCUCHA. Programa de Mejora de la Para nios de 6 a 14 aos con problemas

Atencin Auditiva. atencionales. Programa para mejorar
R. Caoto. 2000. la capacidad atencional de los nios y
Editorial ALBOR-COHS adolescentes. Los ejercicios estn grabados
en tres discos compactos (CD). Aplicacin:
Individual o en grupo muy reducido.

PROGRAMA FJATE Y CONCNTRATE MS! Dirigido a desarrollar la atencin visual,

PARA QUE ATIENDAS MEJOR. selectiva y sostenida. Cuatro niveles (uno por
lvarez, L.; Gonzlez Castro, P. 2004 cada ciclo de Primaria y Primer C. de la ESO).
Editorial CEPE. Contiene 4 CD para el trabajo.

PROGRAMA REEDUCA. Dirigido a nios entre 6 y 10 aos. Se

Ppin y Loranger, 2002. trabaja con ordenador. Contiene mdulos
(Traduccin al espaol, A. Otero, 2008). de atencin sostenida auditiva y visual,
http://www.psychotech.qc.ca/logiciels/reeduca.htm atencin compartida, coordinacin mano-ojo
memoria, razonamiento...

PROGRAMA DE CORRECCIN NEURO- Dirigido a nios de 5 - 6 aos. Emplea el

PSICOLGICA DEL DFICIT DE ATENCIN juego grupal. El objetivo es incluir al nio en
Solovieva, Quintanar y Flores, 2002. Mxico. la realizacin de juego dirigido a un fin.
Univ. Autnoma de Puebla.

- 62 -
 GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

PIAAR. PROGRAMA DE INTERVENCIN Dirigido el nivel 1 a nios de 7 a 11 aos y el

EDUCATIVA PARA AUMENTAR LA ATENCIN nivel 2 de 12 a 14 aos.
Y REFLEXIVIDAD. Orientado al aprendizaje de la reflexividad.
Gargallo, 1997. TEA EDICIONES. Posible aplicacin colectiva.

PEMPA. PROGRAMA PARA EL DESARROLLO Programa para mejorar el desarrollo de la

DE LA REFLEXIVIDAD Y AUTOCONTROL. reflexividad. Aplicable desde los 4-8 aos de
Servera, Bornas y Galvn, 2000. forma orientativa. (Para-Escucha-Mira-Piensa y
Editorial ALBOR-COHS. Acta)

PROGRAMA DE INTERVENCIN COGNITIVO Para nios de 8 a 12 aos. Dirigido a mejorar

CONDUCTUAL EN EL TDAH. el autocontrol comportamental mediante el
Caldern Garrido, 2003. habla autodirigida, la reflexin y la previsin de
(En www.tesisenred.net ) consecuencias.

PROGRAMA PIENSA EN VOZ ALTA. Originalmente dirigido a nios entre 6 y 8 aos

Camp y Bash. 1998. con problemas de agresividad, est adecuado
Desarrollado ntegramente en el libro Piensa para nios impulsivos. Trabaja la resolucin de
en Voz Alta, de B. Camps y M.A. Bash. Ed. problemas con modelado cognitivo y autoins-
Cinteco-Promolibro. Valencia, 1998. trucciones.

PROGRAMA DE CONTROL DE LA IRA. Basado en el programa de Kendall (1980). Consta

Miranda Casas. 1998. de 12 sesiones que incluyen razonamiento, re-
Est contenido en Estudiantes con estructuracin cognitiva de autoinstrucciones
Deficiencias Atencionales. Miranda Casas, y relajacin. Tras eso se entrena la resolucin
1998, Promolibro. de problemas interpersonales siguiendo a
Bloonquist (1991).

- 63 -
ANEXO 2. PROGRAMAS PARA ALUMNOS, PADRES Y PROFESORES

PROGRAMA PRATE Y PIENSA, de Kendall, Tratamiento de problemas derivados de su

1980. impulsividad. 22 sesiones que combinan
Adaptado por Miranda, Llcer y Garca, 1989. las autoinstrucciones, el modelado y las
contingencias; 15 sesiones aplicadas al
desarrollo de la atencin y la reflexin, y 7
a la solucin de situaciones interpersonales.
Una descripcin del programa y sus sesiones
puede encontrarse en Miranda Casas (1998).

ESCEPI. Enseanza de Soluciones Cognitivas De aplicacin para nios de E. Infantil y E.

para Evitar Problemas Interpersonales. Primaria. Plantea situaciones de conflicto
Programa de entrenamiento en resolucin habituales en el nio y nos ensea una serie de
de conflictos. Garca, M. y Magaz, . pasos para resolverlas de forma adecuada. El
Editorial ALBOR-COHS. 1997. entrenamiento de cada fase es progresivo.

PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN En pequeo grupo. Durante 6 sesiones se

SOLUCIN DE PROBLEMAS DE GRUPO. entrenan 21 habilidades para la solucin de
Goldstein y Pollock (1988). problemas. Una relacin de estas y de los
pasos para adquirirlas puede encontrarse en
Orjales, 2005.

PROGRAMA COGNITIVO-CONDUCTUAL DE Utiliza entrenamiento en solucin de

KENDALL, PADAWER Y ZUPAN (1980). Adaptacin problemas, autoinstrucciones, modelado,
de MIRANDA Y SANTAMARA (1986). autoevaluacin y en contingencias. Las auto-
En Hiperactividad y Dificultades de Apendiza- instrucciones se han adaptado a partir de las
je, Miranda y Santamara. 1986. Promolibro. de Kendall, Meichenbaum y otras.

PROGRAMA DE ENSEANZA DE HABILIDADES Desde E. Infantil a Secundaria. Contiene

DE INTERACCIN SOCIAL (PEHIS) para nios materiales, fichas para trabajar un amplio
y nias en edad escolar. INS MONJAS. 1993. conjunto de HH.SS. en el colegio y en casa.

PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN 22 habilidades entrenadas en 6 sesiones.

HABILIDADES SOCIALES. Tanto estas como los pasos utilizados para
Goldstein y Pollock (1988). ensear cada una de ellas pueden encontrarse
en Orjales, 2005.

- 64 -
 GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

OTROS PROGRAMAS Y MATERIALES:

PROGRAMA DE ATENCIN. Dirigido a alumnos de E. Primaria. Orientado al
Valls, A., 2000. desarrollo de la capacidad de atencin selectiva
Editorial Promolibro. y sostenida. (Incluye percepcin de diferencias,
integracin visual, laberintos, discriminacin
visual, seguimiento visual, identificacin de
aciertos y errores, asociacin visual...).

PROESMETA. PROGRAMA DE ESTRATEGIAS Desarrolla estrategias cognitivas y meta-cog-

METACOGNITIVAS. nitivas para el aprendizaje escolar. Dirigido
Valls, A., 1998. a mejorar la atencin, el lenguaje y la
Editorial Promolibro. memoria.

ATENCIN SELECTIVA. Nmeros 1.4 - 2.4 - 3.4

Coleccin RED: REFUERZO Y DESARROLLO Fichas para el trabajo de la atencin selectiva
DE HABILIDADES MENTALES BSICAS. y la percepcin viso-espacial, para cada uno
Yuste, C. y Garca. N. ICCE. de los ciclos de Primaria.

PROGRAMA DE ATENCIN Y OBSERVACIN. N.os 13-21. De forma orientativa: hasta 3.

Coleccin PROGRESINT. Yuste, C. 1994, de Primaria y hasta 6. El n 27, dedicado a
2002. Editorial CEPE. la Atencin Selectiva, est dirigido a alumnos
de la ESO.

PROGRAMAS DE REFUERZO DE MEMORIA Y Dirigidos a escolares de Primaria. De forma

ATENCIN I y II. Coleccin de Recuperacin orientativa, el primero de ellos para el 1.
y Refuerzo de las Tcnicas Bsicas. y 2. ciclos, y el segundo, dirigido al 2. - 3.
G. Vidal y Glez. Manjn, 1994. ciclos.
Ed. EOS.

EJERCICIOS DE REHABILITACIN-I: ATENCIN. Ejercicios de atencin para ser autoaplicados

Estvez, A. y Garca, C. 2003 a partir de 12 aos.
Ediciones LEBN.

- 65 -
ANEXO 2. PROGRAMAS PARA ALUMNOS, PADRES Y PROFESORES

PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO PARA Para nios a partir 6 aos que tienen lectura
DESCIFRAR INSTRUCCIONES ESCRITAS. fluida y dificultades para comprender lo
Orjales 2003. CEPE. que leen y organizar la respuesta, por su
impulsividad.

PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO PARA A partir de 9 aos. Dirigido a mejorar la

DESCIFRAR INSTRUCCIONES ESCRITAS CON reflexividad y la atencin aplicndolas a la
CONTENIDO MATEMTICO-1. resolucin de problemas matemticos.
Isabel Orjales, 2007.
CEPE

PROGRAMA PARA EL CONTROL DE LA Actividades dirigidas a lograr un control

IMPULSIVIDAD Y LA FALTA DE ATENCIN. metacognitivo de las tareas habituales de la
Aprendo a ser reflexivo. Valls, A., 1997. atencin. Dirigido a los primeros cursos de E.
Ed. Promolibro. Isabel Orjales, 2007. CEPE. Primaria.

ENTRENAMIENTO EN AUTOCONTROL. Orientado al aprendizaje de actitudes, valores

Valls, A. 2003. y normas. Se fundamenta en las Tcnicas de
Ed. Promolibro. Modificacin de Conducta.

PROGRAMA DE TRATAMIENTO DE LA HI- Dirigido a alumnos entre 6 y 9 aos.

PERACTIVIDAD Va orientado a mejorar la reflexividad,
Valls, A., 2003. relajacin, solucin de conflictos...
Ed. Promolibro.

PROGRAMA DE HABILIDADES BSICAS Dirigido a nios entre 6 y 8 aos. Orientado

Valls, A., 2003. a prevenir dificultades. Programa ldico que
Ed. Promolibro. gira en torno a centros de inters.

- 66 -

PROGRAMAS PADRES
PROGRAMA DE ORIENTACIN Y ENTRENA-
MIENTO A PADRES. PEP.
BARKLEY.2000.
PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN
HABILIDADES PARA NIOS CON PROBLEMAS
DE CONDUCTA. Bloomquist. 1996.
Referencia a las reas contenidas y algunas
indicaciones sobre las mismas aparecen
relacionadas en Orjales, 2005.
PROGRAMAS PROFESORES (AULA)
PROGRAMA DE INTERVENCIN EN EL AULA.
MIRANDA, PRESENTACIN, GARGALLO,
SORIANO, GIL Y JARQUE (1999)
(Mismos autores, 1999: El nio hiperactivo.
Intervencin en el aula. Un programa de
formacin para profesores, Castelln.
Universidad Jaime I).
PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN HH. ME-
TACOGNITIVAS PARA MAESTROS DE NIOS
HIPERACTIVOS.
BELTRN Y TORRES. 2003.
Editorial ALBOR-COHS.
- 67 -
GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN
Enfoca la terapia cognitivo-conductual familiar.
Trabaja la aceptacin del diagnstico, el manejo
de conductas de su hijo y el control emocional
de los padres.
Es un programa para padres y terapeutas
que abarca diez reas relativas a los padres,
interaccin familiar, habilidades que precisan
los hijos para la solucin de problemas y
otros, autoestima
Dirigida a Infantil y a los dos primeros ciclos
de E. Primaria. Se plantea como opcin
combinable con la intervencin familiar y
tratamiento farmacolgico.
Incluye tcnicas de modificacin de conducta;
cognitivo-conductuales (autoinstrucciones);
manejo del aula, y otras tcnicas cognitivo-
conductuales aplicadas al conjunto del aula
y al alumno.
Consta de seis unidades extensas que
incluyen contenidos tericos, actividades de
enseanza y de aprendizaje y dinmicas de
grupo.
- 68 -
ANEXO 3. BIBLIOGRAFA
PARA PADRES, PROFESORES
Y OTROS PROFESIONALES

- 69 -
ANEXO 3. BIBLIOGRAFA PARA PADRES, PROFESORES Y OTROS PROFESIONALES

ADANA FUNDACIN. (2006). El alumno con TDAH. Gua prctica para educadores. Barcelona:
Mayo Ediciones.

ANSHDA. (2005). Testimonio de madres con hijos hiperactivos. Madrid: J Editores.

Barkley, R. (2002). Nios hiperactivos. Cmo comprender y atender sus necesidades especiales.
Barcelona. The Guilford Press.

Barkley, R. (1997). Nios desafiantes. Materiales de evaluacin y folletos para los padres. New
York. Paids Ibrica.

Barkley, R. y Benton, Ch. M. (2000). Hijos desafiantes y rebeldes. Consejos para recuperar el
afecto y lograr una mejor relacin con su hijo. Barcelona: Paids Ibrica.

Bauermeister, J. J. (2002). Hiperactivo, impulsivo, distrado, me conoces? Gua acerca del

dficit atencional para padres. Madrid: Albor Cohs.

Bonet, T.; Soriano, Y., y Solano, C. (2008). Aprendiendo con los nios hiperactivos. Un reto
educativo. Madrid: Thomson.

Brown, T. (2003). Trastornos por dficit de atencin y comorbilidades en nios, adolescentes y

adultos. Barcelona. Masson.

Buela-Casal, G.; Carretero, H., y Roig, M. (2002). El nio impulsivo. Estrategias de evaluacin,
tratamiento y prevencin. Madrid: Pirmide Ojos Solares.

Equipo Metra (2002). Hiperactividad y trastorno disocial en la escuela. Gua para educadores.
Madrid: Defensor del Menor.

Marc A. Nemiroff, Phd, Jane Annunziata, PsyD (2007). Me van a ayudar. El TDA explicado a los
nios. Madrid: TEA Ediciones.

Miranda, A.; Amado, L., y Jarque, S. (2001). Trastornos por dficit de atencin con hiperactivi-
dad. Una gua prctica. Madrid: Aljibe.

- 70 -
 GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

Miranda, A.; Presentacin, M.J.; Gargallo, B.; Soriano, M.; Gil, M.D., y Jarque, S. (1999).
El nio hiperactivo (TDAH). Intervencin en el aula: un programa de formacin para profesores.
Castelln: U.J. I.
Moreno, I. & Servera, M. (2002). Los trastornos por dficit de atencin con hiperactividad. En M.
Servera (coord.), Intervencin en los trastornos del comportamiento infantil (pp. 217-254). Madrid:
Pirmide.
Moreno, I. (1995). Hiperactividad: prevencin, evaluacin y tratamiento en la infancia. Madrid:
Pirmide - Ojos solares.
Moreno, I. (2008). Hiperactividad infantil. Gua de actuacin. Madrid: Pirmide Ojos Solares.
Orjales Villar, I. (2000). Dficit de atencin con hiperactividad. Manual para padres y educadores.
Madrid: CEPE.
Orjales Villar, I., y Polaino Lorente, A. (2005). Programas de intervencin cognitivo-conductual
para nios con dficit de atencin con hiperactividad. Madrid: CEPE.
Polaino-Lorente, A., y vila de Encio, C. (2000). Cmo vivir con un nio hiperactivo. Madrid:
Narcea.
Revista de Neurologa. Vol. 42. Suplemento 2. Febrero de 2006. Barcelona: Viguera Editores.
Rief, S. (1999). Cmo tratar y ensear al nio con problemas de atencin e hiperactividad.
Tcnicas, estrategias e intervenciones para el tratamiento del TDA / TDAH. Paids: Buenos Aires.
Servera, M.; Bornas, X. & Moreno, I. (2001). Hiperactividad infantil: Conceptualizacin,
evaluacin y tratamiento. En V.E. Caballo & M.A. Simon, (eds.). Manual de psicologa clnica infantil
y del adolescente; trastornos generales (pp. 401-433). Madrid: Pirmide.
Taylor, R. E. (1991). El nio hiperactivo. Barcelona: Martnez Roca.
Valdizn, J.R. (coordinador del Grupo de Consenso TDAH Multidisciplinar 2006). Trastorno por
dficit de atencin con hiperactividad (TDAH): bases para el consenso diagnstico y teraputico
multidisciplinar. Gobierno de Aragn Departamento de Salud y Consumo.
Valls, A. (2006). Alumnos con inatencin, impulsividad e hiperactividad. Madrid: EOS.

- 71 -
- 72 -
ANEXO 4. PGINAS WEB

- 73 -
ANEXO 4. PGINAS WEB

Actualmente son numerosas las pginas web que incluyen entre sus contenidos el trastorno
por dficit de atencin con y sin hiperactividad. Las diferentes asociaciones de TDAH,
autonmicas o locales, disponen de webs en las que informan sobre el trastorno, contienen
enlaces con otras pginas, ofrecen informacin sobre sus actividades y servicios, materiales,
etc. Algunos laboratorios, editoriales, grupos o asociaciones de profesionales tambin
disponen de pginas con contenidos similares.
Para que la lista no sea innecesariamente extensa, hemos seleccionado las siguientes.

www.tda-h.com
Portal dedicado a los diversos dficits de atencin con o sin hiperactividad: gestionado por
la Divisin de Investigacin y Estudios del Grupo ALBOR-COHS.
Portal dedicado a los trastornos por dficit de atencin, que contiene informacin amplia y
variada, posibilidad de descargar una Gua para Padres y Maestros en formato Pdf, preguntas
y respuestas ms frecuentes, orientacin sobre diagnstico y tratamiento, etc.

www.trastornohiperactividad.com
Pgina de los laboratorios Janssen-Cilag, especializada en TDAH. Ofrece una informacin
amplia y accesible sobre el trastorno, enlaces de inters para conseguir guas para padres
y para profesores, etc.

www.aportodas.org
Portal de la Alianza por los TDA (ms de 1.500 asociaciones profesionales que comparten
informacin y recursos). Dispone de abundante informacin bsica.

www.anshda.org
Pgina de la Asociacin de Padres de Nios con Sndrome de Hiperactividad y Dficit de
Atencin. Contiene direcciones, telfonos, enlaces-web de diversas asociaciones de TDAH
de diferentes comunidades autnomas y locales.

www.aateda.org
Pgina de la Asociacin Aragonesa del Trastorno por Dficit de Atencin.

www.atenciona.es
Pgina de la Asociacin Regional Aragonesa de Familiares y Profesionales (TDA-H).

- 74 -
ANEXO 5. DIRECCIONES DE INTERS

- 75 -
ANEXO 5. DIRECCIONES DE INTERS

Como ya se ha indicado en el Protocolo de Intervencin, el pediatra de atencin primaria

y el orientador del colegio, por su conocimiento y proximidad al nio y a la familia, son las
figuras clave para el diagnstico y seguimiento de los nios-alumnos con TDA-H. No obstante,
queremos apuntar algunas direcciones que pueden interesar tanto a las familias como al
profesorado.

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE. DIRECCIN GENERAL

DE POLTICA EDUCATIVA. Servicio de Equidad y Evaluacin.
Avenida Gmez Laguna, 25, 2. planta Tfno. 976 715 418 50009 ZARAGOZA.

SERVICIO PROVINCIAL DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE DE HUESCA.

Plaza de Cervantes, 1 Tfno. 974 293 271 22003 HUESCA

SERVICIO PROVINCIAL DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE DE TERUEL.

C/ San Vicente de Pal, 3 Tfno. 978 641 258 44002 TERUEL

SERVICIO PROVINCIAL DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE DE ZARAGOZA.

Unidad de Programas Educativos.
C/ Juan Pablo II, 20 Tfno. 976 716 405 50009 ZARAGOZA

HOSPITAL OBISPO POLANCO DE TERUEL.

Avda. Ruiz Jarabo, s/n Tfno. 978 621 150 44002 TERUEL

- 76 -
 GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

HOSPITAL SAN JORGE DE HUESCA.

Avenida Martnez de Velasco, 36 Tfno. 974 247 000 22004 HUESCA

HOSPITAL MIGUEL SERVET DE ZARAGOZA.

Paseo Isabel la Catlica, 1-3 Tfno. 976 765 500 50009 ZARAGOZA

HOSPITAL CLNICO UNIVERSITARIO LOZANO BLESA DE ZARAGOZA.

Avenida San Juan Bosco, 15 Tfno. 976 765 700 50009 ZARAGOZA

ASOCIACIN ARAGONESA DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON O

SIN HIPERACTIVIDAD.
C/ Poeta Blas de Otero, 2, local 5 (Actur) Mviles: 651 027 962 - 653 952 560
50018 ZARAGOZA.

C/ de Ntra. Sra. de Cillas, 1, bajo B Mvil: 680 599 589 22002 HUESCA.

ATENCIONA

C/ Augusto Bebel, 7, local Tfno. 976 515 062 Mvil: 675 493 273 50015
ZARAGOZA

- 77 -
- 78 -
ANEXO 6. CUESTIONARIO SCREENING
ELABORADO POR EL GRUPO DE TRABAJO

- 79 -
ANEXO 6. CUESTIONARIO SCREENING ELABORADO POR EL GRUPO DE TRABAJO

INDICADORES PARA IDENTIFICAR EL DFICIT DE ATENCIN Y ALGUNOS PROBLEMAS ASOCIADOS.

Rodee el nmero que mejor describa la conducta de Nunca Algunas veces A menudo Casi siempre
su alumno/hijo en los ltimos seis meses:
0 1 2 3

CONDUCTAS DE DESATENCIN
Parece no escuchar cuando se le habla directamente 0 1 2 3
Tiene dificultades para mantener la atencin, sobre todo en la
realizacin de tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido 0 1 2 3
No presta atencin a los detalles o errores por descuido 0 1 2 3
Se distrae fcilmente con estmulos irrelevantes 0 1 2 3
No suele terminar las actividades escolares que empieza 0 1 2 3
Presenta dificultades para organizar y mantener el orden en tareas y materiales 0 1 2 3
Extrava objetos necesarios para realizar todo tipo de actividades 0 1 2 3
A menudo incurre en olvidos en las tareas cotidianas 0 1 2 3
Se queda ausente, mirando al vaco. Parece estar en la luna 0 1 2 3

CONDUCTAS DE HIPERACTIVIDAD
Est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor 0 1 2 3
Mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su silla 0 1 2 3
Con frecuencia abandona su asiento en situaciones en las que debe estar sentado 0 1 2 3
Realiza ruidos extraos con la boca, con las manos, dedos, etc. 0 1 2 3
Corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo 0 1 2 3
Tiene dificultad para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio 0 1 2 3
A menudo habla en exceso o de forma atropellada; le cuesta permanecer en silencio 0 1 2 3

- 80 -
 GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

CONDUCTAS IMPULSIVAS
Precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas 0 1 2 3
Responde de forma rpida y comete muchos errores en tareas que exigen reflexin 0 1 2 3
Tiene dificultad para guardar turno en diferentes situaciones 0 1 2 3
Exige una satisfaccin inmediata de sus demandas 0 1 2 3
Sufre cadas o accidentes con ms frecuencia que otros nios 0 1 2 3
Interrumpe o se inmiscuye en las actividades y conversaciones de otros 0 1 2 3
Le resulta difcil realizar actividades cuyos refuerzos estn lejanos 0 1 2 3

COMPORTAMIENTO INADECUADO
Presenta conductas impredecibles 0 1 2 3
A menudo presenta explosiones de mal genio 0 1 2 3
No suele respetar las reglas en diferentes situaciones y actividades 0 1 2 3
Se muestra aptico; cuesta interesarle por una actividad 0 1 2 3
Se irrita cuando no se hace lo que l quiere 0 1 2 3
En sus acciones se muestra lento, como si le faltase energa 0 1 2 3
Niega sus errores o echa la culpa a otros 0 1 2 3
Se muestra desobediente y hostil hacia las figuras de autoridad 0 1 2 3
En ocasiones presenta conductas desafiantes 0 1 2 3
Est como en una nube; tarda en darse cuenta de lo que pasa a su alrededor 0 1 2 3
Presenta muchas dificultades para aceptar los lmites 0 1 2 3

- 81 -
ANEXO 6. CUESTIONARIO SCREENING ELABORADO POR EL GRUPO DE TRABAJO

DIFICULTADES EN LAS RELACIONES SOCIALES

Es evitado o rechazado por muchos de sus iguales 0 1 2 3
Molesta con frecuencia a sus compaeros 0 1 2 3
Habitualmente permanece aislado 0 1 2 3
Tiene dificultad para incorporarse y seguir el ritmo de juego de sus compaeros 0 1 2 3
Sus habilidades sociales y de comunicacin son escasas 0 1 2 3
En sus interacciones se muestra pasivo o retrado 0 1 2 3
Tiene muchas dificultades para establecer y mantener amistades 0 1 2 3
Arremete verbal o fsicamente contra sus compaeros 0 1 2 3
Ataca fsica o verbalmente a los adultos 0 1 2 3
Utiliza la agresin para resolver sus problemas personales 0 1 2 3

ALTERACIONES EMOCIONALES
Presenta una autoestima baja 0 1 2 3
Se muestra inseguro y muy dependiente 0 1 2 3
Sus cambios de humor son frecuentes e impredecibles 0 1 2 3
En ocasiones llora sin ningn motivo aparente para los dems 0 1 2 3
Su umbral de frustracin es bajo 0 1 2 3
Se muestra triste y tiende al aislamiento 0 1 2 3
A menudo presenta sentimientos de culpa 0 1 2 3
Presenta unos niveles de ansiedad elevados; se chupa los dedos, el lpiz, la ropa 0 1 2 3
Se muestra miedoso ante objetos o en determinadas situaciones 0 1 2 3
Presenta alteraciones del sueo y en la alimentacin 0 1 2 3

- 82 -
 GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE (PROFESORADO)

Carece de estrategias de procesamiento de la informacin y de elaboracin verbal 0 1 2 3
Procesa la informacin de forma global; presta poca atencin a los detalles 0 1 2 3
Le cuesta seguir instrucciones y consignas 0 1 2 3
Tiene dificultad para mantener el esfuerzo que requiere la tarea 0 1 2 3
Trabaja lentamente. Parece no poder hacerlo ms deprisa 0 1 2 3
Presenta dificultades para establecer relaciones espaciales 0 1 2 3
Su nivel de lectura oral es inferior a la de sus compaeros 0 1 2 3
Le resulta difcil comprender textos escritos propios de su edad 0 1 2 3
Presenta dificultades de motricidad fina que afectan, entre otras
actividades, a la escritura 0 1 2 3
Son frecuentes sus dificultades en el manejo de los nmeros y en clculo mental 0 1 2 3
Comete muchos errores en la resolucin de diferentes operaciones 0 1 2 3
Carece de estrategias adecuadas para la resolucin de problemas 0 1 2 3

RIESGO
BAJO MEDIO ALTO
DESATENCIN 1-10 11-16 17-
HIPERACTIVIDAD 1-6 7-10 11-
IMPULSIVIDAD 1-5 6-8 9-
COMPORTAMIENTO 1-6 7-10 11-
REL. SOCIALES 1-5 6-9 10-
ALT. EMOCIONALES 1-6 7-10 11-
DIF. APRENDIZAJE 1-10 11-16 17-

- 83 -
- 84 -
ANEXO 7. EXTRACTO DEL ESTUDIO
REALIZADO POR EL GRUPO DE TRABAJO

- 85 -
ANEXO 7. EXTRACTO DEL ESTUDIO REALIZADO POR EL MISMO GRUPO

* PROYECTO DE INNOVACIN E INVESTIGACIN EDUCATIVA: Dficit de Atencin. Estudio

sobre incidencia, diagnstico y tratamiento. Propuesta de un modelo de intervencin

OBJETIVOS
Conocer la realidad y nuestra prctica diaria, como primer paso para mejorarla:
- Estudio descriptivo desarrollado en quince centros pblicos y privados concertados
ubicados en Zaragoza y en algunos barrios rurales.
- Recabar informacin sobre cmo se est interviniendo en la provincia de Zaragoza.

CENTROS PARTICIPANTES:
Centros pblicos:
- C.E.I.P. Cesreo Alierta, Juan Pablo Bonet, Eugenio Lpez, San Braulio,
Jos Camn Aznar, Andrs Olivn, Ramiro Solns, Recarte y Ornat, Domingo
Miral, Julin Nieto Tapia y La Estrella.
Centros privados - concertados:
- Santa Magdalena Sofa, Compaa de Mara - La Enseanza, Nuestra Sra. del
Carmen, San Antonio de Padua.

PROBLEMAS DE ATENCIN:
Poblacin: 4.900 alumnos de E. Primaria.
Dificultades de atencin: 560 alumnos.
Segn sus profesores, las dificultades de atencin que presentan estos alumnos
condicionan de forma significativa tanto sus aprendizajes como su rendimiento.
Prevalencia: 11,4 %
- Aragn: 7.370 alumnos de E. Primaria (aplicando este porcentaje).
- En un estudio similar realizado en la Comunidad de Castilla - La Mancha (Albor y
Centros de Profesores) 13 %

- 86 -
 GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

TDAH PREVALENCIA:

- General: 3 - 7 % (APA 2002)

- Poblacin clnica: 10 - 15 % (Barkley y otros, 1990)
Algunos ejemplos en Espaa:
- 9 Autonomas (Aragn, entre ellas): 3 % (Albor, 2003)
- Mallorca: 4,6 % (M. Servera, 2003)

Aplicando el 3 % en nuestra Comunidad:

E. SECUNDARIA

E. PRIMARIA

E. INFANTIL
0 500 1000 1500 2000 2500

TDA-H (poblacin: 4.900 alumnos de E. Primaria)

Diagnosticados 2,86 %
140 alumnos de E. Primaria
- Nios 2,26 %
- Nias 0,6 %
- TDA-H 80 %
- TDA 20 %

- 87 -
ANEXO 7. EXTRACTO DEL ESTUDIO REALIZADO POR EL MISMO GRUPO

MUESTRA SELECCIONADA: 48 ALUMNOS

TDA 16
TDA-H 32
ACNEE: 25 alumnos (TDA-H como trastorno asociado).
La muestra fue obtenida en nuestros archivos; alumnos sin ningn otro trastorno clnico
diagnosticado.

DINMICA FAMILIAR (HOGAR)

Estable 56 %
- TDA-H 38 %
- ACNEE 60 %
Inestable 44 %
- TDA-H 62 %

ESTILO EDUCATIVO (DE LA PAREJA)

8%

19 %

73 % PERMISIVO
DEMCRATA
AUTORITARIO

Uniforme 48 %
Diferente 52 %

- 88 -
 GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

CAPACIDADES COGNITIVAS
Cociente Intelectual

8%
21 % SUPERIOR 120
90 - 120
70 - 90

71 %

APRENDIZAJES RENDIMIENTO
Necesita Mejorar (calificaciones escolares)
Lengua espaola 77 %
- TDA 93 %
- TDA-H 68 %
Matemticas 65 %
- TDA 81 %
- TDA-H 56 %
Repeticin de curso 35 %
Apoyos
En el colegio 78 %
- Profesorado ordinario 67 %
- Especialista de P. T. 6%
- Especialista de A. L. 7 % (TDA ... 12 %)

- 89 -
ANEXO 7. EXTRACTO DEL ESTUDIO REALIZADO POR EL MISMO GRUPO

CONTEXTO ESCOLAR - CLIMA SOCIAL

Relaciones con el tutor (valoracin interjueces)
Entendimiento 68 %
Tensin 32 %
Relaciones con los compaeros (valoracin del profesorado)

25 %
ACEPTADOS
48 % RECHAZADOS
AISLADOS

27 %

EDAD DE DIAGNSTICO
40%
35%
TDHA
30%
25% TDH

20%
15%
10%
5%
0%
4 aos 5 aos 6 aos 7 aos 8 aos 9 aos 10 aos

TRATAMIENTO FARMACOLGICO
General 77 %
- TDAH 84 %
- TDA 60 %
ACNEE 84 %

- 90 -
 GUA PRCTICA: DFICIT DE ATENCIN

Frmacos ...
- Metilfenidato 91 %
Rubifn 79 %
Concerta 12 %
- Otros 9%
- Atomoxetina (todava no se poda adquirir en Espaa)
EVOLUCIN (TRAS LAS DIFERENTES INTERVENCIONES)
Positiva 90 %
- TDAH 97 %
- TDA 75 %
Niveles (evolucin positiva)

ALTO
27 % MEDIO
33 % BAJO

40 %

* Valoracin interjueces (profesorado, orientador, familia)

EVOLUCIN POSITIVA EN
80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Atencin

Movimiento

Mem. Trabajo

Aprendizajes

Relac. Social

Autoestima
Impulsividad

Psic. Fina

- 91 -
ANEXO 7. EXTRACTO DEL ESTUDIO REALIZADO POR EL MISMO GRUPO

EVOLUCIN POSITIVA EN RELACIN A

Implicacin familiar 77 %
- TDAH 78 %
- TDA 69 %
Implicacin escuela 90 %
- TDAH 97 %
- TDA 86 %
Aplicacin frmacos 75 %
- TDAH 77 %
- TDA 64 %

- 92 -
EDITA: Gobierno de Aragn. Departamento de Educacin, Cultura y Deporte.

DEPSITO LEGAL: HU-395/2009

REALIZACIN: ACCENTIS

FOTOGRAFAS: Archivo ACCENTIS

AUTORES: Cuervo Garca, Felipe J. (coordinador)

Andrs del Ro, Carlos Jess
Domingo Correas, Eva
Estrada Gonzlez, Ana Isabel
De la Fuente Ibez, Araceli
Guardia Sol, Rosa
Laiglesia Posa, Mercedes
Llorente Garca, Rosa M.
Palls Solana, Mara Jos
Villanueva Roche, Guillermo

NOTA: El contenido ntegro de este estudio se puede consultar en la Sala de Recursos Pedaggicos Mara Snchez
Arbs, en el CPR-1 de Zaragoza.

- 93 -
- 94 -