Teoria e Metodologia Do Ensino de Ciências

TEORIA E METODOLOGIA DO ENSINO DE
CINCIAS
PRESIDENTE DA REPBLICA: Dilma Vana Rousseff
MINISTRO DA EDUCAO: Fernando Haddad
SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

DIRETORIA DE EDUCAO A DISTNCIA DA COORDENAO DE
APERFEIOAMENTO DE PESSOAL DE NVEL SUPERIOR - CAPES
Joo Carlos Teatini de Souza Clmaco
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE

UNICENTRO
REITOR: Aldo Nelson Bona
VICE-REITOR: Osmar Ambrsio de Souza
PR-REITORA DE ENSINO: Mrcia Tembil
COORDENADORA UAB/UNICENTRO: Maria Aparecida Crissi Knppel
COORDENADORA ADJUNTA UAB/UNICENTRO: Margareth Maciel
SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DIRETOR: Carlos Eduardo Schipanski
VICE-DIRETORA: Maria Aparecida Crissi Knppel
COMIT EDITORIAL DA UAB

Aldo Bona, Edelcio Stroparo, Edgar Gandra, Klevi Mary Reali, Margareth de Ftima Maciel,
Maria Aparecida Crissi Knuppel, Rafael Sebrian, Ruth Rieth Leonhardt.
EQUIPE RESPONSVEL PELA IMPLANTAO DO CURSO

PEDAGOGIA A DISTNCIA:
Marisa Schneckenberg; Nelsi Antonia Pabis;
Rejane Klein; Sandra Regina Gardacho Pietrobon;
Michelle Fernandes Lima; Anzia Costa Zyck
COORDENADORAS DO CURSO: Marisa Schneckenberg;

Rejane Klein
SANDRA APARECIDA MACHADO POLON
TEORIA E METODOLOGIA DO ENSINO DE

CINCIAS
COMISSO CIENTFICA: Marisa Schneckenberg; Nelsi Antonia Pabis; Rejane Klein; Sandra Regina Gardacho
Pietrobon; Michelle Fernandes Lima; Anzia Costa Zyck.
REVISO ORTOGRFICA
Sandra Regina Gardacho Pietrobon
Loremi Loregian Penkal
PROJETO GRFICO E EDITORAO

Andressa Rickli
Espencer vila Gandra
Natacha Jordo
__exemplares
Catalogao na Publicao
Fabiano de Queiroz Juc CRB 9 / 1249
Biblioteca Central UNICENTRO
Copyright: 2012
Nota: o contedo da obra de exclusiva responsabilidade do autor.

Sumrio
Apresentao 07
Captulo 1
Porque ensinar cincias nos anos iniciais? 09
Captulo 2
A formao de professores para o ensino
de cincias na primeira e segunda etapa
da educao bsica 31
Captulo 3
O papel do professor no ensino de
cincias frente aos desafios da
sociedade moderna 39
Captulo 4
Proposta curricular para o ensino de
cincias 51
Captulo 5
Metodologias no ensino de cincias 67
Sumrio
Captulo 6
Sugestes de atividades prticas 77
Captulo 7
Avaliao no ensino de cincias 101
Nota Final 109
Referncias 111
Anexos 117
Plano de Ensino 121

Apresentao
Os textos apresentados na disciplina de Teoria e Metodologia
do Ensino de Cincias tm como objetivo subsidiar o processo de
formao do pedagogo. Espera-se que por meio da leitura dos contedos,
estes possam enriquecer a conduo dos assuntos pertinentes teoria e
metodologia de cincias na educao infantil e anos iniciais.
importante lembrar que:
A didtica no a nica disciplina pedaggica cujo

objetivo o ensino. Juntamente com a didtica existem
as metodologias das diferentes matrias de ensino. As
metodologias das diferentes matrias de ensino se
concentram em analisar as questes do ensino de
uma matria determinada e o objeto da didtica
de natureza geral. (KLINGBERG, 1978, p. 32, apud,
GERALDO, 2009, p. 30, grifo nosso)
Dessa forma, levando em considerao um dos objetivos

das metodologias das diferentes matrias de ensino, concentram-se em
analisar as questes pertinentes a sua rea, o material da disciplina de
Teoria e Metodologia do Ensino de Cincias est dividido em dois eixos
temticos principais.
Sandra Aparecida Machado Polon
O primeiro eixo contempla o estudo das principais teorias e

metodologias para o ensino de cincias na educao infantil e nos anos
iniciais, apontando aspectos histricos no direcionamento dos contedos,
os objetivos estipulados e questes quanto a formao de professores
para o trabalho com os saberes relativos cincias naturais. Esse eixo est
subdividido em dois captulos o 1 e 2.
O segundo eixo prioriza questes relacionadas elaborao e
aplicao de atividades prticas para a aprendizagem do ensino de cincias
em que se ajustem os objetivos, contedo programtico e metodologia
s caractersticas especficas do aluno real, essa etapa composta dos
captulos 3, 4, 5, 6 e 7.
A organizao do material foi ancorada em diferentes autores
que discutem, enfocam e orientam o trabalho em cincias naturais,
tambm nos valemos de autores que, em algum momento, discutem
questes sobre as tecnologias, sociedade e cincias numa abordagem
sociolgica e filosfica como Gidens, Demo e Chau.
A escolha do enfoque nos PCNs est relacionada questo de
que esse material foi construdo para subsidiar o trabalho dos professores
a nvel nacional e ainda vigora nas propostas do MEC. Nesse sentido,
como o profissional formado na Universidade, muitas vezes, ainda no
tem definido o local de trabalho, optamos por apresent-lo. Nos concursos
a nvel nacional os PCNs, so citados como fonte de estudos/referncias
para a prova.
Especificamente sobre o ensino de cincias autores como
Astolfi (1991), Angotti, Carvalho (2009, 2010), Delizoicov (2000 e 2007),
Krasilchik (1987), Geraldo(2009), Moreira (2010), subsidiaram as
discusses apresentadas nesse material de estudo.
Os textos foram construdos na perspectiva de subsidiar a
formao do professor para o trato com as questes do Ensino de Cincias
na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Visou, ainda,
favorecer o entendimento de que as escolhas tericas que subsidiam a
prtica pedaggica so construdas ao longo da formao e atuao do
professor. Isto , medida que se reconhecem as orientaes terico
metodolgicas numa dada rea, o professor ter melhores condies
de escolher suas concepes de homem, mundo e sociedade com mais
autonomia.
8
Captulo 1
Por que ensinar cincias na
educao infantil e nos anos
iniciais?
Por que ensinar cincias na educao infantil e nos anos
iniciais uma das perguntas mais frequentes entre professores que atuam
nessas etapas de ensino. Acredita-se que, pelo fato dos alunos estarem em
processo de alfabetizao, ele deveria aprender a ler e escrever e calcular
num primeiro momento, para na sequncia aprender outros contedos
vinculados histria, geografia e cincias por exemplo. Desse modo,
encontramos em muitas salas de aula certa displicncia em relao aos
contedos de cincias, pois os saberes dessa rea de conhecimento acabam
ficando num segundo plano, isto ocorre porque o professor, muitas vezes,
prioriza a leitura e a escrita, organizando atividades de cincias apenas
para cumprir o que est estipulado na proposta curricular da escola.
Porm, como veremos nas prximas pginas, trabalhar com
conceitos, experincias e explorar o meio ambiente, poder ser estmulo
para os alunos na descoberta do mundo do qual fazem parte.
Primeiramente, vamos buscar compreender o que cincias e
por que ela faz parte do currculo da educao bsica.
Segundo Cegalla,
Cincias : 1- conjunto ou soma dos conhecimentos

humanos adquiridos por meio de observao
sistemtica, de pesquisa e de mtodos e linguagens
prprios: os progressos da cincia. 2- campo de
estudo sistematizado voltado para qualquer ramo
do conhecimento ; 3- conhecimento; noo precisa;
informao: A diretoria vai at a subsede para
tomar cincia do que est ocorrendo.4- arte, tcnica;
tecnologia. 5- disciplina escolar introdutria dos
estudos cientficos: estudamos Portugus, Matemtica
e Cincias. // neste caso se escreve com letra maiscula.
(CEGALLA, 2005, p. 195)
A partir dessa conceituao, observamos que cincia pode

ser entendida como sendo um conjunto de conhecimentos, um campo
de estudo, uma arte ou tcnica. Alm disso, cincia tambm se constitui
como uma disciplina curricular1.
Qual a importncia do ensino de cincias na primeira etapa da
educao bsica?
Uma das respostas encontradas :
Mostrar a Cincia como um conhecimento que colabora

para a compreenso do mundo e suas transformaes,
para reconhecer o homem como parte do universo e
como indivduo, a meta que se prope para o ensino
da rea na escola fundamental. (BRASIL, 1997, p. 21).
A importncia do ensino de cincias tambm est vinculado

noo de que:
A apropriao de seus conceitos e procedimentos pode

contribuir para o questionamento do que se v e ouve,
para a ampliao das explicaes acerca dos fenmenos
A organizao de cursos por disciplinas como conhecemos hoje marca a escola desde suas origens,
pouco antes do final do sculo XIX, quando o conhecimento foi se ampliando e tomando forma
de especializaes. Na impossibilidade de a escola difundir todo o acervo de conhecimentos, sua
organizao pautou-se pela seleo de partes desse acervo sob a forma de disciplinas, originando
assim os saberes ou contedos escolares. (PIMENTA; LIMA, 2008, p.33)
10
Teoria e Metodologia do Ensino de Cincias
da natureza, para a compreenso e valorao dos modos

de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para
a compreenso dos recursos tecnolgicos que realizam
essas mediaes, para a reflexo sobre questes ticas
implcitas nas relaes entre Cincia, Sociedade e
Tecnologia. (BRASIL (c), 1997, p. 21 e 22).
Outro motivo para o Ensino de Cincias nos nossos dias est

relacionado
s mudanas no mbito da produo, em razo do

avano da cincia e da tecnologia, tem gerado uma
situao de competitividade no mercado mundial.
Instalou-se, um novo paradigma produtivo em
nvel mundial, o qual implica profundas mudanas
na produo, na aprendizagem, na difuso do
conhecimento e na qualidade dos recursos humanos
(LIBNEO; TOSCHI; OLIVEIRA, p. 95, 2003)
Alis, preciso recordar que, hoje, a preocupao crescente

com a eficcia da escola tema que rompe as paredes da rea especfica
da educao, verificamos uma infinidade de setores da sociedade
preocupados com o papel da escola, os polticos, em seus discursos, o
dono da fbrica e de escolas particulares, a famlia, os grupos de elite e as
minorias, pois todos parecem reconhecer o valor da educao, ou seja, do
papel que os saberes disponibilizados pela escola podem desencadear na
vida das pessoas em geral (POLON, 2010).
Desse modo,
A cincia, portanto, merece lugar destacado no

ensino como meio de cognio e enquanto objeto de
conhecimento. Isto , sua grande importncia consiste,
ao mesmo tempo, em elevar o nvel do pensamento
dos estudantes e em permitir-lhes o conhecimento da
realidade o que indispensvel para que as jovens
geraes no apenas conheam e saibam interpretar
o mundo em que vivem, mas tambm, e sobretudo,
11
saibam nele atuar e transform-lo. (SAVIANI, N, 2003,

p. 71. Apud. GERALDO, 2009, p. 83)
Na sociedade tecnolgica ou sociedade do conhecimento,

saber ler, escrever e calcular, apresentam-se como habilidades necessrias
s pessoas, isto , o domnio dessas habilidades se apresentam como
condio para uma vida mais digna, pois quase tudo que envolve a vida em
sociedade requer um mnimo desses saberes. O recebimento de salrios,
tomar um nibus, entender o receiturio de um mdico, deslocar-se nos
centros urbanos, tudo isso vincula-se ao mundo da escrita e da cincia.
(POLON, 2010)
Assim, importante compreender que os saberes
disponibilizados pela escola atravs dos seus currculos apresentam
papis bem definidos, pois:
Entendemos relevncia, ento, como o potencial que

o currculo possui de tornar as pessoas capazes de
compreender o papel que devem ter na mudana de
seus contextos mais imediatos e da sociedade em geral,
bem como de ajud-las a adquirir os conhecimentos
e as habilidades necessrias para que isso acontea.
Relevncia sugere, conhecimentos e experincias que
contribuam para formar sujeitos autnomos, crticos e
criativos, que analisem como as coisas passaram a ser
o que so e como fazer para que elas sejam diferentes
do que hoje so. (MOREIRA E CANDAU, 2008, p. 21).
Dessa forma, a educao, a escola, a famlia e a sociedade

parecem desempenhar um papel de transmissores de valores, normas,
saberes, na perspectiva de formar o sujeito individual e coletivamente.
O conhecimento cientfico gera poder, de manipulao

e/ou transformao da natureza e das estruturas
sociais. Assim, a cincia est necessariamente ligada
aos interesses humanos, s intencionalidades, s
finalidades humanas. Ento, a distribuio social
do conhecimento cientfico parte fundamental da
socializao dos bens socialmente produzidos ao
12
longo da histria cultural do homem, e representa uma

parcela importante do poder socialmente produzido
ao longo da histria da humanidade. (GERALDO,
2009, p.58)
A reflexo sobre o tipo de educao que melhor atenderia s

necessidades dos sujeitos no plano individual e coletivo, na sociedade
contempornea, torna-se um desafio, pelo fato do desequilbrio entre o
aumento da riqueza, da excluso e pobreza no nosso pas e no mundo
(POLON, 2010).
Portanto, na escola, devero ser dispensados cuidados especiais

nas situaes de aprendizagem2, ou seja, os professores devero refletir
sobre sua prtica pedaggica, bem como buscar novas metodologias para
superar a transmisso de saber, que j no garante uma ao educativa
capaz de atender os requisitos da atualidade (POLON, 2010). Desse modo
possvel entender que os saberes disponibilizados pelas escolas, atravs
dos currculos escolares e professores, desempenham um papel muito
relevante na formao das futuras geraes.
Nesse sentido, vale lembrar alguns questionamentos propostos
por Charlot (2005) sobre as fontes da mobilizao intelectual dos alunos:
1) Indaga sobre qual seria a finalidade para um aluno, da
classe popular ir para escola.
2) Para esse aluno, qual seria o sentido de estudar ou no na
escola?
3) Qual o sentido da aprendizagem, de compreender, seja na
escola ou fora dos muros da escolares?
Esses questionamentos apontam para o fato de que aquilo que
ensinado na escola condio para uma vida diferenciada na sociedade,
pois: Aprender no apenas adquirir saberes, no sentido escolar e
intelectual do tempo, dos enunciados. tambm se apropriar de prticas
e de formas relacionadas e confrontar-se com a questo do sentido da
vida, do mundo, de si mesmo. (CHARLOT, 2005, p.57)
Aprendizagem: sf (aprendiz+agem) 1 Ao de aprender qualquer ofcio, arte ou cincia. 2 O
tempo gasto para aprender uma arte ou ofcio. 3 Psicol Denominao geral dada a mudanas per-
manentes de comportamento como resultado de treino ou experincia anterior; processo pelo qual
se adquirem essas mudanas.
13
Porm, quando se destacam questes sobre o ensinar cincias

naturais, variadas dvidas povoam o pensamento de professores e alunos.
As cincias, de modo geral, so vistas como campos de conhecimentos
que so apropriados apenas por poucos, como algo quase mgico que
apenas alguns dominam. Quase sempre quando falamos de cincias vem
mente a figura de um cientista num laboratrio rodeado de frascos e
poes.
Giddens comenta que:
(...) as atitudes leigas em relao cincia e ao

conhecimento tcnico so em geral tipicamente
ambivalentes. Trata-se de uma ambivalncia que
reside no mago de todas as relaes de confiana,
seja em sistemas abstratos, seja em indivduos. Pois
s se exige confiana onde h ignorncia ou das
reivindicaes de conhecimento de peritos tcnicos
ou dos pensamentos e intenes de pessoas com
as quais se conta. A ignorncia, entretanto, sempre
fornece terreno para ceticismo ou pelo menos cautela.
As representaes populares da percia tcnica e
cientfica mesclam geralmente respeito com atitudes
de hostilidade ou medo, como nos esteretipos do
tcnico sem senso de humor com pouco conhecimento
das pessoas comuns, ou do cientista louco. Profisses
cuja reivindicao a um conhecimento especializado
vista, sobretudo, como um crculo fechado, tendo uma
terminologia aparentemente inventada para obstruir
o leigo como ocorre com advogados ou socilogos
tendem a ser vistos com uma viso particularmente
deformada. (GIDDENS 1991, p. 92, 93)
Superar a viso simplista e esteretipos em relao cincia

importante, haja vista que,
Sendo atividades humanas, a Cincia e a Tecnologia

so fortemente associadas s questes sociais e
polticas. Motivaes aparentemente singelas, como a
curiosidade ou o prazer de conhecer so importantes
na busca de conhecimento para o indivduo que
14
investiga a natureza. Mas freqentemente interesses

econmicos e polticos conduzem a produo cientfica
ou tecnolgica. No h, portanto, neutralidade nos
interesses cientficos das naes, das instituies, nem
dos grupos de pesquisa que promovem e interferem na
produo do conhecimento. (BRASIL, 1997, p. 25, v. 4)
A identificao da cincia e tecnologia como conhecimentos

no neutros e associados economia, cultura e poltica, so pontos
essenciais a serem identificados na formao do cidado, isso , a partir
do momento que a cincia e a tecnologia so compreendidas como
conhecimentos tcnicos construdos em momentos histricos, o individuo
poder fazer escolhas com mais liberdade e autonomia.
Segundo Geraldo (2009), a cincia e sua aplicabilidade
apresentam carter contraditrio na sociedade, pois podem contribuir
para reduzir ou ampliar o poder dos grupos dominantes na sociedade.
Desse modo, algumas das principais funes do conhecimento cientfico,
bem como da sua socializao, esto atreladas s questes de:
1- Desenvolvimento tecnolgico;
2- Formao de mo de obra para indstria, o
comrcio e o sistema financeiro;
3- Formao do mercado consumidor, apto a
aceitar os produtos que a indstria tem para lhe
oferecer e lhe induzir a um consumismo desenfreado;
4- Desenvolvimento da racionalizao, da
objetividade, da lgica e das habilidades cognitivas
humanas, da produtividade do trabalho humano, do
controle e da transformao da natureza e das relaes
sociais pelo homem;
5- Desenvolvimento da conscincia dos homens
sobre as finalidades e perspectivas concretas de seus
direitos: qualidade de vida compatvel com os
padres contemporneos, ao trabalho e ao poder de
apropriao e distribuio do produto do trabalho,
alimentao, sade, educao, habitao, segurana,
conservao do meio ambiente e participao nas
decises polticas da sociedade. (GERALDO, 2009, p.
59)
15
Em sntese, a cincia tem papel de destaque na formao

de homens, tornando-os aptos ou no aptos a lidar com as questes
contemporneas. Portanto, levando em considerao que a socializao
dos conhecimentos cientficos produzidos pela humanidade e difundidos
na escola so saberes fundamentais na formao do aluno na nossa
sociedade. Podemos afirmar que primordial o professor repensar a
prtica pedaggica no Ensino de Cincias.

Histrico do ensino de cincias na escola
Quando surgiu a cincia? Como se desenvolveu a cincia?

Essas questes sero respondidas nessa etapa do estudo.
Em relao primeira questo, podemos apontar que cincia
no uma rea que surge na modernidade, pois,
Desde Aristteles, as cincias da Natureza

desenvolveram-se graas ao papel conferido s
observaes e, mais tarde, observao controlada,
isto , experimentao (o laboratrio com seus
instrumentos tecnolgicos de resciso e medida). A
experimentao a deciso do cientista de intervir
no curso de um fenmeno, modificando as condies
de seu aparecimento e desenvolvimento, a fim de
encontrar invariantes e constantes que definem o objeto
como tal. (CHAUI, 1995, p. 263)
Quais so os produtos/resultados da cincia? Podemos

observar que variados objetos usados em nosso dia a dia so resultantes
do desenvolvimento cientfico.
Os objetos tcnicos que usamos em nossa vida

cotidiana nibus, automvel, avio, lmpada,
liquidificador, mquina de escrever, de lavar, de
costurar, relgios digitais, rdio, televiso, vdeos,
aparelhos de som, detergente, sabonete, desodorante,
cola, adesivos, objetos plsticos, de loua, vidro, tecidos
sintticos como nylon e polister, vacinas, antibiticos,
radiografias, vitaminas e protenas em cpsulas, etc.
16
so cincia aplicada ou resultado prtico de cincias

naturais tericas. (CHAUI, 1995, p. 263-64)
Como possvel notar, variados objetos que esto incorporados

em nossas atividades de trabalho, lazer ou sobrevivncia provem do
desenvolvimento tecnolgico. Ento se tudo provem da cincia, podemos
indagar: O que estudado em cincias naturais?
As cincias da Natureza estudam duas ordens de

fenmenos: os fsicos e os vitais, ou as coisas e os
organismos vivos. Constituem, assim, duas grandes
cincias: a fsica, de que fazem parte a qumica,
a mecnica, a ptica, a acstica, a astronomia, o
estudo dos slidos, lquidos e gasosos, etc., e a
biologia, ramificada em fisiologia, botnica, zoologia,
paleontologia, anatomia, gentica, etc. (CHAUI, 1995,
p. 263)
Existem basicamente trs principais concepes de cincias: o

racionalismo, o empirismo e o construtivismo .
Em qualquer das trs concepes de cincia, considera-se que
as cincias da Natureza iro se ocupar com aspectos que:
1-estudam fatos observveis que podem ser submetidos

aos procedimentos de experimentao;
2- estabelecem leis que exprimem relaes necessrias
e universais entre os fatos investigados e que so de
tipo causal;
3- concebem a Natureza como um conjunto articulado
de seres e acontecimentos interdependentes, ligados
ou por relaes necessrias de causa e efeito,
subordinao e dependncia, ou por relaes entre
funes invariveis e aes variveis;
4- buscam constncias, regularidades, freqncias
e invariantes dos fenmenos, isto , seus modos
de funcionamento e de relacionamento, bem como
estabelecem os meios tericos para a previso de novos
fatos. (CHAUI, 1995, p. 263, grifos meus)
17
importante lembrar que as cincias, para que os cientistas

possam, analisar, comparar e compreender os seus objetos de estudo,
acabaram se subdividindo.
Das inmeras classificaes propostas, as mais

conhecidas e utilizadas foram feitas por filsofos
franceses e alemes do sculo XIX, baseando-se em
trs critrios: tipo de objeto estudado, tipo de mtodo
empregado, tipo de resultado obtido. Desses critrios
e da simplificao feita sobre as vrias classificaes
anteriores, resultou aquela que se costuma usar at
hoje:
1- cincias matemticas ou lgico-matemticas
(aritmtica, geometria, lgebra, trigonometria, lgica,
fsica pura, astronomia pura, etc.);
2- cincias naturais (fsica, qumica, biologia,
geologia, astronomia, geografia fsica, paleontologia,
etc.);
3- cincias humanas ou sociais (psicologia, sociologia,
antropologia, geografia humana, economia, lingstica,
psicanlise, arqueologia, histria, etc.);
4- cincias aplicadas (todas as cincias que conduzem
inveno de tecnologias para intervir na Natureza,
na vida humana e nas sociedades, como por exemplo,
direito, engenharia, medicina, arquitetura, informtica,
etc.). (CHAUI, 1995, p. 260, grifos meus)
Como foi possvel verificar na citao acima, a cincia um

campo complexo e vasto, e cada campo cientfico estuda uma determinada
rea de conhecimento. Nessa disciplina o foco em Cincias Naturais, voltada
Educao Infantil e aos anos iniciais do Ensino Fundamental. Porm, torna-
se necessrio compreender como est situada a disciplina em relao s
outras cincias:
Cada uma das cincias subdivide-se em ramos

especficos, com nova delimitao do objeto e do
mtodo de investigao. Assim, por exemplo, a fsica
subdivide-se em mecnica, acstica, ptica, etc.; a
biologia em botnica, zoologia, fisiologia, gentica,
18
etc.; a psicologia subdivide-se em psicologia do

comportamento, do desenvolvimento, psicologia
clnica, psicologia social, etc. E assim sucessivamente,
para cada uma das cincias. Por sua vez, os prprios
ramos de cada cincia subdividem-se em disciplinas
cada vez mais especficas, medida que seus objetos
conduzem a pesquisas cada vez mais detalhadas e
especializadas. (CHAU, 1995, p. 260)
Portanto, cabe escola a seleo dos conhecimentos

produzidos pelas diversas cincias e suas ramificaes, haja vista que, no
tempo escolar somente alguns contedos sero tratados. Considerando-
se os conceitos fundamentais da Cincia como energia, fora, e raio de
luz. Contedos esses, que possibilitem ao aluno conhecer, interpretar,
utilizar, valorizar e aperfeioar a vida no planeta.
preciso ultrapassar a noo de que a cincia tem assim
por longo tempo mantido uma imagem de conhecimento fidedigno que
se verte numa atitude de respeito para com a maioria das formas de
especialidade tcnica. (GIDENS, 1991, p. 92)
A escola deve mobilizar esforos para a superao do senso
comum no que diz respeito ao entendimento de que apenas alguns
possuem habilidades para o trato com os conhecimentos cientficos, pois
(...) as atitudes leigas em relao cincia e ao

conhecimento tcnico so em geral tipicamente
ambivalentes. Trata-se de uma ambivalncia que reside
no mago de todas as relaes de confiana, seja em
sistemas abstratos, seja em indivduos. Pois s se exige
confiana onde h ignorncia ou das reivindicaes de
conhecimento de peritos tcnicos ou dos pensamentos
e intenes de pessoas com as quais se conta. A
ignorncia, entretanto, sempre fornece terreno para
ceticismo ou pelo menos cautela. As representaes
populares da percia tcnica e cientfica mesclam
geralmente respeito com atitudes de hostilidade ou
medo, como nos esteretipos do tcnico sem senso de
humor com pouco conhecimento das pessoas comuns,
ou do cientista louco. Profisses cuja reivindicao a
19
um conhecimento especializado vista, sobretudo,

como um crculo fechado, tendo uma terminologia
aparentemente inventada para obstruir o leigo como
ocorre com advogados ou socilogos tendem a ser
vistos com uma viso particularmente deformada.
(GIDENS, 1991, p. 92, grifos meus)
O posicionamento de Gidens um alerta importante,

o qual demonstra que compreender a cincia e a tecnologia so
condies para entender que: A falsificabilidade das teorias, ou
sua questionalibilidade intrnseca indicam o reconhecimento de
que a cincia no poderia estatuir verdades, mas caminhos sempre
questionveis de sua busca (DEMO, 1998, p. 179). Isto , tanto a cincia
como a tecnologia e as teorias que so criadas a partir dessas so verdades
criadas num determinado contexto histrico pelo homem, portanto, so
passveis de aperfeioamento.
Quadro 1. Evoluo do ensino de Cincias
Fatos 1950 1960 1970 1980
Situaes Guerra fria Crise energ- problemas am- Competio

Mundiais tica bientais tecnolgica
Cenrio Industrializao/ ditadura transio poltica

nacional do
pas
Objetivos Formao Formao Do Preparar trabalha- Formar

dos ensino de Elites cidado dor Cidado
fundamen- trabalhador
tal (1 e 2
graus)
Tendncias Escola nova Comporta- Comportamenta- Cognitivis-

mentaismo lismo/ mo
cognitivismo
20
Objetivos Transmitir Vivenciar o Pensar lgica e Analisar

da reno- Informa- mtodo cien- criticamente implicaes
vao do es tfico sociais Do
ensino de Atualiza- desenvol-
cincias das vimento
Cientfico e
tecnolgico
Viso da Atividade Evoluo Produto do contexto econmico,

cincia no neutra histrica poltico, social e de movimentos
currculo Enfatizan- enfatizando o intrsecos
da escola do produ- processo
escola de 1 tos
e 2 graus
Metodolo- Laboratrio Laboratrio/ Jogos e simulaes. Resoluo de

gia reco- discusso de problemas
mendada pesquisas
Dominate
Instituies Associa- Projetos curricu- Centros de Organizaes

que influen- es pro- lares cincias profissionais,
ciaram Na fissionais Organizaes Universidades Cientficas e
mudana a Cientficas internacionais de professores
nvel inter- e institui- Universidades
nacional es gover-
namentais
Fonte: Quadro adaptado de KRASILCHIK, p. 22, 1987 O professor e o currculo das

cincias.
Observando a tendncia apontada no Quadro 01, da pgina

anterior, segundo Krasilchik (1987), pode-se agrupar em perodos
principais e distintos a evoluo do Ensino de Cincias.
O primeiro perodo sobre o ensino de cincias corresponde
s dcadas de 1950 1970 que coincide com o contexto da elaborao e
implementao da lei n 4.024/61. Os objetivos propostos nesse perodo
eram formar, atravs de programas rgidos, os futuros cientistas que iriam
compor uma elite intelectual. Os programas de formao compreendiam a
cincia como uma atividade neutra, baseavam-se em projetos curriculares
21
fundamentados na ideia de que a reproduo do mtodo cientfico e a

experimentao seriam a frmula para se ensinar cincias nas escolas.
O segundo perodo compreende as dcadas de 1970 1990,
em que o objetivo principal passa a valorizar a formao do cidado
trabalhador (contexto da implementao da lei n 5.692/71). O tecnicismo
uma realidade nas metodologias empregadas no incio do perodo,
lentamente modificando-se para metodologias que primam pelo
pensamento lgico crtico, no final do perodo.
O terceiro perodo vai da dcada de 1990 ao ano 2000 (contexto
da lei n 9.394/96), por meio das orientaes dos Parmetros Curriculares
Nacionais.
At a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases n.

4.024/61, ministravam-se aulas de Cincias Naturais
apenas nas duas ltimas sries do antigo curso
ginasial. Essa lei estendeu a obrigatoriedade do ensino
da disciplina a todas as sries ginasiais. Apenas a partir
de 1971, com a Lei n. 5.692, Cincias Naturais passou a
ter carter obrigatrio nas oito sries do primeiro grau.
Quando foi promulgada a Lei n. 4.024/61, o cenrio
escolar era dominado pelo ensino tradicional, ainda
que esforos de renovao estivessem em processo.
Aos professores cabia a transmisso de conhecimentos
acumulados pela humanidade, por meio de aulas
expositivas, e aos alunos, a absoro das informaes.
O conhecimento cientfico era tomado com o neutro
e no se punha em questo a verdade cientfica. A
qualidade do curso era definida pela quantidade de
contedos trabalhados. O principal recurso de estudo e
avaliao era o questionrio, ao qual os alunos deveriam
responder detendo-se nas idias apresentadas em aula
ou no livro-texto escolhido pelo professor. (BRASIL (c),
1997, p.1 9 e 20 v.4).
Outro apontamento diz respeito ao contexto da dcada de

1970 onde:
22
Instalou-se uma crise energtica, sintoma da grave

crise econmica mundial, decorrente de uma ruptura
com o modelo desenvolvimentista deflagrado aps a
Segunda Guerra Mundial. Esse modelo caracterizou-se
pelo incentivo industrializao acelerada em todo o
mundo, custeada por emprstimos norte-americanos,
ignorando-se os custos sociais e ambientais desse
desenvolvimento. Problemas ambientais que antes
pareciam ser apenas do Primeiro Mundo passaram a
ser realidade reconhecida de todos os pases, inclusive
do Brasil. Os problemas relativos ao meio ambiente e
sade comearam a ter presena quase obrigatria
em todos os currculos de Cincias Naturais, mesmo
que abordados em diferentes nveis de profundidade e
pertinncia. (BRASIL (c), 1997, p. 20)
Como podemos observar na citao anterior, a escola

pressionada pelas condies da sociedade a repensar os contedos,
visto que nos anos de 1970, foram questionadas as abordagens e a
prpria organizao curricular, principalmente sobre os programas que
ajuntavam os contedos de Biologia, Fsica, Qumica e Geocincias, a partir
das crticas a tais justaposies foi proposto um ensino que agregasse os
diferentes contedos, numa perspectiva de carter interdisciplinar, o qual
tem apresentado um desafio para a didtica da rea at os nossos dias.
(BRASIL, PCN, 1997)
Angotti e Delizoicov (1992, p. 24) relatam que o ensino de
cincias no Brasil somente inicia na escola a partir de necessidades
geradas pelo processo de industrializao; ou seja, a crescente utilizao
de tecnologia nos meios de produo impe uma formao bsica
em Cincias, para alm da formao de tcnicos oriundos das escolas
chamadas profissionais.
Lembram que at o final da dcada de 50, o
Ensino de Cincias introduzido e desenvolvido

sempre sob um parmetro de outras disciplinas e do
ensino tradicional: verbalizao; aulas tericas em que o
professor explana o contedo, refora as caractersticas
positivas da cincia e tecnologia, ignorando as
23
negativas; contedo baseado na cincia clssica e

estvel do sculo XIX, com base em livros didticos
estrangeiros (europeus) e em relatos de experincias
neles contidos, com eventuais demonstraes em sala,
sempre para confirmar a teoria exposta. (ANGOTTI;
DELIZOICOV, 1992, p.25)
Aps o final da dcada de 50, salientam Angotti e Delizoicov

(1992) que, a partir da expanso do ensino pblico, novas tendncias como
os chamados projetos para o Ensino de Cincias, os quais apresentavam
caractersticas de produes textuais, traziam ainda materiais para
realizar experimentos e apresentavam sugestes para treinamento de
professores. Tais projetos eram organizados mais na perspectiva de
valorizar os contedos a serem ensinados.
Assim, at meados de 1970, momento em que o pas passa pelo
chamado modelo de desenvolvimento dependente, possvel identificar
trs tendncias no ensino de cincias, segundo Angotti e Delizoicov (1992):
1- A primeira tendncia a tecnicista, o ensino estava pautado na
psicologia comportamental, assim, a caracterstica principal a instruo
programada, com destaque para o uso do ensino por mdulos, com
utilizao de testes, que poderiam indicar as alteraes no comportamento
do aluno em relao aos contedos trabalhados pelo professor.
2- Em relao tendncia denominada escola-novista, a caracterstica
mais marcante no ensino de cincias estava voltada para a preocupao
de formar o carter cientfico do aluno. Desse modo, as ocorria uma maior
valorizao em relao s atividades de experimentao.
3- Na terceira tendncia, que conceituam como sendo de cincia integrada,
pode-se notar uma caracterstica de integrao entre as Cincias Naturais
e uma excluso em relao as Cincias Sociais. Entendia-se que o professor
de cincias deveria dominar a utilizao dos materiais instrucionais, o
que no necessitava de conhecimentos mais aprofundados dos contedos
que seriam ensinados.
Os autores apontam que essas trs tendncias estiveram muito
mais presentes na formao dos professores do que nas salas de aula, porm
ser via livros didticos que adentraram as salas de aula contribuindo
para o esvaziamento dos contedos (ANGOTTI, DELIZOICOV, 1992).
24
Aps esses percalos, sobre o Ensino de Cincias, vamos

observar que novas tendncias iro surgir:
Nos anos 80 a anlise do processo educacional

passou a ter como tnica o processo de construo
do conhecimento cientfico pelo aluno. Correntes da
psicologia demonstraram a existncia de conceitos
intuitivos, espontneos, alternativos ou pr-concepes
acerca dos fenmenos naturais. Noes que no eram
consideradas no processo de ensino e aprendizagem
so centrais nas tendncias construtivistas. O
reconhecimento de conceitos bsicos e reiteradamente
ensinados no chegavam a ser corretamente
compreendidos, sendo incapazes de deslocar os
conceitos intuitivos com os quais os alunos chegavam
escola, mobilizou pesquisas para o conhecimento
das representaes espontneas dos alunos. (BRASIL,
PCN, 1997, p.21)
A histria da implementao dos contedos de cincias no

ensino fundamental no ocorreu por vontade exclusiva de professores,
diretores ou cientistas, esteve vinculada a interesses econmicos. Isto ,
com o desenvolvimento da sociedade e da industrializao, a importncia
do Ensino de Cincias ganha novas orientaes nas escolas.
Com a ampliao das pesquisas na rea de educao,
principalmente nos cursos de graduao e ps-graduao a partir do
final dos anos 80 e incio de 1990, at nossos dias, variadas reflexes e
propostas surgem para orientar o ensino, um exemplo foi o estudo de
Brbara Freitag em 1989, com o ttulo de: O livro didtico em questo,
publicado pela Cortez. Embora desde 1970 o livro didtico tenha
passado a ser alvo de estudos, somente aps 1994 que comearam a ser
publicadas avaliaes mais pontuais pelo MEC, o qual distribui os guias
para escolha por parte dos professores. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional - lei 9394/96 que estabelece orientaes sobre o
ensino nas escolas brasileiras.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias (1997)
foram publicados para orientar os trabalhos dos professores nas escolas.
25
Os eventos e publicaes na rea de cincias, disponveis atravs de

revistas, livros, sites e outros, possibilitam ao professor ampliar o leque
de opes ao trabalhar com os contedos desse campo do conhecimento.
Os objetivos do Ensino de Cincias Naturais no Ensino Fundamental
As crianas so geralmente curiosas, os porqus fazem parte

do seu cotidiano. Portanto, as perguntas que fazem em vrios momentos,
em diferentes ambientes e situaes, demonstram que a aprendizagem
sobre si e o mundo iniciam antes mesmo do processo de escolarizao
formal. Assim, o papel da escola, em relao aos contedos de cincias,
deveria ser estimular as crianas a buscarem respostas sobre os ambientes
e a vida.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais encontramos que o
Ensino de Cincias Naturais dever ser organizado na perspectiva de que,
ao final do ensino fundamental, os alunos ampliem as capacidades de:
compreender a natureza como um todo dinmico,

sendo o ser humano parte integrante e agente de
transformaes do mundo em que vive;
identificar relaes entre conhecimento cientfico,
produo de tecnologia e condies de vida, no mundo
de hoje e em sua evoluo histrica;
formular questes, diagnosticar e propor solues
para problemas reais a partir de elementos das
Cincias Naturais, colocando em prtica conceitos,
procedimentos e atitudes desenvolvidos no
aprendizado escolar;
saber utilizar conceitos cientficos bsicos, associados
a energia, matria, transformao, espao, tempo,
sistema, equilbrio e vida;
saber combinar leituras, observaes, experimentaes,
registros, etc., para coleta, organizao, comunicao e
discusso de fatos e informaes;
valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao
crtica e cooperativa para a construo coletiva do
conhecimento;
26
compreender a sade como bem individual e comum

que deve ser promovido pela ao coletiva;
compreender a tecnologia como meio para suprir
necessidades humanas, distinguindo usos corretos
e necessrios daqueles prejudiciais ao equilbrio da
natureza e ao homem. (BRASIL (c), 1997, p.31)

Observando estes objetivos podemos visualizar a importncia
do Ensino de Cincias, pois como destacado no primeiro objetivo, o
ser humano parte integrante e agente transformador do mundo,
portanto, ao observar, comparar e diagnosticar os problemas do meio,
poder encontrar solues para tornar sua vida e de outros mais digna
e harmoniosa. Saber utilizar, intervir e preservar o meio, ambiente
condio imprescindvel para manuteno da vida no planeta.
Em relao aos critrios para a seleo de contedos, de acordo
com os objetivos gerais da rea e com os fundamentos apresentados nos
Parmetros Curriculares Nacionais, encontramos que:
os contedos devem se constituir em fatos, conceitos,

procedimentos, atitudes e valores compatveis com
o nvel de desenvolvimento intelectual do aluno, de
maneira que ele possa operar com tais contedos e
avanar efetivamente nos seus conhecimentos;
os contedos devem favorecer a construo de uma
viso de mundo, que se apresenta como um todo
formado por elementos inter-relacionados, entre os
quais o homem, agente de transformao. (BRASIL (c),
1997 p. 33)
Mas, para que essa viso de mundo possa ser elemento de

transformao o
Ensino de Cincias Naturais deve relacionar fenmenos

naturais e objetos da tecnologia, possibilitando
a percepo de um mundo permanentemente
reelaborado, estabelecendo-se relaes entre o
conhecido e o desconhecido, entre as partes e o todo;
27
os contedos devem ser relevantes do ponto de vista

social e ter revelado seus reflexos na cultura, para
permitirem ao aluno compreender, em seu cotidiano,
as relaes entre o homem e a natureza mediadas pela
tecnologia, superando interpretaes ingnuas sobre a
realidade sua volta. (BRASIL (c), 1997, p. 33-34)
Nesse sentido, requerido da escola e principalmente dos

professores algumas reflexes tais como: O que alfabetizao cientfica?3
Qual a importncia da alfabetizao cientfica para o currculo escolar?
Como promov-la? O que ensinar no mbito do conhecimento cientfico
escolar para as crianas de 6 a 10 anos de idade? Uma criana nessa
faixa etria poder compreender teorias a respeito da origem e evoluo
da vida; sobre os sistemas de funcionamento do corpo humano; da
constituio e propriedades da matria; sobre as diferentes manifestaes
e transformaes da energia; sobre as relaes existentes entre os diferentes
seres vivos e entre esses e o ambiente?
No somente possvel as crianas compreenderem teorias
a respeito da origem e evoluo do universo como de muitos outros
conhecimentos cientficos.
As pessoas criam representaes e explicaes espontneas,
as quais fazem parte da realidade das crianas, da sua cultura, do seu
universo simblico. As pessoas buscam respostas para suas indagaes,
seus problemas.
Desde os primeiros anos de vida a criana vai aprendendo as
diferenas entre o dia e a noite, a existncia do sol e da chuva, a importncia
dos alimentos. A capacidade de refletir sobre esses fenmenos, que fazem
parte da existncia humana, est presente no dia a dia das crianas
muito antes do contato com os conceitos cientficos ensinados nos
currculos escolares. Essas representaes, entendimentos do cotidiano,
so conhecimentos prticos, aqueles necessrios sobrevivncia, que
so aprendidos no momento em que a criana escuta a me dizer que
comer verdura faz bem para a sade ou que ir lavar a roupa porque
o sol e o vento ajudam a sec-los rpido. Dependendo do contexto em
A alfabetizao cientfica, segundo Shen (1975, p. 265), pode abranger muitas coisas, desde
saber como preparar uma refeio nutritiva, at saber apreciar as leis da fsica. So necessrios
especialistas para popularizar e desmitificar o conhecimento cientfico, para que o leigo possa
utiliz-lo na sua vida cotidiana. (LORENZETTI, DELIZOICOV, 2001, p.3)
28
que as crianas vivem o contato com os conhecimentos cientficos ir

ocorrer no interior da escola, no momento da escolarizao. A criana ir
compreender que as verduras possuem nutrientes que so necessrios ao
nosso organismo, por exemplo. Ou seja:
A alfabetizao cientfica prtica, est relacionada

com as necessidades humanas mais bsicas como
alimentao, sade e habitao. Uma pessoa com
conhecimentos mnimos sobre estes assuntos pode
tomar suas decises de forma consciente, mudando
seus hbitos, preservando a sua sade e exigindo
condies dignas para a sua vida e a dos demais seres
humanos. A alfabetizao cientfica prtica deveria
estar disponvel para todos os cidados, necessitando
um esforo conjunto da sociedade para desenvolv-
la. Neste sentido, o ensino de cincias poderia ter seu
papel que inicialmente independeria da criana saber
ler e escrever. (LORENZETTI, DELIZOICOV, 2001, p.
4)
As tecnologias facilitam o contato com as explicaes

cientficas. Porm, parece ser a escola, ainda o local que amplia esses
entendimentos, principalmente para as camadas menos favorecidas. Esse
saber possibilita uma compreenso menos ingnua sobre as relaes do
homem com a natureza. Amplia o entendimento sobre o ambiente do
qual fazemos parte.
29
Resumo
Nesse captulo tratamos sobre a evoluo do Ensino de

Cincias, verificamos que somente no perodo desenvolvimentista que
a disciplina includa no currculo escolar. Somente a partir de 1971, com
a promulgao da Lei n. 5.692, o Ensino de Cincias Naturais passa a ter
carter obrigatrio no ensino fundamental. A qualidade das aulas e cursos
era definida pela quantidade de contedos trabalhados. O principal
instrumento de estudo e avaliao era o questionrio.
Salientamos, tambm, que o Ensino de Cincias, no Brasil,
iniciou na escola elementar, vinculado as necessidades geradas pelo
processo de industrializao.
Como foi possvel verificar nessa unidade, a cincia um
campo complexo, vasto e, cada campo cientfico estuda uma determinada
rea de conhecimento. Porm, procuramos enfocar questes pertinentes
disciplina de cincias naturais voltados educao infantil e aos anos iniciais do
ensino fundamental.
Observamos, tambm, que alguns objetivos em relao
ao Ensino de Cincias j esto definidos via polticas do Ministrio de
Educao (MEC). E, principalmente, entendemos que o ensino de cincias
naturais na educao infantil e anos iniciais to importante quanto
qualquer outro componente escolar.
Em relao aos contedos ensinados na escola, estes devem
ser relevantes do ponto de vista social e cultural, para possibilitar ao
aluno compreender as relaes existentes entre o homem e a natureza
e, principalmente, superar vises ingnuas sobre a realidade sua volta.
Lembramos ainda, que as tecnologias disponveis facilitam
o contato com variadas explicaes cientficas. Porm, parece ser a
escola o local que amplia esses entendimentos, principalmente para as
camadas menos favorecidas. Assim, a alfabetizao cientfica torna-se
imprescindvel na formao do aluno.
30
Captulo 2
A formao de professores para o
Ensino de Cincias na primeira e
segunda etapa da educao bsica
Nos dias atuais, encontramos uma retrica indicando
a importncia da educao e principalmente sobre o papel que os
professores devem desempenhar na construo de uma sociedade
mais justa e democrtica. Intelectuais, professores e sociedade em geral
compactuam com a ideia de uma escola de melhor qualidade.
Nesse sentido, vamos enfocar nessa unidade questes sobre
a formao de professores para atuao na educao infantil e nos anos
iniciais, haja vista que, falar de qualidade da educao no pode ser
dissociado da formao do professor.
A sociedade da informao exige novos saberes aos docentes.
Alarco (2003) salienta que o papel dos professores na sociedade da
aprendizagem (do conhecimento4), seria: criar, estruturar, e dinamizar
situaes de aprendizagem e estimular a aprendizagem e a auto-confiana
nas capacidades individuais para aprender so competncias que o
professor de hoje tem de desenvolver (ALARCO, 2003, p. 30).
4 Estaera comeou a se chamar a sociedade da informao, mas rapidamente se passou a chamar

sociedade da informao e do conhecimento que, mais recentemente, se acrescentou a designao
de sociedade da aprendizagem (ALARCO, 2003, p.16)
Desse modo, todas as pessoas so estimuladas a buscar

de um modo ou de outro saberes necessrios para viver no contexto
atual, pois a sociedade do conhecimento impe o desafio de manejar
conhecimentos, os quais somente sero possveis de serem aprendidos
atravs da educao formal ou informal. Nesse sentido, Demo, (1998, p.
177) citando Castells, diz que por sociedade do conhecimento entende-
se esta fase do capitalismo marcado pela mais-valia relativa e pela
produtividade acionada substancialmente pela produo e uso intensivos
do conhecimento.
Esses saberes requeridos pela sociedade do conhecimento
supem novos papis para o docente. Nesse adequar-se aos desafios
do atual momento, os docentes necessitam de formao profissional
adequada, o que leva a afirmar que somente aps um investimento na
formao que esses docentes estariam aptos a exercerem seus novos
papis.
Os professores, ao trabalharem com os diferentes contedos,
tm papel preponderante na seleo, organizao e problematizao dos
saberes, pois as escolhas podem contribuir com a formao crtica do
aluno.
A tarefa de ensinar a pensar requer dos professores

o conhecimento de estratgias de ensino e o
desenvolvimento de suas prprias competncias do
pensar. Se o professor no dispem de habilidades
de pensamento, se no sabe aprender, se incapaz
de organizar e regular suas prprias atividades de
aprendizagem, ser impossvel ajudar os alunos
a potencializarem suas capacidades cognitivas.
(LIBNEO, 2002, p.36).
Os saberes construdos na graduao, muitas vezes, no so

suficientes para dar conta da realidade encontrada em sala de aula. Isto
ocorre devido a diversidade de situaes e interaes entre professores e
alunos. Desse modo, a formao continuada possibilita rever conceitos, a
apropriao e construo de novos entendimentos no fazer pedaggico.
consenso entre pessoas leigas ou formadas que todo
professor dever dominar os contedos que ir ensinar em sua
32
disciplina. Isto , o professor detm certos saberes relativos sua

formao, porm, existem inmeras descobertas, todos os dias, no
campo das cincias e tecnologias. Desse modo, cabe ao professor
uma constante atualizao no campo de sua atuao. Alis, a
fragilizao existente nos cursos de licenciaturas, pelos poucos anos de
estudos, entre outros, agrava o domnio de certos saberes dificultando
muitas vezes o trabalho com os conceitos cientficos.
Alm disso, como afirma Canrio (2007), a escola sofreu
alteraes, passando de um contexto de certezas para um contexto de
promessas e, atualmente, vive o contexto de incertezas.
Canrio (2007), ao categorizar as mutaes da escola, afirma
que na fase da escola das certezas, as bases para o indivduo inserir-
se na sociedade, principalmente na diviso social, ocorriam por meio
da instituio escolar. Enfatiza que, embora se atue na perspectiva de
proporcionar ao indivduo a ascenso social, isto s ocorria para alguns.
Portanto, a escola era vista como justa numa sociedade tambm justa,
ou seja, a responsabilidade das desigualdades no era vinculada
escolarizao.
Em relao escola das promessas, argumenta que essa fase
esteve vinculada passagem da escola elitista para a escola das massas, a
qual corresponde ao perodo da expanso quantitativa da oferta de vagas
e da construo de prdios escolares. Vincula-se ao momento de expanso,
de desenvolvimento, mobilidade social e igualdade, que foi reivindicado
pelos diferentes grupos sociais no perodo posterior Segunda Guerra
Mundial. Nesse perodo, as frustraes em relao escola so gritantes,
pelo fato de que, as desigualdades so acentuadas nos meios menos
favorecidos, pois, os conhecimentos, disponibilizados atravs da escola,
no foram suficientes para alterar o quadro de desigualdades na sociedade.
Diante do contexto anterior da escola das promessas, surge
a escola das incertezas. Para Canrio (2007, p. 17),
A escola das incertezas emerge no contexto dos efeitos

cruzados vivenciados pela sociedade, ou seja, do
acrscimo de qualificaes, acrscimo de desigualdades,
desemprego estrutural de massas, precariedade do
trabalho e desvalorizao dos diplomas escolares.
33
Observando as fases anteriormente indicadas, possvel

identificar que o papel da escola sofre alteraes provocadas pelo
desenvolvimento da sociedade, nota-se que, se num primeiro momento
apresenta um espao privilegiado para alguns, em outro ela reivindicada
pela maioria. Porm, apenas a expanso da escola no garante mudanas
na vida das pessoas.
Outra leitura possvel vincula-se ao fato de que num primeiro
momento a escolarizao no era requisito preponderante para a maioria
da populao, ela passa a ser fator decisivo a partir do reconhecimento
de que o conhecimento um diferencial para insero no mundo
do trabalho, por exemplo, isto , com o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico avanado, os diplomas so os atestados dos aptos e no aptos
para determinados postos de trabalho na sociedade.Porm,
(...) ser professor hoje, no nem mais difcil nem mais

fcil do que era h algumas dcadas atrs. diferente.
Diante da velocidade com que a informao se desloca,
envelhece e morre, diante de um mundo em constante
mudana, seu papel vem mudando, seno na essencial
tarefa de educar, pelo menos na tarefa de ensinar, de
conduzir a aprendizagem e na sua prpria formao
que se tornou permanentemente necessria. (GADOTI,
2003, p. 7)
Destaca-se ainda que:
As novas tecnologias criaram novos espaos do

conhecimento. Agora, alm da escola, tambm a
empresa, o espao domiciliar e o espao social tornaram-
se educativos. Cada dia mais pessoas estudam em casa
pois podem, de l, acessar o ciberespao da formao
e da aprendizagem a distncia, buscar fora a
informao disponvel nas redes de computadores
interligados servios que respondem s suas
demandas de conhecimento. (GADOTI, 2003, p.7)
Essas questes apontam, inicialmente, que as interpretaes

sobre o conhecimento como algo em constante transformao, no
34
compactuam com a leitura de apenas um referencial terico pelo professor.

A vida, a sociedade e a cultura so muito complexas para serem explicadas
a partir de apenas uma viso. Assim, aqueles professores que pretendem
trabalhar com o saber cientfico devem ter a pesquisa como ferramenta de
trabalho, buscando sempre atualizaes.
Charlot destaca que,
(...) a relao com o saber o conjunto das relaes que

um sujeito mantm com um objeto, um contedo de
pensamento uma atividade, uma relao interpessoal,
um lugar, uma pessoa, uma situao, uma ocasio,
uma obrigao, etc., ligados de uma certa maneira com
o aprender e o saber; e, por isso mesmo, tambm
relao com a linguagem, relao com o tempo, relao
com a ao no mundo e sobre o mundo, relao com
os outros e relao consigo mesmo enquanto mais ou
menos capaz de aprender tal coisa, em tal situao.
(CHARLOT, 2005, p.81).
Portanto, as pessoas em geral ,de um modo ou de outro, entram

em relao com o saber, pois atravs dessa relao direta ou indireta que
vamos nos apropriando dos conhecimentos necessrios a nossa ao no
mundo, pois como indica Charlot (2005), a condio humana diferente,
pois:
a cria do homem nasce inacabada, imperfeita,

contrariamente cria de outras espcies que dotada de
instintos que lhe possibilitam adaptar-se rapidamente
ao seu meio. Na cria da espcie humana, o homem no
ainda; ele deve ser construdo [...] Porque essa cria
nasce em mundo humano, j construdo como humano,
e carregada por seres humanos (seus pais e outros seres
humanos) [...] A cria do homem no se torna homem se
no se apropriar, com a ajuda de outros homens, desta
humanidade que no lhe dada no nascimento, que
, no incio, exterior ao indivduo. (CHARLOT, 2005,
p. 56)
35
Podemos perceber na fala anterior que, para nossa ao no

mundo necessitamos de saberes especficos e, essa apropriao vai ocorrer
nas interaes com outras pessoas,
Desta maneira, a apropriao do social pelo sujeito

ocorre a partir de sua singularidade e de leis prprias
da sua subjetividade. Assim, a educao um processo
que parte do sujeito, precisa de seu consentimento
e exige investimento. A energia que alimenta esse
processo a fora do desejo. (CHARLOT, 2005, p. 56)
Isto significa que a formao do professor deve sempre visar

esse entendimento de que, como seres inacabados e em desenvolvimento,
a seleo e organizao dos saberes na escola devem estar em constante
avaliao.
Alm disso, como afirmam Pimenta e Lima, num curso de
formao de professores as disciplinas devem contribuir para formar
professores a partir da anlise, da crtica e da proposio de novas
maneiras de fazer educao (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 44)
Na formao dos professores para o Ensino de Cincias na
primeira e segunda etapa da educao bsica, preciso, como apontado por
Carvalho (2002), entender que para se obter uma mudana de conceitos,
atitudinal e metodolgico por parte dos professores que trabalham com
cincias, um dos principais aspectos a ser observado na sua formao
inicial e continuada que este deve proporcionar a estes condies que
os levem a investigar os problemas de ensino e aprendizagem que so
colocados por sua prpria atividade docente (Carvalho, 2002, p. 58).
Desse modo, todas as disciplinas que compem a matriz
curricular dos cursos de Pedagogia devem oferecer conhecimentos e
mtodos para a efetivao do processo ensino-aprendizagem.
36
Palavras finais
Nessa unidade buscamos apontar para a importncia da

busca incessante do aprender e das relaes com o saber. Como seres
inacabados, os homens buscam constantemente conhecer, interpretar,
explorar e criar o mundo individual e coletivo. Assim, a formao do
professor dever privilegiar a descoberta de novos olhares sobre as
teorias e metodologias do ensino de cincias. Determinados saberes so
importantes num momento e em outro podem deixar de ser.

37
Captulo 3
O papel do professor no
Ensino de Cincias frente aos
desafios da sociedade moderna
Nas ltimas dcadas, a vida no planeta sofreu intensas
transformaes. A complexidade dessas transformaes impe ao mundo
novos olhares sobre a preservao da vida de todas as espcies (homem,
animal e vegetal).
Nos dias atuais no podemos ignorar a importncia da
Cincia e da Tecnologia, porm, necessrio analisar o seu papel no
contexto da vida cotidiana. Os professores, de modo geral, que trabalham
com esses temas, alm de estarem atualizados, deveriam refletir sobre as
transformaes e o papel que a cincia e a tecnologia desempenham na
vida das pessoas e da sociedade. Essa reflexo possibilita compreender que
a cincia e a tecnologia embora construda e aperfeioada constantemente
pelo homem, no est disponvel para todos, apesar de exercerem
transformaes no cotidiano. Isto significa que:
A educao necessria para a sobrevivncia do

ser humano. Para que ele no precise inventar
tudo de novo, necessita apropriar-se da cultura, do
que a humanidade j produziu. Educar tambm
aproximar o ser humano do que a humanidade

produziu. Se isso era importante no passado,
hoje ainda mais decisivo numa sociedade baseada no
conhecimento. (GADOTI, 2003, p. 28)
As transformaes ocorridas a partir do desenvolvimento

da cincia e da tecnologia atingem nveis jamais imaginados na
contemporaneidade, as telecomunicaes e a medicina, entre outros;
assombram e encantam ao mesmo tempo. O prolongamento da vida,
a diminuio do tempo para chegar informaes sobre ocorrncias de
outros continentes, isto o acesso em tempo real sobre quase tudo o que
acontece na sociedade, verificados nos nossos dias d a impresso de que
o homem cria e recria a vida em todas as direes. A mdia divulga dados
impressionantes de descobertas cientificas como a possibilidade de andar
aos cadeirantes, a promessa de viso aos que no podem ver, a cura de
doenas at ento desconhecidas.
Alm disso, verificamos que hoje o acesso aos produtos
produzidos em outros continentes podem ser encontrados e consumidos
mundialmente por diferentes camadas da populao, pois esto
disponveis em mercados e bancas de qualquer bairro ou cidade. O
desenvolvimento da cincia e da tecnologia vem apontando, tambm, a
possibilidade de construir a vida em outro planeta. Esses apontamentos
demonstram alguns dos resultados do desenvolvimento da cincia e
tecnologia e, consequentemente, alteram a organizao da vida apontando
novas realidades e perspectivas, assim,
O novo paradigma econmico, os avanos cientficos e

tecnolgicos, a reestruturao do sistema de produo
e as mudanas no mundo do conhecimento afetam a
organizao do trabalho e o perfil dos trabalhadores,
repercutindo na qualificao profissional e, por
conseqncia, nos sistemas de ensino e nas escolas.
Essas transformaes, que ocorrem em escala
mundial, decorrem da conjugao de um conjunto
de acontecimentos e processos que acabam por
caracterizar novas realidades sociais, polticas,
econmicas, culturais, geogrficas (LIBNEO, 2004,
p.45).
40
Essas transformaes na sociedade em escala mundial,

contribuem para novas realidades que acabam afetando a organizao
e reestruturao do trabalho, alterando a necessidade de novos saberes
ao trabalhador. Dessa forma, a escola tambm influenciada pela nova
realidade social, pois ocorreram
1- Notveis avanos tecnolgicos na microeletrnica,

na informtica, nas telecomunicaes, na automao
industrial, na biotecnologia, na engenharia gentica,
entre outros setores, caracterizando urna revoluo
tecnolgica sem precedentes.
2- Globalizao da sociedade, internacionalizao do
capital e dos mercados, reestruturao do sistema de
produo e do desenvolvimento econmico.
3- Difuso macia da informao, produo de novas
tecnologias da comunicao e da informao, afetando
a produo, circulao e consumo da cultura.
4- Mudanas nos processos de produo, na
organizao do trabalho, nas formas de organizao
dos trabalha, dores, nas qualificaes profissionais.
5- Alteraes nas concepes de Estado e das suas
funes, prevalecendo o modelo neoliberal de
diminuio do papel do Estado e fortalecimento das
leis do mercado.
6- Mudanas nos paradigmas da cincia e do
conhecimento, influindo na pesquisa, na produo
de conhecimentos, nos processos de ensino e
aprendizagem.
7- Agravamento da excluso social, aumento da
distancia social e econmica entre includos e excludos
dos novos processos de produo e das novas formas
de conhecimento. (LIBNEO, 2004, p. 45, 46)
As 7 questes apontadas indicam que as transformaes

vivenciadas na sociedade requerem profissionais bem preparados para
lidar com as incertezas que tais processos ensejam. Portanto, a partir
dessas consideraes que emerge a necessidade de voltar a ateno para o
papel do professor no Ensino de Cincias frente sociedade tecnolgica.
41
Quem so as pessoas que tem acesso aos bens produzidos

pela cincia e tecnologia?
Como so produzidos os experimentos?
Quais as vantagens e desvantagens da explorao dos bens no
planeta?
Quem beneficiado pelas descobertas cientificas?
Quem prejudicado nessa busca?
Qual a tica que permeia os descobrimentos cientficos e
tecnolgicos?
Como so distribudos os produtos da cincia e tecnologia?
Essas questes no so simples de serem respondidas, at
porque no fazem parte das preocupaes na vida das pessoas comuns,
porm so pistas para se pensar o papel do professor diante da cincia e
avanos tecnolgicos.
Demo afirma que:
No difcil mostrar que, ao mesmo lado de benefcios

incontestes para a sociedade, a cincia representa
tambm ameaa crescente sobrevivncia da
humanidade e do planeta. As faces mais gritantes desta
lgica aparecem, hoje, no impacto destrutivo sobre o
emprego e na deteriorao do meio ambiente. (DEMO,
1998, p. 179-180)
Nessa mesma tica, Morin pergunta: Para onde vai o

mundo? e, nos alerta no sentido de entender a crise da cincia e tecnologia,
afirmando que:
A prospectiva dos anos sessenta afirmava que o passado

era arquiconhecido, que o presente era evidentemente
conhecido, que o alicerce de nossa sociedade era estvel,
e que, sobre estes fundamentos assegurados, o futuro
se forjaria no e pelo desenvolvimento das tendncias
dominantes da economia, da tcnica e da cincia. (...)
que o sculo XXI iria colher os frutos maduros do
progresso da humanidade. (MORIN, p.11, 2010)
42
Os dois posicionamentos anteriores permitem refletir que

a cincia e a tecnologia embora estejam cada vez mais evoludas, no
garantiram nveis de progresso igualitrio para a maioria da populao.
De um lado ocorre a descoberta de inmeros medicamentos, de outro,
existe um contingente de pessoas nos corredores de hospitais que no
tem um leito para serem atendidas dignamente. Assim, embora o homem
descubra galxias novas e sonhe em construir uma cidade fora do planeta
terra, inmeras pessoas no tm onde morar. As contradies da cincia
e tecnologia nos dias atuais pressionam a no ser ingnuo diante das
descobertas tecnocientficas. Isto significa que uma viso simplista sobre
a cincia e tecnologia como campos infalveis pode levar a um futuro
incerto e inseguro.
O percurso das Cincias tem rupturas e depende delas.

Quando novas teorias so aceitas, convices antigas
so abandonadas em favor de novas, os mesmos
fatos so descritos em novos termos criando-se novos
conceitos, um mesmo aspecto da natureza passa a ser
explicado segundo uma nova compreenso geral, ou
seja, um novo paradigma (BRASIL, (c), 1997, p. 23).
Portanto, reconhecer que a cincia no esttica, que no

algo pronto e acabado, que produzida e aperfeioada pelo homem,
desmistifica posicionamentos ingnuos sobre a vida no planeta.
Das questes destacadas oportuno verificar algumas
qualidades requeridas dos professores diante das transformaes
cientficas e tecnolgicas na atualidade. Essas qualidades e capacidades
so exigncias na formao profissional de professores, conforme explicita
Libneo:
1. especialista no contedo que ensina e nos processos

investigativos da matria, e portador de uma razovel
cultura geral;
2. Sabe associar a aquisio de conceitos cientficos ao
desenvolvimento dos processos de pensamento;
3. Domina razoavelmente mtodos e procedimentos de
ensino, com destaque a procedimentos de pesquisa e a
exerccios do pensar centrados em problemas;
43
4. Conhece o mundo do trabalho e os requisitos atuais

de exerccio profissional;
5. Desenvolve viso crtica em relao aos contedos
da matria (contextualizao) e ao seu papel social
enquanto intelectual;
6. Sabe lidar com as tecnologias da informao e
comunicao, tanto no que se refere aos contedos
quanto ao seu manejo;
7. Conhece e sabe aplicar modalidades e instrumentos
de avaliao da organizao escolar e da aprendizagem.
8. Sabe lidar com as vrias formas culturais que
perpassam a escola e a sala de aula, e com a diversidade
social e cultural, para conhecer melhor a prtica do
aluno e sua relao com o saber;
10. Sabe articular, na atividade docente, as dimenses
cognitiva, social, cultural e afetiva, visando ajudar os
alunos a construrem sua subjetividade;
11. Domina procedimentos de trabalho interativo e
desenvolve capacidade comunicativa (comunicar-se e
relacionar-se com as pessoas, assumir a aula como um
processo comunicacional);
12. capaz de participar de forma produtiva de um
grupo de trabalho ou de discusso, bem como atuar em
equipe em atividades de pesquisa, interdisciplinares e
organizativas;
13. Ajuda os alunos a pensar e agir em relao a valores
e atitudes. (LIBNEO, 2004, p.87)
Das competncias destacadas por Libneo, entendemos

que saber ensinar, saber preparar e dar uma boa aula uma habilidade
que o professor desenvolve ao longo da sua prtica pedaggica. Porm,
atravs da formao inicial e continuada que essas competncias so
inicialmente desenvolvidas e aperfeioadas no campo de trabalho:
O novo professor um profissional que aprende em

rede (ciberespao da formao), sem hierarquias,
cooperativamente (saber organizar o seu prprio
trabalho). um aprendiz permanente, um organizador
do trabalho do aluno; consciente, mas tambm sensvel.
Ele desperta o desejo de aprender para que o aluno seja
44
autnomo e se torne sujeito da sua prpria formao.

Por isso, o novo professor precisa desenvolver
habilidades de colaborao (trabalho em grupo,
interdisciplinaridade), de comunicao (saber falar,
seduzir, escrever bem, ler muito), de pesquisa (explorar
novas hipteses, duvidar, criticar) e de pensamento
(saber tomar decises).
O enfoque da formao do novo professor deve ser na
autonomia e na participao, nas formas colaborativas
de aprendizagem. Diz Paulo Freire: O bom professor
o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a
intimidade do movimento de seu pensamento. Sua
aula assim um desafio e no uma cantiga de ninar.
Seus alunos cansam, no dormem. Cansam porque
acompanham as idas e vindas de seu pensamento,
surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas
incertezas5. (GADOTI, 2003, p. 25)
Nenhuma profisso e, principalmente a de professor, pode

ser exercida sem o domnio de certos saberes, tais como: saber trabalhar
em grupo; de comunicao que implica o saber falar, seduzir, escrever
bem, ler muito; de pesquisa para poder explorar novas hipteses,
duvidar, criticar e de pensamento para saber tomar decises, alm de
dominar os contedos de sua rea de atuao, essas saberes entre outros,
so desenvolvidos nos cursos de formao de professores.
Desse modo, compreender quais so algumas das capacidades
requeridas para o exerccio da profisso professor, estimula a mobilizar
recursos tericos e prticos para desenvolver o conjunto de habilidades
necessrias para uma futura atuao.
Nesse sentido, convm lembrar que:
O papel da teoria oferecer aos professores perspectivas

de anlise para compreenderem os contextos histricos,
sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como
profissionais, nos quais se d sua atividade docente,
para neles intervir transformando-os (PIMENTA, 2002,
p.26).
5
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa, So Paulo, Paz
e Terra, 1997, p. 96.
45
Assim, podemos dizer que o professor ser mais preparado e

competente quando consegue refletir e articular, dentro das possibilidades,
os instrumentos que possibilitem a seus alunos desenvolverem suas
estruturas cognitivas, seus recursos de raciocinar e atuar para se tornarem
sujeitos reflexivos e competentes, como afirma Libneo (2004).
Certamente ao se reconhecer o papel da teoria na formao
docente e o desenvolvimento dos saberes necessrios para atuao em sala
de aula, a escola poder responder aos desafios impostos pela sociedade,
isto ,
A escola necessria para fazer frente a essas realidades

a que prov formao cultural e cientfica, que
possibilita o contato dos alunos com a cultura,
aquela cultura provida pela cincia, pela tcnica, pela
linguagem, pela esttica, pela tica. Especialmente,
uma escola de qualidade aquela que inclui, uma
escola contra a excluso econmica, poltica, cultural,
pedaggica. (LIBNEO, 2004, p. 51)
Na verdade, quando argumentamos que a escola deve

proporcionar um ensino de qualidade para responder aos desafios da
sociedade moderna, preciso lembrar que um dos pilares para atingir tal
propsito est vinculado a uma formao slida dos professores, com
base na pesquisa, no estudo aprofundado e na reflexo sobre a sua prtica
,pois,
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.

Esses que - fazeres se encontram um no corpo do outro.
Enquanto ensino contnuo buscando, reprocurando.
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago
e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso
para conhecer o que ainda no conheo e comunicar
ou anunciar a novidade. (FREIRE, 2003, p.29)
46
A histria apresentada por Tomio (2002) , na qual descreve

uma passagem sobre as formas de atuao docente que a princpio no
compactuam com o atual momento no fazer pedaggico, possibilitam
refletir como na prtica docente muitas vezes no so utilizados os
momentos significativos que poderiam dinamizar, ilustrar e proporcionar
um estudo mais significativo ao contemplar situaes reais:
O professor de cincias enquanto um transmissor de

conhecimento.
A sineta foi tocada, era o sinal que a aula de Cincias

comearia. Todos entraram na sala que tinha a seguinte
inscrio: CURSO GINASIAL: 3 srie, sentaram nas
suas carteiras de madeira, uma aps a outra, pegaram
o caderno, arrumaram o tinteiro, reinou-se o silncio.
No quadro negro, escrito com letras no mais bonito
estilo, a data e o assunto do dia:
Brasil, 15 de maio de 1962.
A Classificao dos seres vivos.
O professor Joo iniciou cumprimentando a turma
e comeou a sua aula falando: Aristteles foi um
organizador que queria pr ordem nos conceitos dos
homens. Podemos dizer que foi o primeiro a classificar
os seres vivos. Para ele, a natureza progride
paulatinamente das coisas inanimadas para as
criaturas vivas, ao reino das coisas inanimadas para as
criaturas vivas. Ao reino das coisas inanimadas segue-
se primeiramente o reino das plantas, que, em relao
ao reino das coisas inanimadas, parece quase animado,
e em relao ao reino dos animais parece quase
inanimado. Finalmente, /Aristteles divide o reino
das criaturas vivas em dois subrgrupos, o dos animais
e o do homem. * Assim, os seres vivos encontram-se
numa escola dos mais simples para os mais complexos
e o homem est no alto desta, pois vive a plenitude e
controla a vida da natureza.
O professor parou a explicao para chamar ateno
de Ulisses que estava escrevendo ao invs de lhe ouvir:
-Ulisses!! No presta ateno, depois no sabe nada na prova!
E como vai para Universidade?
47
Continuando, o professor discorreu sobre a forma de

classificao baseada no modelo proposto por Lineu:
Reino- Filo-Classe-Ordem-Famlia-Gnero-Espcie.
Perguntou classe: - Algum tem alguma dvida?
No? Ento vamos copiar do quadro.
Passado o ponto, o seguinte recado: Dia 18/05 Provo
Bimestral: estudar toda matria do bimestre.
O sinal... Todos saram correndo da aula, menos
Ulisses que se atrasou ao copiar do quadro porque
perdeu tempo escrevendo um versinho:
Aristteles inventou brincadeira
Reuniu o que tinha na natureza
Em Mineral, Animal e Vegetal.
Foi a maior esperteza!
(*) citao da fala do professor extrada da obra:
GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. So Paulo: CIA
das Letras, 1995. (TOMIO, 2002, p. 35, grifos do autor)
Essa outra histria tambm deveria ser excluda do processo

ensino aprendizagem:
O professor de cincias tcnico de ensino

Na sala dos professores o comentrio era um s:
corrida espacial, toda semana era uma novidade,
sem contar a disputa entre URSS e EUA pela soberania
nas conquistas.
-E pensar que j mandaram o foguete Sputinick para o
espao!
Pensava o professor Lus enquanto caminhava para
o laboratrio. Estava ansioso por esta aula, havia
aprendido esta tcnica, a partir da leitura do livro que
ganhou no curso de aperfeioamento. No laboratrio,
seus alunos levantaram quando entrou e num coro
responderam: -Boa tarde! Sentaram e lhe esperaram
para dar inicio aula. abram o livro na pgina 123 e
sigam as instrues, vou passar agora nas equipes para
entregar-lhes o material de que necessitam para a prtica.*
Enquanto distribua o material chamou ateno da
equipe trs: se no fizerem com ateno, como vo depois
saber o assunto?
48
Na leitura do texto:
No avio a jato, ou foguete, gases em expanso os
impelem para frente. Voc j realizou trabalhos sobre
o jato, na 3 srie. Como recordao, encha um balo
de borracha de ar e solte-o bem alto, sem amarrar o
bico. Observe como se move em direo oposta ao bico.
Quando voc encheu o balo, o ar exerceu presso nas
paredes e em todos os sentidos. Quando o ar escapou,
impeliu o balo para frente, o ar arremessou-o para
uma direo, mas o balo se moveu em direo
oposta. assim que funcionam os motores a jato. O
motor utiliza o ar da atmosfera, comprime-o e o faz
passar a uma cmara de combusto. O combustvel
pode ser querosene ou outro, que arde na cmara em
presena do ar comprimido. Veja voc como simples
o princpio que rege o motor a jato e com resultados
surpreendentes. A velocidade dos jatos excede muitas
vezes do som, que de 1.200 km por hora. Essas
velocidades chamam-se supersnicas. E cada vez
mais os jatos voam mais rpido. * terminada a prtica
e leitura do livro, as equipes copiaram do quadro o
exerccio:
Brasil, 10 de abril de 1970.
Baseado na experincia responda:
1) Como o motor a jato funciona?
2) Qual o combustvel do motor a jato?
3) Qual a velocidade de um avio a jato? Como se
chamam?
4) Por que os foguetes levam oxignio?
5) Para que importante descobrir novas fontes de
energia?
Tocou o sinal, todos saem agitados, recreio! Hora de
recrear o corpo
*citao de exerccios extrada da obra: MOURA, Elza
e MELO, Maria B. M. O Pequeno Cientista. So Paulo:
Editora Brasil. 1969. P. 128. (TOMIO, 2008, p. 38, 39)
Essas duas histrias, relatadas acima, indicam que relevante

repensar como foi e vem sendo efetivado o ensino de cincias nas salas de
aula. Variados estudos indicam a importncia de um ensino que considere
o interesse do aluno, bem como novas formas de ensinar.
49
Palavras finais
O papel do professor diante da sociedade tecnolgica requer

uma prtica pedaggica reflexiva, isto , os saberes disponibilizados
pela escola devem ser compatveis com os requisitos do atual momento
histrico. Todavia essa seleo de contedos que respondam as
necessidades atuais dos alunos somente poder ser efetivada por
profissionais competentes. Aquele que sabe refletir e propor situaes
didticas que favoream o ensino aprendizagem de seus alunos, que
pesquisa sua prtica, que busca atualizar-se constantemente, atravs de
leituras, cursos e pesquisas. Enfim, como apontado por Libneo (2004),
o professor mais competente quando sabe imaginar, refletir e articular
as condies que possibilitem aos alunos aprender de forma duradoura.
Assim, reconhecendo a importncia da educao para incluso de todos
na sociedade letrada, mister rever a formao do professor, pois como j
apontado anteriormente, o seu papel deveras importante.
50
Captulo 4
Proposta curricular para o
Ensino de Cincias
O objetivo destacado nesse captulo refletir sobre a
proposta curricular para o ensino de cincias. Assim, buscamos destacar:
Qual a importncia dos contedos de cincias para a formao
do aluno?
Crianas e adultos vo escola com diferentes finalidades.
Porm, a existncia da escola cumpre objetivos sociais, pois garantem a
continuidade da espcie atravs da socializao das invenes e descobertas
da cincia e da tecnologia que so resultantes do desenvolvimento cultural
da humanidade.
A transmisso do saber formal se efetiva na escola, embora
tambm possa ocorrer em outros espaos, porm:
O processo de educao formal possibilita novas

formas de pensamento e de comportamento: por meio
das artes e das cincias o ser humano transforma sua
vida e de seus descendentes. A escola um espao
de ampliao da experincia humana, devendo, para
tanto, no se limitar s experincias cotidianas da
criana e trazendo, necessariamente, conhecimentos
novos, metodologias e as reas de conhecimento
contemporneas. (LIMA, 2008, p. 19).
Considerando que na escola o processo ensino aprendizagem

no deve se limitar apenas as experincias cotidianas, mas sim priorizar
a educao formal, possibilitando a ampliao dos conhecimentos por
parte dos alunos, que a escola tem como funo primordial selecionar
o que e como ensinar das diferentes reas do conhecimento, pois
o objeto da educao escolar no qualquer tipo de saber, mas o saber
sistematizado, elaborado: cientfico, filosfico, esttico (GERALDO,
2009, p. 26).
Vale ainda lembrar que, como apontado por Lima (2008, p.
17): Na escola, esta ao do adulto se revela como a funo pedaggica
que o professor tem de possibilitar a apropriao do conhecimento
sistematizado (que comumente chamamos de conhecimento formal), que
caracteriza as cincias e as artes.
Desse modo, as propostas curriculares devem ser pensadas
enquanto instrumento de formao humana, as quais deveriam ser
elaboradas e implementadas visando uma sociedade mais justa e
democrtica no que se relaciona cincia e tecnologia.
Nos Parmetros Curriculares para o Ensino de Cincias,
encontramos uma proposta curricular com orientao interdisciplinar
a partir dos quatros eixos temticos: Ambiente; Ser Humano e Sade;
Recursos Tecnolgicos e; Terra e Universo. Esses eixos temticos so
propostos para o Ensino Fundamental. uma proposta, uma orientao
que serve de norte para os professores e escolas organizarem os saberes
que sero abordados nas diferentes classes escolares.
Nessa orientao a respeito da questo interdisciplinar est
explicitado que:
A compreenso integrada dos fenmenos naturais,

numa perspectiva interdisciplinar, depende do
estabelecimento de vnculos conceituais entre as
diferentes cincias. Os conceitos de energia, matria,
espao, tempo, transformao, sistema, equilbrio,
variao, ciclo, fluxo, relao, interao e vida esto
presentes em diferentes campos e cincias, com
significados particulares ou comuns, mas sempre
contribuindo para conceituaes gerais. Por isso, adotou-
se como segundo referencial esse conjunto de conceitos
52
centrais, para compreender os fenmenos naturais

e os conhecimentos tecnolgicos em mtua relao.
(BRASIL (c), 1997, p. 33)
As indicaes gerais nos Parmetros Curriculares Nacionais

so subsdios para que, nas escolas, sejam elaboradas suas propostas
curriculares e seus projetos pedaggicos, nos quais dever estar detalhado
o que e como ser abordado sobre o Ensino de Cincias Naturais.
Ao se pensar uma proposta curricular para o Ensino de
Cincias, talvez a ideia poderia estar centrada numa proposta voltada para
um ensino mais dinmico, com questes problematizadoras, atividades
investigativas e, com momentos de experimentao. De fato, hoje lugar
comum na afirmao de pedagogos e professores que o ensino - de modo
geral e, em cincias particularmente- no deve ser livresco nem apenas se
centrar na memorizao de fatos, conceitos e datas.
Esses apontamentos levam a compreender que a aprendizagem
dos conceitos cientficos est relacionada ao entendimento de que:
A cincia est no cotidiano do aluno de qualquer idade,

criana ou adulto, de qualquer classe social, pois est
na cultura, na tecnologia, nos modos de pensar a
sociedade de nossos dias. Toda criana detm, ento,
um conhecimento que est contido na teoria cientfica.
Este conhecimento todavia, fragmentado e o aluno
dever ser levado, pela ao do professor, a superar
essa viso fragmentada para chegar compreenso do
conhecimento formal. Ou seja, o que o aluno j sabe,
deve ser, necessariamente, articulado com o conceito
cientfico que se lhe pretende ensinar. (LIMA, 2008, p.
47)
Os contedos selecionados e socializados na escola devem

favorecer a construo de uma viso de mundo, que se apresenta como
um todo formado por elementos interrelacionados, entre os quais o
homem, agente de transformao. (BRASIL (c),1997, p. 33). Ou seja, os
saberes devem favorecer o entendimento do seu entorno, das conquistas
das cincias, bem como das possveis catstrofes provocadas pelo seu uso
53
indevido. Compreender que o homem, atravs da interao e explorao

no seu habitat, transforma e recria o meio onde vive.
Outra orientao a de que no Ensino de Cincias Naturais
o professor dever relacionar os fenmenos naturais e produtos da
tecnologia, pois assim, possibilitam ao aluno a percepo de um
mundo permanentemente reelaborado estabelecendo-se relaes entre o
conhecido e o desconhecido, entre as partes e o todo. (BRASIL (c), 1997,
p. 34)
Ao trabalhar com os contedos de Cincias Naturais, os
professores devem observar que estes sejam:
Relevantes do ponto de vista social e ter revelados

seus reflexos na cultura, para permitirem ao aluno
compreender, em seu cotidiano, as relaes entre
o homem e a natureza mediadas pela tecnologia,
superando interpretaes ingnuas sobre a realidade
sua volta. Os Temas Transversais apontam contedos
particularmente apropriados para isso. (BRASIL, 1997,
p. 33, 34)
Observa-se que, nos Parmetros Curriculares Nacionais de

Cincias Naturais, quanto as indicaes referentes aos trs primeiros
blocos (Ambiente; Ser Humano; Sade e Recursos Tecnolgicos), que
estes devem ser desenvolvidos ao longo de todo o Ensino Fundamental,
com aprofundamentos diferenciados nos ciclos posteriores. Por exemplo,
o bloco sobre Terra e Universo s ser destacado a partir do terceiro ciclo
(sries finais do ensino fundamental, denominada de 5 a 8 srie).
Nessa etapa vamos observar apenas alguns desses eixos, um
maior aprofundamento ou leitura mais minuciosa poder ser realizada
consultando o volume 4 (Cincias Naturais) e o 9 ( Meio Ambiente e
Sade). Os volumes podem ser acessados no portal do MEC, ou buscados
nas bibliotecas das escolas.
No primeiro bloco est explicitado que os contedos sobre o
Ambiente no devem ser entendidos como responsabilidade de um nico
professor, como o de cincias, por exemplo. Os conhecimentos devem ser
enfocados e permear as propostas de todos os componentes curriculares,
54
porm respeitando suas especificidades. Dessa forma, as discusses sobre

a educao ambiental (volume 9 dos PCNs,) passam a fazer parte da
prtica pedaggica em todos os momentos no cotidiano escolar.
A Educao Ambiental deve estar presente, de forma

articulada, em todos os nveis e modalidades do processo
educativo, respeitando em suas diretrizes nacionais
aquelas a serem complementadas discricionariamente
pelos estabelecimentos de ensino (artigo 26 da LDB) com
uma parte diversificada exigida pelas caractersticas
regionais e locais, conforme preceitua o princpio
citado no 4, inciso VII da Lei 9.795/99, que valoriza a
abordagem articulada das questes ambientais locais,
regionais e nacionais, e o artigo 8, incisos IV e V que
incentivam a busca de alternativas curriculares e
metodolgicas na capacitao da rea ambiental e as
iniciativas e experincias locais e regionais, incluindo
a produo de material educativo. (BRASIL, 1999, Lei
9.795/99)
As orientaes referentes educao ambiental perpassam a

educao infantil, pois no inciso:
IV as Propostas Pedaggicas das Instituies de

Educao Infantil, ao reconhecer as crianas como
seres ntegros, que aprendem a ser e conviver consigo
prprios, com os demais e o prprio ambiente de
maneira articulada e gradual devem buscar (...) a
interao entre as diversas reas de conhecimento e
aspectos da vida cidad (...).(BRASIL, D C N E I, 1999)
Em 2009, nova proposta sobre questes relacionadas ao que

e como ensinar na educao infantil ganham destaque, porm no foi
aprovado um currculo especfico para essa etapa da educao, destacando
que:
O currculo da Educao Infantil concebido como

um conjunto de prticas que buscam articular
as experincias e os saberes das crianas com os
55
conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural,

artstico, cientfico e tecnolgico. Tais prticas so
efetivadas por meio de relaes sociais que as crianas
desde bem pequenas estabelecem com os professores
e as outras crianas, e afetam a construo de suas
identidades. (BRASIL, 2009, p.6)
Isto significa que os contedos de cincias devem

ser desenvolvidos de modo a permitir que as crianas estabeleam
comparaes entre suas experincias e os saberes trabalhados de forma
ldica, pois,
O trabalho pedaggico em educao infantil, da

maneira como entendo, no precisa ser feito sentado
em carteiras; o que caracteriza o trabalho pedaggico
a experincia com o conhecimento cientifico e com
a literatura, a msica, a dana, o teatro, o cinema, a
produo artstica, histrica e cultural que se encontra
nos museus, a arte (KRAMER, 2003, p.60).
Em relao ao Ensino Fundamental, a resoluo n 02 nas

Diretrizes Curriculares Nacionais aponta que:
IV - Em todas as escolas, dever ser garantida a

igualdade de acesso dos alunos a uma Base Nacional
Comum (...); a Base Nacional Comum e sua Parte
Diversificada devero integrar-se em torno do
paradigma curricular, que visa estabelecer a relao
entre a Educao Fundamental com:
a) a Vida Cidad, atravs da articulao entre vrios
dos seus aspectos como:(...)
4. o Meio Ambiente;( DCNs, 1998)
Como possvel constatar, existe uma legislao que aponta a

importncia da educao ambiental nos currculos escolares, enfatizando
sua importncia enquanto contedo curricular.
Todavia necessrio perguntar: O que se entende por
Educao Ambiental?
56
Embora vrias definies possam ser encontradas, no art. 1

da Lei n. 9.795, a definio da Educao Ambiental est explicitada da
seguinte forma:
Entendem-se por educao ambiental os processos por

meio dos quais o indivduo e a coletividade constroem
valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes
e competncias voltadas para a conservao do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial
sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. (
BRASIL, Lei n. 9.795)

Nos Parmetros Curriculares Nacionais, encontramos
indicaes sobre os contedos a serem trabalhados sobre o ambiente na
rea de cincias naturais e, tambm, como
O tema transversal Meio Ambiente traz a discusso

a respeito da relao entre os problemas ambientais
e fatores econmicos, polticos, sociais e histricos.
So problemas que acarretam discusses sobre
responsabilidades humanas voltadas ao bem-estar
comum e ao desenvolvimento sustentado, na perspectiva
da reverso da crise socioambiental planetria. Sua
discusso completa demanda fundamentao em
diferentes campos de conhecimento. Assim, tanto
as cincias humanas quanto as cincias naturais
contribuem para a construo de seus contedos.
(BRASIL, (c), 1997, p. 35)
Alm de explicar as discusses sobre o tema ambiental,

algumas fontes, para o professor trabalhar sobre o ambiente, so aquelas
voltadas Ecologia. Esta indicada como uma das principais fontes, pois:
A Ecologia estuda as relaes de interdependncia

entre os organismos vivos e destes com os componentes
sem vida do espao que habitam, resultando em
um sistema aberto denominado ecossistema. Tais
relaes so enfocadas nos estudos das cadeias e teias
alimentares, dos nveis trficos (produo, consumo e
57
decomposio), do ciclo dos materiais e fluxo de energia,

da dinmica das populaes, do desenvolvimento
e evoluo dos ecossistemas. Em cada um desses
captulos lana-se mo de conhecimentos da Qumica,
da Fsica, da Geologia, da Paleontologia, da Biologia e
de outras cincias, o que faz da Ecologia uma cincia
interdisciplinar. (BRASIL ( c ), 1997, p.36)
Outro fator importante diz respeito questo da formao de

atitudes e valores dos alunos, como por exemplo, enfatizado que aos
alunos, no suficiente ensinar que estes no devem jogar lixo na rua,
necessrio refletir sobre as implicaes dessa atitudes. Como possvel
verificar atravs dos noticirios, o lixo na rua e em rios vem sendo um dos
principais problemas atuais, pois podem reverter em guas da chuva sem
espao para escoamento, causando enchentes. Por sua vez, o lixo tambm
pode intensificar a propagao de insetos, moscas e doenas. (BRASIL (c
), 1997)
Desse modo, alguns contedos que podem ser trabalhados

no primeiro ciclo sobre meio ambiente buscando desenvolver atitudes
e valores voltados conscientizao sobre os cuidados com o meio
ambiente. Estes so:
comparao de diferentes ambientes naturais e

construdos, investigando caractersticas comuns
e diferentes, para verificar que todos os ambientes
apresentam seres vivos, gua, luz, calor, solo e outros
componentes e fatos que se apresentam de modo
distinto em cada ambiente;
comparao dos modos com que diferentes seres
vivos, no espao e no tempo, realizam as funes de
alimentao, sustentao, locomoo e reproduo, em
relao s condies do ambiente em que vivem;
comparao do desenvolvimento e da reproduo
de diferentes seres
vivos para compreender o ciclo vital como caracterstica
comum a todos os seres vivos;
58
formulao de perguntas e suposies sobre os

ambientes e os modos de vida dos seres vivos;
busca e coleta de informaes por meio de observao
direta e indireta, experimentao, entrevistas, leitura
de textos selecionados;
organizao e registro de informaes por meio de
desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos,
sob orientao do professor;
interpretao das informaes por intermdio do
estabelecimento de
relaes, de semelhanas e diferenas e de seqncias
de fatos;
utilizao das informaes obtidas para justificar
suas idias;
comunicao oral e escrita (BRASIL, 2007, p. 50)
Na verdade os contedos sobre educao ambiental podem

contribuir na formao humana, ou seja, levam o aluno a refletir sobre a
questo do meio ambiente vinculado as relaes do ser humano, com a
natureza e outras pessoas na perspectiva de melhorar a qualidade de vida
futura.
As reflexes de temas sobre o meio ambiente asseguram,
ainda, segundo Libneo (2004) :
1- Que educandos protejam, conservem e preservem as diferentes espcies
existentes, o ecossistema e o planeta de modo geral;
2- Estimula o processo de autoconhecimento de si e do universo e a
integrao com a natureza;
3- Os contedos possibilitam discutir a tica de valorizar e respeitar
diversidade de culturas, bem como as diferenas existentes entre todas as
pessoas.
4- Vislumbra-se a possibilidade de refletir, discutir e buscar alternativas
para os problemas, da educao popular;
5- E, levar a tomar posicionamentos sobre como conservar a biodiversidade,
diminuindo as caractersticas do modelo capitalista, que explora e depreda
a natureza.
Esses apontamentos ou metas, com os contedos do
meio ambiente, s podem ser atingidos quando os professores
59
tomarem como objetivo um ensino de qualidade, o qual

esteja voltado para formar alunos crticos. Desse modo, a
metodologia dever ser diversificada, fugindo dos padres de copiar e
decorar j discutido em tpicos anteriores.
Em relao ao bloco sobre o Corpo e Sade, encontramos
algumas indicaes de contedos a serem trabalhados no primeiro ciclo
e aprofundados no segundo:
comparao do corpo e de alguns comportamentos

de homens e mulheres nas diferentes fases de vida ao
nascer, na infncia, na juventude, na idade adulta e na
velhice para compreender algumas transformaes,
valorizar e respeitar as diferenas individuais;
conhecimento de condies para o desenvolvimento
e preservao da sade: atitudes e comportamentos
favorveis sade em relao alimentao, higiene
ambiental e asseio corporal; modos de transmisso e
preveno de doenas contagiosas, particularmente a
AIDS;
comparao do corpo e dos comportamentos do
ser humano e de outros animais para estabelecer
semelhanas e diferenas;
elaborao de perguntas e suposies acerca das
caractersticas das diferentes fases da vida e dos
hbitos de alimentao e de higiene para a manuteno
da sade, em cada uma delas;
observao, representao e comparao das
condies de higiene dos diferentes espaos habitados,
desenvolvendo cuidados e responsabilidades para
com esses espaos;
busca e coleta de informaes por meio de leituras
realizadas pelo professor para a classe, interpretao
de imagens, entrevistas a familiares, pessoas da
comunidade e especialistas em sade;
confrontao das suposies individuais e coletivas
com as informaes obtidas;
organizao e registro de informaes por meio
de desenhos, quadros, listas e pequenos textos, sob
orientao do professor;
60
comunicao oral e escrita de suposies, dados e

concluses, respeitando diferentes opinies. (BRASIL
(c ), 1997, p. 53)
Os recortes indicativos do trabalho em cincias atravs dos

PCNs so amplos, indicam variadas possibilidades, porm, o professor,
juntamente com seus pares, quem ir selecionar o que de mais relevante
deve ser trabalhado com os alunos nas turmas. ele, tambm, que busca
e implementa as metodologias mais adequadas para o enfoque de tais
contedos. Entende-se que, pelas vrias possibilidades de trabalho no
primeiro ciclo, os contedos de cincias devem ser enfocados levando-se
em considerao a idade e amadurecimento das crianas. Ainda, possvel
o contato com uma variedade de aspectos do mundo, explorando-os,
conhecendo-os, explicando-os e iniciando a aprendizagem de conceitos,
procedimentos e valores importantes. (BRASIL (c ), 2007, p.45)
Na sequncia, apresentamos um quadro com os objetivos
do trabalho com cincias naturais no ensino fundamental. Optamos por
apresent-los dessa forma pela facilidade de comparao e anlise entre
os dois.
QUADRO 2- Objetivos no Ensino de Cincias Naturais
Objetivos de Cincias Naturais Objetivos de Cincias Naturais

para o primeiro ciclo para o segundo ciclo
Em todas as atividades e projetos em Cincias Naturais, esses devem ser

organizados para que os alunos alcancem as seguintes capacidades:
1- Observar, registrar e comunicar algu- 1- Identificar e compreender as relaes

mas semelhanas e diferenas entre di- entre solo, gua e seres vivos nos fen-
versos ambientes, identificando a presen- menos de escoamento da gua, eroso e
a comum de gua, seres vivos, ar, luz, fertilidade dos solos, nos ambientes urba-
calor, solo e caractersticas especficas no e rural.
dos ambientes diferentes; 2- Caracterizar causas e conseqncias da
2- Estabelecer relaes entre caractersti- poluio da gua, do ar e do solo.
cas e comportamentos dos seres vivos e 3- Caracterizar espaos do planeta pos-
condies do ambiente em que vivem, va- sveis de serem ocupados pelo homem,
lorizando a diversidade da vida; considerando as condies de qualidade
3-Observar e identificar algumas caracte- de vida.
rsticas do corpo humano e alguns com
61
portamentos nas diferentes fases da vida, 4- Compreender o corpo humano como

no homem e na mulher, aproximando-se um todo integrado e a sade como bem-
noo de ciclo vital do ser humano e res- estar fsico, social e psquico do indivduo.
peitando as diferenas individuais; 5- Compreender o alimento como fonte
4- Reconhecer processos e etapas de de matria e energia para o crescimento
transformao de materiais em objetos; e manuteno do corpo, e a nutrio como
5- Realizar experimentos simples sobre os conjunto de transformaes sofridas pe-
materiais e objetos do ambiente para in- los alimentos no corpo humano: a diges-
vestigar caractersticas e propriedades to, a absoro e o transporte de substn-
dos materiais e de algumas formas de cias e a eliminao de resduos.
energia; 6- Estabelecer relao entre a falta de
6- Utilizar caractersticas e propriedades asseio corporal, a higiene ambiental e a
de materiais, objetos, seres vivos para ocorrncia de doenas no homem.
elaborar classificaes; 7-Identificar as defesas naturais e estimu-
8- Formular perguntas e suposies sobre ladas (vacinas) do corpo.
o assunto em estudo; 8-Caracterizar o aparelho reprodutor
9-Organizar e registrar informaes por masculino e feminino, e as mudanas no
meio de desenhos, quadros, esquemas, lis- corpo durante a puberdade, respeitando as
tas e pequenos textos, sob orientao do diferenas individuais do corpo e do com-
professor; portamento nas vrias fases da vida.
10-Comunicar de modo oral, escrito e por 9-Identificar diferentes manifestaes de
meio de desenhos, perguntas, suposies, energia luz, calor, eletricidade e som
dados e concluses, respeitando as dife- e conhecer alguns processos de trans-
rentes opinies e utilizando as informa- formao de energia na natureza e por
es obtidas para justificar suas idias; meio de recursos tecnolgicos.
11- Valorizar atitudes e comportamentos 10- Identificar os processos de captao,
favorveis sade, em relao alimen- distribuio e armazenamento de gua e
tao e higiene pessoal, desenvolvendo os modos domsticos de tratamento da
a responsabilidade no cuidado com o pr- gua fervura e adio de cloro , rela-
cionando-os com as condies necessrias
prio corpo e com os espaos que habita.
preservao da sade.
11- Compreender a importncia dos
modos adequados de destinao das
guas servidas para a promoo e ma-
nuteno da sade.
12-Caracterizar materiais reciclveis
e processos de tratamento de alguns
materiais do lixo matria orgnica,
papel, plstico,etc.
13- Formular perguntas e suposies
sobre o assunto em estudo.
14- Buscar e coletar informaes por
meio da observao direta e indireta,
da experimentao, de entrevistas e
visitas, conforme requer o assunto em
estudo e sob orientao do professor.
15- Confrontar as suposies indivi-
duais e coletivas com as informaes
obtidas, respeitando as diferentes opi-
nies, e reelaborando suas idias dian-
te das evidncias apresentadas.
62
16-Organizar e registrar as informa-

es por intermdio de desenhos, qua-
dros, tabelas, esquemas, grficos, lis-
tas, textos e maquetes, de acordo com
as exigncias do assunto em estudo,
sob orientao do professor.
17- Interpretar as informaes por
meio do estabelecimento de relaes
de dependncia, de causa e efeito, de
seqncia e de forma e funo.
18- Responsabilizar-se no cuidado
com os espaos que habita e com o
prprio corpo, incorporando hbitos
possveis e necessrios de alimentao
e higiene no preparo dos alimentos, de
repouso e lazer adequados.
19- Valorizar a vida em sua diversida-
de e a preservao dos ambientes.
Fonte: .( BRASIL (c ), 1997, p. 46 e 47) Fonte: ( BRASIL (c), 1997, p. 58 e 59)
Algumas possibilidades de comparao nesses objetivos

quanto aos contedos. Note que no primeiro ciclo aparecem: gua,
seres vivos, ar, luz, calor, sol; e, no segundo, solo, gua e seres vivos, a
diferena entre eles consiste no aprofundamento. Para o primeiro ciclo, a
orientao observar e registrar as diferenas existentes, j no segundo
compreender as relaes entre eles. Muitas vezes, os professores
entendendo que as bases de tais contedos j foram disponibilizadas em
anos anteriores, no se preocupam em explicar ou rever o que ser vivo
por exemplo, prejudicando muitas vezes o aprendizado de tais conceitos.
Observe, tambm, que as formas de trabalho tanto do primeiro
ciclo como do segundo contemplam indicaes semelhantes (objetivos 9
e 16) como, por exemplo, o registro de informaes atravs de desenhos,
quadros, tabelas, esquemas, grficos, listas, textos e maquetes, de acordo
com a metodologia do professor.
Em relao ao eixo sobre os RECURSOS TECNOLGICOS,
podemos destacar que existe uma preocupao crescente sobre a
apropriao desses conhecimentos, pois so importantes nos dias atuais.
Conhecer, explorar, identificar e utilizar os recursos
tecnolgicos so atitudes que o homem vai aperfeioando ao longo de
63
sua existncia. Busca atravs da utilizao desses, melhores condies de

vida no planeta.
Os recursos tecnolgicos, desse modo, so contedos que,
desde o primeiro ciclo os alunos podero investigar sobre os produtos
que consomem, sobre as tcnicas diversas para obteno e transformao
de alguns componentes dos ambientes, que so considerados como
recursos naturais essenciais existncia (BRASIL (c), 1997, p. 53).
Isto porque, as transformaes resultantes dos elementos
da natureza (alimentos, materiais e a prpria energia, so prprios da
civilizao. Isto so produtos industrializados ou artesanais que fazem
parte do dia a dia (BRASIL (c), 1997).
Na verdade, para a sobrevivncia da espcie humana, o homem
depende de alguns materiais bsicos, tais como do cultivo e plantio de
alimentos, dos minrios e madeira, da criao de animais, da pesca, da
fabricao de roupas, de veculos areos e terrestres, de medicamentos, de
aparelhos eletroeletrnicos, bem como, da industrializao de produtos
variados. Esses materiais produzidos pelo homem so chamados de
recursos tecnolgicos.
Desse modo, no primeiro ciclo os contedos sobre os
recursos tecnolgicos podem ser explorados atravs de fatos, conceitos,
procedimentos, valores e atitudes. As propostas para essa explorao
podem ocorrer por meio de:
investigao de processos artesanais ou industriais da

produo de objetos e alimentos, reconhecendo a matria-
prima, algumas etapas e caractersticas de determinados
processos;
conhecimento de origens e algumas propriedades
de determinados materiais e formas de energia, para
relacion-las aos seus usos;
formulao de perguntas e suposies sobre os
processos de transformao de materiais em objetos;
busca e coleta de informaes por meio de observao
direta e indireta, experimentao, interpretao de
imagens e textos selecionados;
organizao e registro de informaes por intermdio
de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos
textos;
64
interpretao das informaes por meio do

estabelecimento de regularidades e das relaes de
causa e efeito;
utilizao das informaes obtidas para justificar
suas idias;
comunicao oral e escrita de suposies, dados e
concluses, respeitando diferentes opinies. (BRASIL
(c ), 2007, p. 55)
Os contedos propostos nesse bloco sobre os recursos

tecnolgicos podem ser explorados de diferentes formas pelo professor,
isto , enfocando sobre as relaes de causa e efeito desses produtos.
Consequentemente, a apropriao desses conhecimentos pode servir
para explicar algumas crises vivenciadas nos dias atuais.
Assim, ao trabalhar com esse tema, importante
contextualizar o surgimento de alguns desses objetos para que,
posteriormente, o aluno construa vises menos ingnuas sobre os
produtos disponveis.
65
Nessa unidade destacamos questes sobre a proposta

curricular para o ensino de cincias.
Verificamos que so apresentados quatro blocos temticos
para o trabalho pedaggico no ensino fundamental nos Parmetros
Curriculares Nacionais: Ambiente; Ser Humano e Sade; Recursos
tecnolgico e; Terra e Universo.
As orientaes sobre tais contedos so de que estes podem
e devem ser explorados de diferentes maneiras pelo professor, pois, a
escola tem como funo primordial selecionar o que e como ensinar
das diferentes reas do conhecimento.
Desse modo, as propostas curriculares devem ser pensadas
enquanto instrumento de formao humana, tendo em vista que a partir
da implementao dessas que a escola cumpre com sua tarefa de ampliar
os conhecimentos dos seus alunos.
Em relao aos objetivos, para o trabalho com esses blocos nos
ciclos, observamos que eles indicam aes como, por exemplo, observar,
coletar, interpretar e realizar experimentos simples sobre os materiais e
objetos do ambiente, procurando investigar caractersticas e propriedades
dos materiais e objetos da natureza.
Portanto, no trabalho com os contedos de cincias, ntida a
orientao para um direcionamento que vincule a elaborao de conceitos
cientficos com a explorao e utilizao de pequenos experimentos.
Excluem-se atividades apenas de memorizao de conceitos. A orientao
para aulas dinmicas com a participao do aluno.
66
Captulo 5
Metodologias no Ensino
de Cincias
Nessa etapa do estudo iremos contemplar questes
relacionadas elaborao e aplicao de atividades prticas para a aprendizagem
do Ensino de Cincia em que se ajustem os objetivos, contedo programtico e
metodologia s caractersticas especficas do aluno real.
Isto nos leva a perguntar: Afinal, como ensinar cincias?
Como ensinar cincias na educao infantil?
Como ensinar cincias nos anos iniciais da educao bsica?
Quais so as metodologias que podem ser utilizadas no
processo de ensino-aprendizagem?
Nessa etapa do estudo iremos verificar algumas alternativas
metodolgicas relacionadas ao ensino de cincias na prtica pedaggica
do professor.
As indicaes metodolgicas na disciplina de cincias naturais
devem ser encaminhadas como nos outros componentes curriculares, de
matemtica e de portugus, por exemplo. As orientaes metodolgicas
para qualquer rea de conhecimento, na educao infantil e nos primeiros
anos do ensino fundamental, esto vinculadas relao entre o que o aluno
domina e os novos conceitos a serem dominados. Em outras palavras,
o professor, ao trabalhar os contedos, dever priorizar os conceitos
anteriores ao processo de escolarizao com os conceitos cientficos.

Desse modo, valorizar, fazer meno e aproveitar o que o aluno j domina
um dos caminhos metodolgicos indicados para uma aprendizagem
significativa, porm no podemos esquecer que:
uma educao de qualidade deve permitir ao estudante

ir alm dos referentes de seu mundo cotidiano,
assumindo-o e ampliando-o, de modo a tornar-se
um sujeito ativo na mudana de seu contexto. Para
que isso ocorra, so indispensveis conhecimentos
e experincias escolares que garantam ao aluno uma
viso acurada da realidade em que est inserido
(favorecendo-lhe uma ao consciente no mundo
imediato) e que contribuam para a expanso de seu
universo cultural. (MOREIRA, 2008, p.2)
Assim, uma criana
(...) mobiliza-se, em uma atividade, quando nela faz

uso de si mesma como recurso, quando posta em
movimento por mbeis que remetem a um desejo,
um sentido, um valor. A atividade possui, ento,
uma dinmica interna. Mas no se deve esquecer,
entretanto, que essa dinmica supe uma troca com
o mundo, onde a criana encontra metas desejveis,
meios de ao e outros recursos que no ela mesma.
(CHARLOT, 2005, p.55.)
Entretanto, o professor dever estar ciente que a metodologia

o caminho que ser utilizado para ensinar. Essa escolha do caminho que
escolhe para ensinar est relacionada s aes que o professor desenvolve
para que ocorra a aprendizagem de um contedo pelo do aluno. Assim
os cuidados ao selecionar as tcnicas (uso de um texto, um filme, uma
atividade experimental entre outros) que ir utilizar para ensinar um
determinado saber so etapas que no podem ser negligenciadas. A
escolha metodolgica uma das etapas do plano de aula, diz respeito
forma como sero desenvolvidas as atividades que o professor ir propor
para que um contedo seja aprendido/compreendido pelo aluno.
68
Na atuao docente importante compreender a inteno,

isto , porque se ensina um determinado contedo e no outro, porque se
escolhe uma determinada metodologia e no outra. Portanto, a inteno,
os motivos orientam a seleo de tcnicas pedaggicas.
Isto leva compreenso de que a metodologia, o como irei
ensinar determinado contedo, dever estar de acordo com a faixa etria
das crianas que estudam na educao infantil e anos iniciais.
Desse modo, necessrio que o professor esteja ciente de que
as estratgias de ensino resultam em aprendizagens mais significativas,
quando o docente escolhe atividades de acordo com o nvel cognitivo e
o contexto scioeducativo da criana, pois como lembra Charlot, algo
(...) pode adquirir sentido, perder seu sentido, mudar de sentido, pois o
prprio sujeito evolui, por sua dinmica prpria e por seu confronto com
os outros e o mundo. (CHARLOT, 2005, p.59).
Ainda, sobre essa questo, preciso observar alguns cuidados
em relao s escolhas metodolgicas, isto , devem ser foco de ateno
por parte dos professores, pois o que se ensina a grande parte dos
alunos, muitas vezes, no tm sentido, por no ser compatvel com o seu
desenvolvimento intelectual e emocional. (KRASILCHIK, 1987)
Dos apontamentos feitos at aqui, fcil deduzir num
primeiro momento que: O professor o elemento do sistema que tem
acesso direto e contato contnuo com os estudantes, (...), ele tambm
quem decide, em ltima instncia sobre a utilizao dos materiais
didticos. (KRASILCHIK, 1987, p.45).
Num segundo momento, oportuno compreender que: Ao
professor cabe selecionar, organizar e problematizar contedos de modo
a promover um avano no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua
construo como ser social. (BRASIL (c ), 1997, p. 28)
Mediante as reflexes anteriores no podemos esquecer que:
J so bem divulgadas as crticas ao ensino de cincias

centrado na memorizao dos contedos, ao ensino
enciclopdico e fora de contexto social, cultural
ou ambiental, que resulta em uma aprendizagem
momentnea, para a prova, que no se sustenta a
mdio ou longos prazos. Por outro lado, sabido que
69
aulas interessantes de cincia envolvem coisas bem

diferentes, como, por exemplo, ler texto cientfico,
experimentar e observar, fazer resumo, esquematizar
idias, ler matria jornalstica, valorizar, (...), dessa
forma o conhecimento cientfico, que tambm
construo humana, pode auxiliar os alunos a
compreenderem sua realidade global ou regional.
(BRASIL (c ), 1997, p. 58 v.4).

Uma das formas de possibilitar a compreenso dos contedos
de cincias como construo histrica viabilizar a retomada do contexto
no qual so produzidos os conhecimentos cientficos e tecnolgicos, pois:
A histria das Cincias tambm fonte importante

de conhecimentos na rea. A histria das idias
cientficas e a histria das relaes do ser humano
com seu corpo, com os ambientes e com os recursos
naturais devem ter lugar no ensino, para que se possa
construir com os alunos uma concepo interativa de
Cincia e Tecnologia no-neutras, contextualizada nas
relaes entre as sociedades humanas e a natureza.
A dimenso histrica pode ser introduzida na sries
iniciais na forma de histria dos ambientes e das
invenes. Tambm possvel o professor versar sobre
a histria das idias cientficas, contedo que passa a
ser abordado com mais profundidade nas sries finais
do ensino fundamental. (BRASIL (c ), 1997, p.27)
oportuno observar nesse ponto que a contextualizao das

descobertas facilita o entendimento por parte do aluno sobre a existncia
da relao homem e natureza, principalmente como fonte de vida e
degradao das sociedades.
Em alguns momentos falamos de conceitos cientficos, assim
,nessa etapa vamos buscar entender o seu significado.
O que se entende por conceitos cientficos?
Segundo Astolfi e Develay (1991, p. 30): Os conceitos cientficos
(fora, respirao, tomo ou ecossistema) no so da mesma natureza que
os conceitos linguisticos (mesa, banheira, liberdade ou felicidade), ou que
70
os conceitos matemticos (nmero, tangente, diferencial). Explica, ainda,

que os conceitos cientficos no designam um fato bruto, mas uma relao
que pode reaparecer em situaes diferentes.
As duas caractersticas principais dos conceitos cientficos
que so inseparveis, so explicar e prever. (Astolfi e Develay, 1991, p. 31)
Apontam tambm que todo conceito cientfico s explicativo dentro de
certas limitaes.
Em relao s leis cientficas, estas organizam os fatos em
conjuntos coerentes, geralmente consideram apenas uma causa, isto , a
mais importante para explicar um fenmeno, uma situao dada.
De acordo com Delizoicov e Angotti (1992, p. 35), as leis
cientificas so afirmaes que descrevem o comportamento de um sistema
e apresentam interpretaes da natureza, atravs de modelos. Exemplo,
a Lei de Boyle (Quanto menor o volume de uma massa gasosa, maior a
sua presso) essa lei explica o comportamento dos gases quando esto em
temperatura constante.
Desse modo, podemos observar duas caractersticas da
cincia.
1- Trata-se de uma investigao humana, sem fim nunca acaba,
construda por equipes de investigadres sintonizados com a sua poca,
em permanente contato e intercambio de informaes (DELIZOICOV E
ANGOTTI, 1992, p. 40).
2- um empreendimento cujo desenvolvimento no linear: apresenta
contradies, no guiado exclusivamente pela induo e pela
experimentao. (DELIZOICOV E ANGOTTI, 1992, p. 40).
Essas caractersticas permitem entender que a cincia sofre

evolues no lineares. justamente por no ser esttica que em alguns
momentos ela sofre rupturas, pois novos entendimentos surgem a partir
dos experimentos. A cincia, por ser uma atividade humana permeada
pela viso de mundo dos cientistas, nem sempre beneficia todos os
cidados.
Alm disso, muitas vezes,
afirma-se que os sucessos da cincia so resultados da

aplicao do mtodo cientfico. Ocorre que a histria
71
da cincia, da mesma forma que indica perodos de

revoluo cientifica, no confirma a unidade de um
mtodo cientifico. As etapas do processo so funes da
poca, das exigncias sociais e ingerncias econmicas,
do campo especifico em que se trabalha e mesmo do
temperamento da mdia do grupo de investigadores,
chegando mesmo haver hiptese lanadas quanto aos
efeitos do aceso nas descobertas. (DELIZOICOV E
ANGOTTI, 1992, p. 40)
Voc deve estar se perguntando como o professor ir

possibilitar a construo de conceitos cientficos.
Astolfi e Develay, (1991, p.36) lembram que ensinar um
conceito de biologia, fsica ou qumica, no pode mais se limitar a um
fornecimento de informaes e de estruturas correspondendo ao estado da
cincia do momento, mesmo se estas so eminentemente necessrias. Os
autores apontam que uma verdadeira aprendizagem cientfica definida,
no mnimo, pelas transformaes conceituais construdas pelo indivduo,
quanto pelo aprendizado que dispensado. Ou seja, construda por
meio do saber disponibilizado e da apropriao dos conceitos.
O ser humano constitui e amplia os conceitos,

continuamente, mas esta ampliao depende de
elementos internos e externos pessoa. Para constituio
de um conceito no suficiente somente a construo
de significado, mas tambm o estabelecimento e
a compreenso das relaes mltiplas possveis
existentes entre os vrios significados. Ao compreender
esta rede de relaes, o ser humano constitui categorias
de pensamento que vo permitir, por sua vez, a
compreenso de redes de relaes mais complexas.
(LIMA, 2008, p. 46)
Isto possvel na escola quando o professor lana mo de

atividades como, por exemplo:
no s construir o significado da palavra m

como significante de um objeto terroso que gruda
72
em outro, mas compreender como e por que isso

ocorre, compreender qual a relao entre as cargas,
compreender o que campo magntico, relacionando
estes fatos com fenmenos da natureza, como a queda
do raio, por exemplo (LIMA, 2008, p. 46).
Como foi possvel notar, a construo de conceitos cientficos

em cincias naturais, no ocorre apenas disponibilizando uma srie de
textos, ou formulando questes para serem respondidas a partir do livro
didtico.
A informao parte, mas no d conta da abrangncia

de todo o processo de formao do conceito. H um
movimento necessrio de realimentao situada no
tempo, ou seja, depende de experincias, informaes e
dados que transformem o conhecimento j constitudo
acessveis aos educandos ao longo de um ano letivo
ou de um ciclo de formao (LIMA, 2008, p. 46).
Outra orientao a respeito dos conceitos a de que a

aproximao ao conhecimento cientfico se faz gradualmente. Nos
primeiros ciclos o aluno constri repertrios de imagens, fatos e noes,
sendo que o estabelecimento dos conceitos cientficos se configura nos
ciclos finais. (BRASIL (c ), 1997, p. 28)
No ensino de cincias naturais uma das tcnicas apropriadas
para o trabalho pedaggico a pesquisa, isto ,
A pesquisa na escola uma maneira de educar e uma

estratgia que facilita a educao (...) e a consideramos
uma necessidade da cidadania moderna. (...) Educar
pela pesquisa um enfoque propedutico, ligado ao
desafio de construir a capacidade de reconstruir, na
educao bsica e superior... (...) um desafio voltado
para considerar a pesquisa como maneira de educar.
(DEMO, 1998, p.)
Desse modo, o trabalho com a pesquisa em cincias naturais

pode ser um caminho metodolgico apropriado para a construo de
conceitos cientficos.
73
Os campos do conhecimento cientfico Astronomia,

Biologia, Fsica, Geocincias e Qumica tm por
referncia as teorias vigentes, que se apresentam como
conjuntos de proposies e metodologias altamente
estruturados e formalizados, muito distantes, portanto,
do aluno em formao. No se pode pretender que a
estrutura das teorias cientficas, em sua complexidade,
seja a mesma que organiza o ensino e a aprendizagem
de Cincias Naturais no ensino fundamental. (BRASIL
(c), 1997, p. 27, v. 4)
Portanto, na metodologia do ensino de cincias, algumas

habilidades, segundo Delizoicov e Angotti (1992, p. 48), devem ser
priorizadas no processo ensino-aprendizagem, tais como:
1- Observao- dever transcender o olhar ou registro de um fenmeno
ou evento.
2- Classificao- habilidade que localiza um fenmeno estudado segundo
sua semelhana ou diferena. (DELIZOICOV E ANGOTTI, 1992);
3- Registro e tomada de dados, construo de tabelas- prtica que possibilita
organizar os trabalhos, as regularidades e anomalias dos fenmenos para
confirmar ou no as hipteses. (DELIZOICOV E ANGOTTI, 1992);
4- Anlise- habilidade que se adquire ao se trabalhar os dados na soluo
de problemas e questes, no aprofundamento da reflexo sobre o
comportamento do objeto de estudo. Esse momento sempre apoiado
em leis, teorias e modelos. (DELIZOICOV E ANGOTTI, 1992);
5- Sntese- geralmente essa habilidade ocorre na finalizao de um projeto.
(DELIZOICOV E ANGOTTI, 1992);
6- Aplicao- Essa habilidade ligada ao amadurecimento e do seu uso na
vida cotidiana. (DELIZOICOV E ANGOTTI, 1992);
Lembram que, em relao experimentao, esta dever
permear todas as etapas anteriores, pois a teoria e prtica no devem
estar separadas. A cincia no evolui somente atravs de investigao
terica tampouco somente de investigao experimental (DELIZOICOV
E ANGOTTI, 1992).
74
Palavras finais
As questes metodolgicas, em relao as aulas de cincias,

devem estar vinculadas ao entendimento de que a atuao do professor
possibilite situaes de aprendizagem com questes-problemas; motivar
e observar os interesses dos alunos, orientando quando necessrio;
incentivando os alunos a observarem aspectos que no tenham sido
identificados na turma ou grupos de trabalhos e que sejam importantes
para o encaminhamento de novos aprendizados.
As aulas de cincias devem privilegiar atividades experimentais
e tericas em que possam ser desenvolvidas habilidades tais como:
observar, analisar, comparar, registrar e sintetizar aspectos relevantes
dos contedos a serem apropriados pelos alunos. A pesquisa pode ser
um dos caminhos metodolgicos alternativos no ensino de cincias. O
professor dever associar os interesses dos alunos aos contedos a serem
trabalhados, buscando desenvolver um trabalho interdisciplinar.
75
Captulo 6
Sugestes de atividades
prticas
Nessa unidade so apresentadas algumas sugestes
metodolgicas para o Ensino de Cincias Naturais.
O quadro a seguir apresenta algumas sugestes para o
trabalho em sala de aula com o Ensino de Cincias, o que no exclui a
possibilidade de serem utilizadas em outras disciplinas. Essas estratgias
podem ser utilizadas ou adaptadas pelo professor para as diferentes
classes dos anos iniciais.
No quadro 3 apresentado, encontramos algumas indicaes
de estratgias enfatizando a funo do professor e do aluno. Entende-
se oportuno compreender qual o papel de cada um nas estratgias
didticas em sala de aula, isto porque no adianta o professor utilizar
encaminhamentos sem ter claro o que compete a si e ao aluno. Nenhuma
estratgia por si s garante o aprendizado se no forem observados alguns
pontos fundamentais, tais como:
Quadro 3- Estratgias de ensino
Estratgia Papel do professor Ao dos alunos

1-Debate com a classe Propor que falem sobre as Devem expor suas opini-
questes ambientais e atuar es, mostrando o que co-
como mediador, envolven- nhecem sobre o tema.
do a coleta de impresses
de todos os alunos.
2-Discusso em peque- Dividir a classe em gru- Consulta e elaborao de

nos grupos pos de quatro alunos a argumentos e opinies
seis alunos, oferecer fon- referentes aos temas que
te de pesquisa e solicitar so apresentados a toda
a busca de concluses. classe
3-Tempestade cerebral Atuar como mediador e Apresentar suges-

(brainstorming) ativida- facilitador, no censurar tes, propostas e
de em que os alunos so respostas, mesmo se no idias,conscientes de
convidados a apresen- pertinentes, e, aps a que se transformaro
tar livremente solues apresentao de diferen- em um documento que,
possveis para um dado tes idias, buscar junto aps aprovados em clas-
problema. aos alunos a eleio das se, transfomar-se- em
mais significativas atitudes cotidianas dos
alunos.
4-Trabalho em grupo Dividir os alunos em A atividade permite que

para transformar solu- grupos, propor tarefas os alunos se integrem
es em aes preservacionistas ime- em grupos (nmero in-
diatas e acolher volunt- definido) e se organizem
rios para esta ou aquela com a misso de execu-
ao. tarem determinadas ta-
refas.
5-Questionrio reflexi- A equipe docente da es- Os alunos comentam as

vo e interdisciplinar cola organiza, e um dos informaes, debatem
professores da equipe as idias, sugerem aes
apresenta um questio- concretas de sua atua-
nrio com informaes e o tanto no combate ao
opinies sobre questes problema como em seu
ambientais. trabalho para envolver a
comunidade em planos
de ao.
6-Criao de jornais, Desafiados pelos profes- Os alunos se organizam

jornais falados, msi- sores, os alunos criam para divulgar as idias
cas, jograis e outras for- veculos informativos (com bases slidas e con-
mas de comunicao sobre os problemas, cretas) nos veculos pre-
propostas de soluo, e parados, percorrendo
os professores buscam outras classes e outros
abrir portas de insti- ambientes com essa fina-
tuies (cmara dos ve- lidade.
readores, empresas, tem-
plos etc.) para exposio
dos motivos.
78
7-Projetos de educao Em data previamente Aos alunos cabe no

ambiental estabelecida pelos pla- apenas se envolver ple-
nejamentos de cursos, os namente nos projetos,
professores organizam como tambm atuar de
projetos de educao uma maneira protago-
ambiental, reservando nista, sugerindo idias e
o espao de alguns dias desenvolvendo aes.
ou uma semana em que
toda escola se envolva
nessa misso
8- Pesquisa e explorao Alm de reforar a Os alunos partem para a

Do ambiente do entorno aprendizagem em tc- ao pesquisando em di-
Escolar. Excurses, vi- nicas de pesquisa, os ferentes veculos e visi-
sitas, caminhadas pr- alunos devem buscar a tas ao local os problemas
ximas para pesquisa e compreenso da gnese existentes, propondo um
levantamento de relat- e evoluo dos proble- frum para discusso
rios. mas, sugerindo medidas e apreciao dos resul-
para sua minimizao tados.
ou erradicao.
Fonte: Adaptado de Selbach Simone. 2010, p.37,38, 39 Cincias e didtica. Coleo como
bem ensinar. Editora Vozes.
Alm das estratgias listadas anteriormente, alguns

procedimentos so apontados nos Parmetros Curriculares Nacionais
para o trabalho com os contedos de Cincias Naturais, entre eles
so destacados a observao, a experimentao, a comparao, o
estabelecimento de relaes entre fatos ou fenmenos e idias, a leitura e
a escrita de textos informativos, a organizao de informaes por meio
de desenhos, tabelas, grficos, esquemas e textos (BRASIL, (c ), 1997, p.
29). Esses so alguns dos procedimentos que o professor poder adotar
em sala de aula.
Outra orientao do trabalho a ser realizado em sala de aula
No ler s histrias, mas tambm coisas srias, como

uma notcia, um texto cientfico ou tecnolgico, por
exemplo, a histria de quem inventou a lmpada, a
mquina de escrever, etc. Ler no apenas uma histria
onde os personagens so animais (...) mas tambm
texto de zoologia a respeito dos animais (CAGLIARI,
1988, p. 09).
79
Tambm indicado ao professor possibilitar a proposio de

suposies, o confronto entre suposies e entre elas e os dados obtidos
por investigao, a proposio e a soluo de problemas (BRASIL,
(c ), 1997, v. 4 p. 29). Esses procedimentos ampliam a possibilidade de
aprendizagem por parte do aluno.
Alm das propostas anteriores o professor poder lanar
mo das tecnologias como fontes importantes para a explorao de
temas em cincias. Nos programas de TV, nos noticirios e em variados
filmes de fico cientfica, de desenhos animados, podemos encontrar
temas relativos cincia em diversas categorias que constituem-se em
fontes para trabalhar alguns conceitos cientficos.
Contudo, cabe ao professor selecionar e explorar tais
ferramentas. Algumas indicaes em relao utilizao da internet
como fonte de pesquisa e informao esto no item 11, no qual foram
selecionados sites que apresentam rico material de cincias.
As duas atividades a seguir podem ser desenvolvidas com
alunos da educao infantil ou dos anos iniciais, dependendo dos
objetivos propostos pelo professor.
Laranja danarina
MATERIAL
1. Duas laranjas
2. Barbante
COMO FAZER
1. Faa um varal com o barbante.
2. Corte dois pedaos de barbante e amarre um pedao
em cada laranja.
3.Pendure as laranjas no varal de
barbante, deixando-as na mesma altura.
4. Balance uma das laranjas.
O QUE ACONTECE
Quando a laranja que est balanando comear a parar,
a outra laranja comear a balanar.
POR QUE ACONTECE?
Por causa da energia cintica (energia das coisas em

movimento). A energia cintica da laranja que est
balanando passa pelo barbante at a outra laranja.
80
Essa outra laranja comea a balanar tambm, at que

a energia cintica volta pelo barbante para a primeira
laranja. E assim a energia cintica fica passando pelo
barbante de uma laranja para outra, e as duas ficam
balanando alternadamente. Atividade disponvel em:
(http://www.tvcultura.com.br/x-tudo/experiencia/02/
exarcoiris.htm acesso em: 06/01/10.)
Alm das indicaes j apontadas, o professor poder explorar

as hipteses dos alunos antes de explicar o por que acontece, utilizando,
por exemplo, a atividade 3 do quadro 3, ou seja, antes de apresentar a
explicao cientfica da energia cintica!
A aula pode ser organizada em 3 momentos: problematizao
inicial; organizao e aplicao do conhecimento.
Arco- Iris
MATERIAL:
1. Uma folha de papel em branco
2. Um copo com gua
3. Uma lanterna
COMO FAZER:
1. Coloque o papel em frente ao copo com gua
2. Coloque a lanterna ao lado do copo e acenda
O QUE ACONTECE:
Aparece um arco-ris refletido no papel.
POR QUE ACONTECE?
Porque o copo dgua faz com a luz da lanterna

exatamente o que a nuvem faz com a luz do Sol, ou
seja, separa as cores da luz. A luz que parece no ter
cor nenhuma, na verdade uma mistura de cores
coloridas. Juntas elas do a luz invisvel ou luz branca.
Misturadas, a gente no v cor nenhuma, mas se
voc faz passar por alguma coisa que separe as cores,
por exemplo, um copo dgua, voc vai ver as cores
separadas ou um arco-ris.
Atividade disponvel em: http://www.tvcultura.com.
br/x-tudo/experiencia/02/exarcoiris.htm. Acesso em:
06/01/2011.
81
As duas atividades podem ser exploradas em qualquer

classe desde que o professor tenha claro o porqu estar realizando tais
atividades.
A experimentao nas aulas de cincias leva o aluno a buscar
respostas ou solues para os problemas apresentados.
Contudo, prudente entender que, quando salientado o uso
de atividades experimentais:
No se trata de privilegiar o desenvolvimento de

habilidades motoras genricas e desprovidas de
contedo, tampouco de outras habilidades especficas
associadas a determinadas tcnicas laboratoriais,
mas de oportunizar ao aluno o acesso s prticas
de laboratrio inseridas num contexto claramente
problematizado, decorrente de uma postura
investigativa que se deflagra atravs de um projeto.
Assim, trata-se de conceb-las como mais um meio para
se alcanar a aprendizagem significativa. (GIORDAN,
apud LORENZETTI e DELIZOICOV, 2001, p. 12 ).
Assim, por exemplo, podemos propor a experincia para

que as crianas possam compreender quais os estados fsicos da gua,
mediante uma atividade simples realizada em sala de aula, ou no
laboratrio. Exemplificando:
Um exemplo de Plano de aula de cincias para educao infantil

Faixa etria: 4 e 5 anos)
Contedo: Estados fsicos da gua
Objetivos:
Observar a transformao dos estados fsicos da
matria.
Verificar como a temperatura influi nesse processo.
Tempo estimado: Trs dias.
Material necessrio
Termmetro comum, gua, cartolina, caneta de ponta
grossa, gelatina de vrios sabores (cada uma rende
82
cerca de dez pores), tigelas transparentes, colheres,

jarras plsticas, copos descartveis, geladeira e
aquecedor porttil.
Desenvolvimento
1 etapa
Comece pedindo classe exemplos dos estados fsicos
da matria. Que coisas do dia-a-dia so lquidas?
E slidas? Pergunte sobre o estado da gelatina,
aproveitando para descobrir quem gosta dessa
sobremesa e quem sabe como se faz. Escreva a receita
em uma cartolina e tire cpias para facilitar a leitura
passo a passo junto com as crianas.
2 etapa
Divida a turma em grupos de cinco, cada um com uma
tigela plstica transparente, uma colher, uma jarra com
gua fria e copos. hora de analisar os ingredientes da
gelatina. Qual o estado da gua fria? E o do p? Permita
que as crianas o provem e opinem sobre o gosto.
3 etapa
Para demonstrar o estado gasoso, coloque gua em
uma tigela transparente e pea que os pequenos
usem o termmetro para medir a temperatura.
Ponha um aquecedor porttil no recipiente e
deixe o termmetro dentro da gua para mostrar
a coluna vermelha subindo. Anote a medida.
Possibilite que cada criana sinta as gotculas
de vapor na mo. Estimule o
registro do processo em desenhos.
4 etapa
Adicione gua quente tigela de cada grupo na
proporo da receita. O que aconteceu com o p?
Estimule as crianas a terminar a gelatina sozinhas,
seguindo as orientaes. Quando acrescentarem a
gua fria, aproveite para explicar que ela acelera a
transformao do lquido em slido. Concludo o passo-
a-passo, pea que tirem a temperatura novamente e
marquem o valor. Deixe-os encher os copinhos e lev-
los geladeira.
5 etapa
Termine a experincia com um banquete da
sobremesa. Deixe uma gelatina fora da geladeira para
83
que as crianas observem a volta ao estado lquido.

Incentive que cada uma faa novos desenhos para
documentar todo o processo.
Avaliao
Use as falas colhidas nas experincias e os desenhos
para analisar o que as crianas aprenderam. Verifique
especialmente se compreenderam que as mudanas
de estado podem ocorrer em vrios sentidos por
exemplo, do slido para o lquido e vice-versa.
(Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/
educacao-infantil/4-a-6-anos/estados-fisicos-428175.
shtml. Acesso em: 26/02/11)
Esse exemplo de plano de aula possibilita ao professor explorar

situaes problemas sobre a gua, estimula a construo de hipteses
e conceitos, bem como, um exemplo do trabalho com contedos
relacionados ao conhecimento prvio do aluno.
Na sala de aula, a ao do professor tem como objetivo

criar as condies para a atividade de anlise e das
demais operaes mentais do aluno, necessrias para
a realizao do processo de aprendizagem. Depois,
ambos seguem juntos numa ao interativa na qual
o professor,como mediador,apresenta o contedo
cientfico ao educando,enquanto este vai,aos poucos,
tornando seu o novo objeto de conhecimento.
(GASPARIN, 2003, p 107).
Apresentamos no Quadro 4, mais alguns exemplos de aulas

que possibilitam ao aluno construir conceitos:
84
Quadro 4- Sugestes de aulas para o contedo com sementes (educao

infantil at 2 srie)
Aulas Questo Atividades Trabalho Registro das
inicial cientfico atividades
Aula 1 Semente ou Conceitos Observaes Comunicao
no? iniciais. e oral.
Aula 2 Preparao experimenta- Textos e dese-
para eventual es. nhos indivi-
sada. duais. Texto
Aula3 Coleta de coletivo
amostras.
Aula 4 Classificao
e formulao
de
hipteses.
Plantio de
sementes.
Aula 5 Observao e
interpretao
Aula 6 O que tem Conceitos Observao Comunicao
Aula 7 numa iniciais. com oral.
semente? Observao, lupa e disse- Desenhos
interpretao, cao individuais
discriminao
das amostras
Aula 8 De que uma Conceitos Experimenta- Comunicao
Aula 9 semente iniciais. es oral.
Aula 10 precisa Hipteses. Escritos e
para germi- Roteiro de desenhos
nar? experimenta- individuais.
es. Escrita cole-
Anlises dos tivo
resultados e
concluso.
Aula 11 Como as Elaborao Observao Escritos indi-
Aula 12 sementes dos roteiros contnua viduais.
Aula 13 germinam? de experi- e pesquisa Comunicao
mentaes, documental. oral.
observaes Escrito cole-
tivo.
Leitura
Aula 14 Extenso: as Atividades Observao e Comunicao
sementes coletivas em pesquisa oral.
viajam? torno do pa- documental. Leitura.
pel biolgico Registro
da semente. atravs de
desenho
(Fonte: Adaptado do Livro on-line Ensinar as cincias na escola da educao infantil
quarta srie, p.28, 2005. Disponvel em: http://www.cdcc.usp.br/maomassa/livro/
livromm_III.pdf.)
85
Aps observarmos sugestes de plano de aula, convm,

pensarmos em algumas possibilidades de objetivos para essas aulas.
Indicamos alguns:
1-Construir e utilizar calendrio, anotando eventos estudados.

2-Observar, identificar e descrever algumas caractersticas da vida animal
e vegetal.
3-Compreender o que diferencia o ser vivo do no-vivo.
4-Criar e manter culturas na sala de aula e na escola.
5-Distinguir o ser vivo do no-vivo por meio do exemplo de uma forma
vegetal conhecida por todos: a semente.
6-Adquirir a noo de semente.
7-Editar um roteiro de experimentao.
Foster, tambm, indica algumas questes sobre o contexto

programtico:
Da educao infantil 2 srie: construir a noo de

semente. A semente pode ser definida da seguinte
maneira: um ser vivo vegetal, desidratado, constitudo
por um germe em estado de vida lenta, envolvido
por reservas e protegido por um invlucro. O aluno
ser estimulado a se questionar sobre as condies
necessrias para que seja retomada uma vida ativa que
dar lugar ao desenvolvimento de uma planta adulta.
(FOSTER, 2005, p. 28)
Para outras sries, na continuidade com o trabalho sobre

sementes, proposto:
Da 2 4 srie: podero ser apresentadas a origem

das sementes e as transformaes do ciclo dos vegetais
florescentes (da flor fruta). Durante este ciclo,
possvel enfatizar um trabalho experimental pela
pesquisa da influncia simultnea de alguns fatores de
germinao. ressaltado que a semente vem da flor,
em seguida pesquisam-se as formas de disperso que
86
permitem que os vegetais florescentes e as conferas

ocupem os ambientes. (FOSTER, 2005, p. 28)
As sugestes de atividades de registro, que constam no quadro

4, podero ser realizadas tanto com a turma toda ou individualmente.
Essas aulas possibilitam desenvolver um trabalho de investigao
cientfica com a utilizao de materiais fceis de adquirir.
O estudo da semente e de sua importncia no incio

do desenvolvimento vegetal (para as plantas com
flores e as conferas) particularmente adaptado
s sries iniciais, pois acessvel aos alunos. As
atividades de jardinagem, a partir da semeadura, so
muitas na educao infantil e as crianas tm, em
geral, conhecimento intuitivo da noo da semente,
assim como de seu papel primordial (um produto da
reproduo e um meio de disperso). (FOSTER, 2005,
p. 28)
Como possvel constatar, existem variadas sugestes de

trabalhos que podem ser desenvolvidos nas aulas de cincias, o professor,
entretanto, ir determinar quais so as melhores situaes didticas para
o trabalho em sala de aula.
Em relao a essa ideia de buscar alternativas para o ensinar,
oportuno lembrar que Elias revela que Freinet pesquisou alternativas
de ensinar e de aprender que o levaram a priorizar o trabalho- meio- para
atingir o conhecimento integral e interdisciplinar- fim. (ELIAS, 1997, p.
37). Elias aponta que na classe Freinet, o professor quem dever buscar e
encontrar solues para desenvolver um bom trabalho e, os procedimentos
adotados pelo professor podem despertar ou no o interesse dos alunos.
Isto faz lembrar que Freinet defendia que, quanto mais
desequilbrio houver no meio, maior e mais vasto ser o papel da
educao. A educao a adaptao ao meio do indivduo que se eleva
para a eficincia de seu ser. (FREINET, p. 1998, p. 27)
Uma das orientaes de Freinet a de que o professor no deve
permanecer apenas dentro da sala de aula, mas sim explorar o ambiente
que est do lado de fora. As aulas-passeio, propostas para motivar os seus
87
alunos, possibilitavam a observao dos detalhes da aldeia (comunidade)

onde estava a escola. No retorno sala de aula, as crianas voltavam
entusiasmadas com as descobertas realizadas, contavam suas observaes
e experincias.
Se o interesse das crianas estava l fora, por que ficar

dentro da classe, lendo trechos de manuais com frases
sobre assuntos desinteressantes para elas? Decidiu
ento levar os alunos para onde eles se sentiam felizes:
l fora. (WHITAKER, 1989, p.15)
O que era observado na aula-passeio de Freinet com seus

alunos e o que ocorria no retorno para a sala de aula:
Tudo era percebido. Alm do trabalho dos camponeses,

observavam os pssaros, as nuvens, o vento, a cor
das matas que cobriam os morros ao redor do vale,
a gua do rio que subia e baixava. Eram momentos
mgicos. (...) Na volta dos passeios a atmosfera da
classe era outra: cada um queria contar o que vira, o
que descobrira, queria mostrar o que trouxera no bolso
ou lembrar um fato ocorrido. (...) Comparavam o que
haviam percebido, faziam avaliaes das distncias
que percorriam, desenvolvendo assim as noes de
comprimento e de tempo. (WHITAKER, 1989, p.16)
Das vrias ideias e experincias publicadas por Freinet e

seus seguidores, em especial destacamos alguns princpios pedaggicos
propostos por ele que podem ser relacionadas s questes sobre o Ensino
de Cincias. Nos invariantes pedaggicos6 encontramos as principais
ideias sobre a organizao em sala de aula. Dos 307 invariantes propostos,
destacamos 5 que esto mais ligadas aos objetivos da disciplina.
6 Os invariantes pedaggicos, so uma espcie de cdigo pedaggico propostos por Freinet para
auxiliar os professores no sentido de verificar e obter bons resultados com um mnimo de hesita-
o e risco. So apresentados em forma de teste no qual o professor vai aperfeioando sua prtica
pedaggica. Invariante tudo o que no varia e no pode variar, seja qual for a latitude ou o povo.
(FREINET, 1969, p. 165)
7 A organizao dos invariantes pedaggicos est relacionada a trs aspectos: a natureza das crian-
as, a qual so apresentadas 3 princpios; em relao s reaes da criana, so 7 princpios e, sobre
as tcnicas educativas, so propostos 20 princpios. (POLON, 2010)
88
Parece que Freinet, ao propor esses princpios, preocupava-

se mais com o trabalho pedaggico, ou seja, o professor ao observar sua
prtica pedaggica segundo os invariantes pedaggicos, poder conhecer
melhor sua atuao e, consequentemente, rever sua postura.
No invariante 13, destaca que As aquisies no so obtidas
pelo estudo de regras e lei, como s vezes se cr, mas sim pela experincia.
Estudar primeiro regras e leis colocar o carro frente dos bois. Pois,
para Freinet o tateamento experimental a aptido para manipular,
observar relacionar, emitir hipteses, verific-las, aplicar leis e cdigos,
compreender informaes cada vez mais complexas (SAMPAIO, 1989,
p. 217)
No invariante 14 diz que A inteligncia no uma faculdade
especfica, que funciona como um crculo fechado, como ensina a escoltica,
independentemente dos restantes elementos vitais do indivduos, como
ensina a escolstica. (FREINET, 1969, p. 188) Desse modo, deve ser
permitido que a criana faa sua prpria anlise do mundo (SAMPAIO,
1989, p.15)
J no invariante nmero 15 ressalta que: A escola cultiva
apenas uma forma abstrata de inteligncia, que atua fora da realidade
viva, por meio de palavras e idias fixas na memria. (FREINET, 1969,
p. 189) Lembra que existem vrios tipos de inteligncia que, muitas vezes,
no so lembradas na escola, tais como: das aptides manuais; da artistca;
da sensvel; e da especualtiva que, segundo ele, constitui o gnio dos
investigadores cientificos e dos grandes comerciantes e industriais .
(FREINET, 1969, p. 189)
E, no invariante 16 lembra aos professores que: A criana
no gosta de receber lies ex-cathedra. (FREINET, 1969, p. 190). Nesse
principio, aponta que o professor ao usar de autoridade para explicar
uma lio no ser ouvido pelos alunos, mas que, quando o professor
organiza as atividades de maneira que as crianas possam participar,
experimentar, a ler, a selecionar e classificar, os alunos tendem a fazer
perguntas que lhes intrigam.
E, principalmente, lembra aos professores no invariante
nmero 17 que A criana no se fatiga fazendo um trabalho que esteja
na linha de rumo de sua vida, que lhe seja por assim dizer funcional.
89
(FREINET, 1969, p. 191). Isto , a criana acaba cansando quando levada

a realizar um esforo contrrio sua natureza, alm do seu limite, bem
como desliga-se quando efetua atividades impostas.
Sobre as orientaes para efetivar uma aula-passeio,
encontram-se alguns detalhes a serem observados, tais como: Alm
da organizao coletiva, uma atividade freinetiana deve proporcionar
oportunidades de: expresso, comunicao, criao, pesquisa e tateio
experimental. Freinet chamava de tateio experimental a capacidade da
criana de realizar uma pesquisa usando a reflexo. Isto , formular suas
prprias hipteses, tentar verific-las e, com isso, apreender informaes
cada vez mais complexas. Segundo Whitaker Sampaio (1998),
A tcnica da aula-passeio, seja qual for o objetivo da

sada, deve ser encarada com muita responsabilidade,
pois ao fazer planos do passeio, preparar os materiais
necessrios, estar atento ao roteiro da viagem, participar
das tarefas durante a sada, o aluno, alm de viver um
aprendizado natural e agradvel, tem a oportunidade
de ampliar as formas de relacionamento com colegas,
professores e acompanhantes. (SAMPAIO, 1989, p. 181)
Como foi possvel observar, existe uma infinidade de

atividades que podem ser desenvolvidas nas aulas de cincias, portanto,
cabe ao professor selecionar e organizar as metodologias que so mais
adequadas ao ensino-aprendizagem.
Outra contribuio de trabalho com os contedos de
cincias proposta por Delizoicov e Angotti (1992, p. 95, 96). As sugestes
constam no quadro 5:
90
Quadro 5- Sugestes de atividades para aulas de Cincias
Unidade Tema contedo Questes geradoras

1 e 2
1- As coisas Moradia (objetos, noo Como so?
de espao) Onde esto?
2- Eu e as Coisas Sade (rgo dos sen- Como sou?

tidos, matria forma/ Onde estou?
medida)
3- Eu com as coisas Alimentao (ser vivo e O que comemos?

relaes)
4- Ns e o mundo Lazer (tempo, as festas e Como e quando nos

o ano) divertimos?
3 srie
(Eu sou capaz de fazer/ As atividades ocorrem em mim...)
5- A casa Moradia( rede de gua, Como a casa onde
rede eltrica, aparelhos moramos?
eltricos, mquinas
simples)
6- A alimentao Alimentao (calor O que o lazer mais
como fonte De trans- comum?
formaes reversveis,
combusto)
4 srie
(Eu s no me basto/ O trabalho como processo coletivo/ A dimenso social da
vida)
8- As palntas e Seu ecos- Alimentao (transpor- De onde vm os alimen-
sistema te, consumo, plantas- tos?
partes e funes terrrio:
ciclos do ecossistema)
Sade/ equipamentos
9- O conjunto Habita- coletivos (mais dimen- A sade um problema?
cional so coletiva da sade,
condies sanitrias,
transporte e servio
Programa desenvolvido pela Escola Estadual Jorge Fernandes, Natal (RN)
Projeto de ensino de cincias a a partir de Problemas na Comunidade - UFRN-
PADCT/CAPES
Fonte: Adaptado de DELIZOICOV E ANGOTTI, 1992, p. 95, 96)
No quadro 5 podemos observar que os contedos so

trabalhados enquanto situaes problemas que instigam o aluno a
elaborar hipteses.
91
No foi o objetivo desse tpico reproduzir aulas, mas apenas

apresentar alguns pontos iniciais de encaminhamentos possveis no
tocante aos contedos de cincias. Buscamos demonstrar atravs do
exemplo de aulas, que os contedos podem ser apresentados como
temas geradores, os quais, depois de respondidos desencadeiam novas
perguntas.
Desse modo, o quadro 6 poder ser utilizado para o registro
das atividades com o terrrio constante no item 8, assim como tambm
pode ser adaptado para outras observaes do jardim da escola, por
exemplo, ou outro experimento que o professor tenha em mente.
QUADRO 6 - Sugesto de ficha para observao de um terrrio

Dia (intervalo GUA BICHINHOS PLANTAS TERRRIO
de uma semana (conjunto)
entre cada
observao
Data:
1 observao
Data:
2 observao
Data:
3 observao
Data:
4 observao
Fonte: DELIZOICOV E ANGOTTI, 1992, p. 158)
O professor ao fazer uso de quadro de observao do terrrio

dever orientar os alunos para que preencham adequadamente a partir
de datas estipuladas. Assim como, ao final da observao, dever orientar
para que os alunos apresentem e discutam os pontos mais relevantes do
trabalho realizado.
Observe na imagem a seguir um exemplo de terrrio:
92
Fonte:http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/recursos/9863/Terrario/index.html.
Acesso em 07 de marco de 2011.
Nesse endereo voc encontra os materiais, bem como os

passos para a construo de um terrrio. Como pode notar na imagem, os
materiais so fceis de serem conseguidos.
As atividades sugeridas podem ser utilizadas e adaptadas
para os anos iniciais de acordo com o que consta na proposta curricular
da escola.
O trabalho com projetos nas aulas de Cincias
Nesse momento vamos enfocar aspectos relacionados ao

trabalho com projetos nas aulas de cincias
O trabalho com projetos no ensino de cincias possibilita ao
professor despertar o interesse dos alunos sobre um determinado tema. Os
projetos so instrumentos pedaggicos que proporcionam a colaborao
e interao entre professores e alunos.
Na proposio de projetos o professor tambm pode partir
do interesse ou indagaes dos alunos sobre um determinado contedo.
Geralmente, nos projetos, parte-se dos problemas do cotidiano, enquanto
desafio para busca de respostas.
93
Todo projeto deve seguir etapas definidas pelo grupo de

alunos e professor. Alguns livros de metodologia de projetos, como de
Antunes (2002), apresentam sugestes das etapas, as quais podero ser
adequadas para as turmas de educao infantil ou do ensino fundamental.
Num projeto existem etapas como, por exemplo: um tema a
ser estudado, a delimitao e a problematizao do assunto, hipteses a
serem testadas, objetivos a serem atingidos, as estratgias ou metodologias
a serem desenvolvidas. Na finalizao dos projetos, o ideal que os
alunos escrevam o relatrio dos dados observados, este poder, depois,
ser exposto no mural da escola ou apresentado em outras turmas. Outro
ponto importante no trabalho com projetos relacionar os contedos
de forma interdisciplinar, o que possibilita, muitas vezes, extrapolar os
conhecimentos num projeto.
Alguns detalhes devem ser observados quando o professor
prope trabalhos de campo, isto , seguir determinadas etapas tais como:
Quadro 7- Etapas para um trabalho de explorao de contedos
Etapa Ao docente Desafios aos alunos
1. Problematizao Aps escolha do contedo/ a) Os alunos devem orga-

tema que ira trabalhar, tor- nizar algumas hipteses
na-se fundamental definir iniciais sobre a questo
algumas questes que so proposta.
relevantes para o apren- b) Que pesquisem em li-
dizado. Os alunos devem vros algumas respostas.
ter essas questes como
orientadoras do trabalho de
campo
2. Observao Nessa etapa importante As respostas no esto es-

que o professor direcione critas no local a ser obser-
o aluno a explorar ao mxi- vado, assim, tarefa dos
mo o local escolhido, sem alunos encontrar a resposta
esquecer da misso de bus- a tarefa solicitada.
car resposta a questo pro-
posta inicialmente.
94
3. Experimentao Nessa etapa no deve ser Os alunos no devem ser

privilegiada apenas a no- apenas observadores, mas
meao de fatos observ- participantes, que propo-
veis, mas que o professor nham resultados, expli-
possibilite as reflexes quem verses, indagem,
sobre o que est sendo ob- busquem caminhos para a
servado. Possibilitar a con- soluo.
frontao de hipteses.
4. Concluso No retorno, as questes ini- Os alunos podem expor

ciais devem ser retomadas suas respostas atravs de
para que possam ser apre- textos, gravuras, de exposi-
sentados os resultados da o oral. Observando sem-
observao. pre que existem diferentes
A atividade realizada po- formas de apresentar uma
der servir para explorar resposta.
outros detalhes surgidos no
decorrer da visita de cam-
po.
(Fonte: adaptado de SELBACH, Simone. 2010, p.37,38, 39 Cincias e didtica. Coleo
como bem ensinar. Editora Vozes)
Antunes (2002, p. 31, 32) aponta como atividades do aluno

num projeto:
1- A pesquisa em diferentes fontes como: livros, revistas, entrevistas,
jornais.
2- A escrita, o desenho, a leitura e anotao de dados, para registro das
descobertas.
3- A explorao das definies, comparao, anlise, classificao.
4- Percepo das fases do projeto, compreenso dos objetivos e de sua
tarefa no projeto.
Salienta Antunes (2002) que o professor no deve confundir
as fases de um projeto com os passos do projeto. Aponta que as fases
do projeto podem ser identificadas como sendo: Abertura do projeto, o
trabalho prtico e a culminncia: apresentao.
A fase um, abertura do projeto, diz que os envolvidos num
projeto devem discutir e eleger a seleo de perguntas, bem como
a definio do eixo temtico central. Lembra que o tema deve estar
relacionado com as experincias dos alunos, bem como, dever ter carter
interdisciplinar.
95
Na fase dois, ou seja, do trabalho prtico, identificada como

a alma do projeto, o momento no qual so desenvolvidas a investigao
direta em textos, visitas e outros.
Na fase trs, na culminncia, ocorre a apresentao dos
resultados obtidos na investigao. Essa etapa de apresentao poder
ser realizada atravs de exposio de objetos, representaes dramticas,
painis. Nessa fase final, o professor expe a avaliao dos trabalhos,
destacando os progressos alcanados pelos alunos.
Quanto aos passos para realizar um projeto, Antunes (2002)
diz que:
1 preciso determinar com clareza os objetivos estipulados
para um determinado projeto.
2 Dever transformar os objetivos em vrias perguntas.
3 Relacionar e disponibilizar as diferentes fontes de
informao a serem utilizadas, como textos, artigos, livros,
revistas, entre outros.
4 Explicar as habilidades operatrias a serem colocadas
em prtica. Analisar, comparar, classificar, interrogar, entre
outros.
5 Explicar de maneira clara as fases do projeto, bem como,
o que espera dos alunos ou grupos em cada uma das fases.
(entrevistar, visitar, buscar fontes...).
6 Relacionar conceitos e ideias principais a serem pesquisadas.
7 Envolver as ideias presente no projeto aos outros contedos
ou temas que est trabalhando. Segundo o autor, importante
contextualizar o que o aluno est investigando.
8 Esclarecer as linguagens utilizadas na fase central do
projeto.
9 Organizar o projeto em um tipo de linha do tempo,
destacando as fases ou subfases dentro de um cronograma
definido antecipadamente. Semana X- Ler o texto, Semana Y-
Visitar o local M.
10 Definir as linhas de avaliao visando o progresso do
aluno.
Os dez passos propostos no devem ser vistos como etapas
96
rgidas, elas so apresentadas nessa sequncia, mas podem e devem ser

efetivadas segundo os objetivos do professor. Tambm no so proposies
rgidas, o professor medida que vai organizando o seu projeto estabelece
caminhos de acordo com seu contexto escolar, com a turma e o contedo
que pretende trabalhar.
Para Antunes,
A essncia e chave de um projeto que representa

um esforo investigativo, deliberadamente voltado a
encontrar respostas convincentes para questes sobre
o tema, levantadas pelos alunos, professores, ou pelos
professores e alunos e eventualmente funcionrios da
escola, pais e pessoas da comunidade escolhidos por
amostragem. (ANTUNES, 2002, p. 15)
Nesse sentido, como nos lembra Barbosa e Horn, existem

dois tipos de conhecimento que permeiam a execuo de um projeto:
O conhecimento do professor, que deve possibilitar compreender as
crianas com as quais trabalha, conhecer os temas importantes para a
infncia contempornea, e tambm o conhecimento dos contedos das
disciplinas (BARBOSA e HORN, 2008, p. 41). Salientam ainda que: Os
conhecimentos que o professor adquire ao realizar os projetos no so os
mesmos dos alunos da educao infantil, ou seja, so de outra ordem
(BARBOSA e HORN, 2008, p. 41).
claro que este entendimento tambm vlido para as outras
etapas de ensino, desse modo, o professor possuindo um referencial
diferente dos alunos poder encaminhar novas perguntas e propor
diferentes desafios nos projetos. preciso superar a ideia corrente de que,
no trabalho com as crianas pequenas o professor precisa ter um pequeno
repertrio de conhecimentos sobre um tema. Dessa forma, concorda-se
que, para prevermos situaes ricas e contextualizadas para as crianas,
preciso saber muito sobre os temas enfocados (BARBOSA e HORN,
2008, p. 40).
Os projetos alm de possibilitarem o aprendizado sobre um
tema tambm podem ser propostos visando o trabalho em grupo, isto ,
trabalhar com projetos
97
tambm aprender a trabalhar em grupo e

experimentar a aprendizagem como uma funo
intersubjetiva, acompanhando as tendncias da
cincia e da tecnologia de construo coletiva do
conhecimento, criando uma cultura de aprendizagem
mtua (BARBOSA e HORN, 2008, p. 88).
Alm disso, algumas habilidades e capacidades dos alunos

podem ser desenvolvidas no trabalho com projetos, tais como:
flexibilidade, organizao, interpretao, coordenao,

de idias, formulao de conceitos tericos, anteviso
de processos, capacidade de deciso, verificao da
viabilidade dos empreendimentos, deciso sobre
elas, mudana de rumos, desvendamento do novo,
ampliao do conhecimentos e garantia de incluso na
rede de saberes previamente adquiridos. (BARBOSA e
HORN, 2008, p. 88)
Como foi possvel perceber o trabalho com projetos apresenta

um valor de destaque na prtica pedaggica, isto , o projeto como
instrumento de trabalho em sala de aula ou na escola como um todo,
alm de possibilitar responder aos questionamentos sobre um tema
especfico, tambm contribui na formao de habilidades cognitivas,
sociais, emocionais, entre outras.
Como nos lembra Tomio (2008):
Hoje, pelas tecnologias de informao e comunicao,

podemos, numa aula de cincias, mergulhar nas
profundezas de rios e mares, escalar picos mais altos,
conhecer pessoas e suas culturas, adentrar locais
que j no existem mais, penetrar nos corpos dos
animais, circular com a seiva das plantas, viajar com
espermatozides e acompanhar da concepo ao
desenvolvimento da vida. isso tudo ao assistirmos
um vdeo, um documentrio na TV, com programas
de computadores, navegando na internet, sem contar
com os sistemas didticos inteligentes, como a imerso
98
virtual, que os possibilita expandir o nosso alcance no

conhecimento da realidade. (TOMIO, 2008, p. 41)
Porm, no podemos esquecer que a presena dessas

alternativas no garante uma aprendizagem de qualidade. preciso saber
utilizar esses recursos.
Alm das atividades destacadas para o trabalho pedaggico
em sala de aula, o professor tambm pode e deve utilizar os livros didticos
destinados para as diferentes sries, os quais se constituem como fonte de
atividades e pesquisa. Entretanto, preciso saber selecionar o livro mais
adequado aos contedos e interesses da turma. Existe uma infinidade
de livros didticos destinados ao ensino fundamental, que subsidiam o
trabalho do professor no ensino de cincias.
99
Palavras Finais
Nessa etapa do estudo da disciplina de cincias, foram

apresentadas algumas sugestes de atividades prticas que podem ser
utilizadas pelo professor em sala de aula.
O destaque nas orientaes metodolgicas superar aulas
somente tericas no ensino, pelo fato de que em cincias existe uma
possibilidade enorme de trabalhos com experincias, as quais nem sempre
exigem materiais caros ou laboratrios para efetiv-las. O professor o
responsvel pelo planejamento e escolha da metodologia, e essas devem
ser adequadas ao interesse do aluno.
O trabalho com projetos se apresenta como uma alternativa
vivel para a prtica pedaggica em sala de aula, como se pode perceber,
alm de ser um instrumento didtico adequado para o ensino de cincias,
tambm auxilia no desenvolvimento habilidades de cooperao e
participao por parte das crianas.
100
Captulo 7
Avaliao no ensino de
cincias
Essa unidade tem como objetivo discutir alguns pontos
essenciais sobre a avaliao no ensino de cincias.
de grande importncia pensar o processo avaliativo no
mbito da educao infantil e anos iniciais no trabalho com as cincias
naturais e tecnologias.
O que avaliar?
Como avaliar crianas na educao infantil e anos iniciais
quando trabalho com cincias?
Usarei provas, trabalhos, observaes ou preenchimento de
fichas com objetivos?
O qu e como avaliar?
Essas so questes que povoam o imaginrio dos professores
que trabalham na primeira e segunda etapa da educao bsica, elas no
so fceis de serem respondidas, porm a formao do professor possibilita
alguns critrios tcnicos que podem ser buscados para direcionar essa
etapa importante do ensino.
Num primeiro momento todo professor dever se inteirar do
projeto pedaggico da escola, conhecer os critrios de avaliao, assim
como tambm dever conhecer a proposta curricular. Com esse material
em mos, o professor ir planejar as atividades, seu plano de aula ou

plano de ao.
Como j sabemos no plano de aula, alm da seleo dos
contedos, dos objetivos e metodologia a serem trabalhadas nas diferentes
classes/turmas, o professor tambm dever prever como sero avaliados
esses contedos trabalhados ao longo do ano letivo. Ou seja, o que o aluno
dever reter sobre aquilo que foi ensinado ponto chave para estipular o
que ser avaliado.
As palavras iniciais apontam que a avaliao no um
momento parte, que vai ser pensada somente prxima data de entrega
de notas e conceitos nas escolas.
A avaliao est contida e faz parte de todo processo da
prtica docente, ela que pode orientar novas prticas pedaggicas, novas
metodologias. Tambm por meio da avaliao que descobrimos como
est ocorrendo o aprendizado do aluno sobre determinados conceitos.
Pois bem, as implicaes sobre a avaliao no so novas, elas
acompanham o surgimento da escola, um momento que j rendeu muitos
ritos, mitos e discusses, mas que continua dividindo opinies entre
superar a tradio da velha prova e das notas e conceitos com prticas
avaliativas mais adequadas aos interesses democrticos da escola.
No existe consenso a esse respeito da avaliao, pois,
A cada perodo, podemos considerar que a escola

incorpora determinadas prticas, rejeita outras, perpetua
outras tantas. No entanto, importante perceber que,
mais do que defender uma ou outra corrente terica,
a busca pela coerncia nas aes educativas deve ser
o norte do professor. Por exemplo, se, como professor,
propicio sempre estudos em grupo em sala de aula,
no momento de avaliar tambm devo manter uma
certa coerncia com essa metodologia implementada
em sala de aula. Se mobilizo os estudantes a estarem
sempre identificando informaes e pouco promovo
situaes de anlise e reflexo, tal competncia no
ser cobrada no momento da avaliao. Primeiro ela
ter que ser vivenciada pelos estudantes no seu nvel
de desenvolvimento. (FERNANDES E FREITAS, 2008,
p. 19)
102
As dvidas entre os professores a respeito da avaliao esto

marcadas, segundo as autoras, porque:
Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda

bastante comum as pessoas entenderem que no se
pode avaliar sem que os estudantes recebam uma
nota pela sua produo. Avaliar, para o senso comum,
aparece como sinnimo de medida, de atribuio de
um valor em forma de nota ou conceito. Porm, ns,
professores, temos o compromisso de ir alm do senso
comum e no confundir avaliar com medir. Avaliar um
processo em que realizar provas e testes, atribuir notas
ou conceitos apenas parte do todo. (FERNANDES E
FREITAS, 2008, p. 19)
uma marca corrente atribuir notas e classificar os alunos em

qualquer nvel de ensino, a sociedade impe, o sistema de ensino exige
essa resposta da escola. Por mais que as teorias apontem novas prticas,
no final do ano letivo, os resultados aparecem em forma de notas e
classificao de aprovados e reprovados, dos aptos e no aptos. Enfim,
por meio da avaliao que alguns alunos podero, ou no, galgar os
diferentes nveis de estudos.
Porm, preciso que os professores considerem em suas
prticas avaliativas que
A prtica da avaliao pode acontecer de diferentes

maneiras. Deve estar relacionada com a perspectiva
para ns coerente com os princpios de aprendizagem
que adotamos e com o entendimento da funo
que a educao escolar deve ter na sociedade. Se
entendermos que os estudantes aprendem de variadas
formas, em tempos nem sempre to homogneos, a
partir de diferentes vivncias pessoais e experincias
anteriores e, junto a isso, se entendermos que o
papel da escola deva ser o de incluir, de promover
crescimento, de desenvolver possibilidades para
que os sujeitos realizem aprendizagens vida afora,
de socializar experincias, de perpetuar e construir
cultura, devemos entender a avaliao como promotora
103
desses princpios, portanto, seu papel no deve ser o

de classificar e selecionar os estudantes, mas sim o de
auxiliar professores e estudantes a compreenderem
de forma mais organizada seus processos de ensinar e
aprender. (FERNANDES E FREITAS, 2008, p. 19)
Isso significa que a avaliao pode fornecer informaes sobre

o processo pedaggico de professores e alunos, nesse entendimento ela
no dever ser pensada e realizada somente ao final do processo ensino-
aprendizagem.
Os autores propem que a avaliao possa transformar a
prtica de aprendizagem; redimensionando esse processo. Apontam que,
como o ato de avaliar faz parte do ensinar e de aprender, no possvel ao
professor ensinar sem avaliar, portanto, salientam que esse entendimento
deveria romper com a dualidade existente entre o ensino e a avaliao.
(FERNANDES E FREITAS, 2008).
Desse modo, cabe escola e aos professores descobrirem
formas mais adequadas de implementar a avaliao segundo a concepo
de ensino que defendem.
Existem vrios instrumentos que podem ser utilizados para
se avaliar a aprendizagem, porm o modo como ser realizada vai
depender da escolha do professor. Mas, quando falamos na elaborao
desses instrumentos avaliativos, alguns critrios devem ser levados em
considerao:
a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora,

objetiva;
b) a contextualizao daquilo que se investiga: em uma
pergunta sem
contexto podemos obter inmeras respostas e, talvez,
nenhuma relativa ao que, de fato, gostaramos de
verificar;
c) o contedo deve ser significativo, ou seja, deve ter
significado para
quem est sendo avaliado;
d) estar coerente com os propsitos do ensino;
e) explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem
como o raciocnio. (FERNANDES E FREITAS, 2008, p.
32)
104
Esses apontamentos deveriam ser os critrios na elaborao

de avaliaes, pois para que o aluno interprete as questes propostas,
estas devem ser claras e contextualizadas, o que por sua vez requer um
contedo significativo.
Em relao aos Parmetros Curriculares Nacionais,
encontramos indicativos sobre pontos relevantes em relao avaliao:
A avaliao da aquisio dos contedos pode ser

efetivamente realizada ao se solicitar ao aluno que
interprete situaes determinadas, cujo entendimento
demanda os conceitos que esto sendo aprendidos,
ou seja, que interprete uma histria, uma figura,
um texto ou trecho de texto, um problema ou
um experimento. So situaes semelhantes, mas
no iguais, quelas vivenciadas anteriormente no
decorrer dos estudos. So situaes que tambm
induzem a realizar comparaes, estabelecer relaes,
proceder a determinadas formas de registro, entre
outros procedimentos que desenvolveu no curso de
sua aprendizagem. Desta forma, tanto a evoluo
conceitual quanto a aprendizagem de procedimentos
e atitudes esto sendo avaliadas. (BRASIL (c ), 1997, p.
30)
Isto significa que o professor pode e deve utilizar outros

recursos na avaliao.
Alm desses entendimentos, a legislao da educao tambm
aponta algumas orientaes sobre a avaliao. Na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (9394/96), em seu artigo 24, determina-se no
inciso V que :
A verificao do rendimento escolar observar os

seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa
do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do perodo sobre os de eventuais provas finais.
(BRASIL (b), 1996)
105
Em relao Educao Infantil, a lei determina no artigo 31

que, a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso
ao Ensino Fundamental (Lei 9394/96). clara a determinao nesse
artigo de que na educao infantil, no sejam realizadas avaliaes de
reprovao e, sim, de diagnstico daquilo que a criana j sabe e do que
precisa desenvolver.
106
Palavras finais
Nessa unidade procuramos refletir sobre a avaliao

enquanto um processo contnuo e processual que ocorre durante a prtica
pedaggica.
Na educao infantil a avaliao apresenta um carter de
acompanhamento dos aspectos qualitativos da aprendizagem. No
realizada com funo de promoo.
No ensino fundamental prevalece o carter avaliativo
qualitativo, a avaliao deve ser um instrumento para o diagnstico das
aprendizagens dos alunos. Embora nessa etapa de ensino a avaliao
realizada para promover o acesso s outras sries ou anos do ensino
fundamental.
A escola e os professores so os responsveis por descobrir
formas mais adequadas de implementarem a avaliao segundo a
concepo de ensino que defendem. Outro ponto importante quando
falamos sobre avaliao diz respeito ao fato de que a avaliao fornece
informaes sobre o processo pedaggico dos professores e alunos, desse
modo, a avaliao no dever ser pensada e realizada somente ao final
do processo ensino-aprendizagem, mas sim, dever permear todos os
momentos da aula.
107
Nota Final
O objetivo principal desse material foi disponibilizar algumas
discusses e orientaes sobre as teorias e metodologias no ensino de
cincias.
Foi possvel verificar que as possibilidades do trabalho
com contedos na educao infantil e anos iniciais so variadas. E,
principalmente a importncia do trabalho de cincias com as crianas,
haja vista que, compreender a vida no planeta e sua interao com a
natureza torna-se crucial pela prpria sobrevivncia da humanidade e do
ambiente que a cerca.
Assim, compreender o mundo e suas transformaes,
reconhecer o homem como parte do ambiente so indicativos
preponderantes para que a cincia e tecnologia sejam trabalhadas desde
a primeira etapa da educao bsica. Isto porque, fazer uso dos bens
naturais e artificiais apresenta consequncias futuras.
Alm disso, o ensino de Cincias Naturais, em todas as
etapas da educao bsica, deve estar voltado para alm da ampliao
do vocabulrio e explicaes cientficas. Diante disso, torna-se primordial
que as aes do professor sejam desenvolvidas de forma contextualizada
e interdisciplinar, para que os alunos identifiquem os significados que a
cincia e a tecnologia apresentam na vida das pessoas.
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TOMIO, Daniela. De corpo praticantes a corpo aprendente: o professor de

cincias nos seus espaos de aprender. Itajai: UNIVALI, 2002.
ZANON E FREITAS. A aula de cincias nas sries iniciais do ensino

fundamental: aes que favorecem a sua aprendizagem. Cincias &
Cognio. 2007; Vol 10: 93-103 disponvel em http://www.cienciasecognicao.
org. Acesso: 7/01/2011.
114
Plano de aula de cincias. Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.

br/educacao-infantil/4-a-6-anos/estados-fisicos-428175.shtml. Acesso em:
26/02/11
115
Anexo
Stios web que apresentam atividades de cincias
Na internet, atravs dos sites, encontramos uma variedade

de sugestes de atividades para dinamizar as aulas de cincias. Porm,
preciso lembrar que na internet as pginas apresentam durao varivel,
pois dependem de provedores. Assim, se voc encontrar uma sugesto
que interessa importante salvar.
Se pretender usar a pgina para explorar contedos com
os alunos em sala de aula ou laboratrio, o ideal que se certifique
anteriormente se o site ainda est disponvel, bem como, dever verificar
se as atividades so compatveis com os objetivos propostos no seu plano
de aula e, principalmente, a fidedignidade das informaes. Nem tudo
que est na net correto, existem informaes erradas, equivocadas.
Na elaborao da lista, todos os endereos foram visitados
e explorados, resultando opes de 17 sites para aprofundamento e
sugestes da prtica pedaggica no ensino de cincias. Muitos outros
endereos podem ser encontrados e explorados a critrio do interesse e
necessidade de aprofundamento para o trabalho com o tema de cincias.
Alguns dos sites apresentam sugestes para outras disciplinas!
Explore-os! Divirta-se com a facilidade das novas tecnologias.
1- http://www.ciencia-cultura.com
Cincia e cultura na escola - Nesse site esto disponibilizadas
informaes sobre: astronomia; banco de questes; centros de pesquisas;
histria da cincia; museus de cincia; pgina da fsica; projetos em
cincias e sala de leitura. Em cada um desses espaos voc encontra
opes sobre os temas para o aprendizado de cincias. Existem tambm
links para acessar outros sites ligados ao tema de cincias.
2- http://educar.sc.usp.br/biologia/principal.html
O Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (CDCC) foi
criado em 1981, o principal objetivo assessorar professores de 1 e 2
graus das redes pblicas e privadas na cidade de So Carlos nas reas de
qumica, fsica e biologia. O Programa Educ@r, contm projetos de Fsica,
Matemtica e Educao Ambiental, distncia, atravs da Internet. O site
tambm disponibiliza informaes sobre ocupaes de reas protegidas,
escassez de reas verdes, problemas locais como lixo, esgoto, poluio,
entre outros. Se clicar em Centros Participantes, surge o mapa do Brasil
com indicao das regies estudadas e das escolas envolvidas neste
programa. Em Material de Apoio, encontram-se textos descrevendo
atividades para serem aplicadas a alunos do Ensino Fundamental.
3- http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/modules/debaser/genre.
php?genreid=35&letter=&start=30
Nesse endereo so postados 407 vdeos sobre cincias. O
portal dia-a-dia educao do Estado do Paran apresenta tambm uma
srie de sugestes para o professor, como textos, imagens, resumos, entre
outros. Vale a pena explorar as sugestes contidas nesse portal.
4- http://www.canalkids.com.br/mapa/saude.htm
Sade. Voc Sabia?
Site com informaes sobre vacina; a histria da medicina;
dicionrio de algumas doenas; informaes sobre o corpo humano; os
cinco sentidos; hbitos saudveis; cuidados com a dengue entre outros.
118
5- http://www.eciencia.usp.br/
Estao Cincia. A Universidade de So Paulo relata
experimentos que podem ser utilizados em sala de aula, apresentando
sugestes de softwares educacionais.
6- http://www.feiradeciencias.com.br/sala02/index2.asp
Apresenta textos de iniciao cientfica e um arquivo de
experincias ilustradas sobre ar, gua, sistema solar, foras e movimentos,
calor, som, luz, eletricidade, qumica e biologia.
7- http://www.tvcultura.com.br/x-tudo/arquivo/listadeexperiencias.htm
Arquivo de Experincias. Programa X-Tudo da TV Cultura.
Contm lista de experincias cientficas que podem ser desenvolvidas em
sala de aula.
8- http://www.tvcultura.com.br/aloescola/ciencias/index.htm
No Programa Al Escola da TV Cultura, so discutidos os
seguintes assuntos: biologia marinha, astronomia, animais da Mata
Atlntica, recursos hdricos, entre outros.
9- http://www.mamutemidia.com.br/alua/default.asp
Disponibiliza aula virtual sobre a lua. Sugestes de
experincias cientficas, planos de aula, avaliao, entre outros recursos
de ensino.
10- http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Ciencias
Nesse site existe uma seo dedicada ao ensino de Cincias,
com contedos de ensino fundamental, ar, gua, meio ambiente, sistema
solar, cadeia alimentar entre outros. Jogos e atividades para explorar.
11- http://www.zenite.nu/
O site de Astronomia no Znite disponibiliza artigos sobre
galxias, novo sistema solar, entre outros. Oferece download de
arquivo sobre eclipses j ocorridos e um teste para voc verificar os
seus conhecimentos. Na sesso de atividades encontram- se sugestes
119
pedaggicas para fazer em casa ou na escola. (relgio de Sol, uma luneta,

oficina didtica entre outras).
12 - http://www.cnen.gov.br/
No site da seo CNEN (Comisso Nacional de Energia
Nuclear) site do Ministrio de Cincia e Tecnologia, esto informaes
sobre as diversas aplicaes da energia nuclear (na agricultura, na
indstria, na medicina e no meio ambiente), apostilas educativas e jogo
de perguntas e respostas sobre energia nuclear e a histria da energia
nuclear.
13- http://www.clubedoprofessor.com.br/feiradeciencias
Disponibiliza projeto de pesquisa para uma feira de cincias.
14- http://www.portaldeensino.com.br/
Nesse site encontra-se o estao cincias, com textos e sugestes
de atividades para o ensino, indicaes sobre uso de laboratrios.
15- http://www.lixo.com.br/
Disponibiliza informaes sobre conscincia ambiental.
Discute a questo do lixo, apresenta legislao sobre reciclagem entre
outras informaes teis sobre meio ambiente.
16- http://www.eduk.com.br/
Nesse site voc encontra a comunidade de educadores com

fruns, textos, notcias e relatos.
17- http://www.planetaeducacao.com.br/portal/index.asp
O Planeta Educao o portal educacional da empresa
Vitae Futurekids com objetivo de disseminar o uso Pedaggico e
Administrativo das Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao.
O site disponibiliza materiais didtico-pedaggicos.
Esses sites, por oferecem materiais diferenciados sobre
cincias, podem ser fonte de pesquisa para os professores e alunos.
120
Plano de ensino
Curso: PEDAGOGIA
Disciplina: TEORIA E METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS
Carga horria: 102
Ano: 2012
Carga horria total: 102
Professora: Sandra Aparecida Machado Polon
1.EMENTA
TEORIA E METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS 0981/I C/H 102
Estudo terico e prtico das principais teorias e metodologias para

o Ensino de Cincias nas sries iniciais, relacionando com contedo
programtico de cincias para o Ensino Bsico e sua inter-relao com as
demais reas do currculo. Elaborao e aplicao de atividades prticas
para a aprendizagem do ensino de cincia em que se ajustem os objetivos,
contedo programtico e metodologia s caractersticas especficas do
aluno real.
2.OBJETIVOS DO ESTUDO
GERAL
Ampliar os conhecimento terico metodolgicos do ensino de cincias
nos anos iniciais do ensino fundamental tendo como eixo metodolgico o
exerccio da pesquisa.
ESPECFICO
Refletir sobre fatos e diagnsticos que fizeram parte do processo histrico
do ensino de cincias naturais.
Promover uma reflexo crtica com relao s diferentes metodologias
utilizadas no ensino de Cincias Naturais e suas repercusses sociais.
Analisar prticas de ensino de Cincias frente sociedade tecnolgica.
Conduzir o futuro professor uma anlise reflexiva na prtica pedaggica
do ensino de cincias nos anos iniciais.
Refletir sobre o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem
de cincias na sociedade tecnolgica.
Perceber nos textos indicados um referencial para a reflexo sobre a
prtica pedaggica e anlise do material didtico.
CONTEDO PROGRAMTICO:
Porque ensinar cincias nos anos iniciais?
Viso histrica do ensino de cincias naturais.
Objetivos do ensino de cincias.
Formao de professores nos anos iniciais.
O papel do professor no ensino de cincias frente sociedade tecnolgica.
Proposta curricular para o ensino de cincias.
Metodologias no ensino de cincias.
Sugestes de atividades prticas.
METODOLOGIA
Aula expositiva dialogada, pequenos grupos, debate, fruns, vdeos,

apresentaes de pesquisas, elaborao de planos de aulas, simulao de
aulas, dinmicas.
122
RECURSOS DIDTICOS
Livro texto
Moodle
Filmes
Artigos
Sites de cincias
AVALIAO
Trabalhos, seminrios solicitados pelo professor, leituras dos textos
indicados, participao em todas as atividades propostas.
Avaliao escrita presencial no plo (data a ser definida)
REFERNCIAS
ASTOLFI, Jean Pierre. A Didtica das Cincias. 4 ed. Campinas: Papirus, 1995.
BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Cincias
Naturais. nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental. V. 4
BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais . Temas Transversais: Meio
Ambiente e Sade. V. 10
BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais . Temas Transversais:
Pluralidade Cultural e Orientao Sexual. V. 9
123

Teoria e Metodologia Do Ensino de Ciências

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TEORIA E METODOLOGIA DO ENSINO DE

SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE

COMIT EDITORIAL DA UAB

EQUIPE RESPONSVEL PELA IMPLANTAO DO CURSO

COORDENADORAS DO CURSO: Marisa Schneckenberg;

TEORIA E METODOLOGIA DO ENSINO DE

PROJETO GRFICO E EDITORAO

Nota: o contedo da obra de exclusiva responsabilidade do autor.

Nota Final 109

Plano de Ensino 121

A didtica no a nica disciplina pedaggica cujo

Dessa forma, levando em considerao um dos objetivos

O primeiro eixo contempla o estudo das principais teorias e

Cincias : 1- conjunto ou soma dos conhecimentos

A partir dessa conceituao, observamos que cincia pode

Mostrar a Cincia como um conhecimento que colabora

A importncia do ensino de cincias tambm est vinculado

A apropriao de seus conceitos e procedimentos pode

da natureza, para a compreenso e valorao dos modos

Outro motivo para o Ensino de Cincias nos nossos dias est

s mudanas no mbito da produo, em razo do

Alis, preciso recordar que, hoje, a preocupao crescente

A cincia, portanto, merece lugar destacado no

saibam nele atuar e transform-lo. (SAVIANI, N, 2003,

Na sociedade tecnolgica ou sociedade do conhecimento,

Entendemos relevncia, ento, como o potencial que

Dessa forma, a educao, a escola, a famlia e a sociedade

O conhecimento cientfico gera poder, de manipulao

longo da histria cultural do homem, e representa uma

A reflexo sobre o tipo de educao que melhor atenderia s

Portanto, na escola, devero ser dispensados cuidados especiais

Porm, quando se destacam questes sobre o ensinar cincias

(...) as atitudes leigas em relao cincia e ao

Superar a viso simplista e esteretipos em relao cincia

Sendo atividades humanas, a Cincia e a Tecnologia

investiga a natureza. Mas freqentemente interesses

A identificao da cincia e tecnologia como conhecimentos

Em sntese, a cincia tem papel de destaque na formao

Quando surgiu a cincia? Como se desenvolveu a cincia?

Desde Aristteles, as cincias da Natureza

Quais so os produtos/resultados da cincia? Podemos

Os objetos tcnicos que usamos em nossa vida

so cincia aplicada ou resultado prtico de cincias

Como possvel notar, variados objetos que esto incorporados

As cincias da Natureza estudam duas ordens de

Existem basicamente trs principais concepes de cincias: o

1-estudam fatos observveis que podem ser submetidos

importante lembrar que as cincias, para que os cientistas

Das inmeras classificaes propostas, as mais

Como foi possvel verificar na citao acima, a cincia um

Cada uma das cincias subdivide-se em ramos

etc.; a psicologia subdivide-se em psicologia do

Portanto, cabe escola a seleo dos conhecimentos

(...) as atitudes leigas em relao cincia e ao

um conhecimento especializado vista, sobretudo,

O posicionamento de Gidens um alerta importante,

Quadro 1. Evoluo do ensino de Cincias

Fatos 1950 1960 1970 1980

Situaes Guerra fria Crise energ- problemas am- Competio

Cenrio Industrializao/ ditadura transio poltica

Objetivos Formao Formao Do Preparar trabalha- Formar

Tendncias Escola nova Comporta- Comportamenta- Cognitivis-

Objetivos Transmitir Vivenciar o Pensar lgica e Analisar