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Interao Social no Autismo em Ambientes

Digitais de Aprendizagem
Social Interaction in Austim in Learning Virtual Environment
Liliana Maria Passerino* & Lucila Costi M. Santarosa**
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil

Resumo
O objetivo deste artigo discutir sobre o desenvolvimento da interao social em ambientes digitais de
aprendizagem, com sujeitos com Autismo. A reviso de literatura baseia-se na Teoria Scio-Histrica e em
tericos do Autismo. Para tanto, parte-se de uma discusso mais ampla sobre Interao Social e seu
desenvolvimento, assim como as caractersticas apresentadas no autismo, considerando a intencionalidade de
comunicao como um dos principais construtos tericos para anlise da interao social de pessoas com
autismo em ambientes digitais. Finalmente, apresentamos e discutimos dados coletados num estudo de caso
com quatro sujeitos com diferentes nveis da sndrome que foi realizado ao longo de dois anos de pesquisa
utilizando ambientes digitais diversos, assim como os resultados alcanados no estudo.
Palavras-chave: Interao social; autismo; ambientes digitais de aprendizagem.

Abstract
The goal of this paper is to discuss the development of social interactions in virtual environments, specially
considering the autism. The literature review is based on Sociohistorical Theory and main theoretical works
about this condition. We start from a wide discussion about social interaction, its development and relation
to autism characteristics, considering that the concept of intentional communication is fundamental to the
analysis of social interaction of autistic subjects in virtual environments. Furthermore, we present and
discuss the data obtained from a case of study carried out with four subjects that suffer from different levels
of autism. The study was developed as a two years of research applying several virtual environments. We
also discuss the main results of this research.
Keywords: Autism; social interaction; virtual learning environment.

Muitos so os estudos focados na interao social em
ambientes digitais, principalmente aps a expanso consi-
dervel da Internet. Porm, a questo da interao social
permanece aberta em termos de como analisar e compre-
ender esse fenmeno. Em especial, so poucos os estudos
envolvendo a interao social em ambientes digitais com
pessoas com autismo. Nesse sentido, somente um estudo
foi identificado no qual se pretendia desenvolver skills de
comunicao em crianas e jovens com Sndrome de
Asperger utilizando uma ferramenta de bate papo (comu-
nicao sncrona) apoiada com esquemas de comunicao
(skills). Mas, lamentavelmente, esse estudo foi descontinuado
sem resultados concretos (Orlich, 2003).
A maioria dos estudos vinculados questo do uso de
novas tecnologicas da informao e comunicao e o
autismo, ficam restritos ao desenvolvimento de softwares
especficos para o tratamento de algum aspecto particular
do transtorno (Barth, Passerino & Santarosa, 2004; Center
for Spoken Language Research at the University of
Colorado [CSLR], 2003; Gil & Orts, 2003; Gutierrez, 1999;
Hanson et al., 2005; Heinman & Tjus, 1999; International
Business Machines [IBM], (n.d.); Picard, 2000; Piconi &
Tanaka, 2002, Silver & Oakes, 2001). Assim, no existem
pesquisas e estudos que abordem especificamente o dficit
na interao social no autismo a partir do uso de tecnologias
de informao e comunicao.
No presente trabalho apresentamos os principais resul-
tados de uma pesquisa de campo na qual foram analisados
os aspectos mencionados acima: interao social no autismo
mediada em ambientes digitais. Os resultados obtidos mos-
tram possibilidades no uso da tecnologia como tratamento
teraputico, embora o principal objetivo do presente estu-
do no vise definir um procedimento teraputico, seno
identificar padres de interao social quando mediados por
tecnologia a fim de estabelecer possibilidades de uso e apli-
cao de ambientes digitais como forma de promover a
interao social em pessoas com autismo. Com essa finali-
dade, iniciamos nossa explanao partindo da concepo
de interao social e dos dficits apresentados no autismo,
para posteriormente apresentar o cenrio da nossa pesqui-
sa propriamente dita e os resultados obtidos na mesma.

Interao Social
*
Endereo para correspondncia: Av. Paulo Gama, 110 - Prdio 12105 - 3 andar
- sala 334, Porto Alegre, RS, 90040-060. Fone: (051) 3308-3070. E-mail: Do ponto de vista etimolgico, a palavra interao social
liliana@pgie.ufrgs.br; liliana@cinted.ufrgs.br
sugere a idia de ao entre sujeitos, ou . . . ao conjunta
**
Endereo para correspondncia: Av. Paulo da Gama, s/n, Prdio 12201, Sala
308, Porto Alegre, RS, 9004-6900. Fone/Fax: (051) 3308-3269. E-mail:
e interdependente de dois ou mais participantes e que pro-
lucila.santarosa@ufrgs.br duz mudanas tanto nos sujeitos como no contexto no qual a

54
 Passerino, L. M. & Santarosa, L. C. (2007). Interao Social no Autismo em Ambientes Digitais de Aprendizagem.
interao se desenvolve (Watzlawick, Beavin & Jackson,
1967, p. 108). Alguns autores, porm, a definem a partir da
sua funcionalidade como sendo . . . o veculo fundamental
para a transmisso dinmica do conhecimento cultural e his-
trico (Garton, 1994, p. 22) ou do ponto de vista sistmico
como um sistema aberto sujeito a contnuas mudanas e
adaptaes durante o processo interativo (Bosa, 2002, p. 3).
Como podemos perceber, a interao social uma relao
complexa que envolve um grande nmero de variveis. Com
o presente trabalho procuramos ampliar a compreenso desse
fenmeno a partir da sua manifestao num pblico especfi-
co, reconhecido pelo seu dficit na mesma, ou seja, analisan-
do o fenmeno da Interao Social com relao Sndrome objetos resultando num tringulo referencial entre o sujei-
de Autismo e especificamente na manifestao da interao
promovida em ambientes digitais por ser esta uma rea na
qual existem poucas pesquisas como mencionamos antes.
Partimos, da concepo de interao social de Vygotsky
(1998) que a considera o motor do do desenvolvimento
cognitivo humano, sendo este ltimo resultado de proces-
sos de mediao simblica que acontecem na criao e uso
de signos dentro do contexto de interao social de forma
intencional e voluntria por parte dos sujeitos. Assim, o
smbolo ou signo, na teoria scio-histrica, representa um
objeto, fsico ou no, cujo significado foi constitudo pela
sociedade e tem por funo ser mediador da atividade in-
terna dirigida para o controle do prprio indivduo. Para
Wertsch (1999) a atividade humana s pode ser entendida
se consideramos esses signos e sua forma de utilizao (me-
diao). Cabe destacar que as formas de mediao no so
concebidas como fatores que facilitam a atividade, mas, a
configuram e a definem atravs do controle progressivo do
sujeito sobre o signo e que geralmente denominado de
internalizao. Para Vygotsky (1998), o processo de
internalizao pode ser observado a partir de uma srie de
transformaes:
1. A operao que representa uma atividade externa
reconstruda e comea a ocorrer internamente.
2. Um processo interpessoal transformado num pro-
cesso intrapessoal.
3. A transformao de um processo interpessoal num
intrapessoal o resultado de uma longa srie de even-
tos ocorridos durante o desenvolvimento.
importante salientar que a internalizao um proces-
so de controle sobre os signos externos, e no um processo
de cpia ou de imitao (Wertsch, 1988), um processo de
desenvolvimento e aprendizagem humana como incorpora-
o da cultura, como domnio de modos culturais de agir,
pensar, de se relacionar com outros, consigo mesmo e que
aparece como contrrio a uma perspectiva naturalista ou
inatista (Smolka, 2000, p. 27-28). Na internalizao so par-
ticularmente importantes os smbolos lingsticos, pois, in-
corporam historicamente a forma como nossos antepassa-
dos acharam necessrio categorizar e interpretar o mundo
visando principalmente a comunicao interpessoal. Esta
significao scio-histrica nos libera da percepo imedia-
ta ao permitir projetar-nos no tempo e no espao criando
representaes mentais simultneas do mesmo fenmeno.
Desta forma, um signo como ferramenta psicolgica ori-
entado para agir sobre o sujeito em dois sentidos: social e
culturalmente. Cultural porque foi desenvolvido num pro-
cesso histrico-cultural como ferramenta cultural, e social,
pois seu uso e aplicao sempre dentro de uma atividade
cultural numa interao social (Wertsch, 1988).
Essa atividade cultural mediada por signos constitudos
e internalizados na interao social evidencia-se principal-
mente na participao dos sujeitos em interaes tridicas.
A interao tridica (sujeito-objeto-sujeito) acontece quan-
do existe uma coordenao de interaes entre sujeitos e
to A, o sujeito B e o objeto e/ou evento ao qual prestam
ateno. Estas relaes tridicas recebem o nome genrico
de Ateno Conjunta, e representam um processo comple-
xo de interao social. Para Tomasello (2003) as cenas de
ateno conjunta s so possveis quando as crianas co-
meam perceber os outros como agentes intencionais iguais
a ela. Um agente intencional definido como . . . seres
comuns que possuem objetivos e fazem escolhas ativas en-
tre os meios comportamentais disponveis para atingir
aqueles objetivos, o que inclui escolher ativamente a que se
vai prestar ateno na busca desses objetivos (p. 94-95).
Desta forma, as cenas de ateno conjunta so
interaes sociais nas quais os sujeitos prestam conjunta-
mente ateno a uma terceira pessoa/objeto por um per-
odo de tempo. No so cenas perceptuais, pois focam al-
guns aspectos do mundo perceptual, no so eventos
lingsticos, pois contm mais coisas do que explcito
nos smbolos lingsticos. Numa cena de ateno conjun-
ta os sujeitos precisam se identificar como agentes inten-
cionais, ou seja . . . fornecer o contexto intersubjetivo
em que se d o processo de interao (Tomasello, 2003 p.
137). pela compreenso das outras pessoas como agen-
tes intencionais iguais a si mesmo que se criam
. . . (os) processos de sociognese por meio dos quais vrios
indivduos colaboram entre si para criar artefatos e prticas
culturais . . . e, . . . processos de aprendizagem cultural e
internalizao por meio dos quais indivduos em desenvolvi-
mento aprendem a usar e depois internalizam aspectos dos
produtos criados pela colaborao entre co-especficos.
(Tomasello, 2003, p. 19-20).
Ento, as cenas de ateno conjunta no s permitem
construo de artefatos e prticas culturais mas criam ins-
trumentos/signos de mediao que permitem aprender as
coisas atravs dos outros de forma que no apenas nos
apropriamos desses artefatos e prticas, mas tambm dos
problemas e situaes para os quais foram desenvolvidos.
Desta forma, os artefatos e prticas apontam para alm de-
les mesmos (mundo fsico) apontam para o mundo psicol-
gico, das intenes e crenas, das representaes mentais
dos nossos pares conformando o que genericamente deno-
minamos de processo de mediao (Tomasello, 2003;
Vygotsky, 1998; Wertsch, 1988).
Dado que a interao social, ento, promove e proporcio-
na as condies necessrias para a mediao e que esta acon-
55
 Psicologia: Reflexo e Crtica, 20 (1), 54- 64.
tece sempre dentro de um processo de comunicao entre
agentes intencionais, consideramos como requisito essencial
interao social, a existncia da comunicao, sendo para
tanto necessria uma forma de construo e representao
de mensagens, ou seja, uma linguagem. No presente traba-
lho adotaremos a concepo de Vygotsky (2001) de lingua-
gem, concebida como um sistema composto por um con-
junto de smbolos e de normas, e com uma dupla funo:
permitir a construo de mensagens e, ser o mecanismo
atravs do qual atribumos significados de forma compar-
tilhada, um mecanismo de construo de contextos sociais
(Vygotsky, 1998). Portanto, a comunicao no pode ser
considerada um processo linear e alternado de troca de men-
sagens, mas um processo interativo e intersubjetivo que
implica no uso de um meio de comunicao, na construo
de significados e na intencionalidade de comunicao, tor-
nando-o um fenmeno relacional em que os sujeitos esto
envolvidos numa dinmica prpria e regras especficas (im-
plcitas ou explcitas) das quais nenhum dos sujeitos tem o
domnio completo.
Resumindo, a Interao Social uma relao complexa
que se desenvolve com a participao no somente dos su-
jeitos diretamente envolvidos, mas dos instrumentos de
mediao inseridos no contexto scio-cultural ao qual tais
sujeitos pertencem. A interao evidencia-se principalmente
pela linguagem, mas tambm pelas aes dos sujeitos no
plano interpessoal e pelas significaes atribudas a todos
os elementos da relao, pelos participantes no plano
intrapessoal. Segundo Tomasello (2003), justamente pela
percepo do outro como agente intencional que temos um
dos principais requisitos para identificar a intencionalidade
de comunicao e portanto a existncia de interao social.
Estes indcios constituem a fase denominada didica do
desenvolvimento da comunicao intencional (Bosa, 2002).
Na fase posterior, denominada tridica verifica-se uma se-
qncia no desenvolvimento da comunicao composta por
trs categorias em ordem crescente de complexidade:
1. Afiliao: utilizao de comportamentos no verbais
para manter o foco da ateno em si mesmo.
2. Regulao: comportamento de pedido para busca de
assistncia quanto aquisio de objetos ou execuo
de tarefas.
3. Ateno compartilhada: entendida como a coordena-
o da ateno entre os parceiros sociais com fins de
compartilhar experincias com objetos e/ou eventos.
Sendo esta a fase mais avanada da intencionalidade
(Bosa, 2002).
Porm, a existncia de intencionalidade, segundo
Wertsch (1988), possvel ser identificada, tambm, atra-
vs de outros indcios como: Nvel de Abreviao
Predicativa e Perspectiva referencial. Abreviao predicativa
a substituio do sujeito numa frase, permanecendo o
predicado, mas mantendo o sujeito de forma implcita. Se-
gundo Wertsch no so as palavras que levam a maior par-
te do significado, mas, o contexto que construdo no pro-
cesso de interao social na medida que os interlocutores
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realizam um intercmbio verbal, na qual a abreviao
predicativa um componente indispensvel e que permiti-
ria atravs dessas chaves lingsticas ou signos
contextualizados, elevar o contexto extralingstico ao
nvel semntico da fala. Wertsch prope utilizar a abrevi-
ao no apenas como indcio da existncia da fala inter-
na, mas, como indcio concreto do funcionamento
interpsicolgico ou da interao social real. Numa interao
encontraremos a representao lingstica (dilogos) e a
definio de situao (contexto extralingstico), manten-
do uma relao inversamente proporcional, isto , quanto
menos elementos da definio de situao encontram-se ex-
plcitos na fala, maior seu nvel de abreviao. Um
interlocutor ir produzir comunicaes com informaes
explcitas quando compartilha poucos aspectos da defini-
o da situao com o outro interlocutor, ou seja, quando o
nvel de intersubjetividade for baixo. Porm, se o nvel de
abreviao for alto e a fala no for dirigida ao interlocutor,
mas dirigida ao prprio sujeito sem interesse de ser inter-
pretado pelo outro, teremos um forte indcio de comunica-
o no intencional. Portanto, abreviao predicativa ser
um indcio duplo que tomar seu sentido em funo do di-
logo estabelecido e da definio de situao, no apenas
considerando o sujeito como indivduo, mas a dupla de
interlocutores em interao que determinaro o sentido
da situao ter ou no uma inteno de comunicao.
Com relao perspectiva referencial, Wertsch (1988) a
define como um tipo de representao num ato referencial, .
. . a perspectiva ou ponto de vista utilizado pelo falante
para identificar um referente. Qualquer ato referencial su-
pe necessariamente uma perspectiva referencial (p. 178).
Assim, um ato de comunicao implica necessariamente num
referente, e, portanto se localizarmos os referentes nas falas
dos sujeitos participantes podemos identificar a existncia
de comunicao entre os mesmos. Wertsch em especial cha-
ma a ateno sobre um mecanismo semitico denominado
deixis. O uso adequado de deticos (como este ou aquele,
por exemplo) pressupe a existncia cognitiva do referente
para os interlocutores, e sua importncia reside no fato de
indicar um nvel crescente de intersubjetividade e mostrar o
funcionamento entre o inter e o intrapsicolgico.
Dficit da Interao Social no Autismo
Neste item apresentamos uma breve reviso das princi-
pais pesquisas e estudos tericos sobre a interao social no
autismo de forma a construir uma articulao com o marco
conceitual visto acima. O resultado disso uma marco teri-
co diferenciado que foi utilizado na anlise dos dados desta
pesquisa e que encontra-se mais detalhado em Passerino
(2005). Muitos autores consideram o dficit da interao
social no autismo como sendo seu dficit primrio. Entre
eles encontramos duas linhas de pesquisa representadas res-
pectivamente por Hobson (1993) e Baron-Cohen (1990),
entre outros autores. Hobson considera que a caracterstica
principal do autismo a limitao ou deficincia na sua ca-
pacidade de ter um sentido da relao pessoal e de experi-
mentar essa relao, ou de criar um significado para a
 Passerino, L. M. & Santarosa, L. C. (2007). Interao Social no Autismo em Ambientes Digitais de Aprendizagem.
interao social e conseqentemente participar da mesma.
Por outro lado, Baron-Cohen considera que esta falha na
representao do ser pessoa devido a uma limitao na mesma se estabelece mediada atravs de tecnologias da co-
compreenso das crenas, ou seja, dos estados mentais das
pessoas, genericamente denominado de Teoria da Mente.
Como vemos, ambos concordam com relao limitao da
capacidade de compreenso dos estados mentais, mas dis-
cordam com o que consideram ser a causa desta limitao,
pois segundo Hobson essa teria um carter afetivo e no de
capacidade de representao.
Especificamente sobre a Interao Social, Hobson (1993)
afirma que para conhecer as pessoas necessrio entender
e experimentar as relaes sociais, ou seja, participar da
interao social. Autnticas relaes interpessoais levam a
uma interao social plena quando existem intercmbios
recprocos e coordenao de sentimentos que permitem o
compartilhar uma experincia ou situao. Para Hobson
(1993) uma interao social plena precisa da presena de
dois requisitos fundamentais: dialogicidade e envolvimento
afetivo. Somente com a presena destes requisitos que
acontece o fenmeno social de compartilhar.
Com relao ateno conjunta, um dos aspectos essen-
ciais no estudo da interao social e que abordamos no item
anterior, sujeitos com autismo raramente compartilham a
ateno do parceiro ou mesmo do adulto sobre algum obje-
to ou evento particular. So incapazes de focar a ateno
visual de forma espontnea com um adulto e atrair a aten-
o deste para realizarem juntos alguma tarefa, . . . crian-
as autistas tm em geral pouca ou nenhuma estratgia para
compartilhar a ateno com os outros (Jordan & Powell,
1995, p. 18). Alm disso, evitam o contato visual com fre-
qncia, utilizando mais a percepo perifrica do que a
direta (Sigman & Capps, 2000).
Com relao s caractersticas da interao social em su-
jeitos com autismo, Lorna Wing (1998), identificou quatro
grupos diferenciados: Isolamento Social; Interao Passiva;
Interao Ativa-porm-estranha e Interao Hiperformal.
Todas estas categorias se diferenciam pelo grau de recipro-
cidade na interao estabelecida com outros sujeitos.
Retomando os aspectos destacados no item sobre a
Interao Social, no qual consideramos que comunicao e a
interao social como processos interdependentes, podemos
verificar que os estudos de Wing (1998) e outros pesquisa-
dores demonstram que no autismo a comunicao apresen-
ta, tambm, limitaes e anomalias. Na comunicao no
verbal, encontramos ausncia de intercmbios corporais ex-
pressivos, na verbal, falta de intercmbios coloquiais com
falas no ajustadas no contexto, repetitivas e ecollicas, in-
verso pronominal, e dificuldades no uso de abreviao
predicativa e na compreenso de metforas ou simbolismos
(Hobson, 1993; Jordan & Powell, 1995). Sendo estes ltimos
importantes para a existncia de intencionalidade de comu-
nicao como apresentamos no item anterior, e essenciais
para a existncia da relao de ateno conjunta. Pessoas
com autismo, portanto, se comunicam e utilizam a lingua-
gem de forma peculiar, no somente com relao sua sinta-
xe e gramtica, mas com relao semntica e pragmtica
da comunicao, o que levaria a questionar a capacidade de
estabelecer uma interao social de acordo com os pressu-
postos estabelecidos no item anterior e principalmente se a
municao e informao (Passerino, 2005).
Por esse motivo, na presente pesquisa procuramos utili-
zar ambientes digitais que oportunizassem a interao so-
cial dos sujeitos com autismo, observando o desenvolvi-
mento desse processo. Para isso, optamos por um ambiente
digital desenvolvido pelo Ncleo de Informtica na Educa-
o Especial NIEE da Universidade Federal do Rio Gran-
de do Sul (UFRGS) denominado EDUKITO. O mesmo foi
idealizado e projetado como um Ambiente Digital de Apren-
dizagem (ADA) que permitisse o desenvolvimento de Pro-
jetos de Aprendizagem seguindo a concepo
epistemolgica embasada na Teoria Scio-Histrica. Con-
sideramos um Ambiente Digital de Aprendizagem (ADA),
quele que de acordo com Jonassen (1999) se constitue num
espao virtual no qual os sujeitos participam de um pro-
cesso construtivista de ensino e aprendizagem, caracteri-
zando-se por ser ativo, no sentido de permitir o controle
do processo pelo aluno, construtivo, no sentido do aluno
poder construir seus prprios modelos mentais e crenas
com relao ao objeto em estudo, reflexivo propiciando
espao para a reflexo sobre a ao do aluno, complexo,
evitando o conhecimento fragmentado, contextualizado,
pois aprender sobre algo, aprender dentro de um contex-
to e colaborativo, propiciando o dilogo, a troca de expe-
rincias, o trabalho em grupo pela colaborao, a argumen-
tao, o consenso e a discusso.
O ambiente EDUKITO diferencia-se de outros por ser
um ambiente orientado a projetos de aprendizagem, no qual
so disponibilizadas e integradas diferentes ferramentas de
interao e comunicao, alm de espaos para reflexo pes-
soal e organizao de materiais desenvolvidos ao longo dos
projetos pelos participantes (Passerino & Santarosa, 2004).
Como pode ser visto na Figura 1, a estrutura do
EDUKITO tem como elemento central a ferramenta que
cria e disponibiliza Projetos. Para apoiar a organizao do
trabalho, foi criada a ferramenta Agenda. ali que so
publicadas as propostas de trabalho para um determinado
projeto. A comunicao entre os participantes e o
compartilhamento dos trabalhos desenvolvidos so pontos
centrais no desenvolvimento de projetos e por isso so apoi-
ados por ferramentas de comunicao e de colaborao como
o Correio, Grupos, Recados, Dirio, Bate-Papo, entre ou-
tros. Nesse ambiente, complementado com outras ferra-
mentas computacionais gerais como editores de textos, de
imagens, e ferramentas diversas que desenvolvemos a pes-
quisa que descrevemos a seguir.
Mtodo
A nfase dada compreenso do fenmeno coloca a pre-
sente pesquisa dentro de pressupostos qualitativos do es-
tudo de caso visando compreender quais processos de
interao social evidenciam-se em sujeitos com autismo
utilizando ambientes digitais de aprendizagem. Apresen-
taremos o mtodo adotado na pesquisa dividindo-o em duas
sees: participantes e procedimentos.
57
 Psicologia: Reflexo e Crtica, 20 (1), 54- 64.
Atividades
Meu
Espao
Agenda
AO
Acessos q Papo
PROJETOS
ACOMPANHAMENTO
REFLEXO
Figura 1. Representao da estrutura e recursos do Edukito.
Participantes
Como num estudo de caso os dados so de carter pre-
dominantemente descritivo e a preocupao centra-se nos
processos e no nos produtos, a seleo dos casos foi um
ponto relevante deste estudo, assim como tambm o ambi-
ente no qual se desenvolveria o mesmo. Dado que a pesqui-
sa previa o trabalho em grupo foi selecionada uma institui-
o especializada em Transtornos Invasivos do Desenvol-
vimento que tivesse sujeitos com autismo. Do total de in-
divduos da instituio foram selecionados quatro sujeitos
com autismo em nveis diferenciados, do leve ao moderado,
numa escolha intencional que procurou abranger o
continuum do transtorno. A seleo foi baseada no diag-
nstico realizado anteriormente por profissionais devida-
mente credenciados que utilizaram a escala The Childhood
Autism Rating Scale ([CARS], Schopler et al., 1988) para
diagnstico dos mesmos. Os sujeitos cuja faixa etria vari-
ava entre 15 e 28 anos foram divididos em dades, que de-
nominamos grupo 1 e 2 respectivamente. O grupo 1 foi
composto pelos sujeitos alfabetizados, enquanto que no se-
gundo grupo os sujeitos tinham iniciado algum processo
de alfabetizao. Cada dade foi acompanhada em sesses
semanais de 2 a 3 horas de durao ao longo de 2 anos que
se desenvolveram no laboratrio de uma instituio espe-
cializada em Transtornos Invasivos do Desenvolvimento.
Para estabelecer o perfil inicial dos participantes foi reali-
zada observao in loco de 2 meses. Sinteticamente pode-
mos colocar o perfil de cada sujeito como sendo:
1. Grupo 1 (autismo leve): sujeitos A. e M. O sujeito A.
com 27 anos era alfabetizado com um nvel de
interao passivo e em raras situaes reativo. O su-
jeito M. com 26 anos participava das interaes de
forma reativa, raramente iniciando um processo de
interao, e com uma fala hiper-formal.
58
Nosso
Espao
Histrias
Colaborativas
Grupos
COMUNICAO
Bate
Correio
Recado
Perfil Dirio Frum
2. Grupo 2 (autismo moderado): sujeitos A2 e M2. O
sujeito M2 tinha 15 anos e era totalmente isolado,
com forte ecolalia e movimentos estereotipados. A2
com 28 anos apresentava ecolalia e algumas caracte-
rsticas de isolamento nas interaes sociais.
Procedimento
A pesquisa contou com trs etapas diferenciadas, uma
primeira etapa de observao para avaliao inicial dos v-
rios sujeitos, traar um perfil dos mesmos e ajudar na sele-
o dos casos. Nesta etapa foram realizadas entrevistas com
pais, professores e profissionais juntamente com anlise
documental de relatrios e diagnsticos mdicos e educa-
cionais disponveis. Na segunda etapa, iniciamos o proces-
so de observao-interveno-coleta a partir das dades
constitudas como mencionamos acima. O trabalho foi
desenvolvido num laboratrio de informtica com compu-
tadores para cada aluno e a presena fsica somente da pes-
quisadora. Ao longo das sesses a metodologia de trabalho
foi estabelecer e definir com os sujeitos participantes pro-
jetos de aprendizagem, nos quais os assuntos de interesse
dos sujeitos foram contemplados. Cada sesso foi registra-
da e gravada em vdeo para posterior anlise juntamente
com os registros de campo. Alm dessas tcnicas de coleta,
tambm foram utilizados os logs das interaes desenvolvi-
das no ambiente digital.
A proposta de interveno consistia em desenvolver com
as dades trabalhos em grupo estruturados como projetos
nos quais os prprios sujeitos participavam na escolha dos
temas e na medida do possvel tambm da definio dos
objetivos e atividades que seriam realizadas. Cada sesso
foi estruturada em quatro momentos. Num primeiro
momento, em geral entre quinze a vinte minutos iniciais, a
dade juntamente com a pesquisadora lembrava o que ti-
nha sido realizado na sesso anterior e definia os objetivos
 Passerino, L. M. & Santarosa, L. C. (2007). Interao Social no Autismo em Ambientes Digitais de Aprendizagem.
e tarefas para esta. O segundo momento apresentava-se a
ferramenta e/ou ambiente que seriam utilizados instruin-
do os sujeitos juntos sobre o uso de alguma tecnologia ou
algum software para desenvolver as tarefas propostas. O
tempo destinado a esta etapa podia variar de sesso para
sesso dependendo da complexidade da ferramenta, dos co-
nhecimentos prvios e das dificuldades de aprendizagem e
compreenso dos prprios sujeitos. Podia at mesmo no
ser necessria ou ocupar uma sesso completa. O terceiro
momento era destinado ao trabalho individual e/ou
interao com seu colega e outros sujeitos dentro do ambi-
ente digital atravs das ferramentas de comunicao
sncronas e assncronas. Esta etapa abrangia a maior parte
da sesso e nela a pesquisadora mantinha uma observao
participante, intervindo somente nos momentos necess-
rios ou solicitados. Por ltimo, o quarto momento consis-
tia novamente numa discusso com o grupo sobre o que
tinha sido feito e sobre o que ficou para a prxima sesso.
Para anlise e interpretao dos dados partiu-se dos pres-
supostos toricos apresentados na seo sobre a Interao
Social reorganizando os registros e confrontando-os com as
transcries das gravaes e os log. Desta forma, foi possvel
uma triangulao dos dados propiciando maior confiabilidade
presente pesquisa utilizando vrias fontes de dados para
melhor observar o fenmeno. (Stake, 1999). A anlise
embasada na Teoria scio-histrica aconteceu em dois n-
veis: micro e macro. No nvel macro, foi orientada para o
contexto scio-cultural das aes e centrou-se principalmente
na interao social do grupo. No nvel micro, orientou-se ao
mbito de aes dos indivduos acompanhando a apropria-
o dos instrumentos e signos pelos sujeitos em interao.
Este processo duplo de anlise permitiu abordar o fenme-
no em dois planos: interpessoal e intrapessoal.
Resultados e Discusso dos Dados
Grupo 1
Nas primeiras sesses identificamos pouca ou nenhuma
existncia de comunicao entre os sujeitos e destes com a
pesquisadora. M. manteve uma troca pequena de pergun-
tas enquanto A. no interagiu com a mesma mantendo-se
passivo. A participao de M. foi do tipo reativa, obedecendo
ao que a pesquisadora solicitava. Nenhum dos sujeitos esta-
beleceu uma interao real, pois inexistia uma inteno de
comunicao (no possuam nenhuma meta e no prestavam
ateno ao meio). Com relao abreviao predicativa ela
encontrada, representando um indcio de falta de inteno
na comunicao, j que os interlocutores envolvidos no ti-
nham nenhum contexto compartilhado com o qual construir
o sentido da comunicao. A perspectiva referencial tam-
bm no foi utilizada pelos sujeitos. A partir da sesso 6 e 7
acontece uma mudana na interao de A. que deixa de ser
passivo no seu nvel de participao, e se transforma num
sujeito reativo-ativo. Nestas sesses estabeleceu-se uma
interao didica como definida por Bosa (2002) na qual A.
mostrou claramente possuir metas (embora definidas ex-
ternamente pela mediadora) e agiu ativamente para atingi-
las, como vemos no seguinte exemplo:
L. - Como procuras na internet?
A. - Com o Terra.
L. - E qual mais?
A. - Cad.
A. - [Depois de entrar no site ficou olhando como que
esperando e finalmente perguntou]: Como come-
o?
L. - Procura em palavras chave [a pesquisadora no deu
nenhum tipo de orientao gestual para esta fala
direta].
A. - [Identificou rapidamente o local aonde iriam as pa-
lavras chave] O que escrevo?
L. - Coloca planetas ou sistema solar [ele digitou siste-
ma solar].
A. - O que fao agora?
L. - Agora tens que escolher um planeta e procurar al-
gumas informaes dele. Por qual gostarias come-
ar?
A. - Pelo sol.
L. - Vamos gravar imagens ento para o nosso livro vir-
tual e anotar algumas informaes, ok?
A. - [Gravou as imagens sozinho sem problemas].
Com relao a M. encontramos poucas mudanas no pro-
cesso de interao, exceto talvez pelo fato de M. mostrar
agora indcios de inteno de comunicao num nvel didico
ao prestar ateno ao meio e compreender as metas das aes
do outro, mas no mostrou ter metas prprias e nem agiu
para atend-las, de acordo com os critrios vistos.
M. - [Entra no correio e fica lendo as mensagens]
L. - Vs responder? [Referindo-me ao e-mail de uma
menina do NIEE que escreveu para ele dentro do
nosso ambiente]
M. -Vou. [M. aprende rpido, mas perde o interesse...
parece sempre desligado letrgico].
M. - O que falo para ela?
L. - No sei... O que posso falar para uma pessoa? De
que elas gostam?
M. - No sei.
L. - Do que tu gostas de falar?
M. - [No responde]
L. - Ento... De que gostas de falar?
M. - Sobre cinema.
L. - Ento podes falar com K. sobre isso, o que K. te
contou no seu e-mail? [M. volta para a tela do com-
putador e l a mensagem em voz alta para mim].
L. - O que ela gosta?
M. - Passear.
L. - Ento quem sabe tu contas se tu gostas de passear?
[M. fica agora concentrado escrevendo].
M. - Que mais escrevo?
L. - Podes dizer onde tu passeias.
M. - No.
L. - Porque?
M. - No quero.
59
 Psicologia: Reflexo e Crtica, 20 (1), 54- 64.
Um ponto importante que merece ser destacado que, a
mudana no nvel de participao de A. mostrou-se definiti-
va, pois em todas as sesses seguintes ele manteve uma par-
ticipao ativa na maioria das vezes e em algumas reativas.
Por outro lado, a definio das metas para agir e tornar-se
um agente intencional, ainda dependem do mediador:
A. - O que faremos hoje?
L. - Vamos continuar buscando material na internet so-
bre os planetas?
A. - Vamos. [Ficou aguardando].
L. - Ok, ento onde que nos encontrvamos na sema-
na passada?
A. - No Terra. [Referindo-se ao site de busca, pensan-
do em iniciar todo o processo de busca novamen-
te].
L. - [A. abre o explorer e digita o endereo sem dificul-
dade. Para olhando a pgina carregar e espera...].
Vemos no trecho anterior o uso da abreviao predicativa
por parte do sujeito A. quando responde a uma pergunta
da mediadora, essa abreviao mostra inteno comunica-
tiva, pois o sujeito est prestando ateno ao meio (no nos-
so caso lingstico) e suas mudanas. Um aspecto interes-
sante que em nenhuma das sesses anteriores foi utiliza-
da a perspectiva referencial pelos sujeitos participantes.
Num outro exemplo de uma interao estabelecida agora
entre a pesquisadora e o sujeito A. atravs de uma ferra-
menta assncrona. A. age como agente intencional com uma
meta clara (ver o filme) e age para consegui-la, insistindo
sem no entanto explicitar sua inteno esperando que a
pesquisadora interprete a sua mensagem:
Mensagem enviada por A. no dia 5/7:
vais ver o filme star wars episodio 2 o ataque dos clones
ou ficaria fazendo o que em casa
Mensagem enviada por A. no dia 8/7:
Poderamos ver os filmes star wars episodio 2 o ataque
dos clones ou men in black 2 com will smith
Essa situao se repete em vrias situaes diferentes, participativos, podendo classific-los como passivos. Seu
parecendo que A. tem dificuldade em expressar seus dese-
jos ou, o que acreditamos ser mais provvel, no percebe o
seu interlocutor (o outro agente) como intencional e que
possvel que ele tenha metas diferentes das dele, sem poder
extrair tais informaes do contexto. Isto indicaria que A.
tem dificuldade na construo de um intersubjetividade,
pois de acordo com Tomasello (2003), seria necessrio:
1. Perceber o outro como agente intencional.
2. Participar das cenas de ateno conjunta.
3. Compreender no apenas as intenes, mas as inten-
es comunicativas, nas que o outro sujeito quer que
se preste ateno a algum evento/objeto numa cena
de ateno conjunta.
4. Conseguir realizar a inverso de papis.
60
Essa intersubjetividade, como definida por Wertsch
(1988), acontece quando os interlocutores compartilham
algum aspecto da definio de situao, atravs de cenas
de ateno conjunta que partem do princpio da
intencionalidade da comunicao vendo os parceiros como
agentes intencionais iguais a si mesmo e construindo um
processo de compartilhamento de perspectivas que passa
por diferentes nveis. Podemos ver que o uso da abreviao
predicativa por parte de A. pode ser um indcio dessa difi-
culdade de tomada de conscincia e da troca necessria de
papis numa interao social verdadeira restando poder
informacional ao contexto interacional.
Com relao fase tridica podemos afirmar que A. atin-
giu o nvel de regulao, pois foi capaz de estabelecer com-
portamentos de pedidos de ajuda ou assistncia para exe-
cutar tarefas (como ir ao cinema, por exemplo). Alguns in-
dcios de ateno compartilhada, embora restrita, que no
estavam presente no incio da pesquisa, foram encontrados
nas ltimas sesses.
Mensagem enviada no dia 6/11 pelo sujeito A.:
oi liliana
te mandei mais receitas pra ti querida liliana
tchau liliana
quanto ao filme poderia ser nesse fim de semana
Finalmente, verificamos que ao longo das sesses tanto
o sujeito M. quanto A. desenvolveram um nvel de interao
cada vez maior. No caso de A. que iniciou como isolado, em
poucas semanas passou para passivo e posteriormente
reativo e, no final da pesquisa, ativo-porm-estranho como
indicado por Wing (1998). M teve um desempenho seme-
lhante, mas o mais destacado do processo de interao es-
tudado, foi a evoluo que ambos sujeitos tiveram em rela-
o existncia de intencionalidade, chegando no final da
pesquisa a mostrar indcio de ateno compartilhada, como
apresentamos na Tabela 1 (pgina seguinte).
Grupo 2
O grupo dois constitudo por A2 e M2, como mos-
tra a Tabela 2 (pgina seguinte), inicialmente pouco
nvel de interao tambm baixo, sendo em geral do tipo
isolado de acordo Wing (1998).
Ambos sujeitos mantiveram um comportamento este-
reotipado e ecolalia tpicos da sndrome. Um exemplo da
ecolalia de M2 pode ser visto no exemplo:
L. - Onde mora a coruja?
M2 - Onde mora a coruja.
L. - Ela voa ou caminha?
M2 - Caminha.
L. - Na gua?
M2 - Na gua.
A partir da sesso 11-12 verificamos mudanas em A2 e
M2 principalmente com relao intencionalidade que at
o momento ficava na fase de afiliao passando para fase de
 Passerino, L. M. & Santarosa, L. C. (2007). Interao Social no Autismo em Ambientes Digitais de Aprendizagem.

Tabela 1
Sntese das Interaes dos Sujeitos A e M
SESSO Sesso 1 Sesso 5 Sesso 6 Sesso 7 Sesso 23-25
M A M A M A M A M A
Nvel de reativa/
Participao reativa passiva reativa passiva reativa reativa reativa ativo ativo ativo
passivo/
Nvel de ativo- isolado passivo passivo ativo- reativo hiper- ativo- ativo- ativo-
Interao estranho estranho formal estranho estranho estranho

Intenciona- didico didico

lidade no no no didico (baixo ) didico didico didico didico
Didica (baixo)

Intenciona- ateno regulao

afiliao
lidade afiliao afiliao regulao regulao regulao regulao regulao compar- compar-
regulao
Tridica tilhada tilhada
Perspectiva
no no no no no no no pouca sim sim
Referencial
Abreviao
sim no sim no sim sim sim sim (alta) sim sim
Predicativa

Tabela 2
Sntese das Interaes dos Sujeitos A2 e M2
SESSO 1-3 9-11 12 14-21 25 40-56
A2 M2 A2 M2 A2 M2 A2 M2 A2 M2 M2
Nvel de reativo- quase-
passiva passiva passiva- reativa reativa reativa ativa reativa ativo
Participao ativo ativo
ativo- ativo- ativo- ativo-
Nvel de isolado isolado isolado passivo passivo passivo porm- passivo porm- porm- porm-
Interao
estranho estranho estranho estranho
Intenciona- Sim
lidade no no no parcial no parcial no parcial (possui parcial parcial
- Didica metas)
Intenciona- ateno
lidade no afiliao no regula- afiliao regula- regula- afiliao compar- regula- regula-
Tridica o o o tilhada o o
Perspectiva no no no sim no sim no no sim sim no
Referencial
Abreviao
ecollica ecollica ecollica sim sim sim sim ecollica sim sim sim
Predicativa

regulao, solicitando ajuda para realizao de uma tarefa, A2 - A2 coloca b com duas barriga. [E clicou no P e
mas sem iniciativa nem ateno compartilhada. ficou esperando balanando].
Fui mostrando cada ferramenta e como inserir objetos e L. - Ok a prxima letra?
A2 se mostrava empolgado dizendo:
A2 - O?
A2 - Quero bola! [E a seguir fazia o procedimento de
L. - Sim e agora?
insero, clicando e arrastando].
A2 - L.
A2 - Quero boneco!
A2 - A?
A2 - Quero balde! [E assim continuou colocando ou-
tros objetos]. L. - Sim isso mesmo, o que est escrito?
L. - A2, porque no coloca os nomes desses objetos em- A2 - BOLA [Na verdade estava POLA, mas no foi cor-
baixo deles? rigido].

61
 Psicologia: Reflexo e Crtica, 20 (1), 54- 64.
No dilogo acima vemos que A2 no possui inteno de
comunicao completa como analisada por Bosa (2002). O
processo indica mais uma intencionalidade no nvel tridico
na forma de regulao, agindo quando solicitado, no to-
mando a iniciativa, mas efetuando todas as atividades pro-
postas. M2 mantm o mesmo padro de interao que mos-
tramos aqui, de forma que nem A2 nem M2 agem como agen-
tes intencionais, pois fracassam em pelo menos dois critri-
os para ter intencionalidade de comunicao: no percebem
o outro como agente itencional, nem suas metas e no tm
metas prprias. Com relao abreviao predicativa, a mes- or, embora no tenham atingido os nveis do grupo anteri-
ma continua num nvel ecollico. Aps praticamente dois
meses de trabalho com os sujeitos, cada um mantm um tra-
balho isolado no seu computador. A2 tem passado por uma
mudana importante, deixando de ser passivo para se tornar
reativo-ativo, embora a sua participao ativa seja estranha
como Wing (1998) relata nos seus estudos. Um ponto im-
portante que devemos destacar com relao fala de A2,
que passou a ser em primeira pessoa. Tambm nas ativida-
des propostas A2 tem tomado a iniciativa na escolha dos
objetos falando em voz alta e antecipadamente suas aes, j
no se altera e tem parado parcialmente com os movimentos
estereotipados, mantendo um maior nvel de ateno. Na es-
crita A2 tem comeado a escrever a partir do som, mas pede
confirmao da pesquisadora para efetivamente digitar (como
vimos no exemplo acima).
M2 que era totalmente isolado e passivo tem evoludo
pouco, apenas para se tornar reativo. Na intencionalidade
M2 permanece mais no nvel de afiliao e como A2 tam-
bm no age como um agente intencional. Mas na sesso
40 encontramos M2 mais ativo, com indcio de
intencionalidade, tendo uma meta e agindo de acordo com
ela, prestando ateno ao meio e ao interlocutor com o qual
manteve um dilogo ativo-porm-estranho:
L. - M2 vamos entrar no Google para pesquisar?
M2 Vamos.
L. - Onde fica o Google, lembra?
M2 - No lembra no.
L. - Ento clica no cone da internet [M2 clicou num
cone qualquer da tela dizendo: Essa, essa...].
L. - Onde clicamos quando queremos acessar a internet?
M2 - Ai, ai [novamente apontando numa pasta qual-
quer, por exemplo, meus documentos].
L. - No... azul e tem um E [M2 localiza visualmente
e clica].
No exemplo anterior podemos observar que M2 parti-
cipa das atividades de forma quase-ativa, pois tm interes-
se, e age em funo dele. De acordo com os critrios esta-
belecidos para a intencionalidade de comunicao conside-
ramos que M2 encontra-se na fase de regulao, na qual o
comportamento caracterstico dessa fase a procura de aju-
da para a execuo de tarefas (Bosa, 2002). Obviamente a
falta de apropriao da linguagem escrita pelos sujeitos,
deste grupo, prejudicou bastante a apropriao de outros
62
procedimentos embasados na linguagem. Com relao s
categorias estabelecidas por Wertsch (1999) de abreviao
predicativa e perspectiva referencial, M2, manteve ao lon-
go da pesquisa um nvel elevado de abreviao predicativa
e praticamente nula perspectiva referencial, sendo que quan-
do aparece est vinculada regulao (pedido de ajuda) que
o sujeito estabelece com a pesquisadora na resoluo das
tarefas.
Analisando a Tabela 2 percebemos que tanto M2 quan-
to A2 desenvolveram um nvel de interao cada vez mai-
or. Esta situao era de certa forma esperada, pois os sujei-
tos do grupo 2 pertencem a um grau de autismo mais pro-
fundo. No caso de A2 que iniciou como isolado, em poucas
semanas passou para passivo e posteriormente reativo, e
acreditamos que se o sujeito tivesse continuado na nossa
pesquisa poderamos ter alcanado um nvel ativo-porm-
estranho como indicado por Wing (1998). M2 teve um de-
sempenho semelhante, mas o mais destacado do processo
de interao de M2 que em vrias oportunidades foram
percebidos avanos e retrocessos nesse processo. De forma
geral, M2 teve uma leve melhoria na sua interao se com-
parado com o seu perfil inicial, mas mantm participao
reativa esperando sempre pela ao da pesquisadora e com-
portamento estereotipado, com uma intencionalidade de
comunicao na fase tridica, do tipo de regulao, solici-
tando ajuda e confirmao na resoluo de tarefas.
Consideraes Finais
Observando os dados sintetizados nas Tabelas 1 e 2
possvel perceber que a perspectiva referencial quando pre-
sente pode ser considerada como um forte indicativo de
interao social na qual os participantes envolvem-se num
processo real de trocas. Por outro lado, a presena de abre-
viao predicativa foi evidenciada mesmo sem indcio
de existncia de intencionalidade. Aparentemente no
autismo o uso de abreviao predicativa, no implica
intencionalidade de comunicao, assumindo caractersti-
cas de ecolalia, como forma de manter um processo de co-
municao. Portanto, concluimos que no possvel consi-
derar a presena de abreviao predicativa como um ind-
cio de interao social. Com relao intencionalidade da
comunicao, seu desenvolvimento foi evidenciado princi-
palmente nos sujeitos do primeiro grupo. A falta de
intencionalidade de comunicao evidenciada nos sujeitos
do grupo dois pode estar relacionada com a falta de com-
preenso das metas das aes do outro, que um dos requi-
sitos para se tornar um agente intencional.
Com relao s categorias de interao indicadas por
Wing (1998), encontramos indcios para uma nova catego-
ria: a interao ecollica, na qual a ecolalia no se limita a
uma repetio sem sentido da fala do interlocutor, mas a
uma repetio funcional que visa representar um
questionamento ou uma solicitao de ajuda ou um pedido
de confirmao do interlocutor. claro que este um ind-
cio que merece maiores pesquisas, mas nos exemplos que
apresentamos principalmente de M2 a interao ecollica
 Passerino, L. M. & Santarosa, L. C. (2007). Interao Social no Autismo em Ambientes Digitais de Aprendizagem.
parece ser a forma que este sujeito encontra de manter uma
comunicao, embora estranha com seu interlocutor. Tam-
bm percebemos que problemas na interao social podem
estar mais vinculados semntica a e pragmtica da lin-
guagem que falta de intencionalidade. Existem rituais de
incio e fim de conversa, em pessoas com autismo, mas tais
rituais so diferentes, mais diretos e menos preocupados
com o outro. Isto acontece no porque o outro sujeito
desconsiderado ou no percebido, mas porque o sujeito com
autismo no compreende o significado do ritual que reali-
zamos nas nossas interaes sociais habituais. Um outro
aspecto que chama a ateno na interao social de pessoas
com autismo que existe sempre um interesse obsessivo
por objetos ou frases prontas. Estes parecem atuar como
skills (esquemas) de comunicao, que os sujeitos desenvol-
vem para iniciar uma conversa ou uma interao com al-
gum. Levando em conta este aspecto, talvez seja interes-
sante desenvolver ambientes digitais adaptados com skills
que possam ser criados para os sujeitos com autismo utiliza-
rem como instrumentos de mediao na sua interao soci-
al.
Com relao interao mediada por ferramentas
assncronas, gostaramos de destacar as seguintes coloca-
es que consideramos relevantes no presente estudo:
1. No importavam quais fossem as respostas dos
interlocutores, os sujeitos com autismo, em geral, con-
tinuavam insistindo num nico assunto, principalmen-
te enquanto no agiam como agentes intencionais. Na
medida que alguns deles foram se tornando agentes
intencionais descentraram-se dos seus interesses e fi-
xaes considerando o outro como agente intencio-
nal de acordo com os pressupostos estudados.
2. Em alguns momentos foi possvel perceber certa
afetividade nas mensagens e interesse pelo outro.
3. A interao atravs de ferramentas assncronas mos-
trou ser oposta interao face-a-face nos sujeitos.
Como exemplo podemos citar o caso de M., que
presencialmente falava e interagia com as pessoas atra-
vs de perguntas, na utilizao de e-mail comportou-se
ignorando as falas do seu interlocutor, centrando-se
num nico aspecto da comunicao, mantendo um
nvel de participao passivo-reativo, uma interao
hiperformal, mas passiva tambm. J A. que se mostra-
va mais isolado nas interaes face-a-face, na interao
assncrona mostrou-se ativo com iniciativa prpria e
autonomia, mantendo uma comunicao assdua.
4. Os sujeitos com autismo apresentaram nas ferramen-
tas assncronas as mesmas dificuldades no uso de pro-
nomes e perspectiva referencial, o que pode indicar pro-
blemas na tomada de conscincia da troca de papis.
5. Pudemos perceber uma relao entre abreviao
predicativa e perspectiva referencial, pois enquanto a
abreviao predicativa foi diminuindo, houve um au-
mento real da perspectiva referencial. Essa co-rela-
o est tambm relacionada com o nvel de partici-
pao e interao, como apresentamos nos quadros
anteriores.
Com relao interao mediada por ferramentas
sncronas, destacamos as seguintes colocaes:
1. O foco das interaes manteve-se nas obsesses e fi-
xaes. Principalmente se no conheciam os seus
interlocutores.
2. Ficou evidente que pessoas com autismo apresentam
dificuldade no uso de pronomes tambm em interaes
sncronas. Porm, o uso de frases curtas e sem pontu-
ao no interferia na inferncia do significado.
3. Alguns sujeitos no se dirigiam a um interlocutor em
especial, seno que agiam como se dialogassem com
uma platia. Apresentando alto nvel de abreviao
predicativa e de ecolalia nas interaes sncronas. A
ecolalia em algumas oportunidades mostrou-se fun-
cional, como solicitao ajuda ou tentativa de manter
uma interao iniciada pelo outro.
4. Em geral, no conseguiam diferenciar corretamente
a alternncia de papis e trocas nos dilogos, o que
pode explicar o uso da abreviao predicativa ecollica
como uma forma de dar continuidade ao dilogo.
Finalmente, gostaramos de destacar que o uso do com-
putador e em especial de ambientes digitais de aprendiza-
gem adaptados aos interesses e necessidades dos sujeitos
mostraram-se relevantes e importantes no desenvolvimento
e na promoo da interao social das pessoas com autismo.
O uso de ambientes digitais como instrumentos de media-
o da interao social mostrou-se importante para o de-
senvolvimento de sujeitos com autismo que apresentaram
melhorias ao longo da pesquisa na qualidade da sua
interao. Mas a mera insero da tecnologia no sufici-
ente para promover essas mudanas, necessrio estabele-
cer estratgias para serem aplicadas em diferentes ambien-
tes educativos de forma que a insero da tecnologia possa
acrescentar o diferencial qualitativo na promoo da
interao social de sujeitos com autismo.
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Recebido: 17/05/2005
1 reviso: 28/09/2005
2 reviso: 14/03/2006
Aceite final: 09/06/2006