Add Deficit de Atencion

E.Psi.B.A.
Escuela Psicopedaggica de Buenos Aires.

Espacio Psicopedaggico brasileo-argentino-uruguayo
CURSO BREVE A DISTANCIA:

Nuevos aportes de la psicopedagoga clnica ante el cuestionado diagnstico de
ADD/ADHD (TDA/THDA).
MODULO I
Estimad@s colegas,
Les damos la bienvenida a este espacio. Confirmamos, en primer lugar, algunas cuestiones
organizativas:
-CRONOGRAMA:
Da 12/04: : envo del Primer Mdulo.

Entre el 12/04 y el 12/05: Intercambio con los profesores.
Da 12/05: Envo del Segundo Mdulo.
Entre el 12/05 y el 12/06: Intercambio con los profesores y recepcin de Dossiers de Intercambio.
Da 12/06: Finalizacin del Curso y envo de certificado
Obs.: Dossiers de intercambio: Los comentarios y preguntas que los participantes envan se van
reuniendo en subgrupos junto a las respectivas respuestas de los profesores. Durante los perodos de
Intercambio cada participante ir recibiendo distintos Dossiers con Las fechas de envo de los Dossiers
no est definidas previamente, dado que varan de acuerdo a los intercambios que van generndose.
-OPCIONAL: Entre el 12/06/2010 y el 12/08/2010 -quienes lo decidan- podrn enviar un artculo de

su autora, redactado a partir de este Curso. Entre las producciones recibidas se seleccionar una que
ser publicada en el siguiente nmero de la Revista E.Psi.B.A., que circula en distintas ciudades de
Argentina, Brasil, Uruguay y Portugal. En la Revista Nro. 12 de EPSIBA (Prestar atencin a la
hipoactividad pensante, ldica, creativa y transformadora) se incluyeron dos excelentes artculos
escritos por colegas que participaron de este Curso. Uno de ellos en portugus y el otro en espaol.
-MODALIDAD DEL CURSO: Durante el transcurso de estos dos meses Ud. puede enviar por email
consultas y/o comentarios a los profesores, quienes le respondern tambin por email. A su vez, es
posible solicitar orientacin acerca de bibliografas adicionales sobre los temas abordados. Puede
enviar sus consultas en espaol o en portugus. Cada participante, regula de acuerdo a sus intereses,
disponibilidades y recorrido singular su nivel de participacin en este Intercambio
-PROPUESTAS: Este Curso no tiene instancias de evaluacin y/o calificacin. Los Mdulos incluyen
una serie de "propuestas" (sugerencias de bibliografa adicional, algunas preguntas tendientes a que
cada uno pueda ir apropindose y resignificando las cuestiones presentadas, etc.) que funcionan como
gua para los participantes.
- AULA VIRTUAL: En el mensaje de inicio de este Curso Usted ha recibido una clave de acceso
que le permitir ingresar al Aula Virtual de nuestro sitio web.
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E.Psi.B.A.
All encontrar materiales adicionales sobre las temticas del Curso: artculos, presentaciones en
formato PowerPoint, mapas conceptuales, etc.
Su clave ser vlida durante los dos meses en que se desarrolla el Curso. Puede ingresar al sitio en el
momento en que lo desee.
El procedimiento para ingresar al aula virtual es el siguiente:

1) Ingresar al sitio web de EPSIBA: www.epsiba.com
2) Ingresar en la seccin llamada Aula Virtual
3) All deber seleccionar el Curso a distancia 1: ADD, ingresar la contrasea y apretar el botn
Ingresar.
PROFESORES: Prof. Alicia Fernndez psicopedagoga clnica- y Prof. Jorge Gonalves da Cruz
psiclogo clnico.-
COORDINACIN: Lic. Mara Sol Gonalves psicloga clnica.-
Comencemos entonces
Lic. Mara Sol Goncalves da Cruz
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E.Psi.B.A.
PRIMER MDULO. INDICE:
I) LA CAPACIDAD ATENCIONAL.
Alicia Fernndez
.La capacidad atencional se relaciona con la capacidad ldica.
II) NIOS Y JVENES CON DFICIT ATENCIONAL: DESATENTOS Y/O
DESATENDIDOS?. Jorge Goncalves da Cruz.
.El A.D.D. (trastorno por dficit de atencin) y ADHD (trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad.
III) LA SOCIEDAD HIPERKINTICA Y DESATENTA MEDICA LO QUE PRODUCE. Alicia
Fernndez.
.El sentido es producido por el acto de interpretacin
.Qu es lo que determina el abuso de la medicacin?
.Prestar o "pagar" atencin?
.Atencin flotante
IV) LOS NIOS PREGUNTAN, MS AN SON PREGUNTA. Hay que devenir nio para
escucharlos. Alicia Fernndez
V) ATENDER Y APRENDER. Alicia Fernndez
.El aprendizaje de la capacidad de atender
VI) ATENCIONALIDAD Y JUGAR. Alicia Fernndez.
.Capacidad de atender y ambiente facilitador del jugar
VII) COMO SE ATIENDE AL OBJETO DE CONOCIMIENTO?. Alicia Fernndez.
.El atender, la inteligencia y el crear. Acto creativo.
.Atencionalidad y creatividad.
VIII) ATENCIN, CONSTRUCCIN E HISTORIA. Alicia Fernndez.
. Atencin, construccin e historia.
. Recordar y atender.
IX) A QUE LLAMAMOS DIAGNSTICO? Alicia Fernndez
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E.Psi.B.A.
.Las perturbaciones en el aprendizaje expresan un mensaje que siempre es singular.
.Diagnstico psicopedaggico clnico.
X) LA INVESTIGACIN S.P.P.A: SITUACIN PERSONA PRESTANDO ATENCIN. Jorge
Goncalves da Cruz.
.Por qu Situacin Persona Prestando Atencin?
.Una perspectiva crtica sobre el diagnstico de A.D.D. y su tratamiento.
.La investigacin y su procedimiento.
-PROPUESTAS
-BIBLIOGRAFAS DE CONSULTA
IMPORTANTE: Salvo las excepciones indicadas, los materiales de este Curso son inditos. Est
prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio (sea Internet o papel). Hecho el depsito
que marca la Ley 11.723: todos los derechos reservados. As mismo, est prohibida la reproduccin de
los comentarios de los profesores y de los colegas participantes en este Curso sin previa autorizacin
escrita de los respectivos autores.
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E.Psi.B.A.
Estimad@s colegas,
Me entusiasma (y como todo entusiasmo se amasa con alegra y una cuota de temor) iniciar
un curso llamado a distancia. Uno de los motivos de ese temor se relaciona con esa
distancia del cuerpo, la mirada, el gesto, la espontaneidad de la pregunta y la tribulacin de la
respuesta.
Esta distancia puede transformarse en un gran obstculo en el ensear y aprender- si se
pretende ubicar un curso a distancia como un equivalente que podra sustituir la comunicacin
presencial.
Partimos entonces del esfuerzo por diferenciar y no por igualar- ambas modalidades de
comunicacin, resaltar sus diferencias para reconocer en cada una su singular potencia: al
necesitar de la escritura para preguntar, para responder- este Curso nos compele a volver
sobre lo que estamos pensando: introduce una pausa que permite escucharnos, leernos a
nosotros mismos, volver sobre las palabras de los otros... Esto puede habilitar nuevas
posibilidades tanto para Jorge G. y para m, como a los participantes. Apostamos a que as sea.
Tratar de escribir ms al estilo de cartas que al de una conferencia.
Las propuestas que fuimos intercalando a lo largo de este Mdulo (estn resaltadas en
color azul para facilitar su identificacin) tienen justamente ese carcter, el de propuestas que de
acuerdo a los intereses y recorridos singulares cada un@ de ustedes podr elegir para ir
trabajando y pensando. No es necesario que hagan llegar materiales escritos sobre las
propuestas pero estaremos gratos de recibir las reflexiones que surjan en relacin a ellas.
El tema que nos rene tiene para nosotros una urgencia que nos convoca desde lo tico.
Como psicopedagoga debo debemos- poner en juego nuestros saberes, darlos a conocer y as
hacerlos trabajar.
Para ello, es preciso partir de recuperar las experiencias de tantos maestr@s,
psiclog@s, psicopedgog@s que -sin el apoyo de Universidades, medios, laboratorios ni revistas
especializadas- han ido encontrando distintos modos de tratar la desatencin y la inquietud de
nios y jvenes. Cmo? partiendo de reconocerlos seres pensantes e interesantes. Docentes que
han producido espacios de aprendizaje en los que atendiendo- escuchando-aguardando a un
nio considerado desatento consiguen que atienda / se atienda.
Acudiremos entonces a aquella experiencia y acudiremos tambin a los pintores y a los
msicos porque aprendimos que la luz del inconsciente esttico ilumina ms all y ms ac de
la propia luz de la ciencia.
A su vez recurriremos a autores consagrados desde el psicoanlisis, la psicopedagoga y
otras disciplinas como la medicina, la neurologa, la sociologa y la filosofa para que nos
acompaen.
Escuch decir a Sara Pan: Estar suficientemente distrado como para sorprenderse y
suficientemente atento como para no dejar pasar la oportunidad
La frase de Fernando Pessoa: Sentir es estar distrado Qu les promueve? Qu les
hace pensar? Comenzamos dejndola abierta.
La conocida expresin de Pablo Picasso: Yo no busco, encuentro Qu nos puede
hacer pensar sobre el prestar atencin?.
Alicia Fernndez
PROPUESTA 1 : Si estuviera de cuerpo presente tal vez propondra

una vivencia a partir de estas tres frases: Detenerse. Escucharlas.
Atender a qu me dicen.
Con qu aspectos de mi experiencia personal y profesional puedo
relacionar estas frases?
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E.Psi.B.A.
I) LA CAPACIDAD ATENCIONAL:
Psp. Alicia Fernndez
Un nio puede estar inquieto por mltiples motivos, incluso a veces la inquietacin o mismo la
hiperactividad puede estar indicando una inteligencia despierta, activa, cuestionadora y una falta de
respuesta a la misma en el medio familiar y/o escolar o bien un llamado de atencin en relacin a
diferentes problemas de orden psicolgico o psicopedaggico, que deberan ser escuchados
cuidadosamente.
Nos inquieta el cada vez ms creciente nmero de nios y adolescentes que reciben el
diagnstico de ADD/ADHD (TDA/THDA: Trastorno por dficit de atencin/ Trastorno por Dficit de
Atencin con Hiperactividad). Tiempo atrs esos nios y jvenes hubieran sido probablemente
denominados hiperactivos, desatentos o hiperkinticos. Los efectos de tales denominaciones la
mayor parte de las veces slo implicaban darle un nombre a rasgos de los nios que incomodaban a los
adultos (padres o maestros). Hoy, aquellas denominaciones han cedido su lugar al A.D.D. o
A.D.H.D..
Desde hace tiempo observamos una generalizacin abusiva del diagnstico A.D.D. / A.D.H.D. y
del consiguiente suministro de medicacin, llegando al extremo por parte de algunos profesionales- de
indicar su uso a modo preventivo. As como tenemos constancia de algunas escuelas en pases donde
la legislacin lo permite en las que llegada una hora del da, la maestra anuncia lleg la hora de tomar
la pastillita y distribuye el medicamento entre el grupo de alumnos a los que le ha sido recetado.
Uno de los aspectos de la subjetividad ms atacado por la sociedad neoliberal es la posibilidad
de pensar. Este ataque es lento, persistente y peligroso. Se va dando imperceptiblemente. Jvenes y
adultos lo sufrimos. En la escuela se evidencian los efectos de tal bombardeo. En los alumnos se
manifiesta como aburrimiento-tedio y puede expresarse como "desatencin". En los docentes puede
aparecer como desnimo y "queja-lamento".
Es difcil tornar pensable el malestar de los jvenes cuando adscribimos a un rtulo (A.D.D.,
A.D.H.D., T.D.A., T.H.D.A., O.D.D.) que lo explica anticipadamente y provee la solucin
medicamentosa. As como difcil hacer pensable el malestar docente si aceptamos rpidamente otros
rtulos que lo definan, por ejemplo como "Sndrome de Burn Out" (Sndrome del quemado) y nos
venden los antidepresivos o ansiolticos correspondientes.
Los psicopedagogos y psiclogos escolares a veces somos utilizados, ms all de nuestros
propsitos y deseos, como el edulcorante que se aade a un remedio para facilitar su ingesta. Es nuestro
deber, y nuestra posibilidad -ya que de esto se trata nuestro quehacer-: poner a pensar los malestares
docentes y escolares. Tenemos recursos. Comencemos por poner en juego nuestros saberes y los de
tantos maestros, psiclogos y psicopedagogos que llevan acumulada una larga experiencia. Experiencia
desacreditada y desconocida por los promotores farmacuticos.
Pensar es producir algo nuevo, es crear a partir de lo que otro nos da. Al pensar ponemos en juego
el deseo y la posibilidad de transformar al mundo y a nosotros mismos. Pensar supone atreverse a
pensar diferente. La inteligencia humana es acicateada por el desasosiego y por la angustia, pero el
desencanto y sus cmplices el tedio y la indiferencia- la adormecen. Si bien no corresponde proponer
una definicin acabada de inteligencia, para aproximarnos a una conceptualizacin de la misma,
debemos alejarnos del concepto positivista que la define como "capacidad de adaptarse al mundo". Por
el contrario, la inteligencia humana se caracteriza por el deseo de transgredir las fronteras de lo
establecido. Se ancla en el deseo de cambio. El pensar insiste tratando de hacer en algo posible lo
imposible del deseo. Podramos afirmar entonces, que la inteligencia es la "capacidad de desadaptarse
creativamente": rebelarse-revelando-revelndose.
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E.Psi.B.A.
Qu esconde la llamada "hiperactividad"?; qu muestra la desatencin que la acompaa?;

se disfraza de lo que necesita o muestra lo que no le dan?; qu grito mudo y desesperado podemos
leer en el exceso de movimiento de los cuerpos de nuestros nios y jvenes?. La hiperactividad
denuncia la hipoactividad pensante, ldica y creativa. Denuncia, renunciando. Enuncia para quien
puede escuchar.
La capacidad atencional se relaciona con la capacidad ldica
Proponemos pensar en primer lugar en la capacidad atencional para recin despus pensar en
sus posibles dficits.
Siendo la capacidad atencional una construccin que acontece en el espacio de las relaciones
sociales y bajo el rgimen de la intersubjetividad: qu modalidades asume en la actualidad?, Qu
interjuegos aparecen con la corporeidad? qu variaciones en los modos de subjetivacin advienen ante
los nuevos contextos enseantes?
Estudiamos la atencin como una capacidad, como un trabajo psquico (inconsciente-
preconciente-conciente) inherente al acto de pensar y aprender.
La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas internas
(sensaciones corporales, dolor fsico o psquico) y otras tantas externas, para situarse en una zona
intermedia de creacin. Ese espacio transicional de creacin es constituido y constituyente de otras
capacidades estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott, quien las llam: "capacidad para
estar a solas en presencia de otro disponible" ("capacity to be alone") y "capacidad para interesarse
por el otro" ("capacity for concern"). Nutrientes ambas del espacio del jugar y crear, al cual Winnicott
se refiri como "espacio de confianza".
Retengamos aqu las siguientes palabras: jugar, confianza, creatividad, otro disponible; ya que
precisamos poner a trabajar los sentidos que ellas convocan para entender las cuestiones de la
atencionalidad.
Todos hemos tenido la oportunidad de ver jugar a un nio pequeo sin el objeto construido para
jugar, inventando un juguete a partir de una piedra, una ramita, un botn o una lata. Es esa una
escena privilegiada para estudiar a la capacidad atencional.
Ricardo Rodolfo, psicoanalista argentino, nos dice: Tomemos una escena de escritura de un
juguete: un nio pequeo se est amamantando por ejemplo, est en brazos de su madre, y en el curso
de ese trabajo de amamantamiento, de pronto el nio repara en un botn de la blusa de la madre, y
empieza a trabajar sobre ese botn. Se concentra en l de un modo que puede ser breve para los
criterios nuestros en el tiempo, pero muy intenso en cuanto a la intensidad de la concentracin. Se
enfrasca la atencin del nio queda absorbida en ese trabajo que est haciendo, tironea de ese botn,
si puede lo chupa, lo muerde, lo introduce en la boca, lo mira muy minuciosamente, lo hace girar,
trata de desprenderlo (R. Rodolfo, Revista E.Psi.B.A. N 4 Escritura, aprendizaje y subjetivacin).
La capacidad atencional est asociada a la capacidad ldica y sta ltima a la capacidad

para estar a solas en presencia de otro disponible. A su vez, ambas se relacionan con la
capacidad de interesarse en el otro y en lo otro. Volveremos sobre los conceptos que propone
Donald D. Winnicott, pediatra y psicoanalista ingls que vivi, escribi y trabaj como pensaba y
senta.
Tales conceptos resultan fundamentales para elucidar la temtica de la capacidad atencional.
Quiero ahora introducir esta cuestin que luego retomaremos en trminos tericos- pensando
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E.Psi.B.A.
una situacin habitual que ocurre en la escuela durante los llamados recreos.
Existen escuelas donde en ese momento los nios quedan solos mientras los maestros se renen
en una habitacin. Existen otras escuelas donde los maestros durante el recreo organizan juegos
proponiendo actividades en un intento por dirigir el recreo.
Esta segunda postura puede resultar ms atractiva para los padres sin embargo ni una ni otra
actitud permite desarrollar en los nios pequeos aquel espacio donde se propicia la capacidad de
estar a solas en presencia de un adulto disponible
Escuchemos al propio D. Winnicott: La capacidad de estar a solas es un fenmeno altamente
refinado en el que convergen muchos factores. Est estrechamente relacionada con la madurez
emocional. La base de la capacidad para estar a solas en presencia de alguien. De este modo el
infante con una organizacin dbil del yo puede estar solo gracias al yo auxiliar confiable.
Un nio o joven hiperactivo e hipoatento precisa que lo ayudemos a poder jugar. Ahora
bien, Cmo podemos ayudar a alguien a potenciar el espacio del jugar? Winnicott nos dice que el
jugar ser posible cuando se hayan desarrollado y se sigan nutriendo: la capacidad de estar a solas
(en presencia de otro disponible) y la capacidad de interesarse por el otro.
Ya en 1958 este autor alertaba que se haba escrito mucho sobre el miedo de estar a solas o
sobre el deseo de estar a solas pero no se haba pensado en la capacidad de estar a solas como una
capacidad que se construye en la relacin con el otro. Con otro al que se pueda recurrir pero que no est
dirigiendo su atencin a que hagamos o digamos algo o incluso a que juguemos a algo
predeterminado. Un otro disponible.
La madurez y la capacidad de estar a solas (capacity to be alone) implican que el individuo
ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un ambiente benigno, confiable.
A su vez, Winnicott nos habla de la "capacidad para interesarse por el otro": la preocupacin
por el otro se refiere a que al individuo le interesa, le importa, siente y acepta su responsabilidad. Esta
capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo constructivo, as como de la posibilidad de pensar y
atender. (D. Winnicott, 1963).
En el presente Curso iremos varias veces hacia el nio pequeo, hacia los primeros vnculos del
nio con los objetos y las personas que los rodean y cuidan. Eso nos permitir detenernos a pensar en el
fenmeno ms complejo del nio atendiendo a los objetos de conocimiento.
A modo de gua conceptual:

A lo largo de este Curso recurriremos a algunos de los conceptos psicopedaggicos
desarrollados en los diferentes libros de la prof. Alicia Fernndez.
Enunciamos a continuacin un breve mapa conceptual para quienes deseen profundizar en
algunos de ellos:
-Concepto de autora de pensamiento. (En: Poner en juego el saber Editorial Nueva Visin,
traducido por ArtMed como O saber em jogo)
-Diferencias y relaciones entre los conceptos de informacin- conocimiento- saber aprender.
(En: Poner en juego el saber)
-Diferencias y relaciones entre organismo (movimientos, or, ver) y cuerpo (gestos, escuchar,
mirar) (En: La inteligencia atrapada Editorial Nueva Visin, traducido por ArtMed como A
inteligencia aprisionada)
-El jugar en el nio y en el adulto. (En: Psicopedagoga en psicodrama Editorial Nueva Visin,
traducido por Vozes comoPsicopedagogia em psicodrama)
-Modalidad de aprendizaje y modalidad de enseanza. (En Los idiomas del aprendiente
Editorial Nueva Visin, traducido por ArtMed como Os idiomas do aprendente)
-Concepto de inteligencia como desadaptacin creativa. (En: Los idiomas del aprendiente)
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E.Psi.B.A.
II) NIOS Y JVENES CON DFICIT ATENCIONAL: DESATENTOS O

DESATENDIDOS ? Prof. Jorge Gonalves da Cruz
Cules eran las preguntas con que el mdico iniciaba el dilogo con el enfermo desde los
albores de la clnica mdica (Hipcrates) hasta mediados del siglo XIX ? Dgame que tiene ...
Explqueme cmo le duele ...
Cul es la pregunta que en los ltimos 150 aos fue sustituyendo a aquellas ?: Dnde le
duele ? (1)
Qu lgica hay por tras de este sutil pero significativo cambio ? Qu consecuencias trae para
el paciente y para el mdico ?
La pregunta dnde le duele ?, no inicia sino que concluye el dilogo : a partir de la respuesta
del enfermo, el mdico asume toda la responsabilidad del diagnstico y la teraputica, quedando como
depositario del saber, del nico saber que cuenta a partir de all : solicitar estudios por imgenes,
anlisis clnicos ... medicar y/o formular otras indicaciones teraputicas (dieta, reposo, ciruga ...). Su
objeto no es el enfermo, sino la enfermedad, la persona del enfermo slo interviene en tanto que
portadora de la enfermedad ...
De hecho el mdico tampoco habla o interviene por si mismo, sino en tanto que representante o
funcionario del discurso mdico, su persona debe eclipsarse ante la objetividad cientfica de la que es
garante. Ello es cada vez ms claro a partir del hecho que incluso el llamado ojo clnico del mdico
es cada vez ms sustituido por el aparataje de diagnstico ... la relacin central y determinante es entre
institucin mdica (dispositivo de saber-poder) y enfermedad no entre mdico y padeciente.
Por qu se ha impuesto esta orientacin ? Hay muy buenas razones para ello :
a) Como dice Guardia -citado por Foucault- la salud sustituy a la salvacin : ante el declinar de
la religiosidad la medicina ocupa el centro de la escena como mediador en la relacin de los hombres
con la muerte : la institucin mdica por un lado hace presente lo que es inevitable, nos muestra el
rostro de la muerte, pero por otro lado la mediatiza, la conjura, la ritualiza con nuevos ceremoniales,
la tecnifica (2)...
b) La constitucin de un saber, -en este caso el saber mdico sobre la enfermedad- conlleva la
adquisicin de cierto lugar de poder. Debe quedar claro que cuando se habla entonces de poder de la
institucin mdica no se trata de un poder adquirido simplemente por algn procedimiento de
coercin : es un poder que deviene de un cierto saber y es tambin un poder atribuido, delegado,
depositado por los otros ... por los enfermos ...
c) Este poder mdico no es monoltico, homogneo ni ahistrico. No es monoltico porque tiene
huecos, `fisuras, por los que escapa siempre un resto : lo que no encuentra respuesta en el saber
mdico y se manifiesta como malestar, sea del lado de los pacientes, sea del lado de los mdicos.
Malestar que se canalizar en medicinas alternativas, en prcticas de curanderismo, en el recurso a
las diversas psicoterapias, en los debates crticos sobre las prcticas mdicas que se dan entre los
propios mdicos, etc....
No es tampoco un poder homogneo en razn de aquellos debates entre mdicos, pero tambin
porque la institucin mdica se va ordenando, reordenando y diversificando permanentemente en forma
de jerarquas por especialidades, por mbitos de ejercicio profesional, etc. y finalmente no es
homogneo porque no se trata de un sistema cerrado, sino abierto a las influencias del contexto social y
el devenir histrico : la prctica mdica queda desgarrada entre sus avances tcnicos y la constatacin,
por ejemplo, de que una inversin de tan slo u$s 5.- anuales por nio reducira en un 50% los niveles
de mortalidad infantil al eliminar algunas de sus causas ms frecuentes con el recurso de la vacunacin,
la potabilizacin del agua ... (3).
Lo que es ciertamente desgarrador si consideramos que este ao, como todos los aos, un
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E.Psi.B.A.
milln de nios morirn en Amrica Latina por desnutricin y enfermedades curables (clera, diarrea,
etc.). Este desgarro fue explicitado en 1996 por el Dr. Jorge Costa e Silva, entonces director de la
divisin Salud Mental de la Org. Mundial de la Salud al expresar La gran amenaza de la salud es la
pobreza, no se puede hablar de ella en la miseria (citado por J.C. Stagnaro en El nio y el lazo
social, Edic. Atuel).
Pero afirmar que las prcticas mdicas no son ahistricas impone otras consideraciones :
en cada poca histrica la institucin mdica modeliza las enfermedades en un complejo proceso
relacionado con la asignacin de recursos, la determinacin de prioridades y las polticas de control
social que tambin all se expresan. Este proceso tiene determinaciones sociales y polticas que exceden
a la propia institucin mdica, la que acaba plegndose y sirviendo a aquellas determinaciones. As, en
alguna poca habrn mdicos avalando la quema en la hoguera de los epilpticos -principalmente las
epilpticas- por estar posedas por el demonio y a efectos de purificar su alma. En otra poca la
institucin mdica ya consolidada y en su versin moderna dar fundamentos al asilaje de los locos,
al chaleco de fuerza, el electroshock , la lobotoma o el chaleco qumico. Durante el nazismo habrn
mdicos fundamentando cientficamente los procedimientos de purificacin de la raza superior; en
todos nuestros pases han formado parte de los equipos de trabajadores en las salas de tortura -desde
las comisaras hasta los centros de detencin clandestina-. Se trata de aberraciones aisladas o
subproductos de la lgica en que queda entrampada la institucin mdica ?
Esta misma lgica es que la que ha venido determinando un desplazamiento del poder mdico
hacia los laboratorios medicinales.
Desplazamiento que podemos constatar de diversas maneras :
a) Qu lugar ocupan -medidos en ingresos anuales- los laboratorios de especialidades medicinales
entre las grandes industrias mundiales ?
b) Qu porcentaje del gasto anual en salud se dedica a medicamentos y cunto a infraestructura
hospitalaria y sueldos de los profesionales ?
c) Qu procedimientos utilizan los laboratorios para influir, controlar, premiar o castigar a los
mdicos en funcin de qu medicamentos y cuntos recetan ?
d Quines modelizan hoy las enfermedades ?
Dejo las preguntas a), b) y c) para que cada uno investigue las cifras (mundiales, nacionales,
etc.) pero me detengo en esta ltima pregunta : hoy las enfermedades -cada vez ms- se modelizan,
se definen, a partir de las especialidades qumicas y no al revs : se descubren o se crean
sintticamente nuevas drogas, se investigan sus efectos posibles, se determina as su utilidad potencial
y a partir de ello se definen enfermedades, sndromes, o disturbios para los que ya se posee la droga
adecuada...
Esto se refleja en la sucesivas modificaciones de la nosografa patolgica y psicopatolgica tal

como se muestra en las diversas versiones del DSM (4), o en las adoptadas por la OMS, a travs de las
sucesivas ediciones del CIE (Catlogo internacional de enfermedades), cada vez ms compatibilizado
con el primero.
EL ADD (trastorno por dficit de atencin) y ADHD (trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad.
Se trata de un diagnstico que ha alcanzado gran difusin meditica y prctica, primero en

EE.UU. y luego en nuestros pases, aunque con tiempos diferentes entre ellos : desde hace algunos aos
el ADD es muy popular, por ejemplo, en Chile y Brasil, y ms recientemente viene sindolo en
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E.Psi.B.A.
Argentina.
Aparece ntimamente ligado al suministro de ciertas medicaciones (en particular la Ritalina)
como teraputica central para nios y jvenes que manifiestan labilidad de la atencin, dificultades
para concentrarse en su actividad escolar, y/o manifiestan estados de inquietud y ansiedad (no se
quedan quietos, se distraen, saltan repentina y repetidamente de una a otra actividad, no
concluyen lo que inician ...). Psiclogos, psicopedagogos, maestros y padres escuchan hablar y
opinan cada vez ms sobre este disturbio que parece adquirir carcter epidmico.
Un potente aparato propagandstico funciona alrededor de este mal, sus amenazas y su
teraputica. Aparato que se parece bastante por ejemplo, a los sistemas de venta de productos
Avon o cacerolas Essen : folletos de difusin y cuestionarios que llegan a los docentes y padres,
charlas y reuniones explicativas, clubes de padres de nios con ADD con sus revistas, encuentros y
relatos testimoniales, profesionales que forman equipos para tratar el ADD y viajan al exterior a
recibir cursos al respecto, artculos en peridicos y semanarios.
No voy a detenerme en el anecdotario respectivo. Simplemente invito a los profesionales
interesados en ello a que vayan haciendo su propio inventario y a que, cuando puedan, revisen algunas
de las miles de pginas que en Internet debaten la cuestin desde todos los ngulos
S quiero revisar el captulo correspondiente del DSM IV (versin en castellano, Ed. Masson,
pgs. 82 a 89):
En dicho captulo primero se proponen las caractersticas diagnsticas : se trata de un inventario
descriptivo referente a distractibilidad, impulsividad, manifestaciones de inquietud, etc. Se distinguen
los casos de distractibilidad (dficit de atencin) con o sin hiperactividad.
Luego habla de trastornos mentales asociados : Se ofrece un extenso y heterogneo listado,
sin ningn anlisis : el ADD ADHD se asocia a baja tolerancia a la frustracin, arrebatos
emocionales, testarudez, insistencia en que se satisfagan sus peticiones, labilidad emocional, disforia,
baja autoestima, rechazo por parte de los compaeros. A veces trastornos negativistas o de
aprendizaje de ansiedad, o de la comunicacin ... A veces coexiste con una historia infantil de
maltrato, o abandono, o adopcin de exposicin a neurotxicos (ej.plomo) o infecciones (ej.
encefalitis) o exposicin in utero a frmacos o retraso mental, o escaso peso al nacer ... De nuevo
una larga lista y ninguna hiptesis explicativa...
Luego habla de Hallazgos de laboratorio. Aqu uno esperara encontrarse con algunos
argumentos surgidos de la investigacin experimental. Pero para desazn de los lectores, slo se nos
dice que no hay pruebas de laboratorio que hayan sido establecidas con valor diagnstico en la
evaluacin clnica del ADHD ... y que tampoco se ha establecido que dficit cognitivo hace que en
algunos casos quienes padecen ADHD tengan rendimientos inferiores en algunos tems de tests
mentales.
Superada nuestra frustracin podemos ir al apartado siguiente titulado : Hallazgo de la
exploracin fsica y enfermedades mdicas asociadas : ya no nos sorprende que se nos diga que no
existen caractersticas especficas asociadas al trastorno.
Pasamos entonces a Sntomas dependientes de la cultura, la edad y el sexo : Qu se nos
dice ? que es cierto que en algunos pases se diagnostica ms poblacin con ADD y en otros menos, en
unas edades ms y en otras menos, pero que no se sabe si es por una diferencia en la distribucin del
ADD o por diferencias en los mtodos diagnsticos.
Cmo cursa la enfermedad ? se nos dice que desde pequeos se los observa inquietos y movedizos ...
pero no todos los inquietos y movedizos se convierten en ADHD, y adems hay quienes padecen
ADD sin hiperactividad, y entonces no son inquietos ni movedizos .
Y el Patrn familiar ? Slo se nos dice que si los padres u otros vnculos cercanos tienen
caractersticas de ADD, es ms probable que nios padezcan ADD.
Y el diagnstico diferencial ? El concepto ms jugoso dice que el ADHD no se diagnostica si los
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E.Psi.B.A.
sntomas se explican mejor por algn otro trastorno mental o sea que sera un diagnstico por
descarte.
Eso es todo lo que extraje del DSM IV.
Conclusiones : Lo nico certero es que se indica el tratamiento medicamentoso (ms otros auxiliares)
a nios y jvenes que se diagnostica como portadores de ADD y ADHD pero no se han detectado
alteraciones orgnicas especficas, no hay pruebas de diagnstico clnico especficas, no hay estudios
epidemiolgicos diferenciales (por pas, sexo, edad, etc.) que sean confiables, no hay un patrn
familiar identificado, no hay una historia infantil especfica, no hay alteraciones intelectuales
identificadas ... y el diagnstico se descarta si otro diagnstico se aplica mejor al individuo en
cuestin ...
Los nios y jvenes medicados con Ritalina, son curados o son enchalecados
qumicamente ? Las dificultades para concentrarse, prestar atencin, quedarse quietitos
indican un dficit en la atencin en quines ? En esos nios y jvenes ? En quines deberamos poder
escucharlos, prestarles atencin (padres, terapeutas, maestros) ?.
No ser que esos nios y jvenes nos hablan, con sus gestos, de una sociedad, unas
instituciones de salud, unas escuelas y unas familias que padecen un severo trastorno por dficit
atencional a sus nios, sus ancianos, sus jvenes, sus adultos ?
No ser necesario atenderlos y atendernos, en lugar de medicarlos y medicarnos ?
Cmo decidir en qu casos s puede ser til o conveniente la medicacin si no hay
comprobaciones neurolgicas ni experimentales, ni clnicas, ni estadsticas, ni epidemiolgicas ?
Por ahora lo que hay es cierta medicacin que se vende en decenas de pases a millones de
personas, y cuyo consumo crece geomtricamente.
(Artculo publicado en la Revista E.Psi.B.A. Nro. 9)
PARA PROFUNDIZAR: A lo largo de este texto se indicaron con nmeros y

entre parntesis algunas cuestiones:
-Al respecto de (1) puede verse: Michel Foucault `Èl nacimiento de la clnica.
Edic. Siglo XXI
-Para (2): Jean Clavreul `Èl orden mdico Edic. Argot
-Para (3): Alicia Fernndez, ``La sexualidad atrapada de la Srta. maestra
-Para (4):Revista EPsiBA N 0 art. de Juan C. Volnovich, o bien el libro del mismo
autor `Èl nio del siglo del nio. Edic.Lumen-Humanitas.
12
E.Psi.B.A.
III) LA SOCIEDAD "HIPERKINTICA" Y "DESATENTA" MEDICA LO QUE PRODUCE

Alicia Fernndez
Entre el temor al desorden y la valorizacin de una competitividad fundada

exclusivamente sobre el xito material, muchos sujetos prefieren entregarse
voluntariamente a sustancias qumicas antes que hablar de sus sufrimientos ntimos. El
poder de los medicamentos del espritu es as el sntoma de una modernidad que tiende
a abolir en el hombre no slo su deseo de libertad, sino tambin la idea misma de
enfrentar la adversidad. El silencio es entonces preferible al lenguaje, fuente de
angustia y de vergenza. (Elisabeth Roudinesco)
"Los desgarramientos del alma no tienen causas cerebrales. El destino del ser
humano no est confiado a su ser biolgico" alerta desde Francia la psicoanalista Elisabeth
Roudinesco; y Ana Barn, corresponsal de Clarn, constata desde Washington que en
Estados Unidos ms de 5 millones de nios toman un antidepresivo o un estimulante por
da !.
Adormecidos como estamos por el exceso de informacin, puede que no nos
detengamos a pensar. El nmero de nios de entre 2 y 4 aos que consumen una droga
estimulante, en los ltimos cuatro aos se duplic en Estados Unidos. Aqu en Argentina, lo
mismo en Brasil, nuestra experiencia cotidiana en escuelas y hospitales nos permite
confirmar que estos datos alarmantes tambin se dan entre nosotros. Encontramos escuelas
donde sobre 20 alumnos 5 son medicados para que aprendan!
El aprendizaje (como entrenamiento) pas a ser un objeto codiciado que la sociedad
exige para triunfar y el mercado lo ofrece, hasta en pastillas.
Se nos quiere expropiar el verdadero sentido del aprender: AUTORIZARSE A
PENSAR, DISFRUTAR DE LA ALEGRIA DE CREAR, reflexionar sobre nuestra condicin
humana, preguntar, jugar, soar, inquietarse, querer cambiar.
"Nios desatentos o nios desatendidos"? pregunta el Lic. Jorge Gonalves da Cruz.
Hoy nos "atienden" slo en cuanto consumidores e hiperkinticamente nos acosan con
miles de productos que garantizan nuestra paz, felicidad y xito escolar. Entre estos
productos con los que nos seducen se encuentran drogas legalmente recetadas (de las
cuales sus productores y adeptos proclaman que no crearan dependencia como las
ilegales).
La sociedad globalizada nos desatiende a todos y coloca como enfermedad lo que los
nios todava pueden denunciar con su inquietud y falta de atencin.
Los nios preguntan, son pregunta. Las preguntas no escuchadas devienen sntomas.
Cmo escuchar sus preguntas antes de medicarlas?
Qu sucedi para que cantidad de madres y padres de nios acepten y soliciten
drogas para calmar a sus hijos o para que sean exitosos?
Qu sucedi para que esos maestros, que tienen cinco de sus veinte alumnos
medicados (para que les presten atencin), acepten y busquen la justificativa del sntoma de
A.D.D. o A.D.H.D.?
Cmo es que ese maestro no se asombra de tan alto porcentaje: 20% de nios con
13
E.Psi.B.A.
necesidad de medicacin? Lo aceptan como una "desgracia" del destino que los reuni en
su clase? Las estadsticas de los mismos que produjeron el diagnstico hablan slo de un
2% de la poblacin que podra recibir el diagnstico.
Cmo puede ser que psiclogos y psicopedagogos se convenzan tan rpidamente
de que ese, el paciente que estn atendiendo, sea "uno de los pocos casos" que s
requieren medicacin. Qu estudios especficos psicopedaggicos realiz para analizar tal
afirmacin?
En el caso de que haya realizado esos anlisis, ha conseguido ensear a los
mdicos derivantes algo sobre lo que la psicopedagoga ha estudiado ltimamente en
relacin con los nuevos modos de atencin y sobre la influencia que los factores subjetivos
tienen sobre el organismo?
Ha pensado en la relacin entre una sociedad inquietadora y la inquietud que los
nios a veces slo pueden mostrar-denunciar ofreciendo su cuerpo y su inteligencia?.
Y ese padre, esa madre que llama a nuestros consultorios preguntando si all hay
especialistas en A.D.D.?
Y aquella otra madre que me dice en la primera entrevista: "Yo s que es o ms
mam o Ritalina, pero tengo que trabajar todo el da, mi marido est sin trabajo"? Qu
hemos hecho con ella?
No se trata de sustituir una medicacin por otra, ni siquiera de denunciar aisladamente
la sobremedicacin de la infancia. Necesitamos analizar el tipo de pensamiento, el modo de
pensar que acepta como vlido los argumentos en que se fundamentan quienes
determinaron la supuesta existencia de ese tal trastorno llamado A.D.D. o A.D.H.D. Para lo
cual como mnimo precisamos realizar cuatro operaciones de anlisis: 1) Cul es el mtodo
(o la posicin) que permite conocer algo del ser humano y especficamente de sus modos de
aprender? 2) Cul es el concepto de atencin que se maneja, para diagnosticar un dficit
en la misma? 3) Cul es el concepto de "actividad" que se utiliza para hablar de
hiperactividad? 4) Tambin precisamos realizar un anlisis sobre cules son los
determinantes sociales que hoy se imponen como valores y como enseanzas.
En relacin con la primera pregunta, Daniel Widlcher escribe: "... El estudio de los
casos individuales favorece el descubrimiento, mientras que los mtodos extensivos se preocupan
por aportar pruebas (...) Probar unas evidencias esperadas es poco difcil. El caso singular se inscribe
en el descubrimiento, la sorpresa y hasta la paradoja. (...) Naturalmente, un caso nico no informa
sobre todo lo que querra saberse..."
Actualmente hasta ciencias duras como las matemticas y la fsica toman en cuenta la
subjetividad del experimentador y su incidencia sobre lo que observa. No existe "neutralidad"
de observacin. A su vez, las matemticas ya no interesan para cuantificar, sino para
establecer relaciones y los fsicos estn hoy concluyendo que "la realidad ya no es lo fsico.
Transcribir un fragmento de un coloquio sobre el tema "Las implicaciones conceptuales de
la fsica cuntica", donde uno de los participantes, segn cita Nasio, dice:
"... La fsica no parece estar, en absoluto, en vas de proveer una descripcin de lo real, ni
siquiera en el cuadro de un realismo remoto -en tanto para los fsicos la realidad es siempre algo
remoto- y queda suspendido hasta tanto no sea capaz de hacerlo. Tal vez fuese necesario concluir
que lo real es no fsico..."
Pero la postura mecanicista parece que ahora viene de la mano de la psicologa

experimental y cognitivista, y lamentablemente algunos psiclogos y psicopedagogos que la
cuestionaban cuando era defendida por algunos matemticos, fsicos o mdicos, ahora la
14
E.Psi.B.A.
estn aceptando, transvestida de psicologa o de interdisciplina.
Despus de mltiples experiencias psicopedaggicas que nos demuestran que la
modalidad de aprendizaje de un sujeto, y en consecuencia sus modos de atender y estudiar,
en la escuela, no son consecuencia de caractersticas del organismo, sino efecto de una
serie de factores, entre los que cumple un papel fundamental la modalidad de enseanza de
los enseantes, no podramos olvidar este saber, y quedar seducidos por un supuesto saber,
que estara alojado en los dueos de los laboratorios.
A su vez, el psicoanlisis y la lectura analtica nos prueban que los efectos ms
decisivos en la historia de una persona no son producidos por causas biolgicas. El cuerpo
no es su anatoma ni su psicologa. El cuerpo es el entrecruzamiento de un organismo, a
partir de la inteligencia y el deseo, de intersubjetividad, que nos funda como humanos.
A veces escucho decir a psiclogos o psicopedagogos que estn atendiendo a un nio
que recibi diagnstico de A.D.D. o A.D.H.D y toma medicacin: "Ya s que hay abuso en la
indicacin de medicamentos y sobrediagnsticos inadecuados, pero este nio, el que yo
atiendo, es uno de aquellos casos que s necesita la medicacin."
Primero tuvieron que convencernos de que "el pensamiento es una neurona y el
deseo una secrecin qumica" y luego encandilarnos colocndonos como espectadores slo
activos en cuanto compradores.
La Dra. Silvia Bleichmar en un excelente artculo publicado por Clarn nos recuerda:
"...Los nios de sta poca, en su mayora, no son receptores de ninguna esperanza sino slo de una
propuesta de supervivencia que da cuenta del desaliento y la fatiga histrica que empapa a los
adultos a cuyo cuidado se encuentran...".
Se ha creado la representacin de un ser humano nuevo, aplanado, andrgino y sin
humor, agobiado por el evitamiento de sus pasiones y sueos, avergonzado por no poder
alcanzar el ideal que se propone: flaco, consumidor, exitoso y culposo por no poder
comprarles a sus hijos la felicidad en cuotas.
Fukuyama, idelogo de tal postura, se regocija con la estupidez propia de los que se
creen dueos de la verdad: "...Hay una simetra sorprendente entre los efectos de la Ritalina y el
Prozac; la Ritalina vuelve a los muchachos menos turbulentos y en cierto modo menos muchachos;
en cuanto al Prozac, libera a las mujeres de los inconvenientes de la naturaleza femenina. Uno y otro
nos acercan imperceptiblemente a un ser humano andrgino, que es tambin el objetivo de las
polticas que defienden la igualdad de los sexos..." (Francis Fukuyama, El fin de la historia, diez
aos despus).
"...Nunca como en nuestra poca el saber de los individuos, su capacidad de pensar y el
hacer creativo le haban sido expropiados en este nivel por los dueos de las tcnicas y los
conocimientos especiales...", dice Emiliano Galende.
Los medicamentos psicotrpicos buscan normalizar los comportamientos y suprimir
los sntomas ms dolorosos del sufrimiento psquico sin buscar su significacin.
Elisabeth Roudinesco nos recuerda que cuando ms se promete un "punto final" al
sufrimiento psquico a travs de la ingestin de pldoras, ms el sujeto decepcionado se
inclina hacia tratamientos mgicos.
Es as como los laboratorios (no ya los mdicos, psiclogos o psicopedagogos)
aparecen como esos grandes, poderosos, mgicos solucionadores de todos nuestros
pesares.
Mundo de la exhibicin, de la desmentida. En pocas anteriores, el mtodo para
adormecer el pensar era esconder, hoy es exhibir y desmentir lo que se exhibe. Mostrar y
decir que lo que se mostr no existe tal cual lo vemos. Nacen los fetiches. Agoniza la alegra
del pensar, el jugar, el preguntar, presentes en todo nio enchalecado en "diagnsticos-
15
E.Psi.B.A.
rtulos".
La experiencia en psicopedagoga clnica me permite asegurar que la gran mayora de
aquellos nios rotulados como A.D.D. o A.D.H.D., con una escucha diferente por parte de
sus padres o maestros pueden conseguir aprender creativamente, sin necesidad de la
dependencia de una droga.
La dificultad para concentrarse en los nios tiene que ser un alerta para los padres,
maestros, psiclogos o mdicos.
Recordemos que la medicacin a veces lo nico que hace es disimular los sntomas,
calmar los efectos, permitiendo que la perturbacin productora del cuadro siga su camino
desencadenando consecuencias de mayor calibre en la adolescencia.
El sentido es producido por el acto de interpretacin
La negacin o, peor aun, el desalojo de los conceptos psicoanalticos y de la

psicopedagoga clnica trae consecuencias ticas. Como lo seala Caroline Eliacheff, dando
como ejemplo entre muchos otros, las conclusiones de un estudio publicado por Aronson E.,
Rosenblum S., "Space Perception in Early Infancy: Perception with a Common Auditory-
Visual Space", Science 172, 1971, pp.1161-1163:
"... Pregunta: asocian los bebs una posicin en el espacio a un sonido?

Experiencia: los nios de menos de un mes ven a su madre en un lugar cuando su voz
proviene de otro.
Resultado: los nios muestran signos de ansiedad, lo que prueba que asocian una posicin
en el espacio a un sonido.
Interesante? Tal vez. Anodino? No, por cierto, dado que si nunca nada es definitivo, nada
se borra en el desarrollo de un ser humano. El observador se pretende neutro y lo que el nio sinti
en el transcurso de la experiencia no es observable si no se integra la nocin de transferencia, cosa
que los observadores no hacen, as pues, no tienen en cuenta las huellas que puede dejar la
experiencia, no siendo esas huellas el objeto de su estudio...".
La misma autora nos recuerda:"... El efecto de sentido proviene siempre de la interpretacin

de lo que la mirada registra, y la propia interpretacin est guiada por el proyecto del investigador..."
Elisabeth Roudinesco nos dice:"...una concepcin de la norma y de la patologa que reposa

sobre un principio intangible: cada individuo tiene el derecho, y por tanto el deber, de no manifestar
ms su sufrimiento, de no entusiasmarse ms por el menor ideal a no ser el del pacifismo o el de la
moral humanitaria...
Qu es lo que determina el abuso de la medicacin psicofarmacolgica?
Responder dndole la palabra a la psicoanalista Elisabeth Roudinesco:
"... Es la inexistencia del sujeto la que determina no slo las prescripciones

psicofarmacolgicas actuales, sino tambin las conductas ligadas al sufrimiento psquico. Cada
paciente es tratado como un ser annimo perteneciente a una totalidad orgnica. Inmerso en una
masa donde cada uno es la imagen de un clon, ve cmo se le prescribe la misma gama de
medicamentos frente a cualquier sntoma..."
"... El psicotrpico simboliza el triunfo del pragmatismo y del materialismo sobre las borrosas
elucubraciones psicolgicas y filosficas que intentaban delimitar al hombre... El psiquiatra francs
16
E.Psi.B.A.
douard Zarifian denunci los excesos de la psicofarmacologa en Le Prix du bien-tre. Psychotope
et societ, Pars, Odile Jacob, 1996"...
"... La psicofarmacologa se ha convertido hoy, a su pesar, en el estandarte de un tipo de

imperialismo. Permite, en efecto, a todos los mdicos -y particularmente a los clnicos- abordar de la
misma manera toda clase de afecciones sin que sepamos jams a que tratamiento responden.
Psicosis, neurosis, fobias, melancolas y depresiones son as tratadas por la psicofarmacologa como
tantos estados ansiosos consecutivos a duelos, a crisis de pnico pasajeras, o a un nerviosismo
externo debido a un entorno difcil..."
"... Los pacientes mismos sometidos a la barbarie de la biopoltica, reclaman en lo sucesivo

que sus sntomas psquicos tengan una causalidad orgnica..."
"... Entre el temor al desorden y la valorizacin de una competitividad fundada exclusivamente

sobre el xito material, muchos sujetos prefieren entregarse voluntariamente a sustancias qumicas
antes que hablar de sus sufrimientos ntimos. El poder de los medicamentos del espritu es as el
sntoma de una modernidad que tiende a abolir en el hombre no slo su deseo de libertad, sino
tambin la idea misma de enfrentar la adversidad. El silencio entonces es preferible al lenguaje,
fuente de angustia y de vergenza..." (ROUDINESCO: Por qu el psicoanlisis?. Paids.
Bs.As., 2000)
Prestar o "pagar" atencin?
Atender etimolgicamente remite a cuidar, escuchar, ser solcito, recibir. Algo de

este sentido aparece en el uso coloquial cuando decimos: fue bien (o mal) atendido, La
empleada de tal negocio es muy atenta, El doctor atiende de 8 a 14 hs.
Paradojalmente tambin el trmino atencin remite etimolgicamente a estar
alerta. Incluso la palabra atentado tiene su origen en atencin. Algo de este sentido
aparece cuando se alerta: Atencin! Peligro de muerte de incendio.
Cuando los maestros piden presten atencin: Cul de estos sentidos resuenan en los
alumnos en los contextos actuales? Cuidar y escuchar para aprender o defenderse del
peligro del fracaso?. El efecto posibilitador -o por el contrario adormecedor- sobre la
capacidad atencional de los alumnos est en relacin con la fuerza que tomen uno u otro de
estos sentidos.
Adems presten atencin suele trasformarse en prestenme atencin (a m) y puede

irse desplazando de un pedido a una orden.
Los modos usuales en que se solicita atencin en los diversos idiomas puede abrirnos
algunas reflexiones.
En castellano y en portugus se utiliza la misma palabra prestar atencin o prestar
atenao pero la palabra prestar tiene en estos dos idiomas significados diferentes: en
castellano prestar remite a entregar. En portugus prestar (rendir cuentas)
En ingls, se dice: pay atention (pagar atencin).
Qu es lo que se paga cuando se presta atencin? Quin paga y por qu debera
pagar alguna cosa? El alumno est en deuda cuando el profesor pide pay (paguen)
atention, please? Cuando el profesor no habla ingls sino portugus, pide prestem atenao
(como rendir cuentas); si habla castellano dice presten atencin (emprestem atenao, en
17
E.Psi.B.A.
portugus).
En castellano se coloca el verbo prestar (entregar transitoriamente algo a alguin
que deber ser devuelto) delante de la palabra atencin. La atencin que el alumno da, solo
la presta, es de l y a l debe ser devuelta.
Qu es lo que se presta cuando se presta atencin? Hay que pagar cuando se
presta atencin? Quin paga, qu paga y a quin?. Estoy formulndome preguntas
necesarias cuando la queja no presta atencin recae sobre un nio o un adolescente.
Reflexionar sobre estas cuestiones hoy se hace imprescindible.
Ante la pregunta de una colega que particip en este Curso en un grupo anterior, el
Lic. Jorge Goncalves da Cruz -suplementando las ideas anteriores- responda lo
siguiente: Sobre la tensin entre los trminos pagar y prestar atencin. En
sentido ms literal: cuando se presta algo, se genera una obligacin para
quien recibe ese prstamo (cuidar de lo prestado, devolverlo en tiempo y forma,
estar disponible para cuando a su vez quien le prest algo necesite recibir algn
prstamo). En cambio, cuando se paga algo, la obligacin est del lado del que
paga est saldando alguna deuda previa, en general. En espaol, hablando de
la atencin decimos prestar, a diferencia del ingls y el portugus. Pero
nosotros sostenemos que en el tipo de demandas atencionales que propone en
general la lgica escolar se habla de prestar pero se procede como si hubiera
que pagar.
Desde lo socio-histrico, la cuestin de la atencin (pensada como concentracin

en un estmulo focal sostenido en el tiempo y evitando desconcentrarse con
estmulos secundarios-distractores) pas a ser central en la modernidad
(revolucin industrial, trabajo en serie en vez de artesanal, realizar la misma
tarea durante horas, la escuela como otro lugar de repeticin concentradala
distraccin queda para el recreo). Hoy las demandas de atencin se
plantean en un terreno de ambigedad. Se supone que hay que concentrarse
mucho en el trabajo, pero al mismo tiempo los trabajos estn signados por la
provisoriedad, los cambios acelerados y la precarizacin e inestabilidad. Hay
en general- excedentes de mano de obra y se requiere flexibilidad,
creatividad, adaptacin rpida a los cambios, atencin a las novedades. A su
vez el mercado nos propone consumos efmeros y multiplicados el
imperativo es consumir para pertenecer (objetos, informacin,
distracciones). La demanda atencional se torna entonces, ambigua:
concentracin y dispersin enfocarse y estar atentos a todo Incluso
entre los nios y jvenes ms desfavorecidos, lo tele-tecno-meditico est muy
presente (televisin, ir a los videos juegos, tener celulares, bajarse ring-
tones, intercambiar mensajitos, tener celular con cmara, colaborar con los
noticieros de TV enviando fotos y videos al instante como noteros ad-hoc, votar
18
E.Psi.B.A.
por celular para gran hermano o patinando o bailando).Estamos
prestando a pagando atencin al mercado?
La obligacin de prestar atencin al maestro (junto a la de quedarse quieto) siempre

ha sido colocada por la escuela tradicional como uno de los deberes principales del alumno.
Los alumnos que no respondan a esos dos sagrados deberes generalmente no conseguan
permanecer en la escuela. Buen alumno (quieto y atento) se confunda con buen
aprendiente.
Actualmente, gracias al trabajo constructivo de muchos pedagogos, se ha progresado
y a partir de all se cuestiona qu es un buen alumno. Por lo tanto, los maestros consiguen
asociar la posibilidad de aprender de sus alumnos con el juicio crtico ms que con la
repeticin y la memoria.
Sin embargo, ese cambio no ha sido acompaado por un cuestionamiento ms de fondo, no
ya slo pedaggico sino psico, socio, histrico pedaggico. Por ejemplo, no se ha
reformulado an el concepto de atencin ni de inquietud.
Propongo algunas cuestiones:
Qu es la atencin?, qu es concentrarse?, en qu debe concentrarse quien aprende: en

s mismo, en quien ensea o en el objeto de conocimiento?, la atencin no supondr una
cierta descentracin? cmo se presta atencin? Qu papel cumple la atencin en el
aprendizaje?, para aprender se precisa desatender al contexto, en un aprender
desencarnado de la situacin?.
Para aprender a estar en el mundo actualmente se necesita del mismo tipo de atencin
que hace quince aos?
La telemtica, con la mudanza que ha introducido en los modos de representacin de tiempo
y espacio, no estar proponiendo otro tipo de atencin, diferente?
Los nios y adolescentes de hoy que no consiguen prestar atencin no estarn sufriendo
por exceso y no por falta (de unidireccionalidad de la atencin)?
Por otra parte, necesitamos cuestionarnos lo que llamo tica del xito que invade no
slo nuestras escuelas sino tambin nuestros modos de pensar y significar. Priorizando el
resultado sin atender al proceso. Y sin atender al proceso se pierde al autor y a la autora.
Hoy se mantiene inamovible el concepto conductista de atencin aun para muchos
que han conseguido cuestionar el modo conductista de pensar a la inteligencia y a los
procesos de aprendizaje.
El poder mdico hegemnico tiene la tendencia a formular como patologas

medicables los indicadores de inquietud. Por el contrario necesitamos leerlos como seales
de alarma que los nios son los primeros en emitir y que deben ser decodificados como
preguntas. La pedagoga y la psicopedagoga en relacin a las supuestas patologas de la
atencin no han conseguido utilizar sus saberes, sometindose a un supuesto saber mdico,
muchas veces a su vez sometido a los intereses econmicos de los grandes laboratorios.
19
E.Psi.B.A.
Un nio de ocho aos llevado a consulta por supuesto ADD al pedrsele el dibujo de
una persona aprendiendo (en el marco de la Investigacin S.P.A.:Situacin Persona
Aprendiendo) realiza la siguiente produccin:
Transcribir algunos fragmentos del dilogo entre la psicopedagoga y el nio:

Pp.: Es fcil aprender?
Nio: Si presta atencin es fcil.
Pp.: Al nio del dibujo le es fcil aprender?
Nio: No.
Pp.: Quiere aprender?
Nio: No quiere aprender porque l lo nico que quera era sacarse felicitado y que la
mam lo felicite.
(...) Siempre estaba quieto y pensando que le iban a poner felicitado y no estaba
atento. Era lo nico que le importaba.
PROPUESTA 2 : Qu podemos pensar a partir de este dibujo y este

dilogo? Como podemos pensarlo en relacin a la tica del xito que
impone la sociedad de consumo? Qu modos de subjetivacin promueve?
Las palabras del nio muestran la impronta subjetiva que impone el contexto social: el
alumno queda descentrado, desconcertado, desconcentrado de la riqueza del aprender, slo
atento a la exigencia de xito.
20
E.Psi.B.A.
Adems el grfico nos impone la pregunta: a quin se prestara atencin si el
maestro est dentro del pizarrn, indiscriminado del objeto de conocimiento? El objeto de
conocimiento y el maestro se superponen y se pide al alumno que preste atencin, sin
facilitar la relacin (con la diferenciacin que implica) enseante aprendiente intermediada
por la construccin de conocimiento.
Dejamos abierta la propuesta anterior a la espera de las consideraciones de los

participantes del Curso.
Atencin flotante
... En los 'Consejos al mdico sobre el tratamiento psicoanaltico' Freud sugiere

como ... guardar en la memoria los innumerables nombres, fechas, detalles del
recuerdo, ocurrencias y producciones patolgicas que se presentan durante la
cura, y en no confundirlos con un material parecido oriundo de otros pacientes
antes o al mismo tiempo (...) la hazaa mnmica que lograrlo supone despertar en
los extraos incredulidad, asombro y hasta conmiseracin. (...) se tendr curiosidad
por conocer la tcnica que permita semejante pltora. (...) Sin embargo, es una
tcnica muy simple. Desautoriza todo recurso auxiliar, aun el de tomar apuntes
segn luego vemos, y consiste meramente en no querer fijarse en nada en
particular y en prestar a todo cuanto uno escucha la misma 'atencin
libremente flotante' (...) S. Freud
La atencin que nos demanda el mundo actual con su vertiginosidad y dinamismo

no estar ms cerca de lo que Freud llam atencin flotante? Atender simultneamente a
varias situaciones. Antes, atencin era concentracin, focalizacin. Hoy, atencin se acerca
a descentracin, a dispersin creativa, a reconocerse autor, a confiar en las posibilidades de
crear lo que ya est all, ms cerca de jugar que del trabajo alienado, como dira Winnicott.
Cuando el trabajo es mecnico, no se necesita prestar demasiada atencin. Un nio
"por no prestar atencin" escribi "cabi" en lugar de "cupo", el maestro le ordena escribir
cien veces "no se dice cabi sino cupo", el nio realiza la tarea escolar con la mayor
atencin, dedicacin y prolijidad, y al entregarla a su maestro ste pregunta "por qu
escribiste 99 veces no se dice cabi sino cupo y no cien como te mand?" Y el nio
tmidamente responde: "perdn maestro, es que no me cabi en la hoja".
Tres cuestiones que han cambiado suponen la necesidad de una atencin diferente:
1 Los modos de representacin del tiempo y espacio, cambiaron en la actualidad

gracias a la telemtica imponiendo una miniaturizacin y vertiginosidad , que
exigen la atencin abierta a la simultaneidad.
2 La esttica del video clip, segn la denominacin de Jorge Gonalves, tambin
introduce una atencin voltil.
3 Las exigencias del mercado de trabajo han impuesto lo que se llama "feminizacin
del trabajo". Cada vez menos se dispone de una sola fuente laboral. Quienes
21
E.Psi.B.A.
tienen trabajo cada vez trabajan ms en fragmentos ocupacionales diversos y
simultneos, lo cual exige tambin un tipo de atencin dispersable. Parecida a la
que la mujer, ama de casa, madre y trabajadora est acostumbrada, atender al
hijo, el telfono, la comida, los quehaceres, la televisin y simultneamente
preparar la clase que debe dar al da siguiente.
Podemos observar adems cmo estudian los adolescentes que aprenden.

Simultneamente leen, escriben, escuchan radio, ren, se cuentan cosas, hablan por
telfono, toman mate y hasta preparan una torta. Nada parecido al modelo de atencin
unidireccional; adems, esos adolescentes que aprenden son los mismos que estn atentos
al mundo, sufren con las guerras y los problemas econmicos, cuestionan, critican y hasta
estn atentos a los avatares del ltimo capitulo de la serie televisiva. El contexto es texto
desde el cual se atiende.
Necesitamos reflexionar estas cuestiones para hacer un viraje en nuestros modos de

pensar. Hasta ahora slo cambiamos, pero pensando desde el mismo lugar en el que
estbamos, muchos temas que hacen al aprender. Hoy se hace imprescindible y creo que se
ha transformado en una cuestin tica del psicopedagogo, abrir el espacio de pregunta
acerca de qu se dice cuando se dice que un nio no presta atencin y qu se dice cuando
se dice que un nio es hiperactivo. Qu efecto va a tener sobre los padres del nio tal
descripcin del maestro? Qu encadenamiento de circunstancias va a suscitar? Cmo va
a entrar esa queja dentro del mercado consumista?, va a ayudar a pensar o estar el
maestro sin saberlo, aportando un nio ms al consumo de la Ritalina? De qu se queja el
maestro?, qu esperan los padres de sus hijos?. Qu atencin falta?.
Atencin viene del verbo atender atender es cuidar.
Digo que se trata hoy de una cuestin tica del psicopedagogo porque lo que antes
era una descripcin (el 52 % de las madres de Estados Unidos en 1952 encontraban a sus
hijos hiperactivos y distrados), hoy se ha transformado en un rtulo que designa una
patologa y que desatenta-descuidadamente recibe medicacin. Seis millones y medio de
nios en Estados Unidos tomando Ritalina merecen no slo un alerta (ya realizada por la
propia OMS), sino tambin un recuestionamiento de nuestros modos de pensar.
En varias escuelas de Buenos Aires, Santiago de Chile, San Pablo, Ro de Janeiro,
porto Alegre, cuatro de cada veinte nios con diagnstico de A.D.D estn hablando de la
necesidad de precisar el diagnstico, de ser ms explcitos o ms interdisciplinarios al
hacerlo. Esto coloca en primer plano dos cuestiones: una de tica y otra de revisin de
nuestros modos de pensar. Cmo explicar que tantos profesionales aceptan una burda
descripcin de caractersticas en el aprendiente como un sndrome, generalmente
"medicalizado"? Junto a la demanda de atencin viene la de "quietud".
Cul es el parmetro de "actividad" para designar hiperactivo a un nio? Si lo que la
escuela demanda normalmente es hipoactividad, toda actividad ser considerada
hiperactividad.
Excluida del espacio de aprendizaje, segregada, "secretada", queda en secreto an la
posibilidad de pensar y promover otro tipos de actividad y atencin ms acordes con los
aprendizajes que este milenio entrante ya nos est proponiendo.
Aprendemos de quien recibe el carcter de enseante. Aprendemos cuando podemos
confiar (en los otros, en nosotros y en el espacio). Aprendemos con quien nos escucha.
Aprendemos si nos escuchamos. Aprendemos cuando el enseante nos reconoce (nos
atiende pensantes).
22
E.Psi.B.A.
Quienes hoy aprenden con el valor subjetivante que tiene el aprendizaje no necesitan
olvidarse del sufrimiento propio y ajeno "para dedicarse al placer de estudiar". Slo se
pueden cerrar los ojos para afuera, cuando tambin se los cierra para adentro. La creatividad
surge del contacto y elaboracin de la angustia.
Hoy ms que nunca los lazos de solidaridad, la presencia del grupo, del equipo de
trabajo, del amigo permiten nutrir la necesidad de permanencia que acompaa al cambio.
Ante el avance de la tecnologa hoy ms que nunca se hace necesaria la presencia de
la poesa que alimenta la autora.
ALGUNAS PREGUNTAS NECESARIAS

(ANTES DE BUSCAR RESPUESTAS NUEVAS A LAS VIEJAS PREGUNTAS)
Prof. Alicia Fernndez
Iniciar cada tema proponiendo algunas preguntas para que nos acompaen en la reflexin.
Preguntas que deseo proponer que las hagamos trabajar como los nios pequeos hacen trabajar a los
por qu? Cmo lo hacen?. Una primera respuesta no satisface el deseo de continuar preguntando.
Trataremos as que unas preguntas lleven a otras preguntas para ir ampliando nuestro pensar.
Las prcticas educativas han ido cambiando al comps de los diferentes modelos de sociedad
que se van imponiendo, ya hace tiempo que no se exige ms estar de brazos cruzados e inmvil hasta
recibir la orden de sentarse y abrir los cuadernos.
Hoy ya pocos sostienen que el rigor y el castigo sean medios adecuados para aprender, por el
contrario la prdica ms escuchada el alumno debe aprender con placer. Enhorabuena se ha
cuestionado y en cierto modo superado el mtodo del rigor y el castigo sintetizado en la antigua frase la
letra con sangre entra, pero parecera que ahora el placer por obligacin deba entrar; y desde all se
indica motivar, divertir, hacer jugar al alumno como medio para atender y aprender.
Si bien se trata de mtodos muy diferentes antes parten de las mismas preguntas de base:
cmo lograr que el nio atienda para que aprenda? y Cmo conseguir que se quede quieto?
sin intentar crear otro tipo de preguntas.
El mtodo de ir buscando nuevas respuestas a las mismas preguntas generalmente ha llevado a
callejones sin salida. Las respuestas han ido variando. Las ms peligrosas han venido a sostener la
psicopatologizacin y medicalizacin de las dramticas singulares de los seres humanos.
Para obtener respuestas innovadoras muchas veces precisamos cambiar las preguntas
Silvia Bleichmar, psicoanalista argentina, nos deca: Una vez que un enunciado cobra carcter
pblico y se asienta, en un momento histrico, como ideologa compartida, es raro que alguien se
pregunte por su cientificidad e intente poner a prueba sus formulaciones de origen. De tal modo ha
ocurrido, a lo largo del tiempo, con las investigaciones que, a fines de los aos 60, postulaban un
origen gentico de la hiperkinesis infantil, basndose en la aplicacin de una metodologa estadstica
de dudosa fiabilidad en lo que atae a la corroboracin de hiptesis de validez cientfica. Con la
intencin de demostrar el papel de los genes, el rastreo estadstico de la familia ocup, antes de que
las pruebas de laboratorio pudieran instrumentarse al nivel que han alcanzado, un papel fundamental.
Lo curioso es que an hoy, ante la imposibilidad de probar la existencia de un desorden biolgico de
carcter especfico en ciertas entidades, aquellos estudios estadsticos siguen ocupando un lugar
probatorio para la justificacin de las ms disparatadas afirmaciones () (S. Bleichmar, 1999).
23
E.Psi.B.A.
LAS PRIMERAS PREGUNTAS se refieren a nosotros mismos como profesionales:
1-Qu est sucediendo en los modos de pensar de psiclog@s y psicopedagog@s para que acepten -o
incluso a veces busquen- diagnsticos que muchas veces contradicen sus propios saberes acerca del
atender y acerca de la subjetividad?
2-Por qu tan rpidamente esos profesionales y much@s maestro@s desmienten sus saberes acerca
de cmo aprendemos los humanos?.
3-Qu viene a calmar en el terapeuta el diagnstico de ADD/ADHD? Y en el maestro? La
inquietud necesaria? la urgencia de responder a la demanda en forma inmediata?
4-Cul es el mtodo y la posicin que permiten conocer algo del ser humano y especficamente de sus
modos de aprender y de atender?
5- Si las propias estadsticas de los promotores del diagnstico de ADD/ADHD sealan su
existencia slo entre un 2 y un 4 % de la poblacin:
-Cmo puede ser que psiclogos y psicopedagogos, se convenzan tan rpidamente de que ese, su
paciente que estn atendiendo sea "uno de los. pocos casos" que s requieren medicacin? Qu
estudios especficos psicopedaggicos realiz para analizar tal afirmacin?.
-Cmo es que algunos maestros no se asombran del alto porcentaje, que a veces lleva al 20% de
nios de su grupo, con necesidad de medicacin? Lo aceptan como una "desgracia" del destino que
los reuni en su clase?
6- Ha habido en los ltimos aos un aumento vertiginoso en las manifestaciones hiperactivas y de
desatencin en ni@s y jvenes. Cmo pueden desconocerse entonces las causas sociales
7- Cmo explicar la fcil indicacin medicamentosa?
8- Por qu se diagnostican problemas en la atencin antes de conceptualizar qu se entiende por
atender?
Algunas de estas preguntas ya han ido surgiendo a lo largo de lo que vena planteando y, es
claro, marcan una posicin. Sin embargo pretendo que las hagamos trabajar mantenindolas abiertas.
Propuesta 3: Proponemos tomar algunas de estas preguntas para ir

pensando y escribiendo algunas lneas como respuestas posibles. Luego
iremos retomando estas cuestiones y cada uno podr re-visitar sus
respuestas.
Para comenzar a trabajar sobre esta cuestin retomo un fragmento de Poner en juego el
saber -al que he introducido algunas modificaciones para explicitar una cuestin que considero
fundamental: Uno de los peligros a los que estamos expuestos es, precisamente, confundir la
exigencia de tender a lo abarcativo, transformando la provisoriedad en ley general para todos los
sujetos.
Pasan aqu a primer plano dos cuestiones que se entrelazan con la clnica:
-una que hace a la tica
-y otra que se refiere a la lgica, al modo de pensar.
En cuanto a la tica, la falta grave que se desliza es transformar al "enfermo" en "enfermedad",

y a la enfermedad en un "abstracto", definitivo y cerrado, desgarrado de la salud.
En cuanto el modo de pensar, pierde la provisoriedad necesaria a todo el pensar, las observaciones
24
E.Psi.B.A.
descriptivas y particulares se utilizan como si fuesen explicaciones de lo universal.
Lo devastador de tal modo de pensar alcanza no slo a los sujetos observados, y as transformados en
objetos, sino tambin a quien los observa que puede confundir "abuso de poder" con pensamiento.
Propongo que pensemos en cuatro enunciados:
Enunciado A: Pedro
lleg tarde (Es una situacin particular)
porque
se le rompi el auto (Es una situacin particular).
Enunciado B: Juan
le prest un juguete a su amigo (Es una situacin particular)
porque
es generoso (es un atributo que intenta definir a Juan)
Enunciado C: Juan
se mueve mucho y no atiende (son situaciones particular)
porque
es inquieto y desatento (Es un atributo que intenta definir a Juan)
Enunciado D: Agustn
se mueve mucho y no atiende (son situaciones particulares)
porque
es add/adhd (es un enunciado universalizante que intenta definir a Agustn en su ser)
Qu diferencias encontramos entre los modos de pensar que sostienen a estos distintos
enunciados?
Esta es una de las cuestiones que un psicopedagogo-que es alguien que entre otras cosas, debe
pensar en los modos de pensar- no puede eludir.
El "porque" del enunciado A asocia un hecho particular con otro hecho particular, por lo tanto
no confunde. Explica el motivo de un acontecimiento refirindolo a otro anterior. Ambos son hechos
circunstanciales que no intentan definir a Pedro.
Los "porque" del enunciado B y del Enunciado C tienen la misma lgica de pensamiento:
asocian un hecho particular con la singularidad de Juan, lo cual desliza una confusin. En el caso del
enunciado B por el contenido del mismo no reviste serias consecuencias, sin embargo dificulta la
posibilidad de que Juan se reconozca autor de su acto generoso. El "porque" del enunciado C
(generalmente es el modo como llegan a los motivos de consulta) tambin transforma una serie de
particulares en un enunciado general: dice "se mueve mucho" en lugar de "en tal situacin se movi
mucho", y no dice cundo, cmo, donde ni con quin.
Qu sucede cuando delante de enunciados como el C el psicopedagogo en lugar de abrirse a
tales preguntas u otras que podran conducirlo a la singularidad de Juan, negando sus conocimientos,
sus saberes y sus autoras apela a un rtulo que transforma lo singular en explicacin general como en
el enunciado D?
El porque del enunciado D -que se desliza rpidamente del enunciado C- adems de ser
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E.Psi.B.A.
tautolgico tiene la gravedad de definir a Agustn dice Agustn es ADHD y a partir de aqu ya es casi
imposible preguntarse, en dilogo con el propio Agustn qu significado singular esas manifestaciones
tienen en l. En consecuencia los adultos responsables dejan de pensar en encontrar respuestas a qu le
sucede a Agustn y qu pueden hacer para ayudarlo. Ahora Agustn desapareci en su singularidad y
slo se ir a tratar de encontrarlo en un triste casillero.
Prof. Alicia Fernndez.
La inquietud y la desatencin (se mueve mucho y no atiende) pueden ser

atribuciones particulares realizadas a la conducta de Juan sin que Juan se agote en esas
particularidades.
Cuando desde esa particularidad, en el Enunciado D, se produce el deslizamiento
hacia una definicin que viene a rotular el ser de Agustn (es ADHD) ste comienza a ser
tratado, pensado, escuchado como un ADD/ADHD omitiendo su subjetividad -o ms
precisamente, Agustn deja de ser tratado, pensado y escuchado-.
La lgica de pensamiento dual subyacente es aquella por la cual un rasgo particular
de un ser humano (el color de su piel, una determinada condicin fsica) es universalizado
por los otros, es decir que, pasa a agotar y superponerse con su condicin de sujeto singular
para definirlo. Esta lgica opera siempre en el ncleo de los distintos procesos
discriminatorios.
Pueden Uds. consultar las siguientes bibliografas adicionales sobre la cuestin de las
consecuencias devastadoras de la lgica dual operando al interior de los enunciados
cientficos:
-el necesario libro de Mara Aparecida Affonso Moyses, mdica y doctora en pediatra por la
USP, A institucionalizaao invisible de Editorial Artes Mdicas.
-el captulo 10 de Poner en juego el saber.
-el artculo de la Lic. Mara Sol Goncalves da Cruz El potencial transformador de la
desatencin en la Revista 12 de EPSIBA.
-en la Revista Nro. 10 de E.Psi.B.A. el artculo de la Dra. Lidia Cseres, neuropediatra jefa del
Servicio de neuropediatra del Hospital Posadas de Buenos Aires.
IV) LOS NIOS PREGUNTAN, MS AN, SON PREGUNTA.

HAY QUE DEVENIR NIO PARA ESCUCHARLOS
Alicia Fernndez
Cuando se trata de un nio, si se lo clasifica psictico, el nio inquirir constantemente a su

diagnosticador: qu es la psicosis? yo soy uno de esos? ests seguro que me entends?
Claro que el estudioso de ese nio, para escuchar algo, deber no haber perdido el odo porque
son preguntas y palabras mudas.
La nia silenciada en la afasia dir a su encuadrador: ser que esto que ves en m es una
afasia?
Y aquel inmovilizado en la deficiencia mental interrogar constantemente a la deficiencia
cognoscente de los instrumentos con los que se midi su inteligencia.
26
E.Psi.B.A.
El nio desatendido por quien lo considera un A.D.D.(Atention Disorder Desease), llamar la
atencin de sus maestros, y el nio inmovilizado en la "hiper-inquietacin" del A.D.H.D.(Hiperactivo)
inquietar a quienes an conserven algo de inquietud por lo humano.
Y el nio alumno con problema de aprendizaje denunciar, velada o abiertamente que el fracaso
que estn viendo en l es el reflejo del fracaso de la enseanza de las instituciones educativas.
Porque el nio es devenir. Devenir que es construccin construyente, participando en esta
construccin no slo el nio sino tambin la realidad enseante en la que est inserto.
Los nios producen ms poesa que ciencia, ms metforas que conceptos.
Encontrars un nio si vas a buscarlo a la poesa y te resultar fcil relatar el encuentro si apels
a la metfora.
Todos hemos sido poetas cuando nios.
Cmo buscar al poeta extraviado
en el solemne y triste adulto?
Cmo poetizar la ciencia
y encontrar la poesa
extraviada en cierta psicopedagoga?
Los poetas consiguen verbalizar los sustantivos.

Hablar sin petrificar lo dicho.
No ven el camino sino el caminar.
No disfrutan de lo aprendido sino del aprender. No describen juegos, comienzan a
jugar.
En lugar de ponernos a escuchar msica, nos hacen musicar.
Entienden el deseo a partir del desear.
Por eso los poetas consiguen pensar en alegra y disfrutar de la alegra de pensar.
V) ATENDER Y APRENDER. CONTINUAMOS PREGUNTANDO
-Cul es el concepto de atencin que se maneja para diagnosticar un dficit en la misma?

-Cul es el concepto de actividad que se utiliza para hablar de hiperactividad?
-Cul es el atender que se requiere para aprender?
-Se atiende primero y despus se aprende?
-Cmo atender al objeto de conocimiento?
-El objeto de conocimiento es externo o construido?
-Atender y recibir informacin, es lo mismo?
-Se puede recibir informacin sin atender?
-Atender es un acto o un proceso?
-Si es un acto es un acto conciente?
-El atender es voluntario?
-Si es un proceso es un proceso conciente? es un proceso que incluye lo inconsciente?
APRENDIZAJE DE LA CAPACIDAD DE ATENDER
El atender es algo que se va aprendiendo aunque no puede ensearse. En este punto coincide
con el jugar y el humor. Atender, jugar y humorizar se aprenden pero no se pueden ensear.
27
E.Psi.B.A.
Podra pensarse que esta afirmacin desdibuja el lugar del enseante. Por el contrario, esta
afirmacin refuerza la importancia de la funcin enseante de maestr@s, padres, madres y medios de
comunicacin: ya que no hay contenidos ni mtodos que posibiliten ese aprendizaje y ste slo se da
en la relacin con otro que invista al sujeto de carcter y la posibilidad de aprender. Es decir, alguien
que cree que su alumn@ o su hij@ es un sujeto pensante y deseante. Creer aqu es sinnimo de
considerarlo y tratarlo de ese modo. Investirlo del carcter de pensante.
La responsabilidad por ese aprendizaje es compartida, lo cual exime de culpas expulsivas e
inmovilizantes.
Desde la funcin enseante se requiere que quien la ejerza pueda:

Autorizarse a pensar.
Permitirse preguntar.
Dejar espacio a la imaginacin y al placer de ensear.
Saber escuchar.
Abrirse al jugar y a la alegra.
Promover su autora de pensar.
Atenderse y atender.
Para propiciar que quien se encuentra en posicin aprendiente pueda:

Autorizarse a pensar
Permitirse preguntar
Incluir la imaginacin y la alegra de aprender
Crear los propios espacios de intimidad (guardar/mostrar)
Desplegar su autora de pensar
Atenderse y atender.
VI) ATENCIONALIDAD Y JUGAR

CAPACIDAD DE ATENDER Y AMBIENTE FACILITADOR DEL JUGAR
Alicia Fernndez
Retomo a D. Winnicott para pensar la capacidad de atender y la actividad necesarias para

aprender.
Quizs as podamos aproximarnos a pensar qu es atender. Insisto: sta es una tarea previa a
diagnosticar un dficit en la capacidad atencional. Del mismo modo, debemos analizar que
significacin tiene el concepto de actividad cuando se habla de hiperactividad.
Sealo las temticas Winniccotianas que a mi entender precisamos estudiar para

interrelacionarlas con nuestro tema:
-Qu es el objeto? Qu es la realidad?

-El nio debe adaptarse a la realidad o reconocerla?
-Lugar del jugar en la constitucin del sujeto humano.
-Las llamadas por Winnicott capacidad de estar a solas y capacidad de preocuparse-interesarse-
concernirse por /con el otro
28
E.Psi.B.A.
Les deca antes que nos detendremos en los primeros vnculos del nio con los objetos y las personas
que los rodean y cuidan para detenernos a pensar en el fenmeno ms complejo del nio atendiendo a
los objetos de conocimiento.
Con estas referencias presentes vamos a algunos fragmentos de D. Winnicott:
-() el desarrollo de la capacidad para relacionarse con los objetos no es de ningn modo una
cuestin de simple proceso madurativo. Como siempre, la maduracin (en psicologa) requiere y
depende de la calidad del ambiente facilitador. Cuando la escena no es dominada por la privacin ni
la deprivacin y, en consecuencia, el ambiente facilitador puede darse por sentado en la teora de las
etapas ms tempranas y formativas del crecimiento humano, en el individuo se desarrolla
gradualmente un cambio en la naturaleza del objeto. El objeto, que es al principio un fenmeno
subjetivo, se convierte en un objeto percibido objetivamente. Este proceso lleva tiempo, y deben pasar
meses e incluso aos, antes de que las privaciones y deprivaciones puedan ser acomodadas por el
individuo sin ninguna distorsin de los procesos esenciales bsicos para la relacin objetal (D.
Winnicott, 1963: Los procesos de maduracin y el ambiente facilitador Pg. 235-)
-() En la salud el infante crea lo que en realidad est alrededor de l esperando ser descubierto.
Pero en la salud el objeto es creado, no descubierto. () Un objeto bueno es intil para el infante a
menos que l mismo lo haya creado. Dir acaso creado por necesidad? Pero para crearlo, el
objeto debe ser descubierto Esto es una paradoja y hay que aceptarla como tal, sin intentar otro
enunciado inteligente que parezca iluminarla.(). (D. Winnicott, 1963: Los procesos de
maduracin y el ambiente facilitador Pg. 235-)
Cmo se presenta el objeto a ser atendido por el bebe? para ayudarnos a pensar cmo se
presenta el objeto a ser atendido por el alumno?.
En otro texto Winnicott nos dir:
- sabemos que lo que el beb ha creado no fue lo que la madre present, pero merced a su
adaptacin extremadamente delicada a las necesidades (emocionales) del beb, ella es capaz de
permitirle dicha ilusin. Si ella no es lo suficientemente buena en este aspecto el beb no tiene
esperanza alguna de alcanzar una relacin exitosa con objetos o personas en lo que nosotros
llamamos el mundo real, la realidad externa o realidad compartida, el mundo no creado por el beb.
As pues, al principio hay una adaptacin casi exacta a la necesidad, que le proporciona al beb la
ilusin de haber creado objetos externos. Gradualmente disminuye la capacidad de la madre para
adaptarse a la necesidad (emocional), pero el beb dispone de modos y de medios para abordar ese
cambio. Es engaoso pensar en el establecimiento del sentido de realidad del beb en funcin de la
insistencia de la madre sobre el carcter externo de las cosas externas (D. Winnicott La naturaleza
humana Pg.146-)
- el nuevo ser humano est en condiciones de crear el mundo. La motivacin es su necesidad
personal, asistimos a la conversin gradual de la necesidad en deseo. ( Pg.148)
-() el contacto inicial entre el beb y la madre puede parecer un juego () el beb no tiene
necesidad inmediata de la leche, hecho bien conocido en pediatra. El beb que ha descubierto el
pezn y cuya madre est accesible para ofrecerlo a su mano o a su boca en el momento oportuno,
puede tomarse su tiempo, si es necesario, para empezar a succionar() (Pg. 151)
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E.Psi.B.A.
VII) COMO SE ATIENDE AL OBJETO DE CONOCIMIENTO
Qu se entiende por atender?
Aqu haremos un parntesis y -teniendo en cuenta que el propio Winnicott dir que la vida
cultural es el equivalente en el adulto de los fenmenos transicionales de la infancia- podremos ya
adelantarnos en preguntarnos CMO SE ATIENDE A UN OBJETO DE CONOCIMIENTO o
mejor an a una informacin dada por un/a maestr@:
Propongo, al respecto, dos esquemas: Cada uno esquematiza una concepcin del
atender que se asocia a su vez a una forma de evaluar el atender:
ESQUEMA 1:
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E.Psi.B.A.
31
E.Psi.B.A.
ESQUEMA 2:
32
E.Psi.B.A.
El Esquema 1 ilustra, a mi criterio, el modo tradicional de entender el atender en la Escuela.
Luego iremos viendo como surge esto en distintas entrevistas realizadas a ni@s, jvenes y
adultos en el marco de nuestra Investigacin S.P.P.A.: Situacin Persona Prestando Atencin.
Decamos que a una determinada concepcin de la atencin se asocia una determinada

modalidad de evaluacin del atender: A una representacin de la atencin como focalizada y
obediente corresponde una evaluacin del atender del alumno basada principalmente en su
capacidad de reproducir lo mismo (como graficamos en el Esquema 1). Aborta el crear, obtura el
aprender.
La atencin focalizada obliga a la mimesis con el objeto y retira el espacio de diferencia que es
aquello desde donde se puede aprender.
La atencin focalizada impone la fijacin en la informacin, descartando el poner en juego el

saber (la experiencia) la pregunta, en fin, la autora.
Considero que para entender a la hiperactividad precisamos atender a la hiperpasividad,

es decir al cercenamiento de la autora.
Me preocupa la hiperpasividad.
Sufrimos de hipoactividad pensante.
Sufrimos de hiperatencin al mercado.
Sufrimos de falta de autora.
Podemos pensar si el exceso de movimientos no estar sustituyendo una hipoactividad

pensante, una perturbacin en los espacios objetivos y subjetivos posibilitadores de lo que llamo
autora de pensar.
Para pensar el esquema 2 retomo lo que venamos trabajando con Winnicott:
es muy importante que el beb cree el objeto y lo que hace la madre es situar el pezn de su pecho
justo all, en el momento oportuno, para que sea su pezn lo que el beb cree. Es sin duda muy
importante para la madre que el beb descubra el pezn de esta manera, creativamente. () el arte de
darle al beb la ilusin de que lo que l crea a partir de su necesidad e impulso tiene existencia real.
() Para conseguir que un beb se inhiba en lo tocante a la lactancia, o a cualquier alimentacin,
basta introducirle el pecho sin darle la oportunidad de ser creador del objeto que ha de encontrar.
() la necesidad de que el beb sea el creador del pezn de la madre. (Pg. 149/50-)
Gilberto Safra, psicoterapeuta brasileo, nos dice: () El gesto precisa pertenecer al beb y
no a la madre. El individuo sufrir por tener potencialmente una creatividad primaria, sin jams haber
tenido la posibilidad de ser creador () En muchas situaciones clnicas, nos encontramos con algunos
pacientes que poseen una gestualidad tmida y contenida, acompaada de un profundo temor a
perjudicar, sobrecargar y lastimar al analista. Son personas con una hipertrofia del estado de
preocupacin (concern) establecida en etapas bastante precoces del desenvolvimiento del self.
33
E.Psi.B.A.
Fueron, la mayor parte de las veces, hijos de madres que teman profundamente a la vitalidad de su
beb lo que los lleva a tener conciencia precoz de la destruccin del otro. Viven una sensacin de ser
omnipotentemente destructivos. Es una situacin en que la propia experiencia de existir parece colocar
la estabilidad del mundo en peligro. Estamos hablando de madres que retroceden ante el gesto
espontneo de su beb.
Como vemos, en condiciones favorables, el beb crea el mundo a travs de su gesto, al mismo
tiempo que se crea a si mismo, posibilitndose la iniciacin del proceso de personalizacin.
El gesto crea al objeto pero crea concomitantemente el brazo o cualquier otra parte del cuerpo
implicada en la accin creativa. Se abre tambin la propia capacidad de conocer lo otro y el mundo
()
El gesto inaugura el crear, el conocer, el amar. (G. Safra A face esttica do self. Teora e
clnica-Pg. 94 y 95-).
Quien desee profundizar en la diferencia entre organismo y cuerpo

puede consultar el tema en los libros La Inteligencia atrapada y en
Poner en juego el saber de Alicia Fernndez.
Estamos ya repensando junto a Winnicott qu es el objeto para poder analizar los

movimientos atencionales en relacin con qu entendemos por realidad:
Winnicott no nos hablar de adaptacin a la realidad sino de aceptacin.

En el decir de Octave Mannoni esta aceptacin es siempre una tarea inconclusa y as llegamos
al otro concepto que necesariamente se interrelaciona con la capacidad de atencin (y con la
actividad pensante y creativa): el jugar.
Para Winnicott sin la posibilidad de jugar el nio o la nia se veran expuestos sin mediacin al
problema de adaptarse a las exigencias de la madre. Lo haran entonces en el temor y la complacencia y
seduccin que estn en el origen del falso self. A su vez si una madre se encierra en la tarea seria de
satisfacer las necesidades reales se posiciona como esclava de sus deberes criando al nio en la
esclavitud.
Podemos pensar que suceder con la maestra o el maestro si se comporta de igual modo ante los
contenidos de informacin que los alumnos debern aprender para acceder al nivel escolar superior.
Es un hecho de simple observacin que aquellos nios que reciben el diagnstico de A.D.D. en
su gran mayora reciben tambin el de A.D.H.D.. Es decir que la llamada hiperactividad va unida a la
llamada desatencin.
Deberamos entonces detenernos a analizar en que medida los fenmenos que hacen a estas
manifestaciones (independientemente del nombre) se asocian y cuanto necesitamos - paracurarlas y
principalmente para evitarlas tomar en cuenta el vnculo del sujeto con el medio, es decir con los
otros. Otros adultos, maestros, padres y tambin compaeros, hermanos
Winnicott habla de una defensa manaca como modo intrapsquico de tramitar las angustias y
como intento de renegar la realidad interior huyendo hacia la realidad externa intentando a su vez
34
E.Psi.B.A.
mantener la animacin suspendida.
Nos remitiremos a Masud R. Khan, manteniendo presentes las ideas de defensa manaca y
de animacin suspendida: Winnicott piensa la conducta agitada e inquieta de los nios para
hacerla objeto de una especial observacin. El nio inquieto no puede procesar y dominar
psquicamente, a travs del juego, su excitacin y angustia, y para atraer la atencin del ambiente
las convierte en rasgos de conducta fastidiosa. Esta fase de la experiencia clnica de Winnicott tuvo su
enunciacin en su trabajo La defensa manaca de 1935 (M. Kahn en Sostn e Interpretacin de
Winnicott Pg 10-)
Partamos al inicio de este escrito sealando que un nio o joven hiperactivo e hipoatento es
alguien al cual precisamos ayudarlo a poder jugar e iremos reencontrando esta cuestin.
Masud Kahn contina diciendo aqu mi propsito es averiguar cual es la psicodinmica de

ese estado psquico que compele a una persona a aburrir.
No es casual que cuando Winnicott pas de la clnica peditrica al anlisis de adultos escribiera
su primer trabajo analtico importante sobre la defensa manaca que es el modo intrapsquico de
tramitar las angustias cuya contrapartida conductual son, justamente, esa agitacin e inquietud
que l haba observado en los nios (). Por su parte ve en la defensa manaca un intento de renegar
la realidad interior, una huda hacia la realidad externa y un intento de mantener la animacin
suspendida.
Para corroborar su idea da cuatro ejemplos clnicos (Winnicott 1935). El primero es el de Billy,
un nio de cinco aos que le haba sido derivado por su inquietud y su incapacidad para disfrutar de lo
que tena. Los juegos de Billy no eran una manera de jugar sino ataques salvajes pero a medida que fue
menguando su angustia persecutoria comenz a poder usar el material para jugar y expresar su
preocupacin por los personajes de su fantasa. (Pg. 11/ el resaltado es mo).
Quiero aqu llamar la atencin de ustedes al prrafo en que Masud Khan seala que su propsito
es averiguar la psicodinmica de ese estado psquico que compele a una persona a aburrir
(aburrimiento/ tedio).
Continuamos el segundo caso es el de David, un nio de ocho aos que fue llevado a anlisis
porque lo haban echado de la escuela por su òbsesin por el sexo y los baos. Ya en una de las
primeras sesiones el chico le dijo espero que no lo est cansando y Winnicott aade: pronto se
reafirm ese propsito suyo de cansarme () se aprecia con nitidez cuan relacionados entre s estn
el cansar y el aburrir como mtodos para hacer frente a la tensin interior. El paciente que aburre
trata de mantener un control omnipotente de su realidad interior mediante un hipercontrol obsesivo de
su lenguaje y su material. Y su relato conforma un espacio petrificado en el que nada puede suceder. (
Pg. 11).
He encontrado con frecuencia que el terapeuta (psiclog@ o Psicopedagog@) que ha recibido

nios llamados hiperactivos tambin suele comentar en supervisin este nio me aburre este nio
me cansa. Lo he escuchado tambin desde los padres y las madres. As, el padre de un nio de diez
aos en una primera entrevista me entrega un informe de la escuela sobre Ral en el que slo se
consigna lo que el nio no hace, no consigue, no logra, no puede o lo que hace mal Ante
un comentario mo describiendo la modalidad del informe el padre del nio me interrumpe diciendo
pero es as, yo entiendo a los maestros porque Ral cansa, es cansador, a mi tambin me cansa.
Primero me aburre y despus me cansa
En mi libro Los idiomas del aprendiente (Cap. XIV) trabaj el tema del aburrimiento que
suele instalarse contratransferencialmente en el psicopedagogo o psicopedagoga y del cansancio que
35
E.Psi.B.A.
puede producirse en l@s maestr@s ante tales conductas de l@s ni@s. Retomo lo que planteaba en
ese captulo:
Cmo desactivar el aburrimiento/tedio?:
Abriendo espacios para el despliegue de la agresividad constructiva, el preguntar y el contacto con la
autora del pensamiento, que no es otra cosa que el contacto con la potencia pensante y transformadora
del mundo y de s mismo.
EL ATENDER, LA INTELIGENCIA Y EL CREAR-

ACTO CREATIVO
Luego de haber pensado con Winnicott creo que podremos ir avanzando en torno a estas
cuestiones y sus relaciones:
-Atender supone una construccin inteligente?

-Atender es elegir?
-Se elige lo que se atiende?
-Atender y prestar atencin, son sinnimos?
-Podemos circunscribir la atencin a la esfera cognitiva? o a la neurolgica?
-Quin atiende?: la inteligencia?, el cerebro?, el individuo?
-Desde dnde atiende? desde el sujeto?, desde el otro? desde el objeto? desde el entre?.
-Se necesita de otro para atender y/o para prestar atencin?
Atencin y creatividad:
-La actividad creativa supone prestar atencin?
-Qu diferencias existen si es que existen- entre el atender del creador (de una obra de arte) y el
atender del cientfico?
-El atender que supone el aprender del que estudia (lee un libro, escucha al maestro) es ms parecido
al atender del artista o al del cientfico?
Nos dice T. Adorno en Es el arte alegre?:

hay algo de verdad en la trivialidad de la alegra del arte. Si ella no fuera bajo alguna mediacin
cualquiera- fuente de alegra para muchos hombres no habra conseguido sobrevivir en la mera
existencia que contradice y a la que opone resistencia. Esto no le es algo del exterior y si, una parte
integrante de su propia definicin () La no-finalidad del arte es escapar a la coercin de la
autopreservacin. El arte incorpora algo de libertad en el seno de la no libertad. El hecho de que, por su
propia existencia, se desve del camino de la dominacin la coloca como parte de una promesa de
felicidad que ella de alguna manera expresa en medio de la desesperacin () la tesis de la alegra del
arte tiene que ser tomada en un sentido muy preciso. Vale para el arte como un todo, no para trabajos
individuales. Estos pueden ser totalmente destituidos de alegra, en conformidad con los horrores de la
realidad. Lo alegre en el arte es lo contrario de lo que se podra livianamente asumir como tal: nos se
trata de su contenido sino de su procedimiento () De all el pensamiento del filsofo Schiller que
reconoce la alegra del arte en lo ldico y no en su contenido espiritual. A priori, entes de sus obras, el
arte es una crtica de feroz seriedad que la realidad impone sobre los seres humanos () Como algo
36
E.Psi.B.A.
que escapa de la realidad y no obstante est inmerso en ella el arte vibra entre la seriedad y la alegra.
Es esta tensin la que constituye el arte (T. ADORNO Es el arte alegre? Pg. 11 y 12- )
NOS PREGUNTAMOS: No es acaso esa misma tensin la que puede sostener espacios de enseanza-
aprendizaje donde la creatividad y la autora sean posibles?
Winnicott, haciendo referencia al libro On not being able to Paint de Joanna Field escribe
La autora, de modo correcto, desea hacer una declaracin todava ms fundamental sobre la
creatividad () ella surge de la no identidad de aquello que se concibe y de lo que hay para percibir.
Para la mente objetiva de otra persona que est viendo desde afuera, aquello que es externo a un
individuo nunca es idntico a lo que est dentro de ese individuo. Pero puede haber, y debe haber,
para la salud un punto de encuentro, una superposicin parcial, un nivel de ilusin, intoxicacin,
transfiguracin. En las artes este punto de encuentro es, de modo prominente, encontrado a travs del
vehculo, aquel fragmento del mundo externo que asume la forma de la concepcin interna. En la
pintura, en la escritura, en la msica, etc., un individuo puede encontrar islas de paz y, de esa manera,
obtener un alivio momentneo.
Los psicoanalistas estn acostumbrados a pensar en las artes como fugas realizadoras de
deseos () Para algunos de ellos puede ser un cierto choque encontrar una psicoanalista que saca la
conclusin, despus de un estudio cuidadoso, de que esa ilusin realizadora de deseos puede ser la
base esencial de toda la verdadera objetividad () Este hecho posee una importante muy grande para
la educacin pues lo que es una ilusin cuando es visto desde afuera no es apropiado describirlo como
ilusin cuando es visto desde adentro, pues esa fusin que ocurre cuando se siente que el objeto es uno
slo y el mismo que el sueo (como ocurre cuando nos apasionamos por alguien o por algo) es vista
desde adentro- una realidad psquica para la cual la palabra ilusin no resulta apropiada. Este es el
proceso por el cual lo interno se torna concretizado en forma externa y, como tal, se torna la base, no
slo de la percepcin interna, sino tambin de toda percepcin verdadera del medio ambiente. As, la
propia percepcin es vista como un proceso constructivo.
Adems, la autora est recordando a los psicoanalistas y a todos los profesores que ensear no es
suficiente; cada estudiante tiene que crear lo que ha de ser enseado y de esa manera llegar a cada
nivel de aprendizaje a su propio modo.
() El segundo hilo conductor del libro versa sobre el papel de la espontaneidad en la
creatividad, y tambin sobre algo que los psicoanalistas tienden a permitir ms en la prctica que en
su teora.() Lo que ellos y tambin otros profesores estn menos acostumbrados a considerar es el
efecto embrutecedor sobre el espritu creativo de una insistencia demasiado grande en la objetividad.
Esta insistencia en la objetividad concierne no slo a la percepcin sino tambin a la accin y la
creatividad puede ser destruida por una insistencia demasiado grande en que al hacer tiene que
saberse de antemano lo que se est haciendo. (D. WINNICOTT, 1951)
37
E.Psi.B.A.
VIII) ATENCIN, CONSTRUCCIN E HISTORIA

Alicia Fernndez
- La atencin es una construccin? Si lo es: podemos encontrar correlaciones entre la historia de

una persona y sus modos de atender?
- Se relaciona la capacidad de atender con la capacidad de distraerse?
- Podemos hablar de capacidad atencional y de capacidad de distraerse La capacidad de atender
supone una capacidad de desatender? supone una seleccin o una eleccin?
- Podemos pensar en momentos evolutivos o constructivos de la capacidad de atender?
- La capacidad de atender de un nio pequeo es distinta a la de un nio mayor, a la de un
adolescente y la de un adulto? Esa diferencia, si la hay supone un aumento gradativo, una
disminucin? Si hubiese una disminucin en la atencin vendra acompaada de una capacidad de
distraerse?
Recordar y atender
Atender es guardar/aguardar amorosamente al objeto. Adoptarlo simblicamente.
Nuestro recuerdo no es el recuerdo de lo real del objeto presentado. No es la retencin de

imgenes auditivas o visuales. Tal retencin es la operacin de una mquina grabadora, filmadora o
fotogrfica.
Podramos decir que la mquina atiende para luego reproducir?
Qu es lo que recordamos? Nos recordamos, recordando.
Cmo recordamos?, Cmo se inscribe el recuerdo? Lo que queda inscripto al recordar lo atendido es
el gesto amoroso de querer la produccin o el gesto de cuidado hacia el objeto.
Al no quedar inscripto el gesto se pierde el recuerdo porque el movimiento solo no conlleva el
sentido.
Al perder el recuerdo se pierde o mitiga la posibilidad de encontrarse creador del objeto (que le
es dado) recordemos lo que nos dice Winnicott -.
No podemos decir que el nio o joven tiene como caracterstica extraviar objetos necesarios
para tareas o actividades (como seala el tem g de los criterios para el diagnstico de Trastorno por
dficit de atencin con hiperactividad) y como otra caracterstica no prestar atencin o ser descuidado
en las tareas escolares (tem a) y asociar estas dos manifestaciones a algo orgnico de por s.
Precisamos entender la diferencia entre memoria y recuerdo y la relacin intrnseca entre el
guardar, cuidar y querer su produccin. Recordar-se.
Precisamos tambin profundizar en la diferenciacin entre autoestima y autora: Juan mira sus
manos y las ve lindas. A algo as se hace referencia cuando se habla de autoestima. Cuando
hablamos de autora hablamos ms bien de que Juan mira lo que hace con sus manos y las siente
propias y previsibles (o no) por lo que pueden hacer: dibujar, escribir, golpear, acariciar, destruir
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E.Psi.B.A.
A QU LLAMAMOS DIAGNSTICO EN PSICOPEDAGOGA CLNICA

Los rtulos funcionan como sofisticados mtodos de control
Sugerimos la lectura de El paciente, el terapeuta y el estado de Elizabeth Roudinesco. All nos

dice: Nuestro mundo poblado de evaluadores incompetentes siente sin embargo fascinacin por los
espejismos del peritaje generalizado. Hay all un formidable abuso de poder
La misma autora en ese captulo nos muestra como este modo de pensamiento, chaleco de
fuerza para la potencia pensante de los profesionales, llega tambin a imponerse a travs de los
mtodos de evaluacin de los autores para ser aceptados sus artculos en revistas especializadas .
Es parte de nuestra poca el deber de recordar que hay cosas ms peligrosas que la inexactitud:
una de ellas es la apariencia de exactitud, la exactitud simulada. Les propongo que con esta frase
de R. Rodulfo en nuestras manos reflexionemos sobre el tema que sigue.
Para pensar A qu llamamos diagnstico?
No se ha determinado la existencia de una base neurolgica para el denominado sndrome de

ADD/ADHD (TDA/THD). Los mismos propulsores de su existencia sealan que no se ha logrado an
determinarla y muchos de ellos refieren continuar abocados a esa tarea. Por lo tanto no hay pruebas
clnicas u otras comprobaciones del trastorno desde el punto de vista mdico. El diagnstico se
realiza en base a ndices comportamentales, en base al cuestionario del DSMIV (que adjuntamos a
continuacin) a partir de los cuales se decide el uso de medicacin.
Al definirse sndromes se hace referencia a la descripcin fenomnica de un conjunto de
sntomas que suelen presentarse asociados entre s y que remiten de modo casi automtico a la
prescripcin de un psicofrmaco. De tal modo el D.S.M.4 presenta los criterios para el diagnstico
de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad a partir de los cuales se viene realizando
masivamente el diagnstico de ADHD.
Entendemos que no se trata de un diagnstico psicopedaggico , ya que no se discriminan las

diversas dificultades atencionales que pueden presentarse, ni su etiologa, ni sus efectos, ni las
condiciones clnicas del nio en que esos signos conductuales aparecen
Por nuestra parte nos parece que corresponde que los mdicos prosigan su tarea, la revisen
crticamente y procuren desentraar, si es que la hay, la base neurolgica de estas dificultades, lo cual
an no han conseguido.
Pero esto no puede conducirnos a dejar de lado nuestra tarea, que es pensar en las subjetividades
en juego, en los modos atencionales qu atienden quienes atienden?, cmo se sitan en tanto
aprendientes?
Reproducimos a continuacin los criterios que figuran en el Manual DSM4 , a los efectos de
que cada uno de Ustedes pueda analizarnos y cuestionarlos:
39
E.Psi.B.A.
Criterios para el diagnstico de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
A. (1) o (2):
(1) seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad
que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo:
Desatencin
(a) a menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el
trabajo o en otras actividades
(b) a menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas
(c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
(d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se
debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones)
(e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido
(como trabajos escolares o domsticos)
(g) a menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej., juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros o
herramientas)
(h) a menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes
(i) a menudo es descuidado en las actividades diarias
(2) seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con
una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo:
Hiperactividad
(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento (b) a menudo abandona su asiento en la clase o
en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado
(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede
limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)
(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio
(e) a menudo est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor
(t) a menudo habla en exceso
Impulsividad
(g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas
(h) a menudo tiene dificultades para guardar turno
(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej..se entromete en conversaciones o juegos)
B Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o desatencin que causaban alteraciones estaban presentes antes
de los 7 aos de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms ambientes (p. ej., en la escuela o en el
trabajo y en casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, acadmica o laboral.
E. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u
otro trastorno psictico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de
nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).
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E.Psi.B.A.
Cdigos basados en el tipo:
F90.0 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combina do [314.01]: si se satisfacen los Criterios Al y
A2 durante los ltimos 6 meses F90.8 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del
dficit de atencin [314.00]: si se satisface el Criterio Al, pero no el Criterio A2 durante los ltimos 6 meses F90.0
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo [314.01]: si se
satisface el Criterio A2, pero no el Criterio Al durante los ltimos 6 meses
Nota de codificacin En el caso de sujetos (en especial adolescentes y adultos) que actualmente tengan sntomas que ya
no cumplen todos los criterios. debe especificarse en remisin parcial...
PROPUESTA:
Si escuchamos atentamente los supuestos criterios diagnsticos
cuntos nios y jvenes seran colocados en este casillero? cuntos nios y

jvenes responden a esas caractersticas?
A partir de los materiales anteriores podemos preguntarnos:
Ciertamente no es neutro que se coloque un diagnstico donde hay un

malestar.
Recibir un diagnstico de ADD/ADHD produce mltiples efectos.
Tiene consecuencias en la mirada de los padres, maestros y otros en relacin
al nio y por tanto efectos en el nio.
Tenemos la responsabilidad de preguntar-nos:
Qu efectos est generando este diagnstico en la Escuela?
Qu efectos produce en la familia del nio?
DIAGNOSTICO PSICOPEDAGGICO:
Las perturbaciones en el aprendizaje expresan un mensaje que es siempre singular.
El rtulo es llamado a acallar ese mensaje que est entrelazado a la dramtica singular de cada
ni@ o joven. La clnica misma consiste en la exploracin de esa dramtica.
Hay entonces en juego una cuestin clnica entrelazada a una cuestin tica. Debemos
considerar el efecto que puede tener el informe de nuestras conclusiones en nuestro atendido y en su
entorno familiar y educativo.
Las perturbaciones en el aprendizaje no se pueden comprender analizando slo el presente.
Intentamos reconstruir el juego de acontecimientos que dio lugar, an desde antes de que naciera el
sujeto, a una constelacin de significaciones profundas.
Por lo tanto un diagnstico psicopedaggico intentar responder a interrogantes particulares

referidos a la singularidad de nuestros consultantes, tales como:
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E.Psi.B.A.
-Con qu recursos cuenta nuestro atendido para aprender?
-Cul es su modalidad de aprendizaje?
-Qu significa el conocimiento y el aprender en el imaginario del sujeto y de su familia?
-Qu papel le fue asignado por sus padres en relacin al aprender?
-Cul es la posicin del sujeto frente a lo dicho, a lo oculto, al secreto?
-Qu funcin tiene el no aprender para l o para su grupo familiar?
-Cul es el significado de la operacin particular que constituy el sntoma?
-Cmo aprende cuando aprende?
-Cmo y a qu presta atencin?
-Sus dificultades responden fundamentalmente a un sntoma, a una inhibicin cognitiva o son una
respuesta reactiva al medio socio-educativo?.
Diagnosticar supone:
Reconocer ( y reconocerse) pensante y deseante.

Historizar (se)
Encontrar (se) en las huellas del caminar
Un enfoque psicopedaggico clnico:

-Reconoce la existencia de fenmenos concientes e inconcientes as como de la transferencia.
-Inconciente no quiere decir simplemente oculto o desconocido. Se trata de fenmenos no
identificables por el sujeto y el grupo.
-Su reconocimiento requiere de un dispositivo que pasa por la palabra y el jugar.
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E.Psi.B.A.
X) RESPECTO DE LA INVESTIGACIN SPPA:

"SITUACIN PERSONA PRESTANDO ATENCIN"
Prof. Jorge Gonalves da Cruz
En el prximo Mdulo presentaremos algunas entrevistas y situaciones recogidas de

nuestra Investigacin SPPA: Situacin Persona Prestando Atencin, (an en curso).
Entre otros objetivos, se fue definiendo el de explorar las modalidades atencionales en
los contextos actuales (en particular, en relacin a la impronta de lo
teletecnomeditico). Tendemos a generar una reconceptualizacin del concepto
tradicional de atencin y de hiperactividad que propicie herramientas de reflexin
e intervencin psicopedaggicas desplegables en el campo clnico y educativo. Dicha
Investigacin cuenta con la participacin en red de 50 colegas, profesionales residentes
en diversos pases. Incluimos a continuacin un texto que presenta la Investigacin)
Por qu "Situacin Persona Prestando Atencin"?
Venimos cuestionando hace tiempo los diagnsticos de "ADD" y "ADHD", as como la

patologizacin de las dificultades atencionales y los excesos en el suministro de psicofrmacos
(metilfenidato y otros). Pero pensamos que para avanzar en la bsqueda de otros modos de
intervenir en relacin a tales "dificultades en la atencionalidad" necesitamos replantear nuestras
propias conceptualizaciones sobre el "prestar atencin"... Qu variaciones en la atencionalidad se
corresponden con los actuales medios de informacin (grficos, TV, informtica, despliegue
icnico...)?, De qu modo esos nuevos medios modelan las condiciones de recepcin de la
informacin?.
Si el paradigma de la enseanza tradicional -centrado en el maestro como enseante, es sustituido

por otros paradigmas: interacciones mltiples en el aula, co-aprendizaje, contextualizacin de las
informaciones, enfoques constructivistas... Qu modalidades atencionales son facilitadoras de los
aprendizajes en tales condiciones?, Cmo consiguen "prestar atencin" los que s aprenden?, Qu
interjuegos se requieren entre "prestar" y "prestarse" atencin en situaciones de aprendizaje"?,
Cmo somos atravesados por las actuales situaciones sociales en relacin a "la inquietud", la
"distractibilidad", etc.?.
Nuestra investigacin es cualitativa, utilizando recursos de la exploracin clnica (entrevistas,

dibujos, relatos...) procurando contribuir a ir respondiendo aquellas preguntas. Estaremos
preguntndonos sobre las representaciones sociales acerca del "prestar atencin" que portan nios,
adolescentes, adultos, maestros, padres, profesionales... Asimismo exploraremos algunas
significaciones que aparecen asociadas al "prestar" y al "no prestar atencin".
Cmo nos organizamos?

Participan como Investigadores 50 colegas de distintos pases. Nos organizamos en red: los
materiales reunidos, y los textos que producimos o las lecturas posibles, van circulando entre los
investigadores, con comentarios recprocos.
En lo referente al intercambio entre los investigadores: lo consideramos muy importante durante
el proceso de la investigacin, ya sea reunindonos o intercambiando comentarios. Ese intercambio es
necesario para:
43
E.Psi.B.A.
Ir ajustando nuestras hiptesis.
Ir perfeccionando el dispositivo de las entrevistas.
Ir esbozando las variables de anlisis y an matrices de datos que privilegiaremos a la hora
de extraer conclusiones de la investigacin.
Crear un espacio que pueda favorecer aprendizajes en cada uno de nosotros, no slo en
relacin al objeto de indagacin, sino a nuestro posicionamiento y actitud como
investigadores y su posible transferencia a otros mbitos de enseanza, teraputicos, etc.-.
CONSIDERACIONES PREVIAS
Acerca de la Investigacin y su procedimiento
Los fundamentos de la investigacin que denominamos: S.P.P.A. se enrazan en la

investigacin que estamos concluyendo acerca de Situacin Persona Aprendiendo (S.P.A) que
explora las representaciones sociales y significaciones inconscientes asociadas al aprender en la
actualidad. La metodologa se basa, tambin, en la empleada en tal investigacin.
Por otra parte, en la investigacin S.P.A. observamos como en el imaginario de las personas la
representacin social del aprender es asociada con el quedarse quieto y focalizar la atencin (en lo
que quiere el maestro o en el resultado o xito del proceso).
Decamos que nuestro estudio es de tipo exploratorio y cualitativo. Ello implica tambin que
tenemos algunos objetivos establecidos, unas hiptesis previas y un dispositivo para las entrevistas
pedido de dibujos y comentarios, de transformacin...- pero todo ello se va afinando y modificando en
la experiencia entre todos nosotros. Tambin pretendemos aprovechar el aprendizaje que hicimos con
nuestra anterior investigacin: S.P.A. (Situacin Persona Aprendiendo).
Nuestros objetivos iniciales: por un lado, apuntamos a crear un espacio de aprendizaje entre
nosotros los participantes de la investigacin-. Por eso trabajamos en redes de intercambio. Por otra
parte, tenemos un objeto de indagacin con los entrevistados: deseamos conocer las representaciones
que portan acerca del prestar atencin y no prestar atencin, as como algunas significaciones
inconscientes asociadas a la atencin. Aquellas representaciones son un entrecruzamiento entre las que
circulan socialmente en las escuelas, familias, medios de comunicacin, discursos cientficos y
pedaggicos, etc.- y los modos personales de implicarse en esa trama social, a partir de la propia
historia y modalidad de aprendizaje. En cuanto a las significaciones inconscientes, ellas son singulares.
Aspiramos a entrever algunas en los dibujos, en las transformacin...- y comprobar si existen algunas
anlogas que se repitan en distintas personas.
En relacin con las hiptesis previas: Tenemos varias, aunque tal vez poco ajustadas an.
Suponemos que: Las representaciones sociales sobre la atencin que portamos en general- estn
determinadas principalmente por los discursos mdicos pedaggicos y comportamental
funcionalistas. Estos discursos consideran la atencin como una funcin que depende de condiciones
neurolgicas y de la motivacin. A su vez, afirman que la misma consiste en la capacidad de sostener la
concentracin durante cierto lapso- en un estmulo privilegiado la palabra de un docente, una
actividad, etc.-, neutralizando los estmulos secundarios o distractores. Se afirma asimismo, que la
capacidad de atencin est ntimamente vinculada al desempeo escolar (o laboral, etc.) Suponemos
44
E.Psi.B.A.
que estas representaciones acerca de la atencin impregnan a los nios y adolescentes
culpabilizndolos por su distractibilidad, a la que tienden a responsabilizar de sus dificultades
escolares. Tambin impregnan a los adultos padres, maestros, etc.- que suponen que: o bien depende
de la voluntad del nio es vago, se distrae- o la falla pasara a ser orgnica A:D.D., A.D.H.D.,
etc.-.
Las consecuencias que derivan de estas ideas son:
Procurar estimular el inters de los nios ya sea intentando que los contenidos enseados
se presenten de modo ms interesante o recurriendo a algn rgimen de premios y
castigos, etc.
Si esos recursos fracasan, hoy en da se tiende a saltear la pregunta por las condiciones
contextuales e intrapsquicas del nio, su relacin con el aprender, etc. y se pasa a la
hiptesis de la falla orgnica y la medicalizacin del problema.
Sin entrar ahora a discutir las relativas verdades que puedan contener dichas representaciones y
actitudes, es claro que diversas cuestiones quedan invisibilizadas. Nuestra intencin con la
investigacin es empezar a incluir estas otras cuestiones. Por ejemplo:
La atencionalidad no es innata, como no lo son el yo, ni la conciencia: resultan de un

proceso de constitucin y complejizacin del aparato psquico.
En las situaciones de aprendizaje, para interesarse en los objetos de conocimiento, es
necesario sentirse interesante lo que coloca la atencin en el terreno transferencial.
Slo es posible atender si se logra atenderse suficientemente: es decir, entrar en
contacto con la propia implicacin subjetiva, las resonancias asociativas de los
contenidos, experimentarse aprendiente. -Poder preguntarse, contextualizar lo enseado,
evocar asociativamente otros conocimientos-. Nadie aprende sosteniendo la atencin en
continuidad como un grabador encendido, sino regulando eficazmente las
discontinuidades, el ir y venir, el dilogo con lo que se escucha o lee.
Las condiciones actuales de los contextos enseantes imponen otras variaciones en los
modos de prestar atencin: exceso de informacin accesible que requiere seleccin-,
lectura extensiva imponindose a la lectura intensiva, trabajo simultneo con fuentes
mltiples de informacin, relieve de interacciones grupales en el aprendizaje.
Lo anteriormente expuesto determina otra hiptesis: suponemos que hoy nuestras
representaciones sobre la atencin estn ms desfasadas que en otras pocas respecto de
las prcticas de aprendizaje tal como stas se despliegan en los contextos actuales. Esto
explicara la preocupacin generalizada por las dificultades atencionales creando el
terreno propicio para la aceptacin de respuestas lineales como el diagnstico de ADD
/ ADHD y el suministro intensivo de psicofrmacos-.
Suponemos que, por contraste, la culpabilizacin se har visible cuando indaguemos
sobre el no prestar atencin (2 dibujo). Aqu estamos explorando una variante: en
lugar de solicitar el dibujo de una persona que no est prestando atencin,
comenzamos a requerir el dibujo de una persona que no necesita prestar atencin. Esto
nos permite explorar cundo el no prestar atencin est permitido: en general, los
nios lo asocian a situaciones ldicas y los adolescentes muestran dos opciones: o no
necesita prestar atencin porque no le interesa ese estmulo un profesor aburrido que
no est enseando nada importante... un amigo hablando pavadas...- o porque tiene
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E.Psi.B.A.
una misteriosa capacidad de registrar y entender sin atender una madre que lava o
cocina pero igual sigue la conversacin del padre con los hijos y opina y tambin, sin
estar mirando, sigue las alternativas del programa de TV que est viendo la suegra...-.
En los dilogos acerca de los dibujos vemos que muchas personas comienzan a
cuestionar algo de sus enunciados iniciales los que suelen remitir ms directamente a
las representaciones sociales y mandatos recibidos-. As, los nios que afirman que para
jugar no se necesita prestar atencin, despus dicen que s presta atencin al juego, o los
que afirman est en babia despus cuentan que debe estar prestando atencin a otra
cosa.
Como el lenguaje plstico dibujos- no est en correspondencia directa con el verbal; los
dibujos dejarn entrever otros aspectos no incluidos en las verbalizaciones o no
siempre- y permiten otras lecturas y asociaciones. A veces las hacen los propios autores.
As, un pber borr el cuerpo que haba dibujado de un alumno prestando atencin,
pretendiendo rehacerlo. Pero se detuvo y afirm: Lo voy a dejar sin cuerpo. Para
prestar atencin slo necesita los ojos y el cerebro. Por nuestra parte, pretendemos
preguntarnos a partir de los dibujos: cmo arma la escena del prestar atencin?; qu
elementos personajes, objetos- incluye?; qu posturas caracterizan al que demanda
atencin y cules a quien la presta?; cmo sitan las miradas de cada personaje?;
etc. Nuestra hiptesis es que el trabajo con los dibujos nos dar otros elementos acerca
de las representaciones sociales y algunas significaciones inconscientes del prestar o
no prestar o no necesitar prestar atencin.-.
Estimad@s participantes,
Decamos entonces que en el prximo Mdulo nos detendremos en las entrevistas de la

Investigacin.
Tambin nos situaremos en torno a pensar:
1.Los diferentes modos de perturbaciones en la capacidad atencional ya que no podemos hablar

de alguien que no atiende en absoluto
2.Importancia social-poltica-tica de la cuestin.
3.La cuestin de la medicalizacin del malestar.
4.Transformaciones en las modalidades atencionales en la era telemtica. Nuevos modos

atencionales. Cuerpo, aprendizaje y acto creativo en los tiempos de la informtica y la telemtica.
Atencionalidad. Modos representacionales
Cmo se han modificado los modos atencionales en los ltimos aos? Estar esto vinculado al
desarrollo de la telemtica? Los cambios en la representacin del tiempo y del espacio inciden en
los modos de atender?
5.Profundizar en algunas cuestiones que Uds. propongan.
46
E.Psi.B.A.
Adelantamos algunos fragmentos para ir pensando en estos temas:
- EN RELACIN AL ITEM 1: Los diferentes modos de perturbaciones en la capacidad

atencional ya que no podemos hablar de alguien que no atiende en absoluto
Si la atencin es investidura, podemos pensar que hay diferentes tipos de desatenciones quizs lo
que podemos hacer es registrar las diferentas perturbaciones de la atencin.
Un nio que est conectado con sus propias sensaciones no podr atender a los estmulos del mundo
()
Es muy frecuente que nios criados en un ambiente de mucha violencia o que han sufrido migraciones
o privaciones importantes, estn totalmente desatentos en clase, en tanto la violencia deja, entre otras
marcas, o una tendencia a la desinvestidura o un estado de alerta permanente
() La atencin presupone una investidura sostenida de un pedazo del mundo. Otorgarle valor
psquico a algo y sostener ese vnculo, implica una posibilidad libidinal que incluye un descentramiento
de si, en tanto la atencin exige centrarse en otro y sostener esa investidura Pero hay nios que
pueden investir un mundo que suponen hostil y del que se defienden borrando-borrndose.
Para poder atender sostenidamente a la palabra de los maestros, es necesario que opere el proceso
secundario, ya que si cada gesto, cada palabra, cada movimiento desencadena una sucesin de
asociaciones imparables es difcil seguir el discurso de otro. Tambin si la palabra del maestro no
puede ser valorizada o predominan registros como el olfativo, el nio no podr seguir la exposicin.
() En los nios llamados A.D.D., la investidura de atencin no se puede sostener en relacin al
mundo. Hay una desinvestidura radical y por momentos un intento fallido de restitucin frente al vaco,
a la nada Falla el intercambio con el resto del mundo (B. Jann Revista de psicoanlisis con nios.
Ao 2000 Volumen 5).
-EN RELACIN AL ITEM 2: Importancia social-poltica-tica de la cuestin.
Escrito en los genes
En el solemne funeral de los restos de los nios de Spiegelgrund hicieron uso de la palabra (entre
otros) el doctor Ernst Berger, Jefe del Departamento de Neuropsiquiatra Infantil en el Hospital
Neurolgico Rosenhgen, cuyo lcido discurso sobre la lgica cientfica de entonces y de ahora se
reproduce a continuacin:
Soy especialista en psiquiatra infantil, el campo responsable del abuso y asesinato de estos nios.
Responsable en el doble sentido de la palabra. En premier trmino los psiquiatras y otros cientficos
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E.Psi.B.A.
establecieron colectivamente que los minusvlidos y otras personas mentalmente enfermas llevaban
vidas intiles y que esas personas a las que llamaron asociales significaban una perturbacin de la
comunidad. En segundo trmino, los psiquiatras fueron autorizados por los nazis a implementar sus
fantasas asesinas, que llevaron a cabo bien lejos como sabemos hoy de manera sistemtica y sin
poner en evidencia ninguna resistencia. Con la cooperacin de instituciones de asistencia social, Viena
fue sometida a esta seleccin negativa gracias a la cual su poblacin se redujo en un 15%.
Los cientficos guardaron silencio durante sesenta aos, participando activamente en la denegacin de
lo sucedido en aquella poca. A conmemorar a las vctimas debemos sin embargo, tratar de comprender
qu fue lo que pas medio siglo atrs. Debemos comprender que lo que estos psiquiatras pensaron y
hicieron se derivaba de la lgica de la ciencia y que no fueron obligados por reglas criminales.
Debemos comprender que esto afecta a los contenidos de la ciencia, a la imagen del hombre y a la
tica.
Debemos comprender que el biologismo, que reduce a las personas a sus caractersticas biolgicas, era
la opinin cientfica dominante en aquella poca. Fue la base de las teoras genticas y raciales.
Debemos comprender que el utilitarismo es una opinin tica que evala la vida de las personas solo de
acuerdo con su utilidad para otras personas.
Debemos comprender que estas dos opiniones sustentaron en aquellos tiempos la base cientfica para
definir la vida de los minusvlidos, personas mentalmente enfermas y todos aquellos que fueron
calificados como asociales por sus vidas intiles que podan, en consecuencia ser eliminadas. Y
debemos comprender finalmente, que esas dos opiniones todava hoy existen: el biologismo gana nueva
fuerza en la gentica contempornea que reduce al ser humano a sus caractersticas genticas. Y se
corresponde con el espritu utilitarista si organizamos nuestra ayuda para los ms dbiles de nuestra
sociedad de acuerdo con criterios de eficiencia y no de solidaridad.
Solo si aprendemos nuestra leccin de lo que sucedi en el pasado podremos hacer justicia a las
vctimas aun con sesenta aos de retraso.
De acuerdo Franco Basaglia, un reconocido psiquiatra social, hay que entender lo diferente como
parte de la vida social. Debemos pues implementar una psiquiatra infantil y un bienestar infantil
acorde a la demanda de Basaglia y rehusarnos a excluir al diferente. Solo as estaramos rindiendo el
honor debido a estas vctimas (Diario Clarn. Buenos Aires)
-EN RELACIN AL ITEM 3: La cuestin de la medicalizacin del malestar.
La psicoanalista argentina Silvia Bleichmar comparta una mesa redonda con un famoso
neuropediatra argentino que presentaba una historia clnica de Un nio ADD y justificaba la
hereditariedad de la enfermedad diciendo que haba encontrado el mismo sndrome en los padres del
nio. Silvia Bleichmar irnica y atinadamente dice:Yo atend un paciente que era pobre y sus padres
tambin lo eran... Nos abre as a una cuestin de gran importancia.
La confusin entre correlacin y causa es una de las falacias que precisamos evitar. El hecho de
que exista un vnculo estadstico entre dos acontecimientos (el acontecimiento A se produce al mismo
tiempo que el acontecimiento B) de ninguna manera prueba que uno sea causa del otro.
Michel Schiff ilustra esto diciendo lo siguiente: Imaginemos que en la Francia de 1930 un
marciano apasionado por la gentica pero ignorando completamente las costumbres de los seres
humanos estudiase la gentica del comportamiento llamado votar. Observara que votan apenas los
48
E.Psi.B.A.
individuos que poseen un cromosoma Y (los hombres). La capacidad de votar en su lengua podra
llamase inteligencia cvica la que sera para l genticamente determinada. De hecho esa capacidad
est en una determinada sociedad en la cual las mujeres no haban conseguido an el derecho a votar.
Ser mujer en una sociedad dominada por los hombres no es apenas, obviamente, un hecho biolgico.
() El ejemplo citado ilustra la importancia poltica de las confusiones en torno a la nocin de causa:
si digo que las mujeres no pueden votar porque no tienen sta o aquella caracterstica dejo
sobreentendido que el orden social el momento sera inmutable () la confusin evocada hace que sea
atribuida a la vctima de una opresin social la responsabilidad por su opresin.
EN RELACIN AL ITEM 4: Transformaciones en las modalidades atencionales en la era

telemtica. Nuevos modos atencionales. Cuerpo, aprendizaje y acto creativo en los tiempos de
la informtica y la telemtica. Atencionalidad Modos representacionales
Cmo se han modificado los modos atencionales en los ltimos aos? Estar esto
vinculado al desarrollo de la telemtica? Los cambios en la representacin del tiempo y del
espacio inciden en los modos de atender?
Cmo incide la telemtica en la constitucin del sujeto-autor ?
Mundos virtuales
Internet
Informtica
Videojuegos
Televisin
Estimad@s colegas,
Hasta aqu llegamos con este primer Mdulo. Esperamos que

se transforme en un punto de partida que habilite inquietudes
y comentarios.
Apostamos entonces a que estos textos sean disparadores de

un intercambio entre los participantes y los profesores.
Para finalizar proponemos algunas bibliografas de consulta.
Un afectuoso saludo para tod@s,
Equipo de EPSIBA
49
E.Psi.B.A.
BIBLIOGRAFIA de consulta:
-Fernndez, A:
."La inteligencia atrapada" - Editorial Nueva Visin, Buenos Aires, 1987. Traducido al portugus por
la Editorial "Artes Mdicas" de Brasil con el ttulo: "A inteligencia aprisionada".
."La sexualidad atrapada de la seorita maestra" - Editorial Nueva Visin, Buenos Aires, 1992.
Traducido al portugus por la Editorial "Artes Mdicas" de Brasil con el ttulo: "A mulher escondida na
professora".
."Poner en juego el saber"- Editorial Nueva Visin, Buenos Aires, 2000. Traducido al portugus por
Editora Artes Mdicas de Brasil con el ttulo: "O saber em jogo".
."Los idiomas del aprendiente" - Editorial Nueva Visin, Buenos Aires, 2000. Traducido al portugus
por Editora Artes Mdicas de Brasil con el ttulo: "Os idiomas do aprendente".
.Psicopedagoga en psicodrama" - Editorial Nueva Visin, Buenos Aires, 2000. Traducido al
portugus por Editora Vozes de Brasil con el ttulo: "Psicopedagogia em psicodrama".
-Rodulfo, R.(1990): El nio y el significante. Editorial Paids. Buenos Aires
-Winnicott, D. (1996): Los procesos de maduracin y el ambiente facilitador. Paids. Buenos Aires
-Bleichmar, S. (1999): Revista Topa. Nro. 2. Buenos Aires
-Winnicott, D: La naturaleza humana. Paids. Buenos Aires.
-Safra, G: A face estetica do self. Teoria e clinica. Editorial Unimarco.
-Masud R. Khan: Sostn e interpretacin de D. Winnicott. Introduccin. Ed. Paids.
-Adorno, T.: A arte alegre? en Teora crtica, esttica e educaao
-Winnicott, D. (1951): British Journal of Medical Psychology. Londres, 1951.
-Revista E.Psi.B.A.. Nro. 12: PRESTAR ATENCIN A LA HIPOACTIVIDAD PENSANTE

Buenos Aires, Argentina. Edita: Escuela Psicopedaggica de Buenos Aires. Codirectores: Alicia
Fernndez y Jorge Gonalves da Cruz. Para ver sumario ingresar a:
www.epsiba.com (Seccin: Publicaciones / Revista E.Psi.B.A.)
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E.Psi.B.A.

Escuela Psicopedaggica de Buenos Aires.

CURSO BREVE A DISTANCIA:

Da 12/04: : envo del Primer Mdulo.

-OPCIONAL: Entre el 12/06/2010 y el 12/08/2010 -quienes lo decidan- podrn enviar un artculo de

El procedimiento para ingresar al aula virtual es el siguiente:

COORDINACIN: Lic. Mara Sol Gonalves psicloga clnica.-

PRIMER MDULO. INDICE:

PROPUESTA 1 : Si estuviera de cuerpo presente tal vez propondra

Qu esconde la llamada "hiperactividad"?; qu muestra la desatencin que la acompaa?;

La capacidad atencional se relaciona con la capacidad ldica

La capacidad atencional est asociada a la capacidad ldica y sta ltima a la capacidad

A modo de gua conceptual:

II) NIOS Y JVENES CON DFICIT ATENCIONAL: DESATENTOS O

Esto se refleja en la sucesivas modificaciones de la nosografa patolgica y psicopatolgica tal

Se trata de un diagnstico que ha alcanzado gran difusin meditica y prctica, primero en

PARA PROFUNDIZAR: A lo largo de este texto se indicaron con nmeros y

III) LA SOCIEDAD "HIPERKINTICA" Y "DESATENTA" MEDICA LO QUE PRODUCE

Entre el temor al desorden y la valorizacin de una competitividad fundada

Pero la postura mecanicista parece que ahora viene de la mano de la psicologa

El sentido es producido por el acto de interpretacin

La negacin o, peor aun, el desalojo de los conceptos psicoanalticos y de la

"... Pregunta: asocian los bebs una posicin en el espacio a un sonido?

La misma autora nos recuerda:"... El efecto de sentido proviene siempre de la interpretacin

Elisabeth Roudinesco nos dice:"...una concepcin de la norma y de la patologa que reposa

Qu es lo que determina el abuso de la medicacin psicofarmacolgica?

Responder dndole la palabra a la psicoanalista Elisabeth Roudinesco:

"... Es la inexistencia del sujeto la que determina no slo las prescripciones

"... La psicofarmacologa se ha convertido hoy, a su pesar, en el estandarte de un tipo de

"... Los pacientes mismos sometidos a la barbarie de la biopoltica, reclaman en lo sucesivo

"... Entre el temor al desorden y la valorizacin de una competitividad fundada exclusivamente

Prestar o "pagar" atencin?

Atender etimolgicamente remite a cuidar, escuchar, ser solcito, recibir. Algo de

Adems presten atencin suele trasformarse en prestenme atencin (a m) y puede

Desde lo socio-histrico, la cuestin de la atencin (pensada como concentracin

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Propongo algunas cuestiones:

Qu es la atencin?, qu es concentrarse?, en qu debe concentrarse quien aprende: en

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PROPUESTA 2 : Qu podemos pensar a partir de este dibujo y este

Dejamos abierta la propuesta anterior a la espera de las consideraciones de los

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La atencin que nos demanda el mundo actual con su vertiginosidad y dinamismo

1 Los modos de representacin del tiempo y espacio, cambiaron en la actualidad

Podemos observar adems cmo estudian los adolescentes que aprenden.

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ALGUNAS PREGUNTAS NECESARIAS

LAS PRIMERAS PREGUNTAS se refieren a nosotros mismos como profesionales:

Propuesta 3: Proponemos tomar algunas de estas preguntas para ir

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IV) LOS NIOS PREGUNTAN, MS AN, SON PREGUNTA.

Cuando se trata de un nio, si se lo clasifica psictico, el nio inquirir constantemente a su

Los poetas consiguen verbalizar los sustantivos.

V) ATENDER Y APRENDER. CONTINUAMOS PREGUNTANDO

-Cul es el concepto de atencin que se maneja para diagnosticar un dficit en la misma?

APRENDIZAJE DE LA CAPACIDAD DE ATENDER

Desde la funcin enseante se requiere que quien la ejerza pueda:

Para propiciar que quien se encuentra en posicin aprendiente pueda:

VI) ATENCIONALIDAD Y JUGAR

Retomo a D. Winnicott para pensar la capacidad de atender y la actividad necesarias para