secundaria

Proyecto Aprender juntos

Aprender juntos es la nueva oferta editorial que Ediciones SM pone al servicio
de la comunidad educativa colombiana. Se trata de un conjunto de obras desarrolladas
para la educacin bsica y media, a travs de las cuales la Editorial expresa su compromi-
so con el proceso de innovacin y transformacin educativa orientado al mejoramiento
de la calidad de las instituciones y a la formacin integral de los estudiantes. En este
sentido, apostamos por el aprendizaje colaborativo como medio de consolidacin de las
competencias bsicas y especficas de cada rea, y de cada una de las dimensiones del
desarrollo humano: afectivas, cognitivas y sociales.

1 aprender juntos para construir conocimiento.

Este proyecto brinda mltiples y variadas oportunidades para que los estudiantes
exploren, analicen, apliquen y compartan conceptos e ideas en torno a las cuatro
reas bsicas del conocimiento y en todos los niveles de la educacin bsica y
media, teniendo en cuenta las disposiciones oficiales del Ministerio de Educacin
Nacional expresadas en los Estndares Bsicos de Competencias y en el Decreto
1290 de 2009.

Los materiales del proyecto Aprender juntos proponen dinmicas de

aprendizaje colaborativo y fomentan estrategias de desarrollo de los procesos me-
tacognitivos el aprender a aprender dentro del marco de desarrollo de competen-
cias mediante la reflexin en torno a los conocimientos adquiridos y a la aplicacin
de los mismos en el marco de la sociedad actual.

2 aprender juntos para convivir mejor.

Ediciones SM expresa su visin de la educacin como elemento clave para el acer-
camiento a una sociedad ms justa y digna, ms competente y con un mayor com-
promiso tico. De esta manera, el proyecto Aprender juntos busca con-
tribuir a la formacin de nuevas generaciones de colombianos y colombianas que
aporten conocimiento, inteligencia y valor a la sociedad.
Para ello, los materiales que componen el proyecto contienen diferentes activida-
des de trabajo grupal que motivan a los estudiantes a generar relaciones positivas
y fluidas con sus semejantes dentro del marco de la educacin en valores y el desa-
rrollo de las competencias ciudadanas.

Competencias
Educacin Constancia ciudadanas
en valores Pluralidad y
Paciencia Optimismo valoracin de
las diferencias
Tolerancia Compasin
Empata Convivencia
y paz
Solidaridad Asertividad
Amor
Respeto Participacin
Justicia
democrtica
Compromiso

2 gua docente proyecto aprender juntos ediciones sm

 gua del maestro
Aprender Juntos
Matemticas secundaria

3
aprender juntos para manejar efectivamente la informacin.
El proyecto Aprender juntos desarrolla una metodologa integradora que
posibilita el dilogo de saberes entre maestros y estudiantes a partir de la combi-
nacin de diferentes estrategias didcticas que suponen el manejo adecuado de
informacin tanto de las reas especficas del conocimiento como de los ambientes
de la cotidianidad escolar y familiar.

De esta manera, Aprender juntos busca promover el aprendizaje reflexivo

y crtico, que permita la interiorizacin y apropiacin de informacin, para que los
estudiantes no solo apliquen sus conocimientos sino que adems participen en de-
bates o discusiones en las que puedan presentar, defender, comprender y sintetizar
la informacin recibida en clase o derivada de la experimentacin en procesos de
investigacin cientfica.

4 aprender juntos para resolver problemas eficazmente.

Un aspecto clave del trabajo en grupo, es la oportunidad que tiene cada uno de los
integrantes del equipo de buscar, proponer y comprobar soluciones creativas a los
interrogantes y problemas identificados a partir de la experiencia o de las dinmi-
cas de interaccin entre estudiantes, profesores, familiares, contenidos y contextos,
que emergen del proceso de enseanza-aprendizaje dentro y fuera del aula.
Este tipo de trabajo implica la realizacin de tareas en conjunto con miras al alcance
de metas en comn y sobre todo la responsabilidad compartida, donde todos los
participantes se benefician a travs de la construccin de soluciones comunes y del
xito que supone su hallazgo.

5 aprender juntos para potenciar habilidades personales.

Las diversas estrategias didcticas que se proponen en este proyecto invitan a la
concepcin de una nueva cultura en el aula de clases en la que los estudiantes
puedan demostrar sus competencias, generar hiptesis, cometer errores y apren-
der de ellos, poner en prctica sus aprendizajes y defender sus posturas frente a
concepciones particulares, respetando las opiniones y saberes de sus pares. Estas
dinmicas favorecen la motivacin intrnseca para los aprendizajes que se hacen
ms valiosos cuando se comparten y se reconocen al interior del grupo.

Aprender juntos quiere invitar a la comunidad educativa a participar den-

tro de una dinmica que motive la planificacin y realizacin de actividades grupa-
les pero en las que se identifiquen y valoren las capacidades y talentos individuales,
se generen posibilidades de tomar iniciativas y de madurar en el establecimiento
de relaciones personales que entren en concordancia con los objetivos e intereses
de los otros miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos y asumiendo
con autonoma las responsabilidades que le correspondan.

proyecto aprender juntos ediciones sm 3 gua docente

Los programas curriculares
de matemticas en Colombia
Carlos E. Vasco phD
Si dejamos por fuera un breve pero-
do de Primavera Radical de 1870 a
1880, puede decirse que el desarrollo
de la orientacin estatal de la educacin
matemtica para los nios de Colombia
parte de la Ley Uribe de 1903 o Ley
sobre Instruccin Pblica, en la que
se especificaron los contenidos de los
programas escolares para todo el pas.
Como dato relevante para la historia de
los programas curriculares, John Dewey
haba publicado en 1902 El nio y el cur-
rculo, traducido por Lorenzo Luzuriaga
como El nio y el programa escolar.
Dividamos la historia de los programas
curriculares de matemticas colombia-
nos en tres perodos: el primer perodo,
de 60 aos, de 1903 a 1963; el segundo,
de 30 aos, de 1963 a 1993, y el tercero,
que lleva ya casi veinte aos a partir de
la Ley General de Educacin de 1994 y
que todava sigue abierto hacia el futuro.
... podramos hablar
del perodo de los
programas por
contenidos, del perodo
de los programas por
objetivos, y del perodo
de los programas por
logros y competencias.
Por ponerles un nombre fcilmente re-
cordable, podramos hablar del perodo
de los programas por contenidos, del
perodo de los programas por objetivos, y
del perodo de los programas por logros
y competencias.
Primer perodo (1903-1963):
Programas por contenidos
Puede decirse que, durante todo el
primer perodo, los cambios en los con-
tenidos de matemticas en los program-
as escolares se reducan a adiciones y
reordenaciones de temas, segn lo que
iba a apareciendo en textos escolares
extranjeros. Los criterios eran las pref-
erencias de los supervisores e inspec-
tores nacionales, quienes proponan al
Ministerio de Educacin los cambios
que consideraban importantes, a veces
por la llegada de textos escolares tra-
ducidos al espaol, como fue el caso
de los libros de aritmtica y de lgebra
de G. M. Bruo, traducidos del francs
por el Hermano Miguel de las Escuelas
Cristianas (Francisco Febres Cordero) en
Blgica, Espaa y el Ecuador, y a veces
tras consultas personales a profesores
de ingeniera que conocan y enseaban
textos ms avanzados de lgebra o de
clculo, libros tambin en su mayora
franceses.
Segundo perodo (1963-1993):
Programas por objetivos
En tiempos del Presidente Alberto
Lleras Camargo, en 1961 y 1962, cam-
bia la situacin por la llegada de los
Cuerpos de Paz del Presidente Kennedy
a los ministerios de educacin, salud y
agricultura. Algunos de ellos empezaron
a trabajar en Bogot en la elaboracin
de programas curriculares de distintas
asignaturas para la educacin primaria,
en particular los de matemticas.
Los jvenes voluntarios recin grad-
uados de pregrado (College) en los
Estados Unidos y sus asesores cient-
ficos introdujeron en Colombia las dos
innovaciones que se consideraban ms
avanzadas en ese momento histrico:
la tecnologa educativa basada en el
Anlisis experimental de la conducta, con
sus estrategias de diseo instruccional
conductista, y la Nueva Matemtica o
Matemtica Moderna, con su enfoque
basado en la lgica y los conjuntos, que
impulsaba desde Francia el grupo de
matemticos que usaba el seudnimo
Nicols Bourbaki y algunos matemti-
cos norteamericanos como Marshall
Stone.
En 1963 salen los nuevos programas
para la educacin primaria, diseados
ya no por contenidos sino por objetivos
especficos al estilo de la Tecnologa
Educativa y el Diseo Instruccional.
Estos programas se establecieron para
los cinco aos (todava no se llamaban
grados) de primaria por el Decreto
1710 de 1963.
Al estilo Bourbaki, en esos program-
as los nmeros de contar se llamaban
Nmeros Naturales y se consideraban
como los cardinales de los conjuntos fini-
tos. Si aceptbamos que haba un con-
junto vaco, tenamos que aceptar que
los nmeros naturales empezaban por
el cero y no por el uno, como creamos
hasta entonces.
4 gua docente
El conjunto vaco no le gust mucho
ni a los nios ni a los maestros; menos
todava les gust el llamado conjunto
unitario, que no tena sino un solo el-
emento. Si conjunto era una reunin
de elementos, un solo elemento suelto
no poda ser conjunto.
Como la lgica y los conjuntos eran lo
ms importante para todas las matemti-
cas (nombre que se cambi en ese en-
tonces a La Matemtica en singular
y con mayscula), la geometra trataba
simplemente de conjuntos de puntos que
cumplan ciertos axiomas. El espacio era
un conjunto de puntos, as no se vieran
ni con microscopio; el plano era otro
conjunto de puntos y la lnea era otro
ms. El rechazo del grupo Bourbaki a las
definiciones y a las figuras de Euclides
llev a reducir la geometra de primaria a
la identificacin de ciertos subconjuntos
de puntos con nombres muy precisos y
definiciones rigurosas, y a aprenderse de
memoria esos nombres y definiciones.
Jean Dieudonn, el ms famoso
miembro del grupo Bourbaki, decret
la muerte a Euclides y prometi escribir
un libro de geometra que no tuviera ni
un solo dibujo. As lo hizo, pero a nadie
le pareci un texto de geometra sino de
lgebra lineal.
Les gustara o no la Nueva Matemtica
a los maestros y a los nios, la autoridad
de los matemticos franceses y norteam-
ericanos se acept sin chistar, y no hubo
crticas pblicas a los programas del
Decreto 1710, ni de parte de los mae-
stros ni de los matemticos.
La Misin Alemana desarroll esos
programas, diluyendo con buen sentido
pedaggico alemn el lenguaje riguroso
de la lgica y los conjuntos con una re-
daccin ms tradicional de la aritmtica.
Los alemanes donaron materiales educa-
tivos para las matemticas de primaria a
todas las escuelas, y difundieron en sus
famosas cartillas una parcelacin de
contenidos y objetivos semana por se-
mana de primero a quinto de primaria.
Sin necesidad de decreto, las cartillas de
la Misin Alemana se convirtieron en el
programa nacional para la aritmtica de
primaria de 1963 a 1984.
Para la secundaria de seis aos, que
se llamaba bachillerato, se seguan
los programas del Ministerio a travs
de textos escolares que se ajustaban
fielmente a ellos, pues no podan impri-
proyecto aprender juntos ediciones sm

mirse ni venderse sin la aprobacin de
los Inspectores y Supervisores naciona-
les del Ministerio de Educacin.
De 1963 a 1973 no hubo cambios apre-
ciables en los programas de secundaria
que venan desde el gobierno del General
Rojas Pinilla, ajustados en 1962 por el
Decreto 045 de ese ao. El esquema era
de dos aos de aritmtica con clase dia-
ria, dos aos de lgebra y de geometra
en cursos separados de tres horas se-
manales para el lgebra y dos para la
geometra, y dos aos finales, quinto y
sexto de bachillerato, en los que se es-
tudiaba la trigonometra, los logaritmos
y la geometra analtica, con slo tres
horas semanales de matemticas.
Al final de perodo del Frente Nacional
(1957-1974), en el gobierno de Misael
Pastrana Borrero (1970-1974), la situ-
acin empez a cambiar. Se organiz la
formacin continuada del magisterio en
las regiones y en la sede del Instituto
de Capacitacin del Magisterio Incadelma
en Bogot; se reuni un grupo annimo,
casi clandestino, de supervisores y profe-
sores para proponer un nuevo programa
para la secundaria. Se acord un pro-
grama detallado por objetivos, que se
entreg a las editoriales de textos para
que prepararan libros nuevos para co-
mienzos de 1974.
A comienzos de 1974, ya en el l-
timo semestre del gobierno de Misael
Pastrana Borrero, sali en los peridi-
cos del pas en separatas pagadas por
el Ministerio, sin previo aviso a rectores
y profesores, un nuevo programa cur-
ricular para los seis aos de bachille-
rato. El cambio se orden por el Decreto
080 de 1974, detallado en la Resolucin
2681 de ese ao, que entr en vigencia
inmediatamente para todos los grados,
sin tiempo para su estudio, capacitacin
o adaptacin. Sin embargo, tampoco esta
vez hubo oposicin ni crticas pblicas de
parte del magisterio ni de los matemti-
cos.
Algunos profesores de la Universidad
Nacional interesados en la educacin
matemtica empezamos a estudiar los
nuevos programas del 080, y encontra-
mos en ellos aspectos muy positivos
(como la sencillez del plan, centrado
segn la tradicin en la aritmtica en
sexto y sptimo, el lgebra en octavo
y noveno, la geometra analtica y la
trigonometra en dcimo y el clculo
diferencial e integral en undcimo).
proyecto aprender juntos ediciones sm
Encontramos tambin innovaciones de
avanzada, como las unidades de proba-
bilidad y estadstica; los rudimentos del
lgebra abstracta en dcimo grado, en
donde se presentaban los grupos, anil-
los, cuerpos y espacios vectoriales, y
el clculo diferencial e integral en un-
dcimo, pero tambin muchos defectos,
discontinuidades y contradicciones. Por
ejemplo, se empezaba de nuevo cada
ao con la teora de conjuntos, y ni si-
quiera los pocos profesores licenciados
en matemticas estaban en capacidad
de ensear las unidades de teora de la
probabilidad, ni mucho menos el lge-
bra abstracta que se propona en dcimo
grado.
A pesar de estos problemas, los pro-
fesores de matemticas pedan que los
capacitramos para ensear esos pro-
gramas como estaban ordenados por
el Ministerio, y no hubo ninguna crtica
pblica u oposicin organizada. Y eso que
la Federacin Colombiana de Educadores
Fecode ya llevaba 15 aos de trabajo
persistente en la organizacin del mag-
isterio.
Dentro de este segundo perodo de los
programas por objetivos, se puede de-
limitar claramente un subperodo de 20
aos, que puede llamarse la poca de la
Renovacin Curricular. Esta poca est
demarcada en cuanto a su comienzo en
el segundo semestre de 1974, el primer
semestre del gobierno de Alfonso Lpez
Michelsen, y en cuanto a su final, en el
primer semestre de 1994, cuando, en
el gobierno de Csar Gaviria Trujillo se
aprob y promulg la Ley General de
Educacin (Ley 115 de 1994).
En cuanto al comienzo, cuando em-
pez la reforma educativa que llamamos
Renovacin Curricular, Colombia no era
una excepcin. Desde 1970 en adelante,
las Naciones Unidas, especialmente a
travs de la Unesco y Unicef, la OEA,
el Banco Mundial y el BID empezaron a
promover reformas educativas en todos
los pases latinoamericanos. En cuanto
al final, de este perodo, Colombia s es
una excepcin, pues es el nico pas lati-
noamericano en el cual el Ministerio de
Educacin perdi la potestad curricular
con la Ley General de Educacin.
Pero volvamos al comienzo de la
Renovacin Curricular. Tras el drsti-
co aumento de cobertura que logr
Hernando Durn Dussn como minis-
tro de educacin del gobierno de Lpez
5 gua docente
gua del maestro
Aprender Juntos
Matemticas secundaria
Michelsen por medio de la doble y triple
jornada escolar, algunos educadores cer-
canos al gobierno se preocuparon por
los efectos negativos que el programa
de ampliacin de cobertura iba a gen-
erar sobre la calidad de la educacin,
ya de todas maneras considerada muy
baja. Entre ellos, una persona fue clave:
Pilar Santamara de Reyes, educadora de
tradicin y amiga personal del ministro
Durn Dussn. Ella fue el alma del grupo
que empez a reunirse para proponer
al gobierno central la reorganizacin
del Ministerio de Educacin Nacional
que los tiempos necesitaban; ese grupo
redact un pequeo folleto de gran in-
fluencia en los aos subsiguientes: el
Plan de Mejoramiento Cualitativo de la
Educacin. La acompa en ese trabajo
la educadora Clara Franco de Machado.
... los profesores de
matemticas pedan
que los capacitramos
para ensear esos
programas como
estaban ordenados
por el Ministerio...
Con mucho tino, el grupo de Mejo-
ramiento Cualitativo de la Educacin
identific la necesidad de desarrollar
conjuntamente al menos tres estrate-
gias para el aumento de la calidad de
la educacin: la capacitacin continuada
del magisterio, la elaboracin, prueba
y expansin de nuevos programas cur-
riculares, y la produccin y distribucin
masiva de medios educativos apropiados
para los nuevos tiempos y los nuevos
programas.
En uso de facultades extraordinarias,
y a solicitud del Dr. Durn Dussn, el
Presidente Lpez firm el Decreto-
Ley 088 de 1976 que reorganiz el
Ministerio de Educacin, dejando intacta
la Direccin General de Inspeccin y
Supervisin Educativas, y creando la
nueva Direccin General de Capacitacin
y Perfeccionamiento Docente, Currculo
y Medios Educativos para atender a las
tres estrategias de mejoramiento de la
calidad de la educacin.
A la cabeza de esta nueva rama del
Ministerio de Educacin fue nombrada
 la Dra. Pilar Santamara de Reyes,
quien inmediatamente entr a conseguir
apoyo internacional, especialmente de
Alemania para la produccin de medios,
y de la OEA para la capacitacin y el cur-
rculo. Expertos en tecnologa educativa y
diseo instruccional llegaron al pas.
Se organiz en la capital de cada de-
partamento un Centro Experimental
Piloto, el CEP, directamente dependi-
ente del Ministerio, para la capacitacin
y la experimentacin curricular. Estos
grupos de profesionales tcnicos de los
CEPs tuvieron un indiscutible liderazgo
acadmico en la mayora de los depar-
tamentos, y buena parte de la formacin
continuada del magisterio y de la experi-
mentacin de los nuevos programas de la
renovacin curricular se debi a sus es-
fuerzos. Los Centros de Documentacin
de los CEPs fueron el principal recurso
de los maestros para obtener documen-
tos, leer libros, organizar grupos de es-
tudio e investigacin, lograr que les pub-
licaran sus informes y obtener fotocopias
de los textos que queran estudiar.
En la nueva Direccin General se or-
ganiz una Divisin de Currculo Formal,
cuya primera Jefe fue la Dra. Clara
Franco de Machado. Se adopt una no-
cin muy general de currculo, que in-
clua los fines o propsitos generales de
la educacin, las actividades educativas,
distribuidas en curriculares y extra-cur-
riculares, las reas de estudio, el plan de
estudios y los programas de las reas.
Los programas tenan objetivos generales
del rea, objetivos especficos e indica-
dores de evaluacin y sugerencias de
actividades.
El programa de matemticas se revis
totalmente de primero a noveno grado,
con una perspectiva constructivista piag-
etiana que se llam el enfoque de siste-
mas. Para cada grupo de contenidos
matemticos se consideraban tres tipos
de sistemas: concretos, conceptuales y
simblicos. Las actividades se iniciaban
con el intento de modelar o matematizar
los sistemas concretos o familiares para
los alumnos, a partir de los cuales se
trataba de construir mentalmente siste-
mas conceptuales de distintos tipos y de
representarlos por medio de distintos
sistemas simblicos.
Cada sistema tena tres aspectos: los
elementos u objetos, las operaciones so-
bre esos elementos que configuraban su
dinmica, y las relaciones entre ellos que
constituan su estructura.
Para los cinco grados de primaria se
distribuyeron los sistemas conceptuales
en tres columnas principales: los siste-
mas numricos, los sistemas geomtri-
cos y los sistemas mtricos. Tambin se
consideraron los sistemas de datos para
incorporar algunos conceptos de proba-
bilidad y estadstica, y los sistemas lgi-
cos y conjuntistas al estilo de la poca se
tomaban como herramientas de trabajo,
sin tematizarlos como objetos de estudio.
En la secundaria se agregaba la columna
de sistemas analticos, en los cuales los
objetos eran las funciones como modelos
de cambio.
El Simposio del Planetario Distrital en
1981 fue memorable para la historia de
la educacin matemtica en Colombia. El
MEN envi copias en Offset de los pro-
gramas de matemticas y ciencias natu-
rales de primero a quinto grado a todas
las facultades de educacin y a algunos
departamentos de matemticas de las
facultades de ciencias.
... Para los cinco
grados de primaria
se distribuyeron los
sistemas conceptuales
en tres columnas
principales: los
sistemas numricos,
los sistemas
geomtricos y los
sistemas mtricos.
De todas las facultades de educacin
no respondi ninguna. Dos universidades
que no tenan facultad de educacin s
respondieron: la Universidad de los
Andes, con un informe sobre el programa
de matemticas, escrito por Margarita
Botero de Meza, quien haba colaborado
con la Misin Alemana, y la Universidad
Nacional, con dos informes, uno sobre el
programa de matemticas, escrito por
Mary Falk de Losada, Myriam Acevedo
de Manrique y Crescencio Huertas, y otro
sobre el programa de ciencias naturales,
escrito por el Grupo Federici, en particu-
lar por Antanas Mockus, Carlos Augusto
Hernndez, Jos Grans, Jorge Charum,
Berenice Guerrero y otros.
Este ltimo informe fue muy negativo
contra la renovacin curricular en gener-
al, contra la tecnologa educativa, y contra
el desglose de los programas por obje-
tivos generales y especficos. El Director
General de Capacitacin, el Dr. Miguel
Ramn, orden que no se publicaran los
programas sin hacer una detenida re-
visin y una formulacin explcita de los
marcos tericos de la renovacin curricu-
lar en general y de cada una de las reas
6 gua docente
en particular. Esta reformulacin llev
tres aos. Se imprimieron cinco tomos
de programas, uno para cado grado de la
Educacin Bsica Primaria, y la ministra
de educacin Doris Eder de Zambrano
expidi el Decreto 1002 de 1984, por el
que se fijaba la adopcin grado por grado
a partir de 1985.
Se planeaba formular los programas
de secundaria de sexto a noveno gra-
dos, para comenzar su experiment-
acin y promulgarlos oficialmente hacia
1990, para continuar la expansin de la
Renovacin Curricular grado por grado
hasta 1993. No se plantearon programas
de Renovacin Curricular para dcimo y
undcimo.
La oposicin del magisterio organizado
en Fecode y las crticas de los profe-
sores universitarios del grupo Federici
y del grupo de Historia de las Prcticas
Pedaggicas se extendieron por todo el
pas. La expansin de los programas de
Renovacin Curricular de primero a quin-
to grado fue muy parcial, y los de sexto a
noveno apenas se experimentaron en al-
gunas instituciones educativas de Bogot,
Medelln y Cali, pero nunca se adoptaron
oficialmente por decreto o resolucin.
El magisterio organizado logr algunas
curules en el congreso de la Repblica, y
despus de la proclamacin de la nueva
Constitucin Poltica de 1991 empez a
preparar una reforma educativa radical
en negociaciones con el MEN, apoyadas
en presiones con paros y manifestacio-
nes, que cristalizaron a comienzos de
1994 en la Ley General de Educacin que
borrara de un plumazo la poca de la
Renovacin Curricular.
A pesar de los 20 aos que dur esa
poca, en las mentes de la mayora de
los docentes de secundaria y media del
pas los programas del Decreto 080 de
1974 siguen siendo los programas inter-
nalizados por ellos y ellas, por los textos
escolares, los exmenes y los estudiantes
mismos. Aunque oficialmente no rigen
ya desde 1994, el profesor Juan Carlos
Negret ha dicho certeramente que los
programas del 080 no existen, pero s
insisten.
Tercer perodo (1994 hasta hoy):
Programas por logros y competencias
Este tercer perodo nace impulsado
por la Ley 115 en el mes de febrero de
1994, ms conocida como la Ley General
de Educacin. La aprobacin de esta Ley
instaur una reforma educativa mucho
ms drstica que todo lo que se haba
propuesto en los planes de mejoramiento
cualitativo de la educacin durante el go-
bierno de Alfonso Lpez Michelsen.
proyecto aprender juntos ediciones sm

En 1994 la Ley 115 le quit al Ministerio
de Educacin la potestad curricular, caso
nico en Amrica Latina. Se dio libertad
a los colegios para organizar su propio
Proyecto Educativo Institucional PEI y
elaborar autnomamente sus propios
currculos de acuerdo a su PEI. Los
terremotos creados por la Ley General
de Educacin siguen sus oscilaciones y
sus rplicas, y apenas se empiezan a ver
algunas nuevas construcciones despus
del derrumbe de tantos edificios. Por
ello, al subperodo de 1995 a 2010 lo
llamo la poca del Caos Curricular.
La direccin de la educacin en sus
aspectos acadmicos pas pues en el
solo ao de 1994 de un centralismo to-
tal en la fijacin de los programas aca-
dmicos de todas las reas a un caos
total en los aspectos curriculares. Ese
caos se moder por la pervivencia de
los programas de 1963 y de 1984 para la
educacin primaria y de los de 1974 para
la secundaria y media, apoyados por la
industria de textos escolares, que revirti
a esos programas ante la renuencia de
los maestros a adoptar los textos que
intentaron acoger la renovacin curricu-
lar de 1984.
A partir de 1994, y dadas las nuevas
limitaciones legales que impedan al
Ministerio expedir programas para las
reas, desde el Ministerio se siguieron
inicialmente dos estrategias para regu-
lar aspectos curriculares: la publicacin
de indicadores de logro, y la elaboracin
de los lineamientos curriculares para las
reas.
Los acuerdos para conformar unos
indicadores de logro, ordenados por la
Ley General (Arts. 78 y 148), fueron muy
lentos y delicados. Este proceso, liderado
por la profesora Teresa Len Pereira del
MEN, culmin con la expedicin de la
Resolucin 2343 de 1996.
Esta resolucin conform el programa
de matemticas por logros e indicado-
res de logro en casi todas las institu-
ciones educativas, desde 1966 hasta la
publicacin de los estndares bsicos
de competencias en 2003, revisados en
mayo de 2006.
La redaccin de los lineamientos cur-
riculares para algunas de las reas, or-
denados por el Art. 78 de la Ley General,
se emprendi con la colaboracin de
grupos amplios de profesores de la edu-
cacin secundaria, media y universitaria.
En particular, los lineamientos de lengua
castellana, los de matemticas y los de
ciencias naturales han sido bien acogi-
dos por el magisterio. Su difusin se ha
dado en forma ms amplia que la de los
documentos anteriores, pues se public-
proyecto aprender juntos ediciones sm
aron conjuntamente con la Cooperativa
Editorial Magisterio de Bogot, la cual
fue autorizada para emitir nuevas reim-
presiones en la medida de la demanda.
Actualmente pueden obtenerse los lin-
eamientos de las reas en documentos
en formato pdf directamente en la pgina
de Internet del Ministerio de Educacin.
http://www.mineducacion.gov.co/
cvn/1665/article-89869.html
En los lineamientos curriculares de
matemticas, publicados en 1998, se
trabaja como propsito general el desar-
rollo de cinco tipos de pensamiento: el
numrico, el espacial, el mtrico, el ale-
atorio y el variacional. Estos pensamien-
tos se trabajan as: el numrico, con los
sistemas numricos y de numeracin; el
espacial, con los sistemas geomtricos;
el mtrico con los sistemas de medicin;
el aleatorio con los sistemas de datos, y
el variacional con los sistemas algebrai-
cos y analticos.
Ese trabajo en el aula de matemticas
parte de situaciones problema diseadas
para potenciar el aprendizaje, que cor-
responden a los sistemas concretos, de
los cuales se extraen por modelacin los
sistemas conceptuales. Estos, a su vez,
se expresan y refinan con los sistemas
simblicos, enriquecidos ahora con las
ideas de Raymond Duval sobre los reg-
istros semiticos de representacin.
Se distinguen cinco procesos para
aprender matemticas: el planteamiento
y resolucin de problemas; el razona-
miento; la comunicacin; la modelacin;
y la elaboracin, comparacin y ejercit-
acin de procedimientos y algoritmos.
Posteriormente, para contrarrestar el
caos curricular que se produjo en todo
el pas por la proliferacin de Proyectos
Educativos Institucionales PEI con orient-
aciones muy dispares y por la libertad de
generar currculos autnomos segn ese
PEI, el gobierno central y la Secretara
de Educacin de Bogot empezaron a
ensayar otras dos estrategias de regu-
lacin del currculo: los exmenes cen-
sales en algunos grados escolares y la
publicacin de estndares curriculares
para algunas de las reas.
Los exmenes censales se han exten-
dido ya a todo el pas con el nombre de
Pruebas SABER, en particular en los
grados 3, 5, 7 y 9, adems de los
exmenes de Estado del Icfes para el
grado 11, que ahora se llaman Saber
Once.
Aunque las pruebas SABER no se
elaboraron inicialmente con referencia
a estndares claros y explcitos, ya en
el gobierno del Dr. Andrs Pastrana
7 gua docente
gua del maestro
Aprender Juntos
Matemticas secundaria
se anunci la publicacin de unos es-
tndares de matemticas que se llama-
ron Estndares de Excelencia, dirigidos
por Bernardo Recamn, segn los cuales
se empezaran a cambiar los exmenes
de Estado del Icfes y las pruebas SABER,
entonces elaboradas en el MEN.
Pero esos estndares, publicados en
mayo de 2002, no tuvieron mucha influ-
encia y recibieron numerosas crticas. El
nuevo gobierno del Dr. lvaro Uribe Vlez
nombr el 7 de agosto de 2002 como
ministra de Educacin a la antigua sec-
retaria de educacin del Distrito Especial
de Bogot, la Dra. Cecilia Mara Vlez.
Ella inici contactos con la Asociacin
Colombiana de Facultades de Educacin
ASCOFADE para revisar los estndares.
Despus de un ao de trabajo, en mayo
de 2003 se publicaron los estndares
bsicos de calidad para Lenguaje y
Matemticas, y se continuaron las re-
uniones para revisarlos. La nueva versin
es de mayo de 2006. Puede obtenerse en
Internet en el URL
http://www.mineducacion.gov.co/
cvn/1665/article-116042.html
... Se distinguen
cinco procesos para
aprender matemticas:
el planteamiento y
resolucin de problemas;
el razonamiento;
la comunicacin;
la modelacin; y la
elaboracin, comparacin
y ejercitacin de
procedimientos y
algoritmos.
En los estndares bsicos de compe-
tencias para el rea de matemticas se
acogieron las ideas principales de los
lineamientos curriculares, pues se adop-
t la distribucin de los estndares de
cada grupo de grados por los cinco tipos
de pensamiento: el numrico, con los
sistemas numricos y de numeracin; el
espacial, con los sistemas geomtricos;
el mtrico con los sistemas de medicin;
el aleatorio con los sistemas de datos, y
el variacional con los sistemas algebrai-
cos y analticos.
Se recogi as lo mejor del enfoque
de sistemas de la Renovacin Curricular
de 1974 a 1993, de la Ley General de
Educacin de 1994 y de los cinco tipos de
pensamiento y los cinco tipos de proceso
de los lineamientos curriculares del rea
de matemticas de 1998.
Fundamentacin del rea
El proyecto Aprender Juntos Matemticas Secundaria es una propuesta metodol-
gica fundamentada en el desarrollo de las competencias bsicas y especficas del
rea, los criterios establecidos por el Ministerio de Educacin Nacional y promul-
gados en los Lineamientos Curriculares del rea de Matemticas, las orientaciones
presentadas en el documento No 3 de Estndares Bsicos de Competencias en
Matemticas y lo propuesto por el Decreto 1290 en relacin con la evaluacin de
los aprendizajes de los estudiantes.

1. componentes del currculo

Siguiendo las recomendaciones de los lineamientos del rea, es importante con-
siderar tres grandes aspectos para organizar el currculo de matemticas: los
procesos generales, los conocimientos bsicos y el contexto.

Procesos generales
Los procesos presentes en toda la actividad matemtica y que tienen que ver con
el aprendizaje de las matemticas son: la formulacin, comparacin y ejercitacin
de procedimientos, la modelacin, la comunicacin, el razonamiento y la formu-
lacin, tratamiento y resolucin de problemas.

Procesos generales de la actividad matemtica

Proceso matemtico Descripcin

1 Formulacin, compa-
Se refiere al conocimiento de procedimientos matemticos (como al-
racin y ejercitacin
goritmos, mtodos, tcnicas, estrategias y construcciones), cmo y
de procedimientos
cundo usarlos apropiadamente y a la flexibilidad para adaptarlos a
diferentes tareas propuestas.

2 Modelacin
Entendida como la forma de describir la interrelacin entre el mundo
real y las matemticas, se constituye en un elemento bsico para
resolver problemas de la realidad, construyendo modelos matemti-
cos que reflejen fielmente las condiciones propuestas, y para hacer
predicciones de una situacin original.

3 Comunicacin
Implica reconocer el lenguaje propio de las matemticas, usar las
nociones y los procesos matemticos en la comunicacin, reconocer
sus significados, expresar, interpretar y evaluar ideas matemticas,
construir, interpretar y ligar representaciones, producir y presentar
argumentos.

4 Razonamiento
Usualmente se entiende como la accin de ordenar ideas en la mente
para llegar a una conclusin. Para este caso particular, incluye prc-
ticas como justificar estrategias y procedimientos, formular hipte-
sis, hacer conjeturas, encontrar contraejemplos, argumentar y ex-
poner ideas.

5 Formulacin, trata-
Todos los aspectos anteriores se manifiestan en la habilidad de los
miento y resolucin
estudiantes para resolver problemas. Se relaciona con la capacidad
de problemas
para identificar aspectos relevantes en una situacin y para plantear
o resolver problemas no rutinarios; es decir, problemas en los cuales
es necesario inventarse una nueva forma de enfrentarse a ellos.
8 gua docente proyecto aprender juntos ediciones sm
 gua del maestro
Aprender Juntos
Matemticas secundaria

Conocimientos bsicos
Se relacionan con los conceptos y procedimientos que desarrollan el pensamiento
matemtico y los sistemas propios de las matemticas. Los cinco tipos de pensa-
miento matemtico considerados en los Lineamientos Curriculares para el rea de
matemticas son: el numrico, el espacial, el mtrico, el aleatorio y el variacional.

Pensamiento numrico Se desarrolla alrededor de la comprensin y utilizacin de los nmeros en-

1 y sistemas numricos
teros, racionales e irracionales, y sus representaciones. Supone el desar-
rollo de tres capacidades fundamentales:
Comprensin de los nmeros, las formas de representacin, y las relacio-
nes entre ellos y los sistemas numricos.
Comprensin del sentido de las operaciones: Destreza relacionada con el
reconocimiento del significado de las operaciones en los diferentes con-
juntos numricos, el aprendizaje de los modelos usuales de las mismas y
los efectos de aplicar cada una.
Clculo con nmeros y aplicaciones de nmeros y operaciones: Se refiere
a la adquisicin de algoritmos informales y al trabajo para el clculo men-
tal, la aproximacin y la estimacin y razonabilidad de los resultados.

Pensamiento espacial La geometra y el sentido espacial son componentes fundamentales del

2 y sistemas geomtricos
aprendizaje de las matemticas. Estos ofrecen formas de interpretar y re-
flexionar sobre el ambiente fsico y sirven como fundamento para el estudio
de otros tpicos de las matemticas y de las ciencias. Con el desarrollo del
pensamiento espacial se busca que los estudiantes examinen y analicen las
propiedades de los espacios bidimensionales y tridimensionales, as como
las formas y figuras geomtricas que se hallan en ellos. Cuando el estudio
de las relaciones entre formas se hace ms abstracto, los estudiantes de-
ben lograr un entendimiento del papel de las definiciones y teoremas y ser
capaces de construir sus propias demostraciones.

Pensamiento mtrico Los estndares para el pensamiento mtrico se encaminan a desarrollar

3 y sistemas de medidas
procesos y construir conceptos, como magnitud y medicin. Tambin bus-
can la comprensin de los procesos de conservacin de las magnitudes,
la seleccin de las unidades de medicin, la apreciacin del rango de las
magnitudes y la asignacin numrica. Especficamente se refieren a la
identificacin de atributos medibles; a la comparacin directa e indirecta
de magnitudes; a la clasificacin de unidades de medida; a la identificacin
y uso de reglas operativas para comunicar medidas; a la construccin de
medidas regulares para determinar la capacidad, el volumen, la longitud y
el tiempo; a la transformacin de unidades, y al reconocimiento del uso de
propiedades geomtricas en la resolucin de problemas de medida.

Pensamiento aleatorio Este pensamiento est ligado a la formacin de un espritu investigativo.

4 y sistemas de datos
Busca integrar la construccin de modelos de fenmenos fsicos con el de-
sarrollo de estrategias como la simulacin de experimentos. Parte de la ex-
ploracin, organizacin e interpretacin de datos para desarrollar procesos
de comparacin y correlacin, que permitan hacer inferencias cualitativas,
diseos, pruebas de hiptesis, reinterpretaciones y simulaciones.

Pensamiento variacional En la vida prctica y en los contextos cientficos, la variacin se encuentra

5 y sistemas algebraicos en ejemplos de dependencia entre variables o en situaciones en donde una
y analticos misma cantidad vara. Estas situaciones se pueden aprovechar para iniciar
el estudio del lgebra asociada con la descripcin, el anlisis y la genera-
lizacin de hechos y propiedades aritmticas, la descripcin, anlisis, iden-
tificacin y uso de relaciones funcionales, el dar significado a la variable, la
construccin y uso de modelos lineales, el empleo significativo del lenguaje
algebraico, el modelamiento de situaciones con diversos tipos de funcio-
nes, la utilizacin de representaciones para analizar relaciones funcionales
y hacer traducciones entre ellas.

proyecto aprender juntos ediciones sm 9 gua docente

 el contexto
Se relaciona con los ambientes que rodean al estudiante y otorgan significacin
a las matemticas. Variables como las condiciones socioculturales, el tipo de
interaccin, los intereses y creencias particulares y las condiciones del proceso
de enseanza-aprendizaje son clave para el diseo y ejecucin de experien-
cias didcticas. En busca de un mayor aprovechamiento del contexto, como un
recurso para la enseanza-aprendizaje, se requiere la intervencin activa del
maestro, quien debe descubrir y proponer situaciones problema, que confieran
sentido a las matemticas. Por otra parte, el contexto es el espacio donde el
estudiante puede aplicar sus conocimientos y encontrar interrogantes y aso-
ciaciones que le permitan comprender las matemticas, no como un conjunto
de reglas y operaciones, sino como una posibilidad de aprender haciendo.

tiPos de conteXto

Sucesos que ocurren

fuera de la institucin en Arquitectura del aula,
el ambiente de la comu- materiales, normas con
nidad local, de la regin, las que se trabaja en
del pas y del mundo. clase y situacin pro-
blema preparada por
el docente.
Contexto
extraescolar
(sociocultural) Contexto
inmediato
(aula)
Contexto
escolar
(institucional)

Arquitectura de la institucin, tradi-

ciones y saberes de los estudiantes,
docentes, administrativos y directivos,
PEI, currculo explcito y currculo
oculto de la institucin.

Llegar a ser matemticamente competente es un proceso largo y continuo que

se perfecciona durante toda la vida escolar, en la medida que los aspectos
anteriores se van desarrollando de manera simultnea, integrados en las activi-
dades que propone el maestro y las interacciones que se propician en el aula
de clase. El maestro de matemticas debe ser consciente de esto al planificar
su enseanza y al interpretar las producciones de sus estudiantes, pues solo
as lograr potenciar progresivamente en ellos las aptitudes y actitudes que los
llevar a tener mejores desempeos en su competencia matemtica.
10 gua docente proyecto aprender juntos ediciones sm

4. estndares de competencias
Segn el documento No. 3 del MEN, los
Estndares Bsicos de Competencias consti-
tuyen uno de los parmetros de lo que todo
nio, nia y joven debe saber y saber hacer
para lograr el nivel de calidad esperado a su
paso por el sistema educativo y la evaluacin
externa e interna es el instrumento por ex-
celencia para saber qu tan lejos o tan cerca
se est de alcanzar la calidad establecida con
los estndares. Con base en esta informacin,
los planes de mejoramiento establecen nuevas
o ms fortalecidas metas y hacen explcitos
los procesos que conducen a acercarse ms
a los estndares e inclusive a superarlos en
un contexto de construccin y ejercicio de au-
tonoma escolar.
En particular, los Estndares Bsicos de
Competencias en Matemticas seleccionan
algunos de los niveles de avance en el de-
sarrollo de las competencias asociadas con
los cinco tipos de pensamiento matemtico:
numrico, espacial, mtrico, aleatorio y varia-
cional. Por ello aparecen en cinco columnas
que corresponden a cada uno de dichos tipos
de pensamiento y a los sistemas conceptuales
y simblicos asociados a l, aunque muchos
de esos estndares se refieran tambin a
otros tipos de pensamiento y a otros siste-
mas. En forma semejante, cada estndar de
cada columna pone el nfasis en uno o dos
de los cinco procesos generales de la activi-
dad matemtica que cruzan dichos tipos de
pensamiento (formular y resolver problemas;
modelar procesos y fenmenos de la realidad;
Grados
De 10 a 11
De 8a9
De 6a7
De 4a5
proyecto aprender juntos ediciones sm
gua del maestro
Aprender Juntos
Matemticas secundaria
comunicar; razonar, y formular, comparar y
ejercitar procedimientos y algoritmos), pero
suele referirse tambin a otros procesos ge-
nerales que pueden practicarse en distintos
contextos para contribuir a superar el nivel
seleccionado como estndar.
Los estndares se distribuyen en cinco con-
juntos de grados (primero a tercero, cuarto
a quinto, sexto a sptimo, octavo a noveno y
dcimo a undcimo) para dar mayor flexibili-
dad a la distribucin de las actividades dentro
del tiempo escolar y para apoyar al docente en
la organizacin de ambientes y situaciones de
aprendizaje significativo y comprensivo que es-
timulen a los estudiantes a superar a lo largo
de dichos grados los niveles de competencia
respectivos y, ojal, a ir mucho ms all de lo
especificado en los estndares de ese conjunto
de grados.
Coherencia vertical y horizontal de los
estndares
Los estndares bsicos de competencias en
matemticas presentan coherencia tanto ver-
tical como horizontal. La primera est dada
por la relacin de un estndar con los dems
estndares del mismo pensamiento en los
otros conjuntos de grados. La segunda est
dada por la relacin que tiene un estndar de-
terminado con los estndares de los dems
pensamientos dentro del mismo conjunto de
grados. Un ejemplo de esta estructura es el
siguiente:
Estndar del pensamiento mtrico
Diseo estrategias para abordar situaciones de medicin
Coherencia vertical
que requieran grados de precisin especficos.
Justifico la pertinencia de utilizar unidades de medida
estandarizadas en situaciones tomadas de distintas
ciencias.
Identifico relaciones entre distintas unidades utilizadas
para medir cantidades de la misma magnitud.
Selecciono unidades, tanto convencionales como
estandarizadas, apropiadas para diferentes mediciones.
11 gua docente
 Nocin de competencias

Se interpretan
como potentes
precursores de las
la teora del competencias la enseanza
aprendizaje para la
significativo comprensin

planteadas
por
Perkins
Ausubel Gardner Wiske
Novak Gowin y otros

en las que la realizacin

su insercin la significatividad de actividades, tareas
en las prcticas del aprendizaje y proyectos en los
sociales con implica cuales se muestra la
sentido, utilidad comprensin adqui-
y eficacia. rida y se consolida y
profundiza la misma.

Las anteriores posturas pedaggicas se articulan con una nocin amplia de competencia
como conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones
cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para fa-
cilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativa-
mente nuevos y retadores. Esta nocin supera la ms usual y restringida que describe la
competencia como saber hacer en contexto en tareas y situaciones distintas de aquellas
a las cuales se aprendi a responder en el aula de clase.

Competencia matemtica
saber qu Sistemas numricos y
conceptual saber pensamiento numrico
por qu Sistemas geomtricos y
pensamiento espacial
conocimientos Sistemas mtricos y
pensamiento mtrico
Sistemas de datos y
saber pensamiento aleatorio
procedimental cmo Sistemas algebraicos y
pensamiento variacional

Se alcanza
cuando se habilidades
adquieren o formular y resolver
procesos problemas
desarrollan
generales usar diferentes registros
de representacin
simblica
usar la argumentacin,
aprecio la prueba y
actitudes seguridad la refutacin
dominar procedimientos
confianza y algoritmos

12 gua docente proyecto aprender juntos ediciones sm

 gua del maestro
Aprender Juntos
Matemticas secundaria

Ejes del aprendizaje Ejercitacin

Razonamiento
Modelacin
Comunicacin
Procesos Resolucin de
problemas

numricos
geomtricos
Ejes del Conocimientos mtricos
Sistemas
aprendizaje bsicos de datos
algebraicos

La vida diaria
Contexto Las matemticas
Otras reas

Para mayor informacin consultar

es.scribd.com/doc/4520924/SABER-Caract-Guia-de-Orientacion-prueba-piloto-20081
www.colombiaaprende.edu.co/html/.../articles-78865_archivo.pdf
www/menweb.mineducacion.gov.co/saber/Marco_interpretacion_resultados_2005.pdf

Otras competencias
Competencias ciudadanas. En el Proyecto Aprender Juntos las competencias
ciudadanas son entendidas como el conjunto de habilidades (cognitivas, emocio-
nales y comunicativas), conocimientos y disposiciones que relacionadas entre s,
hacen posible que el ciudadano:
Valore
Participe la propia identidad,
Respete y Contribuya responsable y la pluralidad y respete las
defienda los activamente a constructivamente diferencias, tanto en su en-
derechos la convivencia en los procesos torno cercano como en su
humanos pacfica democrticos. comunidad, pas o
a nivel internacional.

Aprender a aprender. Es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin

para entender el mundo que rodea a los estudiantes, recurriendo para ello a los
saberes especficos que brindan las diferentes reas del conocimiento. Supone
desarrollar competencias cognitivas para aprender a conocer, desarrollar un pen-
samiento interdisciplinario, una actitud abierta a otros campos del saber.
La comprensin lectora, soporte del aprendizaje. En buena parte la informa-
cin que domina un estudiante, la adquiere a travs de la lectura. Durante el
proceso de enseanza-aprendizaje, l o ella deben leer bien y siguiendo un ade-
cuado proceso lector. Para contribuir y estimular la formacin de personas aut-
nomas que interpreten, argumenten, tomen decisiones y resuelvan de manera
acertada problemas de diversa ndole a partir de una informacin escrita presen-
te en diversos textos en necesario desarrollar competencias lectoras.

proyecto aprender juntos ediciones sm 13 gua docente

tabla de estndares para los grados 6 y 7
Pensamiento numrico Pensamiento espacial
y sistemas numricos y sistemas geomtricos
Resuelvo y formulo problemas en contextos de medidas Represento objetos tridimensionales desde diferentes
relativas y de variaciones en las medidas. posiciones y vistas.

Utilizo nmeros racionales, en sus distintas expresiones Identifico y describo figuras y cuerpos generados por cor-
(fracciones, razones, decimales o porcentajes) para re- tes rectos y transversales de objetos tridimensionales.
solver problemas en contextos de medida.

Justifico la extensin de la representacin polinominal Clasifico polgonos en relacin con sus propiedades.
decimal usual de los nmeros naturales a la represent-
acin decimal usual de los nmeros racionales, utilizando
las propiedades del sistema de numeracin decimal.

Reconozco y generalizo propiedades de las relaciones en- Predigo y comparo los resultados de aplicar transfor-
tre nmeros racionales (simtrica, transitiva, etc.) y de las maciones rgidas (traslaciones, rotaciones, reflexiones) y
operaciones entre ellos (conmutativa, asociativa, etc.) en homotecias (ampliaciones y reducciones) sobre figuras
diferentes contextos. bidimensionales en situaciones matemticas y en el arte.

Resuelvo y formulo problemas utilizando propiedades Resuelvo y formulo problemas que involucren relaciones
bsicas de la teora de nmeros, como las de la igualdad, y propiedades de semejanza y congruencia usando repre-
las de las distintas formas de la desigualdad y las de la sentaciones visuales.
adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y potenciacin.

Justifico procedimientos aritmticos utilizando las relacio- Resuelvo y formulo problemas usando modelos geomtri-
nes y propiedades de las operaciones. cos.

Formulo y resuelvo problemas en situaciones aditivas y Identifico caractersticas de localizacin de objetos en

multiplicativas, en diferentes contextos y dominios numri- sistemas de representacin cartesiana y geogrfica.
cos.

Resuelvo y formulo problemas cuya solucin requiere de

la potenciacin o radicacin.

Justifico el uso de representaciones y procedimientos en

situaciones de proporcionalidad directa e inversa.

Justifico la pertinencia de un clculo exacto o aproximado

en la solucin de un problema y lo razonable o no de las
respuestas obtenidas.
Establezco conjeturas sobre propiedades y relaciones de
los nmeros, utilizando calculadoras o computadores.

Justifico la eleccin de mtodos e instrumentos de clculo

en la resolucin de problemas.

Reconozco argumentos combinatorios como herramienta

para interpretacin de situaciones diversas de conteo.

14 gua docente proyecto aprender juntos ediciones sm


Pensamiento mtrico
y sistemas de medidas
Utilizo tcnicas para la construccin
de figuras planas y cuerpos con me-
didas dadas.
Resuelvo y formulo problemas que
involucren factores escalares (diseo
de maquetas, mapas).
Calculo reas y volmenes a travs
de composicin y descomposicin de
figuras y cuerpos.
Identifico relaciones entre distintas Uso medidas de tendencia central
unidades utilizadas para medir canti-
dades de la misma magnitud.
Resuelvo y formulo problemas que
requieren tcnicas de estimacin.
proyecto aprender juntos ediciones sm
Pensamiento aleatorio
y sistemas de datos
Comparo e interpreto datos prove-
nientes de diversas fuentes (prensa,
revistas, televisin, experimentos,
consultas, entrevistas).
Reconozco la relacin entre un con-
junto de datos y su represen-tacin.
Interpreto, produzco y comparo rep-
resentaciones grficas adecuadas
para presentar diversos tipos de da-
tos (diagramas de barras, diagramas
circulares.)
(media, mediana, moda) para interp-
retar el comportamiento de un con-
junto de datos.
Uso modelos (diagramas de rbol,
por ejemplo) para discutir y predecir
la posibilidad de ocurrencia de un
evento.
Conjeturo acerca del resultado de un
experimento aleatorio usando pro-
porcionalidad y nociones bsicas de
probabilidad.
Resuelvo y formulo problemas a par-
tir de un conjunto de datos presenta-
dos en tablas, diagramas de barras,
diagramas circulares.
Predigo y justifico razonamientos y
conclusiones usando informacin es-
tadstica.
15 gua docente
gua del maestro
Aprender Juntos
Matemticas secundaria
Pensamiento variacional y siste-
mas algebraicos y analticos
Describo y represento situaciones de
variacin relacionando diferentes re-
presentaciones (diagramas, expresio-
nes verbales generalizadas y tablas).
Reconozco el conjunto de valores
de cada una de las cantidades vari-
ables ligadas entre s en situaciones
concretas de cambio (variacin).
Analizo las propiedades de cor-
relacin positiva y negativa entre
variables, de variacin lineal o de
proporcionalidad directa y de pro-
porcionalidad inversa en contextos
aritmticos y geomtricos.
Utilizo mtodos informales (ensayo y
error, complementacin) en la solu-
cin de ecuaciones.
Identifico las caractersticas de las
diversas grficas cartesianas (de
puntos, continuas, formadas por
segmentos, etc.) en relacin con la
situacin que representan.
tabla de estndares para los grados
Pensamiento numrico
y sistemas numricos
Utilizo nmeros reales en sus dife-
rentes representaciones en diversos
contextos.
Resuelvo problemas y simplifico cl-
culos usando propiedades y relacio-
nes de los nmeros reales y de las
relaciones y operaciones entre ellos.
Utilizo la notacin cientfica para re-
presentar medidas de cantidades de
diferentes magnitudes.
Identifico y utilizo la potenciacin, la Uso representaciones geomtricas
radicacin y la logaritmacin para
re-presentar situaciones matemti-
cas y no matemticas y para resolver
pro-blemas.
Pensamiento espacial
y sistemas geomtricos
Conjeturo y verifico propiedades de
congruencia y semejanza entre figu-
ras bidimensionales y entre objetos
tridimensionales en la solucin de
problemas.
Reconozco y contrasto propiedades y
relaciones geomtricas utilizadas en
demostracin de teoremas bsicos
(Pitgoras y Tales).
Aplico y justifico criterios de congru-
encias y semejanza entre tringulos
en la resolucin y formulacin de
problemas.
para resolver y formular problemas
en la matemtica y en otras discipli-
nas.
16 gua docente
8 y 9
Pensamiento mtrico
y sistemas de medidas
Generalizo procedimientos de clculo
vlidos para encontrar
el rea de regiones planas
y volumen de slidos.
Selecciono y uso tcnicas e in-
strumentos para medir longitudes,
reas de superficies, volmenes y
ngulos con niveles de precisin ap-
ropiados.
Justifico la pertinencia de utilizar
unidades de medida estandarizadas
en situaciones tomadas de distintas
ciencias.
proyecto aprender juntos ediciones sm
 gua del maestro
Aprender Juntos
Matemticas secundaria

Pensamiento aleatorio Pensamiento variacional

y sistemas de datos y sistemas algebraicos y analticos
Reconozco cmo diferentes maneras de presentacin de Identifico relaciones entre propiedades de las grficas y
informacin pueden originar distintas interpretaciones. propiedades de las ecuaciones algebraicas.

Interpreto analtica y crticamente informacin Construyo expresiones algebraicas equivalentes a una ex-
estadstica proveniente de diversas fuentes (prensa, revis- presin algebraica dada.
tas, televisin, experimentos, consultas, entrevistas).

Interpreto y utilizo conceptos de media, mediana y moda y Uso procesos inductivos y lenguaje algebraico para formu-
explicito sus diferencias en distribuciones de distinta dis- lar y poner a prueba conjeturas.
persin y asimetra.

Selecciono y uso algunos mtodos estadsticos Modelo situaciones de variacin con funciones
adecuados al tipo de problema, de informacin y al nivel polinmicas.
de la escala en la que se representa (nominal, ordinal, de
intervalo o de razn).

Comparo resultados de experimentos aleatorios con los Identifico diferentes mtodos para solucionar
resultados previstos por un modelo matemtico proba- sistemas de ecuaciones lineales.
bilstico.

Resuelvo y formulo problemas seleccionando informacin Analizo los procesos infinitos que subyacen en las notacio-
relevante en conjuntos de datos provenientes nes decimales.
de fuentes diversas (prensa, revistas, televisin,
experimentos, consultas, entrevistas).

Reconozco tendencias que se presentan en conjuntos de Identifico y utilizo diferentes maneras de definir y medir la
variables relacionadas. pendiente de una curva que representa en el plano carte-
siano situaciones de variacin.

Calculo probabilidad de eventos simples usando mtodos Identifico la relacin entre los cambios en los parmetros
diversos (listados, diagramas de rbol, tcnicas de conteo). de la representacin algebraica de una familia de funcio-
nes y los cambios en las grficas que la representan.

Uso conceptos bsicos de probabilidad (espacio muestral, Analizo en representaciones grficas cartesianas los
evento, independencia, etc.). comportamientos de cambio de funciones especficas
pertenecientes a familias de funciones polinmicas, racio-
nales, exponenciales y logartmicas.

proyecto aprender juntos ediciones sm 17 gua docente

Tabla de estndares para los grados
Pensamiento numrico
y sistemas numricos
Analizo representaciones decimales
de los nmeros reales para dife-ren-
ciar entre racionales e irracionales.
Reconozco la densidad e incomple-
titud de los nmeros racionales a
travs de mtodos numricos, geo-
mtricos y algebraicos.
Comparo y contrasto las propiedades Resuelvo problemas en los que se
de los nmeros (naturales, enteros,
racionales y reales) y las de sus rel-
aciones y operaciones para construir,
manejar y utilizar apropiadamente
los distintos sistemas numricos.
Utilizo argumentos de la teora de
nmeros para justificar relaciones
que involucran nmeros naturales.
Establezco relaciones y diferen-
cias entre diferentes notaciones de
nmeros reales para decidir sobre
su uso en una situacin dada.
10 y 11
Pensamiento espacial Pensamiento mtrico
y sistemas geomtricos y sistemas de medidas
Identifico en forma visual, grfica y Diseo estrategias para abordar situ-
algebraica algunas propiedades de las aciones de medicin que requieran
curvas que se observan en los bordes grados de precisin especficos.
obtenidos por cortes longitudinales,
diagonales y transversales en un cil-
indro y en un cono.
Identifico caractersticas de local- Resuelvo y formulo problemas que
izacin de objetos geomtricos en involucren magnitudes cuyos valores
sistemas de representacin cartesi- medios se suelen definir indirecta-
ana y otros (polares, cilndricos y es- mente como razones entre valores
fricos) y en particular de las curvas de otras magnitudes, como veloci-
y figuras cnicas. dad media, la aceleracin media y
la densidad media.
Justifico resultados obtenidos medi-
usen las propiedades geomtricas de ante procesos de aproximacin suce-
figuras cnicas por medio de trans- siva, rangos de variacin y lmites en
formaciones de las representaciones situaciones de medicin.
algebraicas de esas figuras.
Uso argumentos geomtricos para
resolver y formular problemas en
contextos matemticos y en otras
ciencias.
Describo y modelo fenmenos
peridicos del mundo real usando
relaciones y funciones trigonomtri-
cas.
Reconozco y describo curvas y o
lugares geomtricos.
18 gua docente proyecto aprender juntos ediciones sm
 gua del maestro
Aprender Juntos
Matemticas secundaria

Pensamiento aleatorio Pensamiento variacional

y sistemas de datos y sistemas algebraicos y analticos
Interpreto y comparo resultados de estudios con infor- Utilizo las tcnicas de aproximacin en procesos infinitos
macin estadstica provenientes de medios de comuni- numricos.
cacin.

Justifico o refuto inferencias basadas en razonamientos
estadsticos a partir de resultados de estudios publicados
en los medios o diseados en el mbito escolar.
Interpreto la nocin de derivada como razn de cambio
y como valor de la pendiente de la tangente a una curva
y desarrollo mtodos para hallar las derivadas de algu-
nas funciones bsicas en contextos matemticos y no
matemticos.

Diseo experimentos aleatorios (de las ciencias fsicas, na- Analizo las relaciones y propiedades entre las expresio-
turales o sociales) para estudiar un problema o pregunta. nes algebraicas y las grficas de funciones polinmicas y
racionales y de sus derivadas.

Describo tendencias que se observan en conjuntos de vari- Modelo situaciones de variacin peridica con funciones
ables relacionadas. trigonomtricas e interpreto y utilizo sus derivadas.

Interpreto nociones bsicas relacionadas con el manejo de

informacin como poblacin, muestra, variable aleatoria,
distribucin de frecuencias, parmetros y estadgrafos).

Uso comprensivamente algunas medidas de centra-

lizacin, localizacin, dispersin y correlacin
(percentiles, cuartiles, centralidad, distancia, rango, vari-
anza, covarianza y normalidad).

Interpreto conceptos de probabilidad condicional e inde-

pendencia de eventos.

Resuelvo y planteo problemas usando conceptos bsicos

de conteo y probabilidad (combinaciones, permutaciones,
espacio muestral, muestreo aleatorio, muestreo con rem-
plazo).

Propongo inferencias a partir del estudio de muestras

probabilsticas.

proyecto aprender juntos ediciones sm 19 gua docente

Evaluacin
1. qu es la evaluacin educativa?
Son numerosas las definiciones de evaluacin dadas por expertos en investi-
gacin educativa, en las que se identifican elementos comunes:

La evaluacin es la etapa del proceso educativo que tiene como

finalidad comprobar, de manera sistemtica, en qu medida se
han logrado los objetivos propuestos con antelacin. Entendiendo
a la educacin como un proceso sistemtico, destinado a lograr
cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, in-
tegrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma con-
creta, precisa, social e individualmente aceptables.
(P. D. Lafourcade)

Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a

partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los
resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisin.
(B. Maccario)

La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la ac-

tividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento
continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del
alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una
informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los
factores personales y ambientales que en sta inciden. Seala
en que medida el proceso educativo logra sus objetivos funda-
mentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados.
(A. Pila Telea).

De acuerdo con lo anterior, se puede afirmar que, la evaluacin es un proceso

que debe estar presente en todas las actividades de enseanza y aprendizaje. Y
se establece claramente que su principal objetivo pedaggico es la identificacin,
anlisis y valoracin de los logros y las dificultades manifestadas en el desem-
peo de los estudiantes, con el fin de tomar decisiones didcticas encaminadas a
la cualificacin de los aprendizajes y de las estrategias de enseanza utilizadas.

20 gua docente proyecto aprender juntos ediciones sm

 gua del maestro
Aprender Juntos
Matemticas secundaria

2. tipos de evaluacin
La evaluacin se puede clasificar segn el para qu y el cundo se evala;
tambin se puede hacer segn el quin evala.

La evaluacin segn el para qu y el cundo

Evaluacin diagnstica. Se realiza antes de los nuevos aprendizajes, para
conocer las ideas previas de los estudiantes (saberes y competencias)
sobre los que se fundamentarn los conocimientos nuevos.
Evaluacin formativa. Se da dentro del proceso para obtener datos par-
ciales sobre los conocimientos y competencias que se van adquiriendo y
dicha informacin permite la toma de decisiones pedaggicas (avanzar
en el programa o retroceder, cambiar estrategias metodolgicas, quitar,
simplificar o agregar contenidos, etctera). De esta manera, la evaluacin
formativa se ajusta al paradigma de investigacin que considera a la
enseanza como un proceso de toma de decisiones y al docente como
al profesional encargado de adoptarlas (Prez Gmez,1983; Shavelson y
Stern,1981).
Evaluacin sumativa. Es la que se efecta al final de un ciclo, abar-
cando largos perodos temporales, para comprobar si han adquirido las
competencias y saberes que permitan promover de curso al estudiante,
o acreditar conocimientos mediante certificaciones. Es el juicio final del
proceso, con visin retrospectiva, observando el producto del aprendizaje.

La evaluacin segn el agente educador

La autoevaluacin invita a que cada estudiante pueda dar cuenta de su
propio progreso, de las dificultades que tuvo en el aprendizaje y los gus-
tos o disgustos que le generaron los temas que se desarrollaron en un
tiempo determinado. Adems, permite que comiencen a descubrirse en
sus propias posibilidades de realizacin, y que asuman sus compromisos
y su papel en la construccin de conocimiento.
En la heteroevaluacin el docente es quien recoge y analiza las evidencias
de avance o dificultad en el proceso educativo de los y las estudiantes.
Para esto es necesario que utilice herramientas a partir de las cuales
pueda evidenciar y registrar los aspectos sobre los que debe emitir una
valoracin confiable. Es necesario que el docente tenga cuidado especial
en la emisin de juicios valorativos y de sus implicaciones en las reac-
ciones de los estudiantes.
La coevaluacin permite que los y las estudiantes acten y piensen en
funcin de su grupo. De esta manera aprenden a emitir y a justificar
juicios acerca del trabajo de sus compaeros tanto a nivel del desarrollo
de trabajos como a nivel de la convivencia y de las implicaciones que sus
actuaciones individuales tienen en el desarrollo general del grupo. Por
ello, exige un alto compromiso e inters por parte de cada integrante del
grupo evaluador.

proyecto aprender juntos ediciones sm 21 gua docente

 3. la evaluacin Y el decreto 1290
El estudio del documento N 11 del Ministerio de Educacin Nacional,
Fundamentaciones y orientaciones para la implementacin del Decreto 1290
de 2009, permite obtener algunas conclusiones acerca de la reglamentacin de
la evaluacin del aprendizaje y promocin de los estudiantes de los niveles de
educacin bsica y media en Colombia, las cuales son la base de la propuesta
de evaluacin en el proyecto Aprender Juntos.

mbitos de la evaluacin del aprendizaje

El mbito internacional que favorece la participacin de los estudiantes
del pas en pruebas que den cuenta de la calidad de la educacin en los
estndares internacionales (PISA, TIMSS, SERCE, entre otras).
El mbito nacional en el que los estudiantes presentan peridica-
mente pruebas censales como la prueba SABER, mediante las cuales el
Ministerio de Educacin Nacional (MEN) y el Instituto Colombiano para la
Evaluacin de la Educacin (ICFES) monitorean la calidad de la educacin
de los establecimientos educativos. Tambin el examen SABER 11, que se
aplica al finalizar el grado undcimo permite, adicionalmente, el acceso
a la educacin superior.
El mbito institucional que se refiere a la responsabilidad de los esta-
blecimientos educativos de desarrollar un proceso permanente y objetivo
para valorar el nivel de desempeo de los estudiantes.

Proyecto Aprender juntos: recursos de evaluacin

El proyecto ofrece instrumentos especficos y diferentes para los mbitos
propuestos en el Decreto 1290.
evaluaciones por competencias (tipo Pisa). Diseadas
para familiarizar a los estudiantes con las pruebas
Jue gos de mes a
En algunos juegos de
mesa los dados tienen
en sus ca-
Observa
internacionales lideradas por la Organizacin para la
cualquier tipo de figura.

Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OECD). Estn

ras nmeros, letras o
tes posiciones.
uno de ellos en diferen

orientadas a evaluar la competencia matemtica y

I
S
I

S O R M T constituyen una herramienta para determinar en qu

R
medida los jvenes han adquirido los conocimientos y
Pregunta 5: Juegos de
Qu letra se encuen
mesa
tra en la cara opuest
a a la I? habilidades esenciales para participar en la sociedad.
Justifica tu respuesta.

mesa
evaluaciones tipo sAber. Con un formato similar al
propuesto por el ICFES, con las cuales los estudiantes
Pregunta 6: Juegos de
caras estn
s se usan dados cuyas
En el juego del parqu de que la
con la particularidad
numeradas del 1 al 6, siempre
las caras opuestas es

se preparan para abordar este tipo de evaluaciones.

suma de los puntos de ir un dado
cual se podra constru
7. Elige la figura con la
esas caracte rsticas .
con

Actividades para la evaluacin institucional. Permiten

valorar el nivel de desempeo de los estudiantes a
lo largo de su proceso educativo. Su diseo modular
facilita la adaptacin a los sistemas institucionales de

evaluacin propios de cada establecimiento educativo.

22 gua docente proyecto aprender juntos ediciones sm

 gua del maestro
aprender Juntos
MateMticas secundaria

caractersticas de la evaluacin en primaria y secundaria

Es formativa, motivadora, orientadora, pero nunca sancionatoria.
Utiliza diferentes tcnicas de evaluacin y hace triangulacin de la infor-
macin, para emitir juicios y valoraciones contextualizadas.
Est centrada en la forma como el estudiante aprende, sin descuidar lo
que aprende.
Es transparente, continua y procesual.
Convoca de manera responsable a todas las partes en un sentido
democrtico y fomenta la autoevaluacin en ellas.

escala de valoracin (decreto 1290)

Ante la posibilidad de que surjan diversas propuestas, y ante la necesidad de
establecer un lenguaje comn que facilite la movilidad de los estudiantes de
una institucin a otra, el Decreto 1290 presenta, en el artculo 5, la siguiente
escala de valoracin:

Desempeo Desempeo Desempeo Desempeo

bajo bsico alto superior

Desempeo bsico se entiende como la superacin de los desempeos nece-

sarios en relacin con las reas obligatorias y fundamentales, teniendo como
referente los estndares, las orientaciones y lineamientos expedidos por el
Ministerio de Educacin Nacional y lo establecido en el proyecto educativo in-
stitucional. El desempeo bajo se entiende como la no superacin de los mismos.
La equivalencia entre la escala propuesta en el Decreto y las escalas que se
trabajan en la mayora de las instituciones educativas opera as:

escALA de VALorAcin VALorAcin VALorAcin niVeL de

nAcionAL cuALitAtiVA cuAntitAtiVA desemPeo
Superior Excelente 5 Avanzado
Alto Sobresaliente 4 Intermedio
Bsico Aceptable 3 Bsico
Insuficiente 2
Bajo
Deficiente 1

Los cuadernillos de evaluacin del proyecto Aprender Juntos Matemticas pre-

sentan un sistema flexible de evaluacin que orienta las actividades segn el
nivel de desempeo.
= Bsico = Intermedio = Avanzado
Adems, las actividades permiten una valoracin cuantitativa de 1 a 5 la cual
es fcilmente homologable con otros sistemas de registro.

proyecto aprender juntos ediciones sm 23 gua docente