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AGOSTO
FUNDAMENTAIS SOBRE AS
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM 2013
DE LNGUA PORTUGUESA
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ORIENTAES DIDTICAS FUNDAMENTAIS SOBRE
AS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE LNGUA
PORTUGUESA
SUMRIO
(...) Lo que se considera como cultura escrita y la forma en que aprenden a leer
los nios son dos aspectos que se encuentran en el origen de la desigualdad en
nuestra sociedad. (MEEK, 2004, p.50).
ANTES, AS INTENES
A inteno deste documento criar um espao de reflexo a respeito dos aspectos que
precisam ser considerados ao se tomar as expectativas definidas como um parmetro
orientador das aprendizagens pretendidas para os alunos. Nesse sentido, sero discutidos
neste documento aspectos como:
Esperamos que respostas a questes como estas possam contribuir para uma maior
compreenso tanto do que representam, efetivamente, as expectativas de aprendizagem no
processo de ensino, quanto do lugar que devem ocupar na ao educativa, contribuindo
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1
Consultora de Lngua Portuguesa da CEFAI da SEE de SP e Supervisora de Lngua Portuguesa do Programa Ler e
Escrever.
para que no sejam vistas como mero recurso auxiliar do processo de ensino, do qual se
lana mo nos momentos finais do processo avaliativo.
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ALGUMAS PERGUNTAS FUNDAMENTAIS
Dito de outra forma, podemos afirmar que definir o que se pretende que o aluno aprenda
est relacionado intrinsecamente com todas as concepes que orientam o trabalho
educativo cotidiano em cada sala de aula.
a) saber de que modo o aprendizado acontece, pois s tendo clareza disso podemos
definir um movimento metodolgico adequado ao trabalho docente e selecionar o modo
de realizao das tarefas mais adequado s necessidades atuais do aluno: se
coletivamente, com mediao do professor; se em parceria com colegas; se de maneira
independente, sempre de acordo com as apropriaes realizadas pelo aluno ao longo do
processo de ensino;
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b) conhecer o objeto de ensino em foco, suas caractersticas, suas nuances, para que seja
possvel adequar as atividades didticas s possibilidades de aprendizagem dos alunos
em cada momento do processo de aprendizado.
c) identificar quais so os contedos3 que precisam ser ensinados, qual a sua natureza,
para que seja possvel prever atividades de ensino que permitam ao professor trabalh-
los junto aos alunos e, a estes, aprend-los. preciso, por exemplo, considerar que os
alunos precisam aprender tanto sobre a natureza do sistema de escrita e da linguagem
escrita (contedo conceitual), quanto sobre como planejar, textualizar, revisar um texto
(procedimentos de escritor), ou, ainda, sobre como conversar com outros escritores a
respeito de material em produo por ele prprio ou produzido por outros escritores
(comportamento escritor) e utilizar as sugestes e comentrios dos colegas para rever
ou no o seu texto.
Se no processo de ensino esses aspectos todos so fundamentais, ento so eles que devem,
tambm, orientar a definio das expectativas de aprendizagem. Assim sendo, essa definio
levou em considerao a necessidade de:
a) tomar como referncia a competncia que se pretende que o aluno tenha ao final de um
perodo (ms, semestre, ano, segmento), definindo-a e caracterizando-a (o que implica
em remeter-se aos objetivos de ensino definidos no plano educativo);
b) selecionar contedos considerados importantes para a constituio dessa proficincia
neste caso, as proficincias leitora e escritora (o que significa conhecer o objeto de
ensino, sua natureza e especificidades);
2
Atualmente alguns autores esto utilizando a palavra escrevente ao invs de escriba. Em ambos os casos, o
sentido que o professor registre grafando o texto ditado pelos alunos.
3
A respeito dos contedos de ensino de Lngua Portuguesa, consultar BATISTA, Antonio Augusto Gomes.
Alfabetizao, leitura e ensino de Portugus: desafios e perspectivas curriculares. Publicado na Revista
6
Contempornea de Educao. Vol. 6; No 12 (pp. 09-35). Rio de Janeiro: Faculdade de Educao da UFRJ;
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Nesse sentido, podemos mesmo dizer que a definio de expectativas um instrumento que
democratiza o aprendizado.
a) Todos concordamos que fundamental para a escola definir o que necessrio que o
aluno aprenda em cada momento da sua vida escolar, sem o que fica muito difcil para
no dizer impossvel - planejar o trabalho pedaggico e desenvolv-lo de modo a
contribuir para que o aluno aprenda o que precisa para tornar-se proficiente.
b) Em um sistema de ensino como o pblico estadual, por exemplo, as expectativas
esto definidas em um mbito mais amplo que o da escola, e cada escola deve tom-las
como referncia.
c) Mas, definir as expectativas, por si s ou adotar as que j esto definidas -, no
suficiente para a organizao e desenvolvimento do trabalho na escola. necessrio, mas
no suficiente.
d) No desenvolvimento do trabalho educativo cotidiano preciso ajust-las s
necessidades atuais imediatas dos alunos, o que significa, por um lado, compreender o
que o aluno j sabe naquele momento especfico - sobre o objeto do conhecimento em
foco, ou seja, identificar seu conhecimento prvio relativo ao aspecto selecionado e,
por outro, definir o que precisa aprender a respeito naquele momento especfico - para
tornar-se proficiente.
e) Isso significa que, ainda que tenhamos finalidades, objetivos, metas, precisamos ajust-
los inevitavelmente ao aluno que frequenta cotidianamente as salas de aula de nossas
escolas, durante cada momento do processo de aprendizado.
f) E o que essa tarefa supe?
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a esse processo de compreenso que dedicaremos nossa conversa a partir deste ponto.
Basicamente, esse domnio refere-se a todos os conhecimentos que o aluno precisa ter para
participar de maneira adequada e suficiente das diversas prticas de linguagem que se
realizam nas diferentes circunstncias sociais de comunicao sejam elas orais ou escritas.
Toda escolha do que se deve ou no ensinar - seja no espao da sala de aula, seja no mbito
municipal, estadual ou nacional da definio de um currculo - se d, em primeira instncia,
em funo da orientao poltica de quem faz essa escolha. Dito em outras palavras, a
seleo do conhecimento ao qual o aluno ter acesso realizada em decorrncia das
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Na poca da ditadura militar brasileira, por exemplo, para concretizar a filosofia poltico-
social do Pas houve criao da disciplina Educao Moral e Cvica nos currculos escolares,
para cujo exerccio s eram autorizados professores aprovados por um determinado rgo
governamental, pois se compreendia que a formao para essa disciplina era uma questo
de segurana nacional. Tal como afirma Abreu (2006: 126)4,
Outro exemplo foi a excluso do contedo Revoluo Russa do currculo escolar das
escolas municipais no governo de Jnio Quadros, na dcada de 80.
Estes valores, esta orientao poltica, por sua vez, determinam o modo pelo qual os objetos
de ensino so compreendidos, a maneira como se concebe que o sujeito aprende no geral
e no que se refere a um objeto especfico -, as possibilidades de se organizar o ensino. Dito
de outra forma, a viso de quem determina uma poltica pblica ou de quem desempenha
uma ao educativa na sala de aula, determinam de maneira consciente ou no as
escolhas tericas e metodolgicas da prtica da educao.
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ABREU, Vanessa Kern de e FILHO, Geraldo Igncio. A Educao Moral e Cvica doutrina, Disciplina e
Prtica Educativa. Revista HISTEDBR On-line; n.24, p. 125 134. Campinas, dez-2006.
As referncias tericas e metodolgicas, portanto, tambm so decorrentes da perspectiva
poltica do sujeito que orienta o ensino - quer esta seja consciente ou no -, ainda que
necessariamente sejam escolhidas a partir do conhecimento produzido e disponvel no
universo acadmico-cientfico do horizonte cultural da poca.
Podemos concluir afirmando que os critrios de seleo de contedos so, portanto, de,
pelos menos, duas naturezas intrinsecamente relacionadas: poltica no seu sentido mais
profundo - e terica com todas as implicaes metodolgicas e didticas das posies
assumidas.
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A utilizao da palavra compreenses - no plural justifica-se pela teoria de aprendizagem adotada nesse
documento. Acredita-se que o processo de aprendizagem acontece, por um lado, a partir dos conhecimentos
prvios do aluno, ou seja, do seu repertrio anterior, do que j sabe a respeito de um determinado objeto. Por
outro, acontece a partir das possibilidades de compreenso colocadas para o sujeito em determinado momento
do processo de conhecimento. Considerando que o repertrio de um sujeito nunca idntico ao de outro, pois
tambm no so idnticas as compreenses que constituram sobre um determinado objeto, podemos deduzir
que o discurso interno pessoal - ou seja, os saberes j constitudos de um sujeito no so iguais aos de outro.
Esse fato define as possibilidades de aprendizagem colocadas para cada um, que, nesse sentido, tambm no
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so coincidentes. Dito de outra maneira, um aluno que realiza a mesma atividade que outro nunca aprende a
mesma coisa que esse outro sobre um determinado objeto de conhecimento. Da mesma forma, os conceitos
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que eles constituiro a respeito tambm nunca sero idnticos. Por essa razo afirmamos que acontecem
compreenses durante o desenvolvimento de uma atividade e, em decorrncia delas, diferentes aprendizagens:
Desse modo, na progresso das expectativas um contedo previsto em cada um dos
diferentes anos de escolaridade tomando-se como referncia esses dois aspectos que
podem ser traduzidos nos seguintes critrios fundamentais:
os sujeitos no so os mesmos e o processo de aprendizagem, em si, embora seja regido por princpios
fundamentais a qualquer sujeito, pessoal e singular.
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A respeito da especificidade desses tipos de contedo, recomendamos a leitura do seguinte documento:
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BRKLING, Ktia Lomba et allii. LNGUA PORTUGUESA. Orientaes para o professor. SAEB/Prova Brasil. 4
srie/5 ano do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
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O quadro a seguir ilustra os aspectos da linguagem escrita relacionados aos diferentes tipos
de contedo.
verso final.
Prtica de Em uma Roda de Selecionar trechos da Na apresentao do
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Como se pode ver, no exemplo de prtica de produo de textos escritos apresentado acima,
o foco foi o processo de reviso de textos. H diferentes aspectos indicados para cada tipo
de contedo, os quais so gerais e podem ser repetidos ao longo de cada ano de
escolaridade ou mesmo ao longo dos diferentes anos de escolaridade. preciso considerar,
no entanto, que cada aspecto apontado estar relacionado inevitavelmente - aos
contedos discursivos, textuais, gramaticais e notacionais subjacentes ao trabalho do aluno.
Um exemplo so as especificidades do gnero no qual o texto ser organizado ou as
caractersticas do portador no qual ser tornado pblico, contedos fundamentais do
contexto de produo que precisaro ser estudados pelo aluno. Quer dizer, produzir uma
carta de leitor no o mesmo, nem de longe, que produzir um verbete de curiosidade do
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tipo Voc sabia que...?. Ao mesmo tempo, produzir um verbete de curiosidade para expor
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Dizendo em outras palavras, ao longo do ano letivo um mesmo contedo como o relativo
reviso de textos - ser tratado reiteradas vezes, e isso ocorrer por duas razes
fundamentais: tanto para aperfeioar ou consolidar - a aprendizagem do aluno em relao
reviso de textos organizados em um mesmo gnero e publicado em um mesmo portador
especfico; ou para possibilitar a aprendizagem correlata considerando-se textos organizados
em outros gneros com suas especificidades e publicados em outros diferentes
portadores.
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A respeito do conceito de gnero, consultar FIORIN, J. L. Introduo ao pensamento de Bakhtin. Captulo 3,
pp.60-76. tica, So Paulo. 2006.
ser tratados nos textos de determinado gnero, composio interna das
informaes e s suas marcas lingusticas gerais.
Assim, temos vrios gneros na nossa cultura, nesse momento, que circulam em
vrias esferas (acadmica, cientfica, jornalstica, escolar, religiosa, de consumo,
literria, entre outras): artigos de opinio, notcias, reportagens, classificados,
receitas culinrias, receitas mdicas, bulas de remdios, contos de fadas, contos
policiais, crnicas, verbetes de dicionrio, verbetes de enciclopdia, artigos
expositivos, fbulas, mitos, lendas, anncios publicitrios, biografias, romances
literrios, contos de aventura, poemas, cartas, cartas de leitores, bilhetes, entre
tantos outros.
Para cada gnero citado, temos uma infinidade de textos elaborados. Assim,
conhecemos muitos contos de fadas diferentes: A Gata Borralheira, A Bela e a Fera,
Branca de Neve e os Sete Anes, Pinquio, entre outros. Cada um desses contos
um texto, mas todos se organizam em um nico gnero, que confere a todos esses
textos caractersticas comuns.
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BRKLING, Ktia Lomba et allii. LNGUA PORTUGUESA. Orientaes para o Professor. SAEB/Prova Brasil. 4
srie/5 ano do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
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A respeito da complexidade dos textos, consultar o mesmo documento citado na nota anterior, especificamente
as pp. 21-31; e sobre a complexidade dos gneros, conferir as pp. 90-93.
de ensino. Essa definio s possvel, portanto, se for realizada pelo professor, na sala de
aula, em contato cotidiano com os alunos.
Finalizando os comentrios relativos a esse tpico, vale lembrar que esse processo de
atualizao curricular orientado por um princpio de aprendizagem fundamental: para
que o professor organize a sua ao pedaggica imprescindvel que identifique os
conhecimentos j constitudos pelo aluno a respeito do objeto de ensino; ou seja, seu
repertrio, seus conhecimentos prvios. E isso por duas razes fundamentais: a) porque
preciso identificar o que o aluno j sabe sobre o objeto de ensino para que esse saber seja o
ponto de partida da ao do professor; b) porque a ao educativa deve ser orientada
prospectivamente, e no retrospectivamente, ou seja, para possibilitar que o aluno aprenda o
que no aprendeu ainda, e no para focalizar aprendizagens j realizadas.
Considerando essa perspectiva, o grau de autonomia com que o aluno consegue realizar
uma tarefa deve ser previsto no processo de ensino. Dessa forma, deve tambm constituir-se
em um critrio de progresso dos contedos e, ao mesmo tempo, das expectativas de
aprendizagem.
Por isso, ao longo dos anos, o ensino de um mesmo aspecto do conhecimento pode prever:
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A esse respeito, recomendamos o estudo do processo de aprendizado em especial dos conceitos de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) e Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) ambos discutidos nas seguintes
obras: VYGOTSKY. L. S.. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Editora Martins Fontes; 1991. VYGOTSKY, L. S.. A
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A respeito do movimento metodolgico de trabalho recomendamos a leitura de LERNER, Dlia. A Autonomia
do Leitor. Uma Anlise Didtica. In Revista de Educao, N 6. Porto alegre: Editora Projeto; maio/2002.
ANO EXPECTATIVAS RELATIVAS LINGUAGEM ORAL
Participar de situaes de intercmbio oral
Planejar sua fala, adequando-a a
do cotidiano escolar (rodas de conversa,
diferentes interlocutores em situaes
rodas de leitura, rodas de estudo etc.),
1 comunicativas do cotidiano escolar
ouvindo com ateno, formulando
(rodas de conversa, rodas de leitura,
perguntas e fazendo comentrios sobre o
rodas de estudo etc.).
tema tratado.
Participar de situaes de intercmbio oral Planejar sua fala, adequando-a a
do cotidiano escolar (situaes de diferentes interlocutores em situaes
exposio oral e rodas em geral), ouvindo comunicativas do cotidiano escolar
2
com ateno, formulando perguntas, (situaes de exposio oral e rodas em
comentando e dando sua opinio sobre o geral) com maior e com menor grau de
tema tratado. formalidade.
Participar de situaes de intercmbio oral Planejar sua fala, individualmente ou em
do cotidiano escolar (apresentaes de grupo, adequando-a a diferentes
trabalhos, participao em seminrios, interlocutores em situaes
mesas redondas etc.), ouvindo com comunicativas do cotidiano e mais
3 ateno, formulando e respondendo formais do mbito escolar
perguntas, explicando e compreendendo (apresentaes de trabalhos,
explicaes, contribuindo com opinies e participao em seminrios, mesas
novas informaes sobre o assunto redondas etc.), a partir de anotaes
tratado. feitas com a colaborao dos colegas.
Participar de situaes de intercmbio oral
do cotidiano escolar tanto menos formais
quanto mais formais (seminrios ou
Planejar sua fala, individualmente ou em
outros tipos de apresentao oral de
grupo, adequando-a a diferentes
resultados de estudo): ouvindo com
interlocutores em situaes
ateno, intervindo sem sair do assunto
comunicativas mais formais no mbito
4 tratado, formulando e respondendo
escolar tais como seminrios ou outros
perguntas, justificando suas respostas,
tipos de apresentao oral de resultados
explicando e compreendendo explicaes,
de estudo, a partir de anotaes feitas
manifestando e acolhendo opinies,
com a colaborao dos colegas.
fazendo colocaes que considerem as
falas anteriores e contribuam com novas
informaes sobre o assunto tratado.
Participar de situaes de intercmbio oral
do cotidiano escolar, tanto as menos
formais, quanto as mais formais (como
seminrios, apresentaes orais de
resultados de estudo, debates): ouvindo
Planejar e participar de situaes mais
com ateno, intervindo sem sair do
formais de uso da linguagem oral no
assunto tratado, formulando e
mbito escolar (como seminrios,
respondendo perguntas, justificando suas
5 apresentaes orais de resultados de
respostas, explicando e compreendendo
estudo, debates), sabendo utilizar
explicaes, manifestando e acolhendo
alguns procedimentos de escrita e
opinies, argumentando e contra-
recursos para organizar sua exposio.
argumentando.
Participar de debates sobre temas da
atualidade alimentados por pesquisas
prprias em jornais, revistas e outras
fontes.
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Quando comparamos o que foi previsto para cada um dos diferentes anos vemos que os
contedos se concentram em dois blocos fundamentais:
Nesse sentido, a progresso remete complexidade da tarefa que se espera que o aluno
desempenhe, o que implica a mobilizao de determinadas capacidades (explicar, formular
perguntas, comentar, opinar, por exemplo) que vo se tornando mais complexas, e na
utilizao de procedimentos gerais de escuta e fala (ouvir com ateno, intervir sem sair do
assunto tratado, por exemplo), necessrios para uma participao adequada.
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EXPECTATIVAS RELATIVAS LINGUAGEM ORAL
Ano
PARTICIPAR DE SITUAES DE INTERCMBIO ORAL DO COTIDIANO ESCOLAR:
e fazendo
formulando
ouvindo com comentrios
1 ateno,
perguntas
sobre o tema
tratado.
e dando sua
ouvindo com formulando opinio sobre
2 ateno, perguntas,
Comentando
o tema
tratado.
e novas
e explicando e informaes
ouvindo com contribuindo
3 ateno
formulando respondendo compreendendo
com opinies
sobre o
perguntas, explicaes, assunto
tratado.
fazendo e contribuam
intervindo colocaes com novas
e justificando explicando e manifestando
ouvindo com sem sair do que informaes
4 ateno, assunto
formulando respondendo suas compreendendo e acolhendo
considerem as sobre o
perguntas, respostas, explicaes, opinies,
tratado, falas assunto
anteriores tratado.
intervindo
e justificando explicando e manifestando argumentando e
ouvindo com sem sair do
formulando respondendo suas compreendendo e acolhendo contra-
5 ateno, assunto
perguntas, respostas, explicaes, opinies, argumentando.
tratado,
Participar de debates sobre temas da atualidade, alimentados por pesquisas prprias em jornais e revistas e outras fontes.
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Alm disso, a progresso tambm se faz considerando a complexidade do objeto que,
nesse caso, referem-se s especificidades do gnero e ao grau de formalidade da
situao de comunicao.
12
H tericos que consideram seminrio e mesa-redonda no como gnero, mas como eventos de
comunicao nos quais a exposio oral ou a argumentao oral estes concebidos como gneros -
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13
A respeito do desenvolvimento de trabalho com o gnero, consultar SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ,
Joaquim. Gneros Orais e Escritos na Escola. Campinas (SP): Editora Mercado de Letras; 1998.
EXPECTATIVAS RELATIVAS LINGUAGEM ORAL
PLANEJAR A SUA FALA:
ANO SITUAES MENOS FORMAIS SITUAES MAIS FORMAIS
CAPACIDADE DE EVENTOS DE GRAU DE AUTONOMIA NA PROCEDIMENTOS DE
CAPACIDADE DE LINGUAGEM EVENTOS DE INTERAO E GNEROS
LINGUAGEM INTERAO E GNEROS REALIZAO DA TAREFA PLANEJAMENTO DA FALA
1 adequando-a a rodas em geral adequando-a a diferentes
diferentes interlocutores
interlocutores
2 adequando-a a rodas em geral adequando-a a diferentes exposio oral
diferentes interlocutores
interlocutores
3 adequando-a a rodas em geral adequando-a a diferentes individualmente ou em a partir de anotaes exposio oral de trabalho
diferentes interlocutores grupo feitas com a seminrio
interlocutores colaborao de colegas
tendo como interlocutor com apoio do professor a partir de anotaes mesa-redonda
os seus colegas de classe. coletivas
4 adequando-a a rodas em geral adequando-a a diferentes individualmente ou em a partir de anotaes apresentao oral de resultado de
diferentes interlocutores grupo feitas com a estudo
interlocutores colaborao de colegas seminrio
mesa-redonda
5 adequando-a a rodas em geral adequando-a a diferentes de maneira utilizando apresentao oral de resultado de
diferentes interlocutores independente procedimentos e estudo
interlocutores recursos de escrita e seminrio
para organizar sua mesa-redonda
exposio. debate
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A S E XPECTATIVAS DE L INGUAGEM O RAL NA SALA DE AULA
Em primeiro lugar, podemos dizer que o que est previsto para cada ano no o
mximo que o aluno pode aprender em relao ao assunto, mas o mnimo possvel
colocado.
Assim, no que se refere linguagem oral14, o aluno do 1 ano deve chegar ao final do
perodo, pelo menos, participando de situaes como roda de conversa ou roda de
estudo, ouvindo com ateno o que seus colegas dizem, formulando perguntas a
respeito do assunto e fazendo comentrios pertinentes, os quais no precisam,
necessariamente, representar a sua opinio a respeito.
Por exemplo, se a situao for uma roda de conversa a respeito de como foi o final de
semana de cada um, cada aluno deve participar escutando o que cada colega tem a
dizer, fazendo perguntas adequadas para saber mais sobre o lugar onde estiveram,
para saber como se sentiram, ou para saber se gostaram do passeio, por exemplo e
tecendo comentrios a respeito. Um aluno pode, por exemplo, dizer que j esteve no
mesmo lugar citado pelo colega e que gostou (ou no); ou pode, ainda, dizer que j
ouviu falar desse lugar, mas no sabe muito a respeito, pedindo esclarecimentos ao
colega; ou, tambm, dizer que j ouviu falar e que est j h algum tempo querendo ir
at l tambm.
Agora, se o aluno comentar que ele tambm j esteve l e que concorda com o colega
quando diz que o lugar muito divertido e interessante ou que no concorda, por
exemplo (o que mostra que j est emitindo uma opinio pessoal a respeito), timo!
Significa que est alm das expectativas previstas, o que remete o professor a ajustar o
ensino, aprofundando e ampliando a exigncia relativa participao do aluno nessa
situao de comunicao. Isso significa, ainda, que o aluno se continuar aprendendo
nesse ritmo vai terminar o ano alm das expectativas previstas; o que implica em
comear e terminar - o ano seguinte alm tambm.
No entanto, pode haver um aluno que esteja aqum do que se espera dele em um
determinado momento. Vamos supor, por exemplo, que um aluno do 4 ano ao
participar de uma roda de estudos, no considera o que j foi dito pelos seus colegas a
respeito do tema quando tece comentrios (ou faz perguntas).
14
A respeito do trabalho com a linguagem oral, consultar as seguintes obras: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ,
Joaquim. Gneros Orais e Escritos na Escola. Campinas (SP): Editora Mercado de Letras; 1998.
[...]
Aluno 1: Ento, n... quando a gente foi pesquisar a gente leu que pra saber
se elas so... ... macho ou fmea, tartarugo ou tartaruga [risos
gerais] a gente tem que olhar o... o...
[...]
Profa.: e ento, algum tem alguma pergunta para o grupo? Algum quer
saber mais alguma coisa? Pode perguntar...
Aluno 3: eu queria saber se... como que a gente pode... que a gente sabe
quem macho e quem fmea...
[...]
Nesse caso, fica claro que o Aluno 3 no considerou a exposio do colega ao elaborar
a sua pergunta. Ou seja, uma capacidade de participao nessa situao de
comunicao ainda no constituda pelo aluno e que deve, portanto, ser foco da
interveno da professora. Ela deve problematizar a situao de modo que o aluno
perceba que a informao foi dada pelo colega. Afinal, essa uma expectativa
colocada que no pode ser perdida de vista na ao didtica, pois constitui a
proficincia esperada.
A professora precisa, ento, tornar explicito o fato de que a informao foi dada. Nesse
processo e considerando a concepo de aprendizado subjacente a professora
poderia, por exemplo, agir da seguinte maneira:
Profa.: Tem certeza de que isso j no foi dito aqui? Parece que eu ouvi
alguma coisa... algum se lembra?
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Ao agir assim, a professora, por um lado, cria a possibilidade de que quem se lembrar
da informao a retome e, por outro, pode analisar quem mais entre os alunos -
perdeu de vista essa informao. Se essa for uma questo da classe, pode sugerir um
procedimento que permita que os alunos recuperem a discusso realizada, como a
tomada de notas; se no for uma questo da classe, a orientao deve ser dada apenas
a quem precisa dela.
De qualquer forma, preciso ter em mente que um procedimento que precisa ser
ensinado em funo das necessidades de aprendizagem colocadas na ao cotidiana,
as quais so balizadas pelas expectativas definidas.
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A ESPECIFICIDADE DE ALGUNS CONTEDOS NA DEFINIO DAS
EXPECTATIVAS
Para o 1 Ano:
Para o 2 Ano:
especial quando se trata de uma anlise fonolgica - que esse som o que provoca
distines semnticas entre as palavras, ou seja, diferenas de sentido entre elas. Por
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exemplo, mala, cala, tala e fala; folha, bolha e rolha; pata, bata, mata e nata.
Em outras palavras, letra e fonema no so a mesma coisa: letra a representao
grfica do som; e fonema elemento acstico; a menor unidade de som de uma
palavra, que pode, ou no, corresponder a uma slaba.
Por exemplo:
escrevemos a palavra fixo com quatro letras, mas pronunciamos cinco fonemas:
/fiksu/;
escrevemos aquela com seis letras, mas pronunciamos cinco fonemas: /akela/;
Sabemos que para compreender a natureza dessa relao a criana vai elaborando
diferentes ideias:
a) que se registra graficamente cada uma das emisses sonoras de uma palavra
(as slabas) correspondendo a cada uma delas, uma marca grfica;
b) que no se registra cada emisso sonora aleatoriamente, mas com marcas
especficas letras - regulares;
c) que essa regularidade est relacionada ao valor sonoro convencionado para
cada letra;
15
A esse respeito, conferir FERREIRO, Emlia & TEBEROSKY, Ana. A psicognese da lngua escrita. Porto
Alegre: Artmed; 1986. WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica;
2002. WEISZ, Telma. As contribuies da psicognese da lngua escrita e algumas reflexes sobre a
prtica de alfabetizao. In Ciclo Bsico em Jornada nica: uma nova Concepo de Trabalho
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importante que se diga que a identificao dos fonemas acontece no por meio de
exerccios fonticos nos quais se tenta reproduzir um fonema isolado; ao contrrio,
considerando que o fonema trao que distingue sentidos entre palavras, no
processo de escrita efetiva, quer dizer, escrita de palavras de uma lista, de textos que se
conhece de cor, do nome prprio e dos amigos e familiares, por exemplo, que a
identificao dos fonemas vai acontecendo, vai se tornando possvel.
A relao entre som e letra arbitrria, ou seja, no h lgica que a regule, que a
explique. Sendo assim, no h princpio geral a ser elaborado, mas uma
correspondncia a ser estabelecida entre desenho e som. Essa correspondncia vai
sendo estabelecida a partir da exercitao da produo escrita ou seja, por meio da
elaborao de escritas com sentido -, por meio da anlise de escritas conhecidas (de
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referncia estveis), por meio da validao da escrita que a criana produziu, realizada
por escritores proficientes.
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Dessa forma, os valores sonoros de cada letra vo sendo identificados aos poucos.
s vezes, pode saber uma letra e no a outra; s vezes, pode no saber nenhuma. A sua
estratgia, ento, usar letras que naquele momento considera possveis. Essas
letras, evidentemente, so do seu repertrio, ainda que no tenha identificado o seu
valor sonoro. Muito frequentemente conforme (Mesa; 2008) -, utiliza a referncia
sonora do nome da letra para decidir, o que quase sempre d certo, pois podemos
dizer que quase uma regularidade o nome da letra conter o som que ela representa
(Mann, 1993; Martins & Silva, 1999)17. No entanto, nem sempre isso verdade: o H, por
exemplo, muitas vezes utilizado pelas crianas em slabas que contm o fonema /g/,
como em gato; o fonema /k/, por exemplo, pode ser escrito com a letra C, que no
contm esse fonema no nome, mas o fonema /s/, presente em sapo.
Por isso, so frequentes escritas alfabticas que no contm todas as letras necessrias
como PLOTA, para pelota; ou BRENICE, para Berenice: porque possvel que a
criana considere desnecessrio colocar a vogal, j que o nome da letra a contm.
16
Entenda-se essa exercitao como produo de escrita ou leitura de escritas.
17
MANN, V. (1993). Phoneme awareness and future reading ability. Journal of learning Disabilities, 26 (4),
29
259-269. MANN, V. (1989). Les habilits phonologiques: Predicteurs valides des futures capacits en
lecture. In L. Rieben, & C. Perfetti (Eds.), Lapprentti lecteur, Recherches empiriques et implications
pdaggiques. Neuchtel-Paris: Delachaux et Niestl.
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18
Pelo menos em espanhol, idioma dos alunos pesquisados.
receptivas ideia de romper com esse padro acrescentando mais letras slaba
e/ou interferindo na ordem estabelecida19.
a) uma mesma letra pode representar sons diferenciados: prximo, exame, caixa;
b) letras diferentes podem corresponder ao mesmo som: seco, cedo, lao,
prximo;
19
Segundo Mesa (2008), h pesquisas de Quinteros (1997) ainda no publicadas - que esclarecem e avanam
nessa direo.
30
20
Quando a letra N ocorre posteriormente a uma vogal, pode provocar a nasalizao dessa vogal, mesmo
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que no seja grafada na mesma slaba. A pronncia da palavra e, dessa forma, e presena ou no - da
nasalizao, nesses casos, decorrente da variedade lingustica do falante.
c) uma letra pode representar mais de um som: fixo (que pronunciamos /fiksu/);
d) h letra que no tem som algum: hora;
e) certos sons ora so representados por uma s letra, ora por duas: xcara e
chinelo; gato e guitarra; rabo e carro.
Isso nos mostra que a nossa escrita mais do que alfabtica, ortogrfica, ou seja: a
correspondncia entre som e letra (entre fonema e grafema, portanto) ortogrfica.
Podemos dizer que a implicao fundamental pode ser representada por esses dois
grupos de escritas:
As duas primeiras escritas mostram que o aluno registrou todos os fonemas da palavra,
inclusive desdobrando a slaba DRO para DORO; as letras utilizadas podem representar
os fonemas respectivos, mas em outras palavras que no estas. A questo que se
coloca para esse aluno, ento, ortogrfica.
J as duas ltimas escritas contm letras que no so adequadas para os fonemas que
estariam representando (J para X, em caixa; e S para CH, em chinelo). Podemos at
dizer que existe uma certa proximidade sonora mas, no representam o fonema
correspondente. Neste caso, ento, temos uma questo de no identificao de qual
letra pode representar adequadamente os fonemas indicados. No se trata de uma
questo de discriminao auditiva, posto que o aluno tanto identificou os fonemas,
quanto procurou represent-los; trata-se, sim, de identificar as letras que podem
represent-los.
Nesse sentido, podemos dizer que a diferena entre registrar um fonema com a letra
correta ou possvel na lngua e registrar um fonema com uma letra incorreta e
impossvel na lngua para aquela situao a seguinte: no caso do uso de uma letra
incorreta para um fonema, no houve a compreenso da correspondncia entre som e
possibilidades de registro autorizadas pela lngua, ou seja, no houve a identificao da
letra correta para representar o fonema respectivo. J na situao em que se registra o
fonema com uma letra possvel, mas no correta na lngua, temos uma questo
ortogrfica.
Se ele tivesse usado o S para representar esse mesmo fonema, ou o , a teramos uma
Pgina
Nessa perspectiva, podemos dizer que as escritas meza para mesa, ou cuadoro
para quadro; caja para caixa, ou sinelo, para chinelo; e bilileta para bicicleta so
todas alfabticas.
Nas trs ltimas escritas, ainda que sejam alfabticas, podemos identificar a ausncia
de uso de letra correta do ponto de vista do valor sonoro, e no da ortografia - para
representar o fonema: no possvel utilizar aquela letra para representar aquele
fonema em nenhuma palavra. So, portanto, escritas que correspondem expectativa
colocada para o 1 ano.
ANLISE DE ESCRITAS
ESCRITA DO ANLISE DAS EMISSES SONORAS
ALUNO
BIRHADERO BIR a) todos os fonemas foram representados;
(para
brigadeiro) b) o registro grfico de cada fonema est correto;
c) o aluno identifica os fonemas, representado-os embora
no na ordem correta.
Fonemas identificados; registro grfico adequado; ordem da
representao do segundo e terceiro fonemas equivocada, pois a
slaba no corresponde ao padro CVC e sim a CCV.
H Todos os fonemas foram representados, pois a letra H
semelhana de outra letras como P, D, T, por exemplo carrega em
seu nome o fonema /G/. Todos os fonemas foram, portanto,
identificados pelo aluno. No entanto, o H no uma possibilidade
da lngua para esse fonema.
Fonemas identificados; fonemas representados, embora a
representao do primeiro fonema no seja prevista na lngua.
DE a) dois fonemas principais identificados;
b) representao grfica correta;
c) reduo da vogal I, presente no ditongo EI: procedimento
possvel na fala, previsto na linguagem oral.
32
21
A respeito da concepo de linguagem oral, de sua relao com a linguagem escrita e do trabalho a ser
desenvolvido na escola, consultar os seguintes materiais: SCHNEWULY, Bernard; DOLZ, Joaquim &
colaboradores. Palavra e Ficcionalizao: um caminho para o ensino da linguagem oral. In Gneros
orais e escritos na escola. Campinas (SP): Mercado de Letras; 2004 (p.129). ROJO, Roxane H. R. Oral e
escrito em sala de aula. Letramento escolar e gneros do discurso. Anais do II Congresso Nacional
da ABRALIN: s/p., CD-ROM. Florianpolis: UFSC/ABRALIN; 1999. ROJO, R. H. R. & SCHNEUWLY, B. As
relaes oral/escrita nos gneros orais formais e pblicos: o caso da conferncia acadmica. In
Revista Linguagem em (Dis)curso; volume 6, nmero 3; set/dez 2006. BRAKLING, K. L. Linguagem oral e
linguagem escrita: novas perspectivas em discusso. Texto publicado no site do EDUCAREDE (2002),
disponvel no seguinte endereo: http://www.educarede.org.br/educa/html/index_oassuntoe.cfm.
BELINTANE, C. & BRAKLING, K. L. Linguagem oral e linguagem escrita: diferenas e impregnaes. In
PEC-Formao Universitria. Unidade 4.1. Tema 4. Mdulo 2: Linguagem, Interao Social e Cidadania.
SEE/Fundao Vanzolini/USP/PUC/UNESP; 2001.
35
Pgina
oralmente o estudo realizado (ou a perspectiva que defende sobre determinada
questo), a audincia o escuta e se organiza para a discusso e/ou esclarecimento
posterior fala; por esse motivo, essa escuta deve ser orientada por notas de estudo,
sem o que a interlocuo ser dificultada. Em uma Roda de Leitores, por exemplo, a
interlocuo quase imediata, no requerendo anotaes, necessariamente: um aluno
apresenta a sua apreciao de um determinado material lido e, em seguida, abre-se a
conversa coletiva a respeito do assunto.
O ensino de linguagem oral, para que seja ensino de fato, precisa ser intencional, ou
seja, ter um aspecto do contedo de linguagem oral para ser tomado como objeto de
ensino. Por exemplo: organizar uma apresentao oral de estudo, elaborando um
roteiro de apresentao e selecionando materiais de apoio que podem, inclusive,
serem escritos; participar de um debate, o que vai requerer preparao da sua arguio
e argumentao a partir de estudo do tema; apresentar a apreciao de uma obra
literria lida, o que requer selecionar os aspectos que vai abordar e os critrios de
anlise utilizados. A realizao de uma apresentao oral de estudos, por exemplo,
requer que se compreenda o modo de organizao desse gnero: a apresentao do
tema; a orientao do ouvinte a respeito dos aspectos que sero tratados e da
sequncia da fala; o desenvolvimento da fala, em si; as concluses do estudo; o
encerramento; a abertura de interlocuo com a audincia.
22
A esse respeito consultar DOLZ, Joaquim & PASQUIER, Auguste. Un declogo para ensear a escribir.
In: CULTURA y Educacin, 2: 1996, p. 31-41. Madrid: Infancia y Aprendizaje. Traduo de Roxane Helena
Pgina
Esse reconto no deve ser confundido com o ato de contar uma histria. Neste
caso, trata-se de uma atividade de linguagem oral, ainda que o registro de linguagem
a ser empregado pelo contador possa ser literrio.
23
A esse respeito, consultar: FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questo. Porto Alegre (RS): Editora
Artmed; 1994. Disponvel em
http://www.portrasdasletras.com.br/pdtl2/sub.php?op=artigos/docs/oqueeaprenderaler .
37
24
Mais adiante trataremos do processo de produo de textos escritos e de outros aspectos relativos
linguagem verbal (como variedade lingustica e registro) que podem ser teis tambm na compreenso
Pgina
ASPECTOS CRITRIOS
Contedo a) simpatia por e/ou identificao com um personagem (um
temtico personagem do seu gnero, idade ou regio, com
problemas semelhantes, com virtudes ou defeitos
semelhantes, fisicamente parecido, por exemplo);
b) preferncia pessoal pelo assunto/tema (rivalidade entre
grupos da escola; amizade; relaes afetivas como
namoro; ligao com animais de estimao, a esportes
preferidos, entre outros);
c) identificao com a trama (devido ao lugar em que tudo
acontece, ao tempo em que uma narrativa ou relato se
passam, ao tipo de trama se de aventura, romance, de
38
fundamental que se compreenda que nenhum dos aspectos acima indicados devem
ser observados revelia do material textual. Quando se analisa um projeto editorial a
relao entre os aspectos que conta, assim como o efeito de sentido decorrente
dessa relao observada.
25
BARROS, Manoel de. Memrias Inventadas. A segunda infncia. So Paulo (SP): Editora Planeta do
Brasil; 2006.
mo, pacienciosamente, cuidadosamente. O papel no qual os poemas foram
impressos possui uma cor amarelada, como se de antigamente; as ilustraes -
chamadas de iluminuras - so pinturas feitas em tecido reproduzidas nas pginas da
obra.
Portanto, ao realizar um comentrio sobre uma obra, no basta que o aluno diga
gostei das cores, que so vivas; ou o livro tem muito azul e muito verde, tem
tambm vermelho e amarelo; ou, ainda, gostei porque as ilustraes so bem
descontradas...; preciso que ele analise a relao entre essas cores e o tema, se so
coerentes com o tratamento dado ao tema e se o efeito provocado pela sua utilizao
adequado ao projeto como um todo. Assim, observaes mais pertinentes seriam:
gostei das cores utilizadas porque o ilustrador evitou cores muito vivas, o que deu
uma suavidade s colocaes do texto, articulando-os muito bem, ou outro
comentrio correlato. Da mesma forma deve-se agir em relao s ilustraes.
Ao professor cabe tornar esses aspectos visveis aos alunos, de modo que possam ser
considerados no processo de apreciao de uma obra. Dessa forma, quando realizar
uma roda de leitores, o professor precisa identificar os critrios que o aluno utiliza e os
aspectos que focaliza na sua apreciao para poder propor questes que permitam
que ele a aperfeioe. Assim, se o aluno apenas se referir ao contedo temtico, ser
preciso perguntar pela ilustrao, pelo tipo de linguagem - e aqui sempre cabe chamar
para um trecho de que o aluno tenha gostado e solicitar que explique por que. Caso a
explicao seja apenas pela simpatia pelo tema, o procedimento mais adequado para
oferecer uma referncia de apreciao ao aluno a exemplificao. Nesse sentido, o
professor precisa se colocar na posio de leitor e, considerando uma obra que ele
mesmo tenha lido, ler um trecho de que tenha gostado e explicar porque (em funo
da linguagem divertida, por exemplo); ou um trecho de que no tenha gostado (por
achar muito difcil ou antiptico, por exemplo).
41
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A apreciao esttica de um material de leitura precisa ir se ampliando
contemplando mais aspectos e se aprofundando contemplando mais critrios: a
progresso deve acontecer nesses dois eixos.
A roda de leitores tem sim, a finalidade de divulgar uma obra de modo que os alunos
se aproximem dos livros e dos textos, mas esse modo de aproximao no prescinde
de uma apreciao esttica do material lido.
Alm disso, preciso considerar que se trata de uma roda de leitores, o que significa
que um espao de conversa de leitor para leitor sobre material de leitura. Isso coloca
uma necessidade para o professor: sem deslocar-se da sua situao de professor,
colocar-se no lugar de mais um leitor participante da atividade; um leitor que
exemplifica maneiras de se apresentar comentrios sobre uma obra, aspectos que
podem ser considerados e diferentes apreciaes possveis sobre um material lido.
Antes, porm, preciso tecer alguns comentrios a respeito das operaes envolvidas
no processo de produo de um texto, pois compreend-las, certamente pode auxiliar
o professor na organizao do trabalho docente.
26
DOLZ, Joaquim; GAGNON, Roxane; DECNDIO, Fabrcio. Produo escrita e dificuldades de
aprendizagem. Campinas (SP): Editora Mercado de Letras; 2010.
k) a finalidade colocada para o texto, que pode ser apresentar resultados de
estudo; discutir uma questo de relevncia social; orientar para a realizao de
determinada tarefa; relatar uma viagem ou experimento cientfico; convidar para
um evento acadmico; anunciar para venda determinado produto; notificar sobre
alguma pendncia jurdica, listar materiais que precisam ser comprados em uma
determinada loja, entre outras;
l) a circulao em um determinado espao social27: escola; igreja; mdia
impressa, radiofnica, televisiva ou eletrnica; empresa; instituio governamental;
condomnio residencial, blog, entre outros;
m) a publicao em determinado portador e/ou veculo28;
n) a organizao do texto em um gnero29 especfico, selecionado, sobretudo, em
funo da adequao finalidade colocada para o texto: por exemplo, se a
inteno for convencer determinada audincia de que se deve abandonar o uso das
sacolas plsticas de supermercado em funo do prejuzo para o equilbrio do
ecossistema, e o veculo a ser utilizado o jornal do bairro, um artigo de opinio
parece ser o gnero mais adequado; j se a inteno for esclarecer um grupo de
idosos sobre os benefcios dos exerccios fsicos para a sade, alguns gneros
27
A lugar de circulao chamamos os espaos nos quais os discursos sero veiculados, como: escola; sala
de aula da universidade; seminrios acadmicos; cerimnias religiosas; clube; reunies de partidos
polticos; instituio governamental; empresas; julgamento; comcio; show musical; espetculo de dana
ou teatral; programa de entretenimento de canais televisivos; sites de relacionamento, entre outros. Os
lugares de circulao inscrevem-se dentro de determinadas esferas, como a acadmica, religiosa,
jurdica, poltica, artstica, cientfica, de publicidade, de consumo, policial, entre outras tantas. As esferas
so espaos sociais historicamente constitudos pela produo, divulgao e circulao de determinados
saberes, fazeres e tipos de conhecimento. As esferas no so isoladas umas das outras; ao contrrio,
articulam-se em um determinado horizonte cultural marcado temporal, geogrfica e historicamente. Se
tomarmos como exemplo a esfera artstica na sociedade brasileira, especificamente a esfera musical e da
dana, veremos o quanto o maxixe e mesmo o samba e o tango era mal aceito (para no dizer
proibido) em determinados grupos sociais na dcada de 20, por exemplo. Certamente pela concepo
de msica e de dana que circulava na poca, do que seria bem aceito como dana de salo em
determinados crculos, do que seria correto moralmente em termos de proximidade fsica entre homem
e mulher, entre outros aspectos. Esse cenrio composto pela inter-relao de valores e de saberes de
diferentes esferas -, hoje em dia, est muito modificado, o que decorrente da mudana cultural sofrida
pela sociedade brasileira.
28
Estamos considerando neste documento que portador se refere a materiais como jornal, livro, revista,
sejam eletrnicos ou impressos, blog, diferentes tipos de sites, murais, folders, panfletos, almanaques,
enciclopdias, agenda, ou seja, materiais com uma configurao prpria, criada socialmente e que circula
em espaos sociais mais amplos ou mais especficos. J um veculo mais do que o portador: uma
instituio, orientada ideologicamente por valores definidos, com finalidades e pblico especficos,
com identificao prpria (nome, logomarca, projeto editorial, p.e.), que acaba assumindo posies
explicitamente ou no - a respeito de diferentes temas/assuntos em funo dos valores que as orientam.
Dessa forma, podemos dizer que para um mesmo portador, como jornal, por exemplo, temos muitos
veculos: Folha de So Paulo, O Globo, O Estado de So Paulo, Agora, Valor Econmico, Jornal dos
Concursos, entre outros. Da mesma forma para revistas: Piau, Super Interessante, Recreio, Nova, Caras,
TPM, poca, Veja, Isto , Lngua Portuguesa, Nova Escola, Revista Veras (somente eletrnica), Construir
43
mais por menos, Quatro Rodas, Ptio, Emlia, Coquetel, Sade, entre tantas outras.
Pgina
29
Mais adiante no texto nos aprofundaremos nesse conceito.
possveis poderiam ser o folder, uma palestra, uma reportagem impressa ou
videogrfica, entre outros;
o) o lugar social que o produtor do texto assumir: se falar ou escrever - do
lugar de pai, de professor, de advogado, de promotor, de economista, de
parlamentar, entre outros; no processo de produo de um texto a assuno de
determinado lugar social traz implicaes para o texto, tanto em termos de seleo
de aspectos a serem abordados, quanto do tratamento que o assunto receber (se
mais ou menos - aprofundado ; mais ou menos tcnico; mais ou menos
direto, por exemplo), ou da organizao do texto, escolhas lexicais e seleo de
registro de linguagem, entre outras.
Assim, se a ideia for que a classe de 5 ano produza verbetes enciclopdicos sobre
esportes curiosos para colocar no mural do andar em que as classes de 2 e 3 anos
funcionam, ento ser preciso considerar aspectos como:
1
Contextualizao:
recuperar as
caractersticas da
situao de
comunicao
5 2
Reviso do texto Elaborao e
PRODUO DE UM tratamento dos
(leitura para
TEXTO EM contedos
reviso global)
FUNO DE UMA temticos
SITUAO DE
COMUNICAO
4 3
Textualizao: Planificao:
elaborar o texto, organizar o texto,
utilizando os parte a parte
recursos da lngua
30
A propsito, para quem se interessar, apresentamos alguns links interessantes para pesquisar sobre o assunto
esportes curiosos e curiosidades no esporte: http://esporte.uol.com.br/futebol/ultimas-
noticias/2011/03/17/parafuso-roleta-e-chapeu-confira-os-dribles-mais-curiosos-de-2011.jhtm;
http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/1126976-conheca-cinco-esportes-curiosos-da-olimpiada.shtml;
45
http://jornalriocarioca.com/jornal/?p=1500; http://pinofensivo.blogspot.com.br/2010/03/esportes-curiosos-
sepaktakraw.html; http://www.livresportes.com.br/opiniao.php; http://www.not1.xpg.com.br/olimpiadas-de-
Pgina
londres-2012-10-fatos-curiosos-da-competicao-esportiva/; http://www.putsgrilo.com.br/esporte/fotos-os-
estadios-mais-curiosos-do-mundo/; www.guiadoscuriosos.com.br.
As cinco operaes indicadas no grfico so fundamentais no processo de produo
de textos. No se trata de operaes artificialmente criadas para uma orientao
didtica, mas de procedimentos de produtores proficientes. Sendo assim, se estes as
realizam, e se hoje possvel saber disso, ento preciso considerar essas operaes
na organizao de situaes didticas de produo de textos, tomando como objeto
de ensino os procedimentos nela implicados.
Caso a produo esteja sendo registrada graficamente pelo aluno tambm envolver
os conhecimentos relativos compreenso do sistema e ortografia.
Alm de todos esses conhecimentos, vale ressaltar tambm a necessidade de lidar com
os aspectos estritamente grficos, a configurao geral do texto escrito, a disposio
espacial, a paginao e a repartio dos blocos no texto (Dolz et alii: 2010; p. 29), pois
considerar esses aspectos na organizao pode facilitar a leitura do texto.
31
A respeito das questes relativas coeso e coerncia, consulte este mesmo documento alguns tpicos
frente.
47
32
Estamos compreendendo a pontuao como a diviso do texto em unidades de sentido de diferentes nveis -
apostos, frases, perodos, pargrafos indicada por diferentes recursos grficos: sinais de pontuao
Pgina
tradicionais; utilizao de itlico, negrito, caixa alta; diferentes tamanhos de letras; centralizao ou no - dos
ttulos; recuo dos pargrafos, entre outros aspectos.
produzida e a ajustamos; analisamos a sua adequao em relao ao trecho anterior;
revemos os recursos utilizados para estabelecer a conexo e, se necessrio, os
readequamos; substitumos palavras utilizados por outras que consideramos mais
adequadas. Do ponto de vista da produo, a reviso processual contnua e
concomitante ao processo de produo, em si.
Mas h a reviso final ou posterior - que realizada depois que uma primeira
verso do texto produzida. Nesse caso, a anlise se d em funo do texto inteiro e
analisa-se sua coerncia e coeso, sua correo gramatical, sua adequao ao contexto
de produo de maneira global, e no parcial. Alm disso, a reviso ocorre em um
momento diferente posterior do momento da produo, de modo que o produtor
passa a ter um certo distanciamento do texto, ao qual retorna, e o qual rel, revisa e
refaz.
Uma vez tendo esclarecido quais operaes esto envolvidas no processo de produo
de textos, podemos nos referir s prticas de produo de texto modalidades
didticas mais usuais - recomendadas para o trabalho com o escritor iniciante, ambas
indicadas nas expectativas de aprendizagem de lngua portuguesa.
Nessa situao, a fala ser a ferramenta a ser utilizada para a organizao do texto em
linguagem escrita: os alunos ditaro o texto para o escrevente, quer dizer, realizaro a
textualizao tendo a fala como suporte, o que em nada prejudica o aprendizado em
foco, dado que a compreenso do sistema de escrita e da ortografia so apenas dois
dos mltiplos conhecimentos implicados no trabalho, no sendo, nem de longe os
aspectos imprescindveis do processo.
Vale ressaltar, no entanto, que, de maneira alguma se est assumindo uma posio que
demonstre negligncia em relao a esse aspecto. A questo, apenas, saber quais
aspectos do conhecimento so imprescindveis para a produo textual, de modo que
se possa organizar o aprendizado otimizando o tempo didtico de que se dispe na
escola. Se sabemos que no preciso o aluno estar alfabetizado para produzir um
texto em linguagem escrita, no preciso esperar que a compreenso do sistema
acontea para focalizar esse contedo. Ao contrrio, enquanto o aluno se alfabetiza
tambm aprende a lidar com outros aspectos do conhecimento da linguagem, talvez
at mais complexos.
48
Pgina
M ODALIDADES D IDTICAS F UNDAMENTAIS DE P RODUO DE T EXTOS E O RGANIZAO
DO T RABALHO P EDAGGICO
A Reescrita de Textos
A reescrita uma atividade que coloca o foco do aluno na textualizao, em si, e no
na produo de contedo temtico. Isso porque nesta atividade o aluno j conhece o
texto, sendo que a sua tarefa reescrev-lo, recontar por escrito o contedo que
pode ser um conto, uma fbula, por exemplo conhecido.
33
Por papis enunciativos compreendemos as posies que um escritor assume no processo de
produo de um texto: ele ora assume o lugar de escritor, em si, e ora o de leitor. Essa alternncia
Pgina
constitutiva da atividade de escrita, sendo fundamental para a realizao do ajuste do texto ao contexto
de produo, especialmente s possibilidades de compreenso do leitor.
h) revisar o texto processualmente, enquanto o redige e
globalmente, depois de terminada a primeira verso;
i) orientar todo o processo de textualizao pelo contexto
de produo presumido do texto fonte.
preciso considerar que, entre todos esses conhecimentos, o
aluno mobilizar aqueles que j tiverem sido
apropriados/aprendidos, e do modo como tiverem sido
apropriados/aprendidos. Os conhecimentos ainda no aprendidos
sero tematizados, isto , tratados como objeto sobre os quais
necessrio pensar.
A reescrita pode se articular com uma atividade fundamental, que
o reconto. Este, por sua vez, pode funcionar de duas maneiras
no excludentes:
a) como uma simples recuperao de quais foram os
episdios/fatos/acontecimentos do texto, explicitando-
se a relao existente entre eles, em um processo em
que a professora vai perguntando Como comeou a
histria? E agora, o que aconteceu? E depois disso?
Como o texto termina?;
Com quais outras b) como um reconto, propriamente, no qual os alunos
atividades uma redigem oralmente o texto em registro literrio, falando-
reescrita pode o como se o estivessem lendo e procurando recuperar
articular-se de os recursos textuais utilizados no texto fonte.
modo que o
As duas possibilidades de reconto podem ser desenvolvidas com
aprendizado seja
a classe, dependendo das suas possibilidades e necessidades. Ou
otimizado?
seja, se os alunos ainda no conseguem recuperar o contedo do
texto sequencialmente, na ordem do texto fonte (temporal, por
exemplo, caso seja um conto), preciso que isso seja trabalhado
com eles por meio do reconto. Caso eles j tenham essa
proficincia, preciso investir na textualizao mesmo do texto
(ainda que feita oralmente) e na observao das caractersticas da
linguagem escrita, quando a segunda possibilidade de reconto
mais adequada.
O reconto para recuperao de episdios do texto pode, inclusive,
funcionar como planejamento do contedo temtico, o qual ser
matria da planificao do texto e da textualizao, em si.
A reescrita pode ser proposta de vrias maneiras, entre elas, as
seguintes:
a) Sem modificaes:
a. com base em um nico texto e sem modificaes
no contedo temtico;
b. com base em mais de uma verso da mesma
A reescrita deve ser histria, para que o aluno ou a classe escolha
sempre proposta a os recursos textuais do texto que preferir, assim
partir de um nico como a perspectiva focalizada;
texto?
b) Com modificaes:
a. com base em um nico texto e com a proposta
de modificar um aspecto especfico (o final, por
51
narrada);
b. com base em mais de um texto e com proposta
de modificao de um aspecto especfico.
No caso da reescrita com modificaes, cabem duas observaes:
a) quando se trata de elaborar uma parte de um texto, a
parte original sempre conhecida, sendo a mudana
intencional;
b) h uma produo de contedo, ou seja, um componente
de autoria no que se refere a esse aspecto;
c) quando se trata de reescrita a partir de mudana de
perspectiva enunciativa de narrador onisciente para
narrador personagem, p.e. embora a histria original
seja a mesma, h um processo mais amplo de criao de
contedo temtico, pois possvel que seja necessria a
criao de episdios que correspondam perspectiva
de quem narra. Um exemplo disso, a reescrita do
conto A roupa nova do rei, a partir da perspectiva do
menino que, ao final do texto, grita O rei est nu!,
personagem que s parece nessa cena.
No caso da reescrita sem modificaes, a autoria est apenas no
texto, em si, e no no contedo temtico.
Por isso a denominao reescrita, e a reserva do termo texto de
autoria para quando h criao/produo tanto de contedo
temtico quanto do texto, em si.
O termo verso costuma ser utilizado para indicar uma maneira
Que relao existe diferente de interpretar um determinado fato ou acontecimento j
entre verso de um conhecido, uma determinada histria. Note-se que quando se fala
texto e reescrita de em interpretao fala-se em contedo temtico, e no em
um texto? texto. Sendo assim, uma verso corresponde ideia de reescrita
com modificaes.
A textualizao um processo que independe da grafia de
prprio punho de um texto. possvel redigir um texto ditando-o
para algum que saiba grafar. Essa prtica j foi comum entre
chefes e suas secretrias (ditar um memorando para ser digitado e
enviado, p.e.); e tambm so clssicos os casos de escritores
(como Borges) que, por dificuldades de viso, passaram a ditar
seus romances a auxiliares.
preciso que o
A concluso a seguinte: possvel aprender a linguagem escrita
aluno j tenha
(redigir um texto mobilizando todos os conhecimentos
compreendido o
necessrios para textualiz-lo, ainda que sem grafa-lo), sem que
sistema de escrita
se saiba escrever.
para fazer
Nessa perspectiva, os alunos podem produzir um texto
reescritas?
coletivamente, ditando para o professor, que o registra na lousa;
ou em duplas, ditando-o para um parceiro que saiba grafa-lo.
Fundamental compreender, portanto, que a atividade de
reescrita deve ser realizada com a finalidade de possibilitar ao
aluno a aprendizagem da linguagem escrita, e no do sistema de
escrita. Para a aprendizagem deste ltimo, h que serem
organizadas atividades especficas.
Para os alunos que ainda no compreenderam o sistema de
escrita a reescrita deve ser realizada sempre em colaborao com
De que maneira
um parceiro que saiba grafar: o professor ou outro aluno;
52
diferentes maneiras:
a) coletivamente, ditando para o professor, que registra o
texto34;
b) em duplas/pequenos grupos colaborativos;
c) individualmente.
No se pode perder de vista que a atividade coletiva modeliza
procedimentos de escrita e oferece referncias de tratamento a
ser dado ao texto. Desse modo, mesmo que o aluno j escreva
alfabeticamente, a reescrita coletiva pode ser necessria.
Quais textos
devem/podem ser Preferencialmente, textos ficcionais da esfera literria, como
reescritos na contos, lendas, mitos, fbulas.
escola?
A Produo de Autoria
Na produo de autoria, conforme dissemos acima, o texto original tanto no que se
refere ao contedo temtico, quanto no que tange ao texto, em si.
a) o contexto de produo;
b) o tema que ser tratado (o que depende do gnero do texto que se produzir);
c) a maneira pela qual ser tratado esse tema se com humor, seriedade, sarcasmo,
ironia, leveza, poeticidade, literariedade, dramaticidade, suspense, por exemplo;
d) o tipo de narrador e a perspectiva da qual o tema ser tratado, caso seja um texto
literrio;
e) os episdios, fatos e acontecimentos que constituiro o texto, de que modo sero
articulados e em torno de qual eixo sero organizados (de temporalidade com
ou sem estabelecimento necessrio de relaes de causalidade -, de relevncia, por
exemplo);
f) o registro lingustico a ser utilizado (literrio, acadmico, formal-institucional,
legal/jurdico, jornalstico, pessoal, informal mas no ntimo, pessoal e ntimo,
informal com gria especfica, entre outros);
g) o estilo do texto (se bastante descritivo ou no, por exemplo);
h) a textualizao, em si, com todos os aspectos que envolve, fundamentalmente a
manuteno da coerncia e o estabelecimento de coeso, selecionando
53
34
Para aprofundamento nesse aspecto, consulte: MOLINARI, Maria Cludia. Intervencin Docente em una
Pgina
situacin de dictado a la maestra. Buenos Aires: Colegio integral Martn Buber/Red Latinoamericana de
Alfabetizacin; outubro/1999.
mecanismos e recursos textuais adequados s relaes que se desejar estabelecer
entre os trechos do texto.
A produo de contedo temtico nessas atividades pode acontecer das duas maneiras
fundamentais, citadas acima.
Nestas, o texto oferecido ao aluno apenas parcialmente; sem o final, por exemplo, ou
sem o incio ou outra parte que seja interessante por permitir trabalhar aspectos
relativos s necessidades de aprendizagem da classe. Nesse caso, o aluno produz o
final ou o incio (ou outro trecho) - sem conhecer o original. Planeja-se, portanto,
tanto o contedo temtico, que deve ser coerente com o do texto-base, quanto o
texto, em si, que tambm deve manter coerncia e coeso com o trecho anterior (e/ou
posterior) do texto.
O quadro a seguir apresenta uma anlise dessas operaes em cada uma das
modalidades didticas referidas acima.
35
Estamos aqui utilizando os mesmos princpios distintivos de comportamento, procedimento e
54
capacidade de escrita que orientou a conceituao proposta para o processo de leitura, tal como
apresentado em BRKLING, Ktia Lomba et alii. LNGUA PORTUGUESA. Orientaes para o professor.
Pgina
SAEB/Prova Brasil. 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/INEP - Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira; 2009.
fatos/informaes texto, pois ser a
apresentados, bem referncia para a
como a ordem em produo, definindo
que acontecem na entre as
histria. possibilidades de
Essa lista orientar a criao, o que
planificao do texto. possvel, o que
coerente com o texto.
Criar o contedo
temtico, ou seja,
Criar ou pesquisar,
inventar uma histria
dependendo do
(no caso do gnero
gnero - o contedo
ser um conto, por
temtico, ou seja,
exemplo).
inventar ou estudar
No caso de um artigo
- o contedo do
expositivo, ao invs de
trecho do texto que
inventar uma histria,
os alunos produziro,
evidentemente, o
o qual desconhecido
contedo ser
pelos alunos.
pesquisado, fazendo-
No caso de contos e
se anotaes de
textos ficcionais em
estudo ou
geral, levantar,
organizando um mapa
Planejamento do esquematicamente, a
semntico - as quais
contedo ------- trama, estabelecendo
orientaro a
temtico a coeso e a coerncia
planificao do texto.
entre cada trecho e
No processo de
entre o trecho criado
planejamento, do
e o texto fonte.
conto (e textos
No caso de textos
ficcionais em geral),
organizados em
levantar
gneros de outras
esquematicamente
esferas, organizar as
toda a trama,
informaes
estabelecendo as
esquematicamente,
relaes entre cada
prevendo a coerncia
fato/episdio
com a parte
imaginado e cuidando
conhecida do texto
da pertinncia da
fonte.
mesma a trama - em
relao ao gnero.
Organizar um
esquema de
organizao interna
do trecho a ser
Organizar um esquema de organizao interna
escrito, prevendo a
Planificao do do texto, prevendo a sequncia dos trechos
sequncia dos trechos
texto que sero redigidos e as relaes que sero
que sero redigidos e
estabelecidas entre eles.
a necessria coerncia
destes com o trecho
conhecido do texto
fonte.
Redigir o texto, pautando-se pelo esquema de planificao.
No processo de textualizao:
a) reler trechos j escritos, verificando a sua pertinncia e adequao
Textualizao gramatical, sinttica e em relao ao contexto de produo;
55
A consigna apresentada para a produo do texto foi a seguinte: Com base no mapa
semntico, vamos, coletivamente, construir um texto informativo sobre meios de
transporte. Considerando essa consigna, vemos que falta a identificao de aspectos
do contexto de produo, como o leitor, portador, finalidade.
36
Estamos utilizando essa terminologia presumidos - porque na pesquisa que fizemos sobre o assunto no
encontramos referncias claras a alguns aspectos do processo de trabalho. A leitura dos relatos, no entanto,
permite que infiramos alguns dados; por isso os qualificamos dessa maneira.
37
Caracterizamos o texto como sendo verbete enciclopdico porque o texto produzido pelos alunos parece
conter as caractersticas desse gnero.
38
Quando no h a explicitao de um contexto de produo especfico, fica valendo o contexto tcito, tpico
da instituio escolar: escrever para o professor para demonstrar que aprendeu a escrever, que aprendeu o
57
contedo focalizado na atividade. Certamente, embora esse contexto seja constitutivo das atividades
realizadas nessa instituio por causa mesmo da sua finalidade e das representaes que os diferentes
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atores que nela circulam possuem a esse respeito muito mais produtivo para o aprendizado que se
definam outros contextos mais similares aos de situaes comunicativas extraescolares.
produo e reviso. Tais aspectos so fundamentais para a constituio da proficincia
escritora dos alunos.
No item c), em algumas atividades a professora costumava orientar os alunos para que
selecionassem as informaes do texto lido e a organizassem em uma grade ou
quadro.
58
Pgina
39
Endereo: http://pnep-tavora.blogspot.com.br (consulta em 05mar2013).
Mapa Semntico do Texto: produo de contedo temtico por meio de
estudo e pesquisa.
do ponto de vista semntico, ou seja, das ideias, o texto contm todas as informaes
registradas no mapa conceitual que, no exemplo que selecionamos, corresponde ao
planejamento de contedo temtico.
compreenso);
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d) preciso decidir a ordem em que as informaes/episdios sero apresentados no
texto;
e) tambm fundamental escolher o registro de linguagem mais adequado situao
de produo (dependendo do gnero, do assunto e do lugar de circulao): se mais
ou menos formal, ou tcnico, ou didtico, literrio, pessoal, ntimo, por
exemplo;
f) podemos, mesmo antes de escrever o texto, em si, pensar em algumas palavras
boas para usar;
62
40
No vdeo de produo de textos intitulado Reescrita de textos: aprofundando a compreenso de uma
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prtica (BRKLING, K. L. SEE de SP: CEFAI/Programa Ler e Escrever; 2013) h um bom exemplo de como
orientar alunos do 2 ano a utilizarem a planificao como referncia para a reescrita em duplas.
Possibilidade 1:
particulares
gua
ar
areos
desenhar;
falar da utilidade dos meios de transporte e explicar;
contar a sua histria e evoluo.
Possibilidade 2:
No esquecer a legenda.
63
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E XEMPLO 2: P LANIFICAO T EXTUAL DE R ELATO DE E XPERINCIA V IVIDA
a) Preparao da viagem:
a) marcar o hotel (4);
b) pesquisa do hotel na internet (1);
c) comparao dos preos de hotis (2);
d) escolha do hotel (3).
b) Viagem:
a) partida;
b) tempo: 4 horas at a praia.
c) As frias:
a) visitas a monumentos;
b) as praias;
c) passeios a p.
d) Regresso:
a) partida;
b) chegada em casa;
ou a bibliografia. O ttulo
Usardepelo
um texto o seu
menos elemento
trs paratextual
pargrafos maister
(pode importante
mais...)e mais visvel,
constituindo, como observou Roland Barthes, uma espcie de marca comercial do texto. (CEIA, Carlos. E-
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No material que ser apresentado importante notar que alguns aspectos previstos no
levantamento de contedo temtico como a referncia praia de rio e outros
mencionados na planificao como falo da sada de casa (...), estrada (...), posto de
gasolina e meu irmo que passou mal; falo da volta; digo como foram as frias
(boas, inesquecveis, incrveis, divertidas), (...) e da praia de rio no foram
contemplados na textualizao. No entanto, isso no problema posto que a
textualizao no rgida, funcionando como balizador do texto, e no como frma
inflexvel.
65
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42
Produzido por aluno de 5 ano; coletado em aes de formao de professores como parte de tarefas
propostas.
Registro de planejamento de contedo temtico
66
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Planificao do texto
67
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Textualizao: 1 verso do relato
68
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E XEMPLO 4 P RODUO DE UM C ONTO DE F ADAS (2 ANO ) 43
69
43
Fonte: http://pnep-tavorao.blogspot.com.br.
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44
No blog o planejamento do contedo temtico contm dois documentos> o planejamento da trama e a
caracterizao dos personagens e dos espaos da trama.
B - Caracterizao de personagens e espao da trama
70
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Anlise da Proposta a partir dos Documentos
No item como temos um episdio diferente, que mais parece ter a inteno de
contribuir para a problematizao da trama, apresentando um problema secundrio,
quase exemplo de uma novela.
a) No h uma explicitao da relao entre o desejo da sereia e o fato de ela ter visto
o mgico e ter ido ao seu encontro na torre (3 pargrafo). Esta, certamente, deve
ser uma relao de causalidade, que remete a ao realizada (ir para a torre) ao
desejo da personagem (ter pernas no apresentado ao leitor, mas presente no
planejamento da trama). Entre a ao e o desejo (motivao) est a crena de que
um mago poderia realizar o seu desejo a justificativa para a ao (no
apresentada no texto, mas presente no planejamento do contedo).
b) Os alunos, ignorando ou esquecendo - que a sereia seria transformada em uma
pessoa tal como indicado no planejamento da trama (item final da histria), criam
um problema intermedirio a necessidade de a sereia respirar na gua (3
pargrafo) -, o que leva realizao de um feitio suplementar colocar gua na
torre. Na verdade, mais parece uma estratgia criada para resolver a presena do
ladro na trama, no explicada adequadamente no planejamento do contedo (por
que o ladro raptaria a sereia? Uma razo simples poderia ser para obter dinheiro
exibindo-a s pessoas, por exemplo). A presena desse feitio, no entanto, excluiu
da trama o salvamento da sereia pelo mgico, apontado no planejamento da
trama (item final da histria), que poderia assumir a funo de justificar o
casamento de ambos.
c) Durante todo o texto no se explicita que o grande desejo da seria era ter pernas
para sair do rio encantado. Assim sendo, a magia para a serei ter pernas
apresentada no penltimo pargrafo do texto fica sem sentido.
d) Os dados apresentados na descrio de personagens e elementos do conto no
foram utilizados, a no ser o fato de o mgico ter barba e a torre ser alta. Uma
evidncia disso a ausncia de adjetivao dos elementos da histria.
a) Todo o tempo a histria vai se passar em uma torre? E o rio onde a sereia morava,
onde fica?
b) Porque a sereia queria sair do rio encantado?
71
Uma vez o texto estando finalizado ainda que em sua primeira verso nos
perguntaramos: o que fazer agora, j que um problema foi causado por intervenes
anteriores no realizadas?
moleque, garoto, fio, entre outras; a expresso meu rei, como vocativo, tpica da
Bahia; j a expresso bh, tch!, essencialmente gacha).
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Essas variaes da linguagem verbal que acontecem nesses trs nveis podem ser
agrupadas em trs tipos, segundo Carvalho (2002)45 e Ferreira e Cardoso (1994)46:
Nessa perspectiva, qualquer variedade pode ser utilizada, nas diferentes situaes de
comunicao, com diferentes registros. Por exemplo, tomemos uma palestra a ser
proferida em uma universidade. Esta ser diferente, dependendo dos interlocutores: se
estes forem alunos do primeiro ano de um curso especfico, muito provavelmente ser
menos tcnica e aprofundada; conter uma maior quantidade de exemplificaes; e
poder at mesmo ser organizada com recursos de humor. E tudo isso sem perder a
formalidade e o tom acadmico que a esfera exige. Mas, se for dirigida a catedrticos
de diferentes universidades do pas, a orientao, certamente, ser outra. Da mesma
forma, um discurso poltico: se a audincia for constituda por um grupo de
trabalhadores rurais, certamente, a tendncia ser que ele seja muito mais coloquial;
que os temas abordados sejam os que atinjam especificamente aquela audincia; que
haja muito efeito de humor; e que o recurso de convencimento predominante na fala
seja a exemplificao baseada no senso comum. O mesmo muito menos provvel
caso a audincia seja constituda por tcnicos e especialistas em administrao, por
exemplo.
Os exemplos dados, todos eles de discursos orais, procuram desfazer a ideia de que a
linguagem oral , em si, mais coloquial e a escrita, mais formal. O mesmo podemos
45
CARVALHO, Castelar de. Para compreender Saussure. 11a edio. Petrpolis: Vozes, 2002; p. 57.
73
46
FERREIRA, Carlota; CARDOSO, Suzana. A dialetologia no Brasil. So Paulo: Contexto, 1994; p. 12.
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dizer sobre o grau de familiaridade presentes em um discurso. H um conjunto de
fatores que definem e determinam o grau de formalidade, de familiaridade e de todos
os demais aspectos caractersticos da linguagem produzida em diferentes situaes de
comunicao.
Sendo assim, fundamental que fique clara a ideia de que o registro lingustico de um
discurso est diretamente relacionado s caractersticas da situao comunicativa na
qual esse discurso foi veiculado, dado que ele deve ser orientado para essa situao e
ajustado s suas especificidades.
Algo semelhante pode acontecer, por exemplo, em uma situao de escrita de carta de
leitor a uma revista ou jornal. O fato de ela ter dupla orientao ou seja, ser tanto
orientada para o editor (que tomar a deciso de public-la ou no), quanto para o
pblico do jornal - coloca para o produtor a necessidade de utilizar um registro que o
apresente no texto - como pessoa aceitvel (ao menos inicialmente) para os padres
presumidos do editor. Dependendo desses padres, pode ser que, caso escreva a carta
demonstrando muita intimidade seja, de incio, excludo pelo editor. O contrrio
tambm pode acontecer: alto grau de formalidade pode dar a impresso de
arrogncia, o que tambm pode provocar a rejeio da carta.
Vimos falando ao longo da discusso desse item de grau de formalidade, mas vale a
pena mencionar tambm o grau de literariedade de um texto. muito comum
ouvirmos consideraes que identificam a presena desse registro com texto literrio,
apenas. E isso no verdade. H textos acadmicos de diferentes reas que contm
traos de literariedade, assim como matrias jornalsticas, palestras, textos
institucionais, entre outros textos. At mesmo uma carta de leitor ou pessoal pode
ser organizada utilizando-se esse registro. Muitas monografias, dissertaes e teses,
por exemplo, so organizadas com ttulos no-tcnicos, mas literrios e at poticos.
Assim, no correto afirmar que todo texto organizado com registro literrio da
esfera da literatura. A utilizao desse registro tanto pode ser recurso de
convencimento ou de aproximao - da audincia, quanto marca de estilo pessoal. A
questo que se coloca no ensino analisarmos se o emprego do mesmo em um texto
adequada ou no para os propsitos colocados.
no interlocutor.
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Delegado do Distrito Federal faz Boletim de Ocorrncia em
Cordel
Planto | Publicada em 03/08/2011, s 15h06m.
O Globo (opais@oglobo.com.br)
BRASLIA - Em uma ocorrncia de roubo de moto, uma rotina em Riacho Fundo, a 25 Km de
Braslia, o delegado Reinaldo Lobo, da 29 DP, resolveu inovar.
O delegado resolveu fazer poesia e escreveu todo o inqurito em versos e rimas de cordel.
- O suspeito estava toa, trafegando numa boa, at que foi abordado, nem um documento tinha,
constatou-se que ele vinha em um veculo roubado.
Segundo Lobo, o trabalho de delegado tem um pouco de "idealismo e fantasia" ao lutar "pela
melhora do mundo."
- A gente quis, pelo menos uma vez, inovar e transmitir uma mensagem e fica o dilogo para
que a gente repense a forma da liberdade.
- Fazendo um relato, sem ter fantasia, e assim seguimos em mais um planto, de terno e gravata
e caneta na mo, escudo e algemas, resolvendo parte de nossos problemas, dentro do ofcio da
nossa misso.
47
Coletado em 14jul2011, no seguinte endereo: http://www.portalliteral.com.br/artigos/prefeito-graciliano-
ramos
PREFEITURA MUNICIPAL DE PALMEIRA DOS NDIOS
RELATRIO
AO GOVERNO DO ESTADO DE ALAGOAS
Trago a V.Ex. um resumo dos trabalhos realizados pela Prefeitura de Palmeira dos
ndios em 1928.
COMEOS
O principal, o que sem demora iniciei, o de que dependiam todos os outros, segundo
creio, foi estabelecer alguma ordem na Administrao.
Dos funcionrios que encontrei em janeiro do ano passado restaram poucos: saram
os que faziam poltica e os que no faziam coisa nenhuma. Os atuais no se metem
onde no so necessrios, cumprem com suas obrigaes e, sobretudo, no se
enganam nas contas. Devo muito a eles.
CEMITRIO
ADMINISTRAO
ARRECADAO
LIMPEZA PBLICA
(...) Cuidei bastante da limpeza pblica. As ruas esto varridas; retirei da cidade o lixo
acumulado pelas geraes que por aqui passaram. (...)
CONCLUSO
Procurei sempre os caminhos mais curtos. Nas estradas que se abriram s h curvas
onde as retas foram inteiramente impossveis.
Certos indivduos, no sei por que, imaginam que devem ser consultados; outros se
julgam autoridade bastante para dizer aos contribuintes que no paguem os
impostos.
No me fizeram falta.
Paz e prosperidade.
Graciliano Ramos
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Para finalizar, preciso considerar que a proficincia comunicativa verbal inclui saber
utilizar a variedade lingustica e, dessa forma, o registro - mais adequada para o
discurso a ser produzido, pois tambm disso depende a sua eficcia.
Sendo assim, a escola precisa criar situaes nas quais essa aprendizagem seja
possibilitada, o que inclui:
Conforme afirma Koch (2002)49, a coerncia textual diz respeito ao modo como os
elementos subjacentes superfcie textual vm a construir, na mente dos
interlocutores, uma configurao veiculadora de sentidos.
Diante disso, podemos afirmar que a coerncia no est dada apenas na materialidade
lingustica o texto, em si mas constituda por meio dela no processo de interao
entre texto e leitor. Dito de outra maneira, preciso que o texto faa sentido para o
leitor para que este possa consider-lo coerente.
48
A respeito de coeso e coerncia textual, alm das obras citadas ao longo do documento, recomendamos
78
KOCH, Ingedore et alii. Texto e Coerncia. Cortez Editores (SP): 1989. KOCH, Ingedore et alii. A coerncia
textual. So Paulo (SP): Editora Contexto; 1991. KOCH, Ingedore et alii. A coeso textual. So Paulo (SP):
Editora Contexto; 1991.
Pgina
49
KOCK, Ingedore. O texto e a construo de sentidos. Caminhos de Lingustica. So Paulo: Contexto; 2002.
A coerncia de um texto, portanto, ser tanto maior quanto melhor o leitor o
compreenda, o que coloca para o produtor a demanda de ajustar esse texto s
possibilidades de compreenso desse leitor; coloca a necessidade de encontrar
estratgias lingusticas que possibilitem ao leitor compreender o que se pretende dizer.
Dolz et allii (2010, p.26), concordando com Chartrand (1997)51 afirmam que, para
assegurar a coerncia e a progresso temtica de um texto, do ponto de vista
lingustico quatro condies fundamentais devem ser respeitadas:
50
SIMON, Maria Lcia Mexias. A Construo do Texto. Coeso e Coerncia Textuais e o Conceito de Tpico.
Texto resultante do trabalho apresentado no I Simpsio de Estudos Filolgicos e Lingusticos, promovido pelo
79
Vemos, dessa forma, que o texto desrespeita a primeira e a ltima condio colocada
por Chartrand (1997), as quais revelam uma no adequao do texto aos saberes
presumidos do leitor, ou seja, uma incoerncia relativa a um dos aspectos do contexto
de produo.
Este trecho, portanto, contm uma incoerncia que precisa ser corrigida. No processo
de discusso do texto para reviso, esse aspecto precisa ser tematizado junto aos
alunos.
Um outro trecho que precisa ser ajustado o que trata da suposta transformao do
81
feiticeiro. O gato, para livrar-se do feiticeiro que era dono do castelo de modo que
o seu dono pudesse assumir o lugar de nobre proprietrio do mesmo, pediu ao
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A ltima incoerncia provocada por uma incorreo ortogrfica: o texto diz o gato
no precisou casar nunca mais, quando a ideia era de que ele no teria precisado
caar. Como se pode ver, at uma questo ortogrfica pode ser tratada como uma
questo de coerncia textual.
Exemplo 2
Leia o trecho abaixo e escreva um final para este conto. Lembre-se que o final que
voc inventar tem que combinar com a histria j escrita.
52
Proposta presente na avaliao do SARESP 2012, apresentada por uma escola Equipe de Formadores do
Programa Ler e Escrever para anlise e orientao.
O aluno teria que continuar o texto a partir da prxima frase Enfurecer-me por
que?.
Como se pode notar, em que pese a interrupo do texto pela palavra fim e a
introduo da moral, o texto parece perfeitamente coerente, sem que nenhum
problema de compreenso tenha sido provocado.
83
53
TRASK, Larry R. Dicionrio de Linguagem e Lingustica. So Paulo (SP): Editora Contexto; 2006.
Pgina
54
HALLIDAY, M. A. K.; HASAN, R. Cohesion in English. New York: Longman, 1976.
Ficou bastante conhecido o exemplo que estes autores utilizaram para ilustrar o
conceito de coeso: Lave e tire os caroos de seis mas cruas. Coloque-as em um
prato refratrio. O fato de o pronome as s ser compreendido a partir de sua relao
com a palavra mas, a qual retoma, ilustra o conceito.
Podemos dizer, assim, que quando lemos um texto, o sentido que construmos
resultado das ligaes que estabelecemos entre as palavras, expresses ou frases;
resultado da conexo que estabelecemos entre os vrios segmentos desse texto. Essa
conexo realizada por um conjunto de recursos lingusticos que explicitam as
relaes, os vnculos existentes entre os diferentes segmentos do texto. O uso desses
recursos assegura, ao mesmo tempo, a progresso temtica do texto e a viso desse
texto com um todo com unidade.
Nos dois exemplos analisados o recurso para se criar coeso referencial foi o pronome
pessoal. No entanto, outros recursos tambm podem ser utilizados:
Pronomes pessoais (ele, eles, ela, elas); demonstrativos (este, esta, estes, estas, esse,
essa, esses, essas, aquele, aquela, aqueles, aquelas, isto, isso, aquilo) possessivos
(meu, minha, meus, minhas, teu, tua, teus, tuas, seu, sua, seus, suas, nosso, nossa,
nossos, nossas ...), indefinidos (algum, todos, outro, vrios, diversos, tudo, todo,
nenhum...), interrogativos ( o qu, o qual) e relativos (cujo, que).
85
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55
ANTUNES, Irand. Lutar com palavras: coeso e coerncia. So Paulo (SP): Parbola Editorial, 2005.
Advrbios: l, ali, aqui, acima, abaixo, a seguir, assim, desse modo, de modo
semelhante, etc.
Aquele homem era muito infeliz naquele lugar; porm, [ele] no estava
s.
No exemplo acima, a palavra homem foi omitida na segunda parte do enunciado
antes de no mas de fcil recuperao. Trata-se, nesse caso, de reiterao por meio
de elipse.
56
COSTA, Maria Velho da. Cravo. Lisboa: D. Quixote; 1994 (p. 133).
que indicam adio de informaes, de argumentos: e, bem como, tambm;
que introduzem uma restrio: mas, ainda que, no entanto, embora, porm,
contudo, todavia;
que introduzem explicao ou justificativa ao j dito: que, porque, pois;
A PESCA
Affonso Romano de SantAnna
o anil
o anzol
o azul
o silncio
o tempo
o peixe
a agulha
vertical
mergulha
a gua
a linha
a espuma
o tempo
a ncora
o peixe
a garganta
a ncora
o peixe
a boca
o arranco
o rasgo
aberta a gua
aberta a chaga
aberto o anzol
88
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aquelneo
gilclaro
estabanado
o peixe
a areia
o sol
CORTE
Halliday (1976), por exemplo, afirma que a coeso no nos revela a significao do
texto, revela-nos a construo do texto enquanto edifcio semntico".
Talvez possamos dizer, ento, que do ponto de vista lingustico a construo de textos
como os apresentados acima estaria fundamentada na reiterao de itens lexicais do
mesmo campo semntico Coerentemente com essa perspectiva, alguns autores (por
89
exemplo, Antunes; 2005) propem como citado acima - um terceiro processo por
meio do qual a coeso se realiza: a associao. Trata-se como vimos dizendo - da
Pgina
presena de itens lexicais de um mesmo campo semntico, como o caso do texto A
Pesca, apresentado acima.
Mas, este tipo de coeso no acontece apenas em textos poticos. Vejamos o exemplo
a seguir.
LISTA DE COMPRAS
Arroz
Feijo
Acar
Ovos
Leite
Margarina
Temperos
Sabonete
90
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57
Revista da Semana, 12 nov 2007, p. 39, apud SILVA, Luciana Pereira da. Prtica Textual em Lngua
Portuguesa. Curitiba (PR): IESDE Brasil S.A.; 2009 (p. 11).
Papel higinico
Coador de caf
Para finalizar, vale a pena dizer, ainda, que h textos que possuem elementos
explicitados que, supostamente, estariam efetivando a coeso, mas que no garantem
coerncia ao texto.
O gato comeu o peixe que meu pai pescou. O peixe era grande.
Meu pai alto. Eu gosto do meu pai. Minha me tambm gosta. O
gato branco. Tenho muitas roupas brancas.
(In: KOCH, Ingedore. Texto e coerncia. So Paulo: Cortez Editores . 1989; pp.29)
No que se refere a esse ltimo aspecto, muito comum que, de incio do processo de
aprendizagem, o aluno sempre retome algo que foi dito substituindo o referente por
pronomes pessoais ele, ela, eles, elas, por exemplo. Esse modo de retomar utiliza o
recurso da substituio; mas a substituio no precisa acontecer sempre por um
91
pronome pessoal: pode acontecer pela substituio por sinnimos, parnimos, entre
Pgina
outros recurso. Por exemplo: Andr foi andar de bicicleta ontem. Mas, o que ele no
sabia era que o pitbull do Jnior estava solto na rua de novo.. Essa no a nica
possibilidade. O termo Andr poderia ser substitudo por menino, por exemplo. Alm
disso, no precisaria, necessariamente, ser substitudo; poderia simplesmente ser
omitido: Andr foi andar de bicicleta ontem. Mas, o que no sabia era que o pitbull do
Jnior estava solto na rua de novo..
Trata-se de um contedo que deve ser atualizado na sala de aula por meio da anlise
dos textos dos alunos. Quer dizer: o professor precisa identificar que recursos coesivos
o aluno j utiliza, para que possa definir para onde ele precisa ampliar e aprofundar a
sua proficincia.
Vale, aqui, aquele princpio de que a linguagem deve ser tomada como objeto de
conhecimento por inteiro, sem fragmentaes.
93
Pgina
LEMBRETE FINAL
Alm desses, est em fase de finalizao da produo uma srie de vdeos que
discutiro o processo de produo de textos, os quais podem ser uma referncia de
trabalho bastante consistente.
94
Pgina
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CHARTRAND, S.-G. (1997). Les composantes dune gramaire du texte. Qubec Franais,
No 104, pp. 42-45. Fonte:
http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377386/57679ac.pdf
DOLZ, J. &. (1996). Un declogo para ensear a escribir. (T. d. restrita, Ed.) CULTURA y
95
Educacin, 2, 31-41.
Pgina
DOLZ, J., GAGNON, R., & DECNDIO, F. (2010). Produo escrita e dificuldades de
aprendizagem. CAmpinas(SP): Mercado de Letras.
FERREIRO, E. &. (1986). A psicognese da lngua escrita. Porto Alegre (RS): Artmed.
HALLIDAY, M. A., & HASAN, R. (1976). Cohesion in English. New York: Longman.
MANN, V. (1989). Les habilits phonologiques: Predicteurs valides des futures capacits
en lecture. Em &. C. L. Rieben, Lapprentti lecteur, Recherches empiriques et
implications pdaggiques. Neuchtel-Paris: Delachaux et Niestl.
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