ALMA MATER STUDIORUM UNIVERSITA DI BOLOGNA

SCUOLA DI LINGUE E LETTERATURE, TRADUZIONE E

INTERPRETAZIONE

Corso di studio in Lingue e letterature straniere

CORSO DI RUSSO EXTRA-

CURRICOLARE PER PRINCIPIANTI:
UNESPERIENZA DIDATTICA NELLA
SCUOLA SECONDARIA ITALIANA

Prova finale in: Linguistica Russa

Relatore: Presentata da:

Prof.ssa Monica Perotto Riccardo DAlessandro

Correlatore:

Prof.ssa Claudia Borghetti

Sessione: II

Anno accademico: 2015/2016

 Indice

Introduzione .................................................................................................................... 3
Cap.1 Linsegnamento del russo agli stranieri: principali prospettive
metodologico-didattiche ................................................................................................. 6
1.1 I motivi dellapprendimento del russo e la motivazione degli studenti .................. 6
1.2 La competenza comunicativa interculturale come obiettivo didattico ................... 7
1.2.1 Le canzoni come risorsa didattica ................................................................... 9
1.2.2. I cartoni animati come risorsa didattica ....................................................... 10
1.3 Altre componenti del processo didattico .............................................................. 12
1.3.1 Studenti e insegnanti ...................................................................................... 12
1.4 La competenza comunicativa: lo sviluppo delle sottocompetenze e delle abilit
linguistiche .................................................................................................................. 14
1.4.1 La sottocompetenza fonologica ...................................................................... 15
1.4.2 La sottocompetenza morfosintattica............................................................... 16
1.4.3 La sottocompetenza lessicale ......................................................................... 19
1.5 Il ruolo dei compiti per casa ................................................................................. 22
1.6 Il ruolo delle nuove tecnologie e di Internet nellinsegnamento linguistico ......... 24
1.6.1 La LIM ............................................................................................................ 25
Cap. 2. Lesperienza del tirocinio ............................................................................... 27
2.1 LIstituto Tecnico Sacro Cuore di Lugo ........................................................... 27
2.2 Il sondaggio ........................................................................................................... 27
2.2.1 Struttura del sondaggio .................................................................................. 28
2.2.2 Risultati del sondaggio ................................................................................... 28
2.3 Struttura del corso ................................................................................................. 30
2.4 Obiettivi linguistici: il livello A1 .......................................................................... 31
2.5 Obiettivi culturali .................................................................................................. 33
2.5.1 La storia della Russia e i suoi rapporti con gli altri popoli slavo-orientali .. 34
2.5.2 Le feste tradizionali russe .............................................................................. 35
2.5.3 La letteratura dellOttocento ......................................................................... 36
2.6 Gli strumenti didattici adottati .............................................................................. 38
2.6.1 I libri di testo utilizzati: una breve analisi ..................................................... 38
2.6.2 Il computer e la LIM come strumenti didattici ............................................... 44
2.6.2.1 Lutilizzo delle canzoni e dei cartoni animati ......................................... 45

1
 2.6.2.2 Il ruolo delle nuove tecnologie nello svolgimento dei compiti per casa . 47
2.7 Un esempio di unit didattica ............................................................................... 48
Conclusione ................................................................................................................... 52
Appendice ...................................................................................................................... 55
Appendice N1 ............................................................................................................ 55
Appendice N2 ............................................................................................................ 56
Appendice N3 ............................................................................................................ 57
Bibliografia .................................................................................................................... 64
Sitografia ....................................................................................................................... 69

2
 Introduzione

In questo lavoro di tesi andr ad analizzare una parte del tirocinio svolto durante lA.A.
2015/2016. Ovviamente la scelta di tenere un corso di russo per studenti della scuola
secondaria non stata casuale, infatti corrisponde ad una serie di esperienze e di desideri
personali maturati nellarco degli ultimi anni, insieme ad un interesse sempre maggiore
dimostrato dagli istituti superiori verso questa lingua.
La recente apertura delle scuole italiane verso la lingua russa si deve sicuramente al ruolo
crescente della Russia in ambito commerciale, scientifico, socioculturale, artistico,
turistico, accademico e della diplomazia internazionale (Chavronina 2008: 2). Per tale
motivo nato nelle istituzioni un desiderio sempre maggiore di promuovere rapporti
positivi e proficui fra il nostro territorio e i cittadini e le imprese russi.
La scuola in cui ho fatto lesperienza didattica che di seguito illustrer lIstituto Tecnico
Sacro Cuore di Lugo (RA) ed stata la scuola superiore che anchio ho frequentato e
nella quale mi sono diplomato tre anni fa, inoltre potrei dire che stato anche il primo
luogo nel quale sono venuto a contatto con la cultura russa.
Durante il percorso universitario finora compiuto ho studiato con passione la lingua e la
letteratura di questo magnifico paese ed ho incontrato molti professori eccezionali che mi
hanno portato ad amare ci che studiavo, per due figure in particolare hanno segnato
questo mio cammino: sono la prof.ssa Veronika Dorogokupec e il prof. Giacomo Foni.
Il primo incontro con la prof.ssa Dorogokupec fu molto particolare, infatti la prima cosa
che colp me e i miei compagni fu la severit del modo di fare e loriginalit degli esercizi
proposti. Non per niente subito la soprannominammo Stalinika Ci che per ci
convinse a continuare a seguire le sue lezioni fu sicuramente il fascino della sua
autorevolezza e il metodo impiegato, sempre vario ed accattivante. Lei era certa del suo
ruolo di insegnante e aveva ben chiaro che il suo compito non era n quello di
semplificarci la vita n quello di farci ripetere delle regoline di grammatica, quanto
quello di educarci, cio aiutarci a venire fuori dal guscio, a esprimerci per come siamo
e ad avere la capacit di parlare in russo in qualsiasi situazione si presentasse che fosse
divertente o stressante. Il suo sguardo sempre risoluto e di stima verso ognuno, insieme
alla grande capacit di ironia su stessi e sugli altri, mi affascin sin dalla prima lezione
tanto che, alla fine del corso, mi ripromisi che, se fossi diventato un professore, avrei fatto
mio questo modo di approcciarmi agli studenti.

3
Il rapporto con il prof. Foni, invece, nato in maniera molto pi graduale, infatti durante
lA.A. 2013/2014 egli lavorava come assistente della prof.ssa Gabriella Imposti titolare
del corso di Letteratura russa 1 perci erano pi rare per lui le occasioni di contatto
diretto con gli studenti. Personalmente, ho avuto modo di conoscerlo piano piano, quando
mi recavo in biblioteca nei momenti di pausa fra una lezione e laltra, infatti lui stava
spesso l, dedito alla traduzione e allo studio di una bellissima opera di N. A. Berdjaev,
Lettere ai miei nemici. In quanto assistente della prof.ssa Imposti, ero convinto che
sarebbe stato possibile diminuire la quantit di cose da imparare per lesame soltanto
lamentandomi con lui, ma ovviamente non era cos Lincontro con lui stato davvero
decisivo quando un giorno, dopo alcune mie critiche negative al corso, mi sento rivolgere
questo consiglio: per poter imparare veramente un programma cos vasto avrei dovuto
leggere ogni opera o approcciarmi ad ogni evento storico della storia russa come una
provocazione alle mie idee, alle mie esperienze, alla mia vita. Solo in questo modo tutte
quelle nozioni sarebbero rimaste impresse nella mia memoria per lesame e avrebbero
avuto una qualche utilit per la mia vita. E infatti cos stato leggendo, anche
successivamente, Dostoevskij, Tolstoj, Gogol, Platonov, Grossman e molti altri autori.
Riprendendo le parole dello scrittore ottocentesco N. G. ernyevskij: Il significato
sostanziale dellarte la riproduzione di tutto ci che interessante per luomo nella vita
[] La storia parla della vita dellumanit, larte della vita delluomo, la storia della vita
sociale, larte della vita individuale (ernyevskij 1954: 171).
Questi due incontri furono molto importanti, cos che nacque in me il desiderio di
mettermi alla prova potendo trasmettere io stesso le conoscenze e il tipo di approccio
acquisiti nellarco di questi tre anni di studio di lingua russa, perci decisi di chiedere alla
scuola superiore in cui mi ero diplomato pochi anni prima di darmi loccasione di tenere
un corso pomeridiano di russo per gli studenti interessati. Un corso che si prefiggeva
come obiettivo quello di presentare il sistema fonetico, morfologico, verbale e sintattico
del russo contemporaneo secondo gli standard indicati dal livello TORFL A1 e alcuni
cenni di cultura (storia, tradizioni, letteratura ecc.) che potessero incuriosire o soddisfare
interessi personali.
Questo lavoro di ricerca ed analisi avr come obiettivo principale quello di riflettere sulle
proposte teoriche e metodologiche pi autorevoli circa linsegnamento del russo come
lingua straniera (, ) ai principianti e di verificare la loro
efficacia secondo ci che stata questa mia breve esperienza, insieme a riflessioni
personali sugli strumenti didattici impiegati (libri e risorse multimediali).

4
La struttura della tesi stata adattata al contenuto appena esplicitato, infatti il primo
capitolo conterr fra le altre cose osservazioni sui motivi pi diffusi
dellapprendimento del russo e i bisogni degli studenti, riflessioni di carattere pedagogico,
educativo e culturale, proposte per lo sviluppo delle tre sottocompetenze linguistiche
(fonologica, morfosintattica e lessicale) e considerazioni sul ruolo delle nuove tecnologie
nella didattica del russo. Il secondo capitolo sar sviluppato in maniera pi o meno
parallela a quello precedente, infatti conterr una breve descrizione del contesto scolastico
in cui ho lavorato, degli interessi e dei bisogni degli studenti, unesposizione degli
obiettivi linguistici e culturali del corso completata con quelle che sono state alcune delle
metodologie didattiche impiegate, una breve analisi dei materiali cartacei e multimediali
utilizzati e la presentazione di ununit didattica. Inoltre, le tecniche di insegnamento
esposte nel secondo capitolo saranno motivate e confrontate con quelle riportate nel
capitolo precedente.

5
Cap.1 Linsegnamento del russo agli stranieri: principali prospettive metodologico-
didattiche

1.1 I motivi dellapprendimento del russo e la motivazione degli studenti

Sono certamente molto numerosi i motivi che possono portare uno studente ad
approcciarsi allapprendimento di una lingua straniera, motivi di carattere culturale,
artistico, storico, interpersonale, lavorativo ecc., eppure se pensiamo al russo sembra
strano che uno studente possa interessarsi ad una cultura cos apparentemente lontana
da quella italiana. Che cosa ci lega alla cultura russa? Un adolescente o un giovane, che
raramente venuto a contatto con questa cultura, difficilmente saprebbe rispondere. Cos
anche per quanto riguarda gli aspetti linguistici. Se, ad esempio, uno studente potrebbe
iniziare un corso di spagnolo o francese senza timore di avere grandi difficolt, rassicurato
dal fatto che sono entrambe lingue romanze, non potrebbe fare la stessa cosa con il russo,
diffusamente ritenuto di difficile apprendimento e molto distante dalla lingua italiana.
Quali motivi, allora, potrebbero spingere uno studente italiano a decidere di studiare il
russo allUniversit o seguire qualche corso pomeridiano durante gli anni di scuola
secondaria?
I. Dvizova, parlando della diffusione del russo in territorio italiano sottolinea che, per vari
motivi, il trend di coloro che vogliono imparare lidioma di Tolstoj in crescita anche
oggi, nonostante il Paese stia affrontando tante criticit a livello internazionale
(Soboleva 2015: 1). Infatti nel nostro paese la maggior parte delle Universit offre gi
linsegnamento della lingua e cultura russa, insieme a 19 centri privati1 (dati aggiornati al
gennaio 2013) e alcuni licei.
Questionari, sondaggi o interviste possono essere buoni strumenti dal punto di vista
sociologico per comprendere quali siano le motivazioni che spingono i discenti a decidere
di studiare una certa lingua, ma sono utili anche dal punto di vista linguistico e
pedagogico. Infatti, tenendo in considerazione le attese e i desideri riportati, linsegnante
ha il compito di analizzare i bisogni dei suoi studenti per ridefinire gli obiettivi di
insegnamento da un punto di vista funzionale (Ciliberti 2012: 173) e pianificare un
programma che li faccia sentire coinvolti mantenendo sempre alta la motivazione di

1
http://www.vesti.ru/doc.html?id=1010172

6
ognuno. Le informazioni raccolte, nel contesto di un corso di lingua che si sta
progettando, si riferiscono
non soltanto alle necessit degli apprendenti determinate dal presente o futuro
utilizzo delle conoscenze acquisite, bens anche ai loro stili di apprendimento,
modalit di studio preferite, o alle loro curiosit conoscitive relative al paese di cui
studiano la lingua (ibidem: 183)
Un buon corso, quindi, dovrebbe tenere in considerazione tutti questi quattro bisogni
principali indicati dai futuri alunni, inserendo anche altri bisogni linguistici oggettivi,
come la individuazione di contesti [] in cui gli studenti necessitano o necessiteranno
della L2, [] lidentificazione di attivit linguistiche che hanno luogo in tali contesti,
[] lindividuazione di testi o discorsi ricorrenti nelle circostanze identificate e le
strutture despressione pi ricorrenti (ibidem: 179).
Ritornando al discorso della motivazione, mi servir di unindagine svolta nel 2010 ad
alcuni studenti dellUniversit di Udine fra i 22 e i 23 anni, particolarmente
esemplificativa per quanto riguarda lambiente socio-culturale italiano. Da tale sondaggio
si evince che la decisione di studiare la lingua russa si deve, in primo luogo, al grande
interesse per la cultura, la letteratura e la storia russa. Al secondo posto, invece, troviamo
il desiderio di conoscere questa lingua con lo scopo di poter aver un certo tipo di carriera
lavorativa o per acquisire un determinato profilo professionale. Non da meno anche il
fattore storico (soprattutto per quanto riguarda studenti che appartengo a famiglie di
immigrati la cui lingua madre proprio il russo). Altre motivazioni sono: il desiderio di
cimentarsi in una lingua totalmente nuova e difficile, quello di viaggiare per la Russia, la
curiosit di approfondire alcune amicizie con persone russe e la curiosit suscitata dalla
visione di canali televisivi russi (Tenurina 2010: 42,43). Sempre Dvizova ci parla anche
di tante cosiddette coppie miste [che] mostrano il desiderio e la volont di mantenere nei
loro figli la lingua del padre e la lingue della madre. Tra queste famiglie vanno inclusi
anche i genitori adottivi. Molti di loro cominciano a studiare il russo prima ancora di
incontrare il bambino che sar parte della loro vita.. (Soboleva 2015: 3).

1.2 La competenza comunicativa interculturale come obiettivo didattico

Il grande interesse per la cultura, sottolineato precedentemente come motivazione

primaria di questo tipo di scelta, si deve al fatto che oggi stiamo assistendo ad un
intensificarsi delle relazioni interetniche ed interculturali a causa di fattori di ordine

7
sociale, economico, politico, tra cui, in particolare, i massici flussi migratori (Ciliberti
2012: 115). Oltre ai contatti fisici fra persone di differenti culture, anche il diffusissimo
uso del computer e di Internet sta intensificando i contatti interculturali, e inevitabilmente
cambiano anche le richieste del mondo dellistruzione (ibidem: 115).
Ma a cosa ci riferiamo quando parliamo di cultura? Lo studioso americano Edward B.
Tylor ci spiega che, con cultura, intendiamo:

quellinsieme complesso che include la conoscenza, le credenze, larte, la morale, il

diritto, il costume e qualsiasi altra capacit e abitudine acquisita dalluomo come
membro di una societ (Tylor 1964: 8).

In questa prospettiva, linsegnamento della cultura si prefigge come scopo, da un lato, di

fornire un certo bagaglio di conoscenze fattuali del paese straniero (Ciliberti 2012:
117), dallaltro, quello di sviluppare la personalit dello studente [] agevolando il
desiderio di partecipare ad una comunicazione interculturale e di perfezionarsi
autonomamente nellapprendimento dellattivit (Varlamova 2015: 920).
Fra i vari rami della linguistica russa, alla fine degli anni 70 alcuni esperti hanno coniato
un termine che riconosce allo studio della cultura un ruolo essenziale per lapprendimento
della lingua e dello sviluppo della competenza comunicativa interculturale (Ciliberti
2012: 115). Si tratta di e pu essere tradotto in italiano come
etnolinguistica. Questo ramo della linguistica si occupa, appunto, di valorizzare sia la
storia, la cultura e la letteratura di un paese, sia gli atti linguistici come rappresentazione
del modo di vivere di un determinato popolo, di fatti storici e di peculiarit geografiche,
culturali ed economiche di un paese (Varlamova 2015: 921).
Un corso linguistico, per poter fornire unadeguata competenza interculturale, deve
quindi scegliere materiale che permetta un confronto, un parallelo, un dialogo tra la
cultura italiana e quella russa, e questo al fine di aiutare gli studenti a comprendere e
riconoscere similarit e differenze nel rispetto sia della fondamentale comunanza tra due
culture che delle differenze esistenti tra di esse (Bonciani 2016: VII). Fra le
manifestazioni artistiche contemporanee pi idonee a questo proposito ci sono
sicuramente la letteratura, la musica e il cinema: attraverso le canzoni e i film, infatti, gli
studenti hanno la possibilit sia di avvicinare la loro attivit linguistica a contesti reali,
sia di ricordare ed assimilare pi facilmente le conoscenze grammaticali (Varlamova
2015: 922).

8
Oltre alle conoscenze storiche ed artistiche, tale dialogo interculturale viene completato
presentando i comportamenti comunicativi di un certo popolo: la gestualit, la mimica
e lintonazione che chiariscono il significato di un messaggio (ibidem: 920), e che, come
sappiamo bene, variano da paese a paese.

1.2.1 Le canzoni come risorsa didattica

Luso di testi autentici ed in particolare della musica allinterno di un corso linguistico

sicuramente una scelta vincente, infatti una canzone non solo un testo su cui poter
lavorare o un momento di distrazione, ma anche un fatto della cultura della lingua
straniera, utile per la comunicazione didattica e portatore di significato simbolico
(Arutjunov 1990: 76). Inoltre, durante lascolto nella classe si crea un piacevole clima
psicologico, diminuisce la pressione psicologica, si attiva la capacit linguistica, aumenta
il tono emotivo e viene rinforzato l'interesse per lo studio della lingua (Erdenova 2011).
Per tali motivi, sempre pi studiosi si sono concentrati sulluso di canzoni in contesti
didattici di vario tipo, sugli effetti del loro uso in prospettiva didattica e sui fattori che
influiscono nella loro scelta. Rita Pasqui (Pasqui 2003) ci illustra le principali ragioni per
cui pu essere efficace utilizzare le canzoni in classe:
- facilita la ripetizione e memorizzazione di sequenze foniche, vocaboli, frasi
idiomatiche e intere strutture grammaticali;
- stimola il riconoscimento e la produzione dei ritmi linguistici, nonostante le
differenze dal ritmo e dallintonazione del parlato (interessanti, in questo senso,
esercizi di confronto fra i due stili linguistici);
- accresce la motivazione e offre straordinarie possibilit alle dinamiche di
interazione tra studente-studente o insegnante-studente;
- il linguaggio polisemantico dei testi permette di creare momenti di discussione in
classe sulle varie interpretazioni del messaggio, ci significa che rilancia ad una
ulteriore produzione.
La scelta della canzone da proporre agli studenti sicuramente un momento importante,
infatti deve tenere in considerazione tre criteri, validi per qualsiasi tipo di materiale
autentico si voglia proporre, sia esso visuale, uditivo o multimediale.
Affinch possa essere un utile strumento didattico, ovviamente non basta ascoltare la
canzone scelta o leggerne il testo: linsegnante pu preparare una serie di esercizi
introduttivi, da svolgere durante e dopo lascolto. Gli esercizi introduttivi sono

9
sicuramente utili per far entrare in contatto gli studenti con il clima culturale ed estetico
nel quale nata la canzone, conoscere il nuovo lessico e presentare le finalit del lavoro
sul testo proposto. Per quanto riguarda quelli da svolgere durante lascolto ce ne posso
essere di vario tipo, soprattutto improntati a focalizzare lattenzione degli studenti su
determinate parole ed espressioni o marche fonetiche. Infine gli esercizi post-ascolto
possono essere sia di tipo scritto che orale, allo scopo di testare sia la semplice
comprensione del testo sia la capacit di riflessione e rielaborazione a partire dal
messaggio della canzone. (Robva 2014)
Data lutilit delle canzoni come strumento per lapprendimento e il rinforzo delle abilit
linguistiche (soprattutto recettive, ma anche produttive se opportunamente guidati), sono
nati vari progetti multimediali, reperibili anche attraverso Internet. Fra questi, il blog della
MGU dedicato allinsegnamento del russo come lingua straniera ()2 indica i
principali: i libri Russkij rok i russkaja grammatika di Kuralva I. R. et alii, Ne fonetika
pesnija! di Fedotova N. L. e Russkie pesni na uroke. Chrestomatija po russkoj fonetike
i intonacii di Maksimova A. L., la sezione dedicata alle canzoni del corso on-line Vremja
govorit po-russki ed il software per PC Russkij jazyk v pesnjach, sviluppato
dallUniversit statale di Vorone.

1.2.2. I cartoni animati come risorsa didattica

Come gi anticipato per le canzoni, anche i cartoni animati sono un tipo materiale
autentico molto utile anche a fini didattici, per tale motivo oggigiorno il loro uso in corsi
linguistici si sta diffondendo sempre pi. Ne abbiamo testimonianza non solo leggendo
le molte esperienze di insegnanti da tutto il mondo che si servono dei cartoni allinterno
di corsi tradizionali, infatti di recente sono nati corsi basati principalmente sullimpiego
di tali risorse multimediali (potremmo ricordare un manuale pubblicato in Lituania nel
2009, Audiovizualnyj kurs russkogo jazyka dlja studentov-filologov).
In cosa consiste lefficacia di tali strumenti che, in un primo momento, potrebbero
sembrare semplici passatempi per bambini? Quali caratteristiche li rendono cos adatti
allimpiego in un corso linguistico di qualsiasi livello? Kazimianec elenca alcune
caratteristiche fondamentali (Kazimianec 2012):
- i soggetti sono semplici e chiari, di facile comprensione, interessanti e piacevoli;

2
http://metodika-rki.livejournal.com/168587.html

10
 - si presentano in un chiaro sfondo culturologico;
- sono economicamente vantaggiosi per lo studio di nuovo lessico;
- mescolano in maniera armoniosa espressioni visive ed uditive, tecniche di
comunicazione verbali e non verbali, inoltre la stessa situazione comunicativa
presentata nella sua interezza, cos da renderla il pi vicina possibile a contesti
comunicativi reali;
- gli esercizi ad essi connessi permettono di sviluppare tutte le quattro abilit
linguistiche primarie (ascolto, lettura, scrittura ed espressione orale).
Unaltra particolarit dei cartoni russi che la loro bellezza estetica ed il loro contenuto
culturale ha fatto s che gran parte di essi, prodotti soprattutto dalla compagnia
Sojuzmultfilm, siano diventati dei must per molte generazioni di russi e di studenti
interessati a quella cultura. Lo testimonia il fatto che numerose frasi pronunciate dai
personaggi sono diventate famose e oggi le possiamo ritrovare come modi di dire in
determinate situazioni durante la comunicazione fra due madrelingua, ad esempio Nu,
pogodi! (Aspetta che ti sistemo io!) dal famoso cartone omonimo (Krivonos 2010).
Sempre Kazimianec propone un modello di lezione che potrebbe essere messo in atto
utilizzando un cartone e che tiene conto di tutti gli aspetti linguistici e culturali contenuti
nel filmato e sui quali gli alunni possono essere elicitati. Il lavoro si compone di 5 step e
comincia con unintroduzione del materiale audiovisivo, presentando le nuove parole ed
espressioni chiave (solo quelle necessarie per la comprensione), insieme ad un breve
commento di contestualizzazione, poi continua con la visualizzazione del filmato ed
esercizi di comprensione sul contenuto della storia, sulle strutture grammaticali ed
espressive e sul nuovo lessico. Infine conclude con i compiti per casa, sempre prendendo
spunto dal cartone, che possono essere anche di natura produttiva pi libera (ad esempio:
riassunti a voce, spiegazioni delle cause del comportamento di alcuni personaggi,
correzioni degli errori grammaticali presenti nei dialoghi ecc.) (Kazimianec 2012).
Ho spiegato brevemente lutilit di questi due strumenti, le canzoni ed i cartoni animati,
per rendere esplicito come lo studio della lingua si possa incrociare perfettamente con la
conoscenza della cultura del paese studiato, in particolare servendosi di materiale
autentico.

11
1.3 Altre componenti del processo didattico

Un qualsiasi processo didattico, indirizzato allapprendimento di una qualsivoglia materia

in un contesto scolastico o accademico (che si tratti di matematica, di fisica o di lingua
russa), presuppone necessariamente la presenza di tre componenti: loggetto di studio,
uno studente e linsegnante (Chavronina 2008: 7).
Loggetto di studio preso in considerazione in questa tesi , ovviamente, la lingua russa
come materia dinsegnamento e oggetto dellacquisizione. Degli aspetti della lingua
russa che necessario insegnare in un corso ad essa dedicato (soprattutto nella sua fase
iniziale) tratteremo nel prossimo capitolo, essendo numerosi e complessi.

1.3.1 Studenti e insegnanti

Cosa hanno mai fatto i ragazzi, gli adolescenti, i giovanetti e i giovanotti che dai sei
fino ai dieci, ai quindi, ai venti, ai ventiquattro anni chiudete tante ore del giorno
nelle vostre bianche galere per far patire il loro corpo e magagnare il loro cervello?
[] Luomo, nelle tre mezze dozzine danni decisive nella sua vita, ha bisogno, per
vivere, di liberta. [] Lasciateci almeno la fanciullezza e la giovent per godere un
po digienica anarchia! [] Bisogna chiuder le scuole tutte le scuole. Dalla prima
allultima. (Papini 1919: 5, 8, 13)

Non mi piacevano i nuovi insegnanti, dai modi distaccati e ironici che scoraggiavano
ogni confidenza, ogni considerazione di carattere personale (ci davano tutti quanti
del Lei!), quando addirittura non promettevano per limmediato avvenire come il
titolare di latino e greco, Guzzo, e come la Krauss di chimica e scienze naturali
regimi di una severit e di una durezza poco meno che carcerarie. (Bassani 1996: 10)

Credo che questi due brani di Giovanni Papini e Giorgio Bassani illustrino con tinte molto
forti il concetto di scuola-prigione diffuso nella prima met del Novecento. La scuola
una galera nella quale i ragazzi sono costretti a soffrire nel corpo e nella mente,
obbligati ad apprendere male nozioni inutili e dannose, oltre a sentir limitato il loro
bisogno di libert proprio negli anni della giovinezza. Gli anni migliori.
E dunque, qual il problema? Qual la questione fondamentale che possiamo leggere fra
le righe di queste aspre parole?

12
Penso che un risposta molto precisa a questa domanda si possa ottenere prendendo in
considerazione il tipo di analisi sugli studenti offerto dalla studiosa russa Akiina nel suo
manuale per insegnanti Uimsja uit. Questa studiosa si concentra solo sui fattori
psicologici che caratterizzano gli studenti che si apprestano ad apprendere una lingua
(Akiina 2002: 174-198):
le motivazioni di studio;
i vari tipi di memoria;
lattenzione e linteresse;
le necessit comunicative;
le strategie per lapprendimento della lingua;
le strategie di utilizzo della lingua a seconda degli obiettivi comunicativi.
In questa prospettiva importante che linsegnante conosca gli studenti affinch le sue
metodologie didattiche risultino pi efficaci, non dimenticando che, oggi, lo scopo
dellinsegnamento non solo quello di fornire conoscenze, ma anche quello di insegnare
al discente a studiare.
Credo che si capisca molto bene il drammatico limite di questo tipo di sguardo sul
discente, considerato semplicemente come il destinatario di una serie di conoscenze che,
volente o nolente, dovr memorizzare, eppure la mente [dello studente] non ha bisogno,
come un vaso, di essere riempita, ma, come legna da ardere, ha bisogno solo di una
scintilla che la accenda, che vi infonda l'impulso alla ricerca e il desiderio della verit
(Plutarco 2012: 123).
Questa frase di Plutarco ha sicuramente un non so che di poetico, e tuttavia afferma il
vero valore dello studio, cio quello di scoprire la verit di s, dellaltro, del mondo, della
vita, ma tutto ci non viene assolutamente considerato dal precedente punto di vista.
Convinti, allora, che linsegnamento fa parte di ci che in generale chiamiamo
educazione, il compito dellinsegnante non solo quello di riversare conoscenze nella
mente dei discenti, quanto quello di introdurre alla realt totale (Jungmann 1939: 20).
Inoltre, la credenza accademica che lo studente, anche se si distrae, bene o male disposto
ad imparare e viene ogni giorno a scuola con questo desiderio una bella favola, o
meglio: la cosa meno scontata, perch il rapporto insegnante-studente il rapporto fra
due libert. La libert dellinsegnante di mettere in gioco se stesso con le proprie
conoscenze, motivazioni, la propria concezione di s e i propri bisogni e dellalunno

13
che, in un certo qual modo, intercetta che le cose che vengono proposte a lezione sono
per lui, rispondono alle sue esigenze di vero, di bello, di buono (Giussani 1996: XIV).

1.4 La competenza comunicativa: lo sviluppo delle sottocompetenze e delle abilit

linguistiche

Lo scopo di un corso di lingua russa come lingua straniera (come per qualsiasi altra
lingua) quello di permettere agli studenti di acquisire una competenza comunicativa
(termine coniato dallamericano Dell Hymes nel 1966) che gli dia la possibilit di
muoversi agevolmente in contesti linguistici veicolati da tale lingua. Sappiamo bene che:

conoscere una lingua non significa solo avere interiorizzato il sistema di regole che
ci permette di produrre e capire un numero infinito di frasi in quella lingua
(competenza linguistica), ma anche possedere la capacit di farne uso nel contesto
in cui ci si trova (Rizzardi 2005: 434)

oppure, riassumendo con le parole dello studioso inglese Hymes: sapere quando parlare,
quando no, per dire che cosa a chi, quando, dove, in che modo (Hymes 1972: 277).
La suddetta macrocompetenza si basa, come ho gi anticipato, su alcune componenti, fra
cui: la competenza linguistica, quella sociolinguistica, quella pragmatica, quella extra-
linguistica, quella socioculturale e quella metalinguistica. Tutte queste competenze
vengono raggruppate in due macro categorie da un altro studioso inglese, Henry
Widdowson: usage e use. Il primo termine indica la conoscenza delle regole linguistiche
che porta alla produzione di enunciati corretti, mentre il secondo indica labilit di
mettere in pratica la conoscenza formale delle regole linguistiche per formulare
enunciati che siano sia appropriati alla situazione, sia efficaci da un punto di vista
comunicativo (Rizzardi 2005: 449). Due categorie molto vicine alla dicotomia langue-
parole dello svizzero de Saussure. Ovviamente per un uso corretto e appropriato del russo
necessario che tale corso approfondisca le tre principali sottocompetenze linguistiche:
quella fonologica, quella morfosintattica e quella lessicale.
Di seguito analizzer brevemente le tecniche dinsegnamento di queste tre importanti
capacit linguistiche seguendo le riflessioni e le proposte di alcuni importanti studiosi.
Successivamente mi focalizzer sulle quattro abilit linguistiche primarie che ogni corso
linguistico deve permettere di sviluppare (parlato, ascolto, scrittura, lettura).

14
1.4.1 La sottocompetenza fonologica

Storicamente in Italia ha prevalso un metodo grammaticale tradizionale che,

privilegiando la lingua scritta, ha fatto s che per molto tempo si trascurasse ci che
riguarda il canale orale, con le relative abilit fonetiche e fonologiche. Nonostante ci,
sappiamo bene quanto la suddetta competenza comunicativa consideri indispensabile lo
sviluppo di tali capacit per potersi esprimere nei pi vari contesti. Un corso introduttivo
sulla fonetica si prefigge, allora, lo scopo di permettere agli studenti di fare propria una
pronuncia pi vicina possibile a quella dei madrelingua, anche se non sempre possibile
raggiungere questobiettivo. Ogni lingua, infatti, ha pi di un modo di articolare uno
stesso suono, per questo motivo viene accettata una pronuncia che non vada ad intaccare
il significato proprio del discorso (Kostomarov 1984: 58).
I cinque aspetti che vanno sviluppati durante lo svolgimento di tale corso sono:
lallenamento allascolto (ibidem: 54), larticolazione dei suoni, laccento, la ritmica e
lintonazione (Lysakova 1997: 106), in modo tale da saper:
leggere sillabe, parole, combinazioni di parole, frasi e brevi testi;
Fare domande su temi studiati e rispondere ad esse;
Produrre brevi enunciati circa situazioni conosciute. (ibidem: 106)
Le principali categorie fonetiche che si andranno ad affrontare saranno, in generale: le
vocali e le consonanti e i loro collegamenti, la fluidit nellarticolazione delle parole, le
parole non accentate e quelle con accento debole, e le regole di lettura (ibidem: 107).
Nello specifico della lingua russa necessario focalizzarsi su quattro aspetti: le
consonanti dure e molli, quelle sonore e sorde, la mobilit dellaccento e i centri
intonazionali (Kostomarov 1984: 58).
Gli esercizi che linsegnante pu proporre per aiutare gli alunni a fare proprie tutte queste
competenze sono certamente numerosi, ma si dividono principalmente in tre gruppi: di
ascolto, di articolazione e di sviluppo della tecnica di lettura (Lysakova 1997: 107).
Quelli del primo gruppo possono essere eseguiti dal professore o ascoltando registrazioni,
e sono certamente utili per imparare a distinguere un suono dallaltro (ad esempio,
attraverso coppie minime) e per identificarlo singolarmente. Con questo proposito utile
dedicare un po di tempo in ogni lezione ai dettati, concentrandosi soprattutto sulla
differenza fra consonanti sorde e sonore e su alcune coppie minime ( , ,
) (Akiina 2002: 166). Inoltre, per acquisire confidenza con la ritmica e
lintonazione, consigliabile luso di scioglilingua o di canzoni.
15
Gli esercizi del secondo gruppo vengono svolti in maniera progressiva e partono dalla
pronuncia (lettura) di un certo suono in posizione isolata (ad esempio, singoli foni e
sillabe) per arrivare alla lettura di intere frasi. Il manuale di Lysakova propone di
concentrarsi prima sulle vocali eventualmente aiutandosi attraverso una analisi
comparativa-contrastiva con la lingua madre degli studenti (Lysakova 1997: 107) , poi
sulle consonanti differenziate secondo i vari tratti distintivi (dure-molli e sorde-sonore).
Anche il manuale di Akiina propone di partire dalle vocali per poi proseguire con le
consonanti, seguendo lopposizione dure-molli a cui vengono associate
rispettivamente le vocali , , , , e , , , , e proponendo alcune tabelle che
presentano gi alcune regole ortografiche di base (Akiina 2002: 168). Il manuale di
Kostomarov, invece, propone uno schema didattico che permette di apprendere
contemporaneamente suoni, accenti, costruzioni intonazionali e sintattiche di base
(Kostomarov 1984: 62). Credo che sia importante notare lattenzione prestata da
Kostomarov alla scelta delle parole e delle frasi utilizzate in questi esercizi, che devono
essere legate alle tematiche e alle situazioni comunicative tipiche per la cultura nazionale
russa (ibidem: 54).
Gli esercizi del terzo gruppo, infine, hanno come scopo quello di introdurre le regole di
accento, ritmica e di intonazione e di abituare lo studente a rispettarle in maniera
automatica durante la lettura di una frase. Gli esercizi riguardanti laccento in russo sono
importanti per i seguenti motivi: 1. esso distintivo di significato; 2. mobile; 3. le sillabe
non accentate sono soggette a riduzione (di non facile apprendimento); 4. osservando la
pronuncia del russo moderno si registrato un rafforzamento della riduzione nella parlata
dei madrelingua (Akiina 2002: 168). Per una graduale e completa introduzione nel
sistema delle intonazioni, il manuale di Lysakova propone un modello organizzativo
distribuito in 3 blocchi: il primo di tipo descrittivo e orientato allimitazione, mentre il
secondo e il terzo prevedono una personale rielaborazione da parte dello studente
(Lysakova 1997: 123-125).

1.4.2 La sottocompetenza morfosintattica

Allinizio del paragrafo ho illustrato la differenza descritta da Widdowson fra usage e use
ed ora credo sia importante riprenderla per riflettere un istante sul ruolo della grammatica
allinterno di un corso di russo. Lapproccio comunicativo si pone come obiettivo quello
di permettere agli apprendenti di fare cose con le parole (titolo di un libro del linguista

16
inglese Austin), e questo fa capire che linsegnamento verte pi sulla proficiency
comunicativa che non sulla padronanza delle strutture (Rizzardi 2005: 467). La
grammatica, quindi, un mezzo per linsegnamento e lapprendimento dellattivit
comunicativa. Ritengo significativo il paragone di Kostomarov in merito:

Se non conosce la grammatica, uno studente assomiglia ad un banale turista che

costretto ad andare da Mosca a Charkov passando per Leningrado. Ovviamente
arriver a Charkov ma, se segue quel tragitto, gli serviranno pi soldi e pi tempo.
Lo stesso accade nellinsegnamento di una lingua: il processo di apprendimento
risulter pi lungo e meno efficace se non fondato sulla grammatica (Kostomarov
1984: 66).

Dopo aver ripreso, almeno teoricamente, limportanza della grammatica per

lapprendimento della lingua duso vorrei presentare tre approcci didattici abbastanza
differenti fra loro. Entrambi sono diretti allinsegnamento in contesti scolastici, e questo
in parte ne costituisce un limite.
Il primo approccio ricavato dalle indicazioni sempre di Kostomarov (ibidem: 65-80)
che, presentando i principali metodi didattici che permettono di insegnare le strutture del
russo in modo indiretto (cio, senza ricorrere a troppe spiegazioni teoriche) e induttivo,
indica tre modi: quello pratico, quello verbale e quello situazionale. Lapproccio pratico
(molto simile al metodo diretto) consiste nella scelta di insegnare categorie grammaticali
possibilmente legate a oggetti reali che si trovano in classe o che vi possono essere
portati: possono essere oggetti reali, disegni o illustrazioni. In questo modo, lattenzione
dei discenti non si concentra solo sulla forma linguistica ma soprattutto sulloggetto a cui
ci si deve riferire. La grammatica introdotta [] attraverso gli esercizi. Lapproccio
verbale simile al precedente e si basa su quello funzionale europeo: prevede uno studio
delle categorie grammaticali indispensabili allinterno di situazioni rituali, che possono
essere, ad esempio, chiedere di alzarsi dal banco, chiedere di leggere, disegnare ecc. In
generale, riflettere sulle azioni che avvengono utilizzando il russo. Lapproccio
situazionale, invece, fa ricorso a veri e propri dialoghi e situazioni della vita di tutti i
giorni in cui indispensabile utilizzare determinate forme grammaticali, cos che
linsegnamento della grammatica strettamente connesso con le varie funzioni che la
lingua svolge in contesti quotidiani. interessante notare che questi tre approcci, oltre a
voler nascondere la grammatica dietro a ipotetici bisogni comunicativi degli studenti,

17
si focalizzano solo sul momento di insegnamento frontale in classe, come se
lapprendimento linguistico fosse possibile solo durante lora di russo.
Il secondo approccio didattico che vorrei presentare di Akiina (Akiina 2002: 133-147)
e si sviluppa su tre competenze da sviluppare: linguistica, discorsiva e comunicativa.
Linsegnamento della grammatica non diretto, infatti la sua proposta metodologica
indica di iniziare dal lavoro su un testo cos che, dal senso del testo si passa alla forma
grammaticale. Per sviluppare la prima competenza, quella linguistica, Akiina propone
di analizzare le frasi del testo partendo dalle categorie grammaticali gi conosciute dagli
studenti, utilizzando domande e sostituendo gli elementi sintattici, per poi focalizzarsi
sulle parti nuove di cui gli studenti dovranno riuscire a ricavarne la regola grammaticale
con la guida dellinsegnante. Si conclude poi con esercizi per fissare nella memoria la
forma appena appresa. La competenza discorsiva, invece, viene allenata lavorando su vari
tipi di frasi che, anche se estrapolate dal contesto, riproducono espressioni reali. Fra questi
tipi di esercizi ricordiamo: le domande-risposte, le associazioni semantiche, i contrari, la
continuazione di frasi ecc. La competenza comunicativa, infine, pu essere sviluppata
solo svolgendo esercizi che riproducono situazioni reali e che richiedono di risolvere un
problema (ad esempio, decidere che vestito comprare). Oltre alle indicazioni sugli
esercizi, Akiina presenta i tre modi pi comuni per insegnare la grammatica durante le
lezioni frontali: la forma classica (in cui vengono spiegate le regole con alcuni esempi
e gli studenti mettono in pratica le regole con gli esercizi), la spiegazione per ipotesi (gli
studenti devono indovinare una certa regola osservando frasi in cui gi stata applicata)
e l introduzione lessicale (in cui vengono insegnate espressioni idiomatiche secondo il
loro uso comunicativo, mentre la spiegazione della regola viene rimandata).
Il terzo ed ultimo approccio didattico viene proposto da Ostapenko nel suo manuale
Obuenie russkoj grammatike inostrancev na naalnom etape. Secondo tale metodo, la
possibilit di sviluppare le capacit produttive orali e scritte derivano da una buona
conoscenza delle regole e da una loro continua applicazione attraverso esercizi di vario
tipo, suddivisi secondo le funzioni sintattiche svolte da ciascuno dei sei casi. Prima di
presentare le proposte didattiche relative a ciascun caso, per, lautore del manuale si
sofferma su un problema a mio parere importante: lordine in cui devono essere insegnati
i casi. Lautore elenca alcune soluzioni in merito (Ostapenko 1983: 16-19), fra cui: l
approccio orizzontale (in cui vengono forniti prima alcuni significati di un caso,
consolidandone luso attraverso esercizi sulle varie parti del discorso, poi viene presentato
il caso successivo) e lapproccio concentrico (che propone di presentare tutti gli usi dei

18
vari casi partendo dai sostantivi e dai pronomi personali al singolare, poi al plurale e
concludendo con il sistema degli aggettivi e dei pronomi). Infine, egli spiega che la scelta
delle conoscenze da insegnare deve essere dettata dai vari contesti in cui questi studenti
potrebbero trovarsi, non tanto da una strategia grammaticale di base.
Durante il corso svolto sono state impiegate le tecniche sopra citate in misura differente,
a volte alternandole, a volte mescolandole. Alla base di tutto, per, sono state scelte
alcune metodologie guida, fra cui: un approccio concentrico per lo studio dei casi, simile
a quello indicato sopra da Ostapenko, e il lavoro a partire da un testo proposto da Akiina.
La prima metodologia che sicuramente prende ispirazione dal tradizionale metodo
grammaticale stata impiegata con lo scopo di offrire agli studenti una traccia di lavoro
sul materiale grammaticale chiara, lineare e completa, quindi lordine seguito nello studio
dei casi stato: nominativo, prepositivo, accusativo, genitivo, dativo e strumentale. Tale
scelta, per, non stata priva di conseguenze infatti, nonostante i tanti esercizi di tipo
funzionale e situazionale proposti per permettere agli studenti di utilizzare praticamente
le regole apprese, purtroppo la maggioranza di loro ha continuato a porre maggiore
attenzione alla correttezza delle forme linguistiche piuttosto che allefficacia
comunicativa delle espressioni. La seconda metodologia, invece, stata adottata
soprattutto in un secondo tempo e ha avuto certamente effetti positivi, infatti i materiali
proposti spesso affrontavano temi vicino al loro quotidiano e contenevano forme
linguistiche mirate. Questo ha reso possibile, in molti casi, un aumento nella motivazione
e un approccio pi semplice e diretto al materiale grammaticale. Lapplicazione concreta
di queste due metodologie verr illustrata in maniera pi concreta nei paragrafi 2.6 e 2.7.

1.4.3 La sottocompetenza lessicale

Polonio: Che cosa state leggendo, mio signore?

Amleto: Parole, parole, parole.
(William Shakespeare, Amleto, Atto II, Scena 2)

Questa famosa citazione dallAmleto di Shakespeare sicuramente molto bella e contiene

uninteressante riflessione filosofica sul valore dei libri e della comunicazione in
generale, eppure un professore che provasse ad immaginare due studenti che si scambiano
queste battute leggendo un certo testo durante la lezione sicuramente dovrebbe riflettere
e ripensare il proprio metodo didattico, soprattutto per quanto riguarda linsegnamento

19
del lessico. Un insegnamento che non consiste nel semplice studio di nuove parole, ma
nel prendere coscienza e fare propri i legami esistenti che esistono fra esse in una lingua
(Kostomarov 1984: 81). Per fare ci, per, molti studiosi ci ricordano che le nuove parole
non possono essere apprese fuori da un contesto (una frase, o meglio: un testo), infatti ci
non permetterebbe di apprenderne il vero significato e le relazioni sintattico-grammaticali
che le uniscono agli altri elementi della frase. Il famoso psicologo gestaltista Kanizsa
riassumerebbe tale concetto con queste parole: la propriet di una parte dipende dal tutto
nel quale inserita (Kanizsa 1978: 46).
Prima di entrare nel dettaglio degli strumenti che il professore di russo ha a disposizione
per insegnare il lessico ai propri studenti, credo sia bene considerare la distinzione tra
lessico passivo e lessico attivo: nel caso del lessico passivo, infatti, le parole conosciute
servono per comprendere il testo (che sia scritto o orale) ma lo studente non in grado di
utilizzarle nelle proprie produzioni in quanto non ne conosce le propriet sintattiche e le
collocazioni; al contrario, invece, il lessico attivo linsieme di unit lessicali utilizzate
attivamente per la produzione linguistica. Questa distinzione utile per comprendere
lefficacia o meno di un metodo, ricordando sempre che lapprendimento di lessico
consiste proprio nel continuo passaggio di elementi dal lessico passivo al lessico attivo
(Chini et alii 2014: 138).
Sempre Akiina ci ricorda che per organizzare anche questo aspetto della didattica bene
rispettare alcuni punti (Akiina 2002: 148): la scelta del lessico a seconda degli scopi del
corso e il livello linguistico degli studenti, lordine in cui viene proposto (dagli usi pi
frequenti e comunicativi a quelli meno), la quantit (15-25 parole ogni ora e mezza di
lezione), il metodo di presentazione (dal testo alla parola, come gi detto sopra), i
processi di semantizzazione e spiegazione delle parole, il tipo di lavoro continuativo da
adottare e le altre strategie, infine la fase di verifica.
Il processo di semantizzazione sicuramente uno dei punti cruciali per quanto riguarda il
lessico, infatti ha inizio gi quando lo studente incontra parole nuove allinterno del testo
proposto, continua con i vari esercizi di comprensione ed esercitazione (pi o meno) liberi
e prosegue con il contatto diretto dello studente con ambienti madrelingua. A met fra i
suddetti momenti troviamo il lavoro dellinsegnante che, in maniera semplice e quasi
banale, si trova a dover rispondere a due classiche domande dei suoi studenti: cosa
significa? oppure come si dice?. Come fare in modo che la risposta data agli alunni
si trasformi in conoscenze integrate nel bagaglio lessicale attivo e non in quello passivo?
Lefficacia delle proposte che elencher a seguire andranno verificate dallinsegnante

20
stesso durante il lavoro in classe, considerando che il loro esito non dipender solo dalla
tecnica stessa ma da molteplici altri fattori che caratterizzano gli studenti stessi (interesse,
motivazione, necessit ecc.) e lambiente sociale in cui avviene lazione didattica. In
questo caso mi focalizzer sull obiettivo lessico attivo in quanto un corso per
principianti si propone come fine quello di permettere agli studenti di comunicare anche
con strumenti molto basilari.
Uno dei metodi pi frequenti e sicuramente pi efficaci lutilizzo di oggetti reali, fra cui
tabelle, disegni, fotografie e film, ma anche oggetti concreti che gi si trovano
nellambiente di studio o che vi possono essere portati. Un esempio potrebbe essere la
presentazione degli oggetti della classe oppure di quelli appartenenti al mondo russo come
la balalaika, i rubli ecc. Dopo aver nominato loggetto in questione, pu essere inserito in
contesti frasali o mini-dialoghi (Kostomarov 1984: 82). Lutilizzo di oggetti concreti, o
comunque visibili, permette anche lacquisizione di aggettivi relativi ai colori, alle forme
ecc. Ovviamente tale metodo non sempre efficace, ma soprattutto non sempre
possibile metterlo in atto, infatti se necessario spiegare il significato di termini astratti
o di verbi che indicano attivit cognitive il modo pi semplice ed economico
sicuramente la traduzione. Luso della traduzione nei vari metodi e approcci didattici,
oltre che per la comprensione immediata di singole parole, sicuramente un tema che qui
non approfondiremo per la sua complessit ed il copioso numero di ricerche che anche
negli ultimi anni lo stanno rivalutando. Mi limiter a dire che, rimanendo in un approccio
didattico comunicativo che privilegia lutilizzo della L2 nellambiente didattico,
possibile prendere in considerazione anche altre tecniche: la giustapposizione di sinonimi,
antonimi ed iperonimi, oltre allanalisi morfemica, la spiegazione con perifrasi, lutilizzo
delle parole in un contesto frasale ecc.
Per quanto riguarda la fissazione del lessico appreso, esistono moltissime tecniche ed
esercizi utili. Le principali ricordate da Kostomarov (1984: 86-93) sono: giochi lessicali,
cruciverba, esercizi situazionali (role-taking, role-making, roleplay), testi da leggere a
casa e lutilizzo di appositi quaderni che contengono il lessico da apprendere.
Sia Chini che Kostomarov ci ricordano limportanza non solo di spiegare laspetto
semantico delle parole ma di far s che lattenzione degli studenti si focalizzi anche
sulle propriet grammaticali, sintattiche e distribuzionali delle parole (Chini et alii
2014: 140). Questo affinch non vengano a crearsi due situazioni negative: la prima
potrebbe essere che lo studente non utilizzi alcuna parola (in particolare, verbi) perch
non sicuro delle reggenze verbali; la seconda, invece, potrebbe consistere in errori

21
sintattici legati a transfer linguistici dalla L1 (sappiamo, infatti, che molte parole russe
divergono in questo senso dalle corrispettive italiane). Un semplice esempio potrebbe
essere il verbo chiedere, domandare, che in italiano regge il complemento di termine (a
qualcuno), mentre in russo spraivat non richiede il caso dativo (solitamente usato nella
funzione sintattica del complemento di termine), ma regge la preposizione u con il caso
genitivo (u kogo-to) o anche laccusativo semplice.

1.5 Il ruolo dei compiti per casa

La scuola non soltanto il luogo dove si acquisiscono le conoscenze e le capacit

adatte a svolgere qualsiasi attivit lavorativa, ma anche il luogo in cui si acquisisce
lattitudine a lavorare, che significa anche (o soprattutto) impegno, sforzo, sacrificio.
[] La scuola ha sempre avuto la funzione di fornire tale allenamento, che
rappresentato non soltanto dalle ore passate con linsegnante e i compagni di classe,
ma dal lavoro a casa, in cui si confronta individualmente, faccia a faccia con s stessi,
con i risultati del lavoro fatto. (Israel 2012)

Ricollegandomi alle precedenti considerazioni presentate in merito al ruolo

dellinsegnante nella sua attivit educativa, citiamo queste parole molto forti e dirette del
professore italiano Giorgio Israel. Parole che, prima ancora di rispondere a quesiti diretti
sullefficacia o meno dei compiti per casa e sul tipo di esercizi da assegnare, si soffermano
sulla loro importanza pedagogica, in continuit con la funzione stessa della scuola,
propedeutica alla vita adulta. I compiti per casa perci variamente criticati da alcuni
genitori e stimati da altri prima di essere una strategia didattica utile allapprendimento,
producono benefici non accademici fra i quali: aiutano ad acquisire il senso di
responsabilit, la capacit di gestire il proprio tempo ed il carico di lavoro, ad impegnarsi
anche quando manca la voglia e a focalizzare lattenzione sulle specifiche richieste del
lavoro assegnato (Corno et alii 2004). Questi i punti positivi da un punto di vista
educativo, ai quali molti ricercatori e genitori hanno contrapposto per numerose
osservazioni negative, come ad esempio una quantit di tempo minore a disposizione per
svolgere attivit ricreative o di altro genere.
Oltre alle mete educative individuate qui sopra, necessario ricordare le ragioni
dellutilizzo di uno strumento cos diffuso. Innanzitutto i compiti a casa vengono
assegnati per motivi legati al tempo, infatti le attivit svolte durante le lezioni in classe

22
(generalmente frontali) non riescono a comprendere tutto il materiale del corso, perci
servono come rinforzo ed integrazione degli argomenti affrontati in classe, a seconda
delle necessit e la motivazione della classe e dei singoli studenti. Questo fattore
sicuramente il principale, ma Sasim (Sasim 2012) individua altri tre motivi della loro
utilit:
- stimolare lautonomia degli studenti nellapprendimento delle varie abilit
comunicative, servendosi di vari strumenti;
- aiutare lo studente a ricordare sempre il proprio ruolo come soggetto attivo
dellapprendimento;
- abituare gli studenti a situazioni in cui lacquisizione necessita, oltre al lavoro in
classe, anche un prolungato lavoro in autonomia, utilizzando anche materiali
aggiuntivi.
La funzione dei compiti per casa non si esaurisce per solo con la loro assegnazione da
parte dellinsegnante e la loro (probabile) esecuzione da parte degli studenti, ma si
completa con il momento del controllo in classe. Questa terza fase ha lo scopo di
controllare tre aspetti importanti: la sistematica realizzazione dei compiti da parte di ogni
studente, il grado di autonomia dello studente nellatto dellesecuzione e il grado di
apprendimento del materiale didattico per mezzo di tali compiti (Romanovskaja 2015).
Un insegnante che voglia controllare tali aspetti senza rendere per la lezione pesante
dovr attuare metodi di controllo a volte differenti dalla semplice lettura degli esercizi
svolti. Romanovskaja ne propone alcuni: lutilizzo di domande diverse (nella forma) da
quelle che lo studente si aspetterebbe, il commento degli studenti alle risposte dei loro
compagni, dettati a partire dagli esercizi per compito, insieme ad altri metodi che
uniscono laspetto ludico allutilizzo linguistico. In questultimo gruppo vengono
ricordati esercizi di domanda-risposta che gli studenti svolgono in serie, giochi a squadre
ecc.
Questi e altri metodi possono rendere uno strumento noioso come i compiti per casa
una strategia efficace per aiutare gli studenti a rendere il proprio lavoro pi sistematico,
ordinato e continuativo: tre requisiti indispensabili, in particolare in una fase iniziale di
apprendimento del russo.

23
1.6 Il ruolo delle nuove tecnologie e di Internet nellinsegnamento linguistico

Ogni persona pu ben notare come, oggigiorno, ogni settore scientifico e sociale sempre
pi influenzato dallimpiego di strumenti di ricerca e progettazione tecnologici, primo fra
tutti il computer, e questo fatto ha sicuramente portato ad ampi progressi e scoperte in
tutti i campi. Lutilizzo del computer sta svolgendo un ruolo sicuramente molto
importante anche nellinsegnamento linguistico, nel fare scuola, e questo gi dagli anni
80, quando lo studioso John Underwood sugger una serie di Premesse per il
Communicative CALL (Underwood, 1984): CALL lacronimo di Computer-
Assisted Language Learning, mentre Communicative si riferisce al tipo di approccio
glottodidattico secondo cui viene progettato il materiale didattico e le lezioni ad esso
connesso.
Una delle sfide degli insegnanti di oggi sicuramente quella di mettere in azione il
suddetto Communicative CALL, integrando i corsi tradizionali con le nuove tecnologie.
Questa prospettiva motivata in particolare da due ragioni: in primo luogo, uno dei
vantaggi dellaccesso alla rete la possibilit di visualizzare e servirsi di contenuti e testi
di varia natura, altrimenti impossibili da reperire usando solo libri cartacei; in secondo
luogo, la sfida dei professori proprio quella di trasformare questi oggetti di cui i giovani
fanno uso per comunicare rapidamente fra loro in occasioni costruttive per compiere
azioni linguistiche in contesti reali (sia fra compagni, sia per altri scopi). Tali sfide sono
certamente complicate ma possono aiutare a far s che queste tecnologie diventino
invisibili, utilizzate nel lavoro di tutti i giorni, e perci normalizzate: Stephen Bax
denomina questo traguardo Integrated CALL (Bax 2003: 23). Quando queste tecnologie
(il computer, lo smartphone, la LIM ecc.) diventeranno invisibili finalmente
lattenzione degli studenti non si focalizzer pi sullo strumento, ma sullesperienza
stessa di apprendimento: sul rapporto insegnante-studente e studente-studente.
La grande risorsa che il computer ma sempre di pi anche lo smartphone e i tablet
offre ad un insegnante di lingue e ai suoi studenti sicuramente laccesso a Internet:
Internet lambito che favorisce maggiormente la comunicazione interpersonale,
consentendo di comunicare sia [] in tempo reale e quindi in presenza on-line, sia []
in tempo differito e, generalmente, off-line (Betti 2010: 58). Questo sicuramente un
vantaggio se lapproccio didattico si fonda sul concetto di CALL Comunicativo, cio
mirato a promuovere e diffondere le occasioni di comunicazione. I mezzi comunicativi
pi diffusi offerti da Internet sono, ad esempio: i software e le applicazioni per

24
smartphone di messaggistica istantanea (ad esempio WhatsApp), la videoconferenza (ad
esempio Skype), i giochi di ruolo on-line, i blog, lemail, i forum, i social network (ad
esempio Facebook, VKontakte ecc.) (Betti 2010: 58-83).
Per quanto concerne lambito della cultura russa, credo che sia ben evidente e degno di
nota il fatto che, rispetto ad altri paesi dellEuropa Occidentale, un numero altissimo di
contenuti testuali, audio e video di produzione russa reperibile in rete, sia attraverso le
varie librerie digitali (prima fra tutte la Russkaja virtualnaja biblioteka), sia attraverso i
contenuti condivisi attraverso YouTube o gli altri social network. Questo sicuramente
un vantaggio per un professore di questa lingua che, desideroso di far venire a contatto i
propri alunni con materiale autentico di vario genere e di varia difficolt linguistica, ne
facilitato nella ricerca e nella somministrazione.

1.6.1 La LIM

Possiamo dire che lutilizzo del computer e di Internet nelle classi abbia avuto una crescita
esponenziale nellultimo decennio grazie ad uno strumento veramente innovativo: la
LIM. La lavagna interattiva multimediale ha le dimensioni di una lavagna tradizionale
sulla cui superficie possibile scrivere, gestire file, immagini, video e consultare risorse
web. Un proiettore proietta il desktop del computer sulla superficie della lavagna, sulla
quale possibile interagire attraverso l'uso di una penna, un dito, uno stilo o altro
dispositivo (Giglioli online: 5).
Questo strumento gi stato adottato in molte scuole italiane, in almeno unaula
dellistituto (da unindagine del ministro Maria Stella Gelmini risulta che l82% delle
scuole pubbliche ne in possesso), dato che dal punto di vista didattico presenta molti
vantaggi3. Il documento edito dal progetto europeo SmartVET specializzato nella
diffusione della LIM elenca i principali vantaggi derivati dalluso della lavagna
multimediale: vantaggi non solo per gli studenti, ma anche per il lavoro degli insegnanti
e per un generale ripensamento sulle metodologie didattiche.
A seguire una tabella estratta dal suddetto documento che riassume i punti principali.

3
http://www.repubblica.it/scuola/2012/04/03/news/flop_scuole_paritarie-32693561/

25
 risponde meglio a

In sintesi, la LIM fa s che: aumenti la motivazione degli apprendenti rendendo le lezioni

pi coinvolgenti ed il contenuto pi interessante, aumenti linterazione fra studenti e
insegnanti e vengano valorizzati i differenti linguaggi e stili cognitivi (questo vero anche
per quanto riguarda studenti con disturbi dellapprendimento o semplici difficolt
linguistiche).
Non bisogna per dimenticare alcune difficolt con cui sia gli studenti che gli insegnanti
si devono trovare a fare i conti. Fra queste sono stati riscontrati sia problemi di natura
tecnica, legati a possibili mal funzionamenti del software o perdite di tempo durante
luso, sia problemi di tipo didattico: il sovraccarico cognitivo dovuto allalto numero
di contenuti proposti riduce la capacit di memorizzazione e gli studenti rielaborano le
informazioni con lacquisizione di una conoscenza superficiale (Giglioli online: 12).

26
Cap. 2. Lesperienza del tirocinio

2.1 LIstituto Tecnico Sacro Cuore di Lugo

Come gi accennato nellIntroduzione, lesperienza che andr ad analizzare si svolta

nellIstituto Tecnico Sacro Cuore di Lugo di Romagna (RA) durante lA.S. 2015/2016.
LIstituto Sacro Cuore ha come indirizzo didattico Relazioni Internazionali per il
Marketing, ci significa che le materie di indirizzo sono: le tre lingue straniere (inglese,
spagnolo e tedesco), economia aziendale e relazioni internazionali. Da ci si evince che,
per quanto riguarda la maggioranza degli alunni, linteresse prevalente quello per le
lingue straniere.
Questa scuola ospita al suo interno una popolazione scolastica abbastanza omogenea, sia
come provenienza geografica che come cultura familiare, e ci facilita in un certo qual
modo il dialogo fra professori e studenti e fra compagni di classe. Per tale motivo
solitamente le classi sono coese ed molto buono anche il clima fra studenti di classi ed
et differenti (cosa non sempre scontata). Il fattore di maggiore unione fra corpo docenti
e studenti credo di poter dire che consista nellispirazione cristiana cattolica a cui si rif,
a partire dalla fondazione nel 1888 fino allattuale gestione da parte dellordine delle
suore Ancelle del Sacro Cuore di Ges Agonizzante. Questo fattore influisce anche nel
tipo di educazione e fa s che durante tutto lanno si respiri un clima sempre familiare e
quasi comunitario.

2.2 Il sondaggio

Data la buona propensione degli studenti allapprendimento delle lingue, nel maggio del
2015 la preside dellIstituto prof.ssa Beatrice Zecchini mi ha dato la possibilit di
sottoporre agli studenti delle classi 1, 2, 3 e 4 un questionario4 inteso a sondare
leffettivo interesse e la necessit di organizzare un corso extracurricolare pomeridiano di
lingua e cultura russa nel corso dellA.S. successivo (2015/2016), e la risposta stata
abbastanza positiva (su 62 alunni che hanno compilato il formulario le persone che si
sono dimostrate realmente interessate sono state 12).

4
Riporto in Appendice N1 il testo del sondaggio.

27
2.2.1 Struttura del sondaggio

Il questionario sottoposto stato pensato essenzialmente per rilevare eventuali

conoscenze pregresse degli studenti ed invogliarli a partecipare a quello che sarebbe
stato un eventuale corso, trascurando purtroppo una pi concreta ed utile analisi dei
bisogni, delle motivazioni e degli stili cognitivi degli studenti.
Come possibile vedere nel testo del sondaggio, sono stati inseriti quattro quesiti a
risposta semi-libera e quattro immagini. Tre di queste domande riguardano il mondo russo
e gli stereotipi pi diffusi, in modo tale da dare lidea che il corso volto a valorizzare gli
aspetti pi vivi e interessanti di quel mondo. Dal sondaggio sopra citato di Tenurina
risultato che gli aspetti principali che sostengono la motivazione dello studio del russo
sono linteresse per la sua cultura, la letteratura e la storia, per tale motivo le domande
inserite riguardano due fra i simboli russi pi famosi (la vodka e il samovar) e importanti
figure del mondo artistico e della sua storia (fra cui Lenin, Stalin e Ivan IV). La quarta
domanda, invece, volta a verificare leffettiva curiosit e disponibilit degli studenti ad
investire del tempo per questo corso.
Le immagini inserite sono tutte funzionali a dare una certa immagine della Russia: quella
di un paese veramente ricco di curiosit folkloristiche, letterarie e filosofiche, tutte da
scoprire. In questo senso ho messo appositamente la bandiera nazionale con lo stemma di
Mosca, la foto di un classico samovar, il ritratto di Dostoevskij ed una miniatura
rappresentante Ivan IV il Terribile.
Un futuro sondaggio sarebbe certamente strutturato diversamente, con un numero
maggiore di domande con quesiti volti a conoscere i veri bisogni, motivazioni e stili
cognitivi degli studenti, ovviamente molto pi utili per lo svolgimento stesso del corso e
per la scelta del tipo di approccio didattico da adottare.

2.2.2 Risultati del sondaggio

Credo che sia importante analizzare le risposte riportate dai ragazzi perch mostrano:
linteresse e la voglia di impegnarsi in un corso pomeridiano di una lingua cos
complessa a seconda delle varie et;
il ruolo decisivo dello studio della cultura di un paese per sostenere la
motivazione dello studio linguistico;

28
 linsieme di conoscenze e stereotipi sulla Russia gi assimilati attraverso i mass
media o stereotipi cristallizzati.

Nella classe 1 (attuale 2) risultato che 5 persone su 19 si sono mostrate interessate a

intraprendere lo studio di questa lingua e della sua cultura, mentre altri studenti hanno
indicato che sarebbero stati forse pi interessati a un semplice corso sulla cultura e larte
russe pi che alla lingua. Credo che questo dimostri che linteresse per la Russia
abbastanza diffuso, ma la decisione di intraprendere lo studio della lingua subordinato
allattrazione per le tradizioni di questo paese. Da ci si evince che, per sostenere la
motivazione di studenti di 14 anni, fin dallinizio bisognerebbe, per quanto possibile,
integrare lo studio della lingua a continui rimandi alle tradizioni e al byt (alla realt
quotidiana) russi.
Dalle risposte date risultato che tutti conoscono la vodka e, fra i personaggi famosi
oltre a Lenin e Stalin, ormai gi molto noti fin dalle prime classi in quanto leader del
comunismo sono stati indicati personaggi dello sport, squadre di calcio (il cestista
Timofej Mozgov, lo Zenit San Pietroburgo e la Dinamo Mosca) e qualche ballerina. In
aggiunta, una studentessa ha detto di conoscere Dostoevskij.

Nella classe 2 (attuale 3) il numero di persone interessate allo studio di questa lingua e
della sua cultura risultato essere maggiore rispetto alla classe 1, per alla fine nessuno
studente ha deciso di impegnarsi seriamente nel corso perch, dovendo iniziare il triennio
nellA.S. seguente (con laggiunta anche della lingua tedesca), prevaleva il timore di non
riuscire a conciliare entrambi gli impegni.
Consultando le risposte, si pu notare una maggiore conoscenza pregressa del mondo
russo: le matrioke, la religione ortodossa, lalfabeto cirillico in uso, le temperature
fredde, il presidente Putin ed altri personaggi sportivi (la tennista Marija arapova).

Nella classe 3 (attuale 4), 5 studenti su 12 hanno effettivamente partecipato al corso, ma

le persone che hanno espresso il loro interesse sono risultate numerose.
Pu essere interessante notare che, fra questi studenti, un buon numero si detto molto
interessato anche allaspetto linguistico, oltre a voler approfondire le numerose
conoscenze precedenti (quasi tutti hanno riconosciuto Dostoevskij nella foto, hanno
riportato i nomi di Tolstoj e Kandinskij, hanno parlato dellUnione Sovietica e della
guerra fredda e indicato il nome di qualche personaggio dello sport).

29
Nella classe 4 (attuale 5) 2 studenti su 15 hanno deciso di partecipare al corso, anche se
la met di loro si dichiarata interessata ad approfondire gli aspetti della cultura russa.
Nelle risposte, quasi tutti hanno menzionato Dostoevskij (scrivendolo in vari modi),
mentre pochi hanno ricordato sportivi famosi o musicisti come ajkovskij.
Credo che sia importante considerare che lanno successivo questi studenti avrebbero
iniziato la classe 5, perci limpegno per lesame di maturit ha condizionato la loro
scelta nella compilazione del questionario e nella decisione effettiva.

2.3 Struttura del corso

Dopo aver valutato i risultati del sondaggio in merito al numero di ragazzi interessati,
stato il momento di decidere la programmazione del corso: quali obiettivi si prefiggeva,
quando sarebbe iniziato, quanto sarebbe durato e in che giorni si sarebbe svolto, quante
ore di lezione a settimana si sarebbero messe a disposizione degli studenti e quali
argomenti privilegiare.
Per la decisione di questi particolari sono state prese in considerazione numerose
questioni di ordine prevalentemente pratico. Da una parte, infatti, questo corso sarebbe
stato pomeridiano ed extracurricolare, perci facoltativo, e per questo non avrebbe dovuto
intaccare il normale andamento delle lezioni curricolari della mattina. Dallaltra, invece,
la sua struttura doveva avere il pi possibile lassetto di un corso serio e con obiettivi alti
e precisi, in modo tale da fornire una proposta credibile agli studenti e alle famiglie e
tenere il pi possibile viva la motivazione degli alunni.
Le principali questioni su cui si riflettuto sono state:
se privilegiare linsegnamento della lingua o della cultura (alla luce degli
interessi indicati nel sondaggio);
la possibilit o meno di poter raggiungere un livello della lingua che permettesse
loro di sostenere lesame di certificazione TORFL A1;
la necessit di fare un corso di minimo 60-80 ore frontali;
lobbligo di non sovrapporre il corso alle lezioni di spagnolo in preparazione alla
certificazione DELE che sarebbe iniziato in aprile;

30
 il giorno della settimana scelto per la lezione non avrebbe dovuto coincidere con
un giorno in cui gli studenti avrebbero svolto 6 ore di lezione (escludendo,
quindi, marted e venerd);
La necessit di tenere un breve corso introduttivo per lapprendimento
dellalfabeto cirillico e della fonetica russa che richiedeva numerose ore e la
massima attenzione di tutti i partecipanti.
Considerato ci, si deciso di iniziare il 2 settembre 2015 (svolgendo il suddetto corso
introduttivo nelle mattine del 2, 3, 8 e 10 settembre, prima dellinizio delle lezioni) per
terminare in data 6 giugno 2016, prima dellesame di certificazione TORFL A1. Le
lezioni di questo corso avrebbero avuto luogo una volta a settimana, dalle ore 13.45 alle
ore 16 (le lezioni curricolari terminavano alle 12.50), in modo da poter tenere due ore di
lezione, separate da un breve intervallo di 15 minuti.
La presente indagine si propone di analizzare le dinamiche didattiche relative al primo
modulo del corso, cio fino al 31 marzo 2016, infatti dopo tale data il numero degli
alunni che ha continuato a seguire il corso sceso da dodici a due studenti. Non analizzer
il secondo modulo in quanto si centra su obiettivi differenti rispetto al precedente e con
un numero inferiore di frequentati: per tale motivo non pu essere assimilato alle pi
complesse dinamiche di classe della prima parte, sulle quali mi concentrer.
Unaltra considerazione preliminare necessaria riguarda la suddivisione degli studenti in
due gruppi, decisa dopo alcuni mesi dallinizio del corso. Come osservato nel par. 2.2, gli
studenti frequentanti venivano dalle classi 2, 4 e 5 (dellA.S. 2015/2016) e questa
grande eterogeneit sotto il profilo dellet e delle capacit degli alunni ha influito fin da
subito sullo svolgimento delle attivit proposte. Per tale motivo stato deciso con la
preside dellIstituto di fare due gruppi: il primo sarebbe stato composto dai 5 studenti di
2 e avrebbero seguito le lezioni di luned, mentre il secondo sarebbe stato composto dai
restanti 7 studenti di 4 e 5, che avrebbero frequentato il corso di gioved.

2.4 Obiettivi linguistici: il livello A1

Anche se analizzer solo la prima parte del corso, devo specificare che, almeno fino alla
suddivisione degli studenti in due gruppi, ho organizzato e svolto il programma in modo
tale da preparare tutti gli studenti al raggiungimento degli obiettivi linguistici fissati dalla
certificazione linguistica TORFL A1 Livello Elementare ( ). Per
ragioni di tempo e di impegno soggettivo, gli obiettivi linguistici prefissati dal Ministero
31
dellIstruzione russo per tale livello sono stati infine raggiunti solo dalle due studentesse
che hanno sostenuto con successo lesame di certificazione nel giugno 2016.

Secondo il testo ministeriale indicante le conoscenze necessarie per raggiungere il livello

A1 (Vladimirova et alii 2001: 7-16), lo studente deve possedere le seguenti competenze
linguistiche e comunicative.
Le competenze linguistiche riguardano la padronanza di:
Alfabeto;
Elementi di fonetica e fonologia: vocali, consonanti, accento e ritmica;
I 5 tipi di intonazione della frase;
Elementi di morfologia: radici e desinenze, suffissi e prefissi, sostantivi animati
e inanimati, genere e numero di sostantivi, aggettivi e pronomi;
Sistema dei casi e principali usi funzionali;
Pronomi personali, interrogativi, dimostrativi, determinativi e negativi;
Aggettivi di forma piena declinati a tutti i casi, generi e numeri; alcuni aggettivi
di forma breve molto usati;
Elementi del sistema verbale: modo infinito, indicativo e imperativo dei verbi
del 1 e del 2 gruppo, gli aspetti e i tre tempi verbali;
Coniugazione e uso dei verbi di movimento pi semplici;
Aggettivi numerali cardinali e ordinali;
Avverbi di luogo, di tempo, di modo, predicativi e interrogativi;
Congiunzioni;
Lessico minimo relativo ai contesti comunicativi sotto indicati.

Le competenze comunicative, invece, sono:

Sapersi muovere nei pi semplici contesti comunicativi (es.: a lezione, in un
negozio, in un ristorante, in biblioteca, per le vie di una citt ecc.) potendo:
iniziare una conversazione o prendere parte, salutare, presentarsi, fare e
rispondere a richieste, ringraziare e scusarsi;
Fare una domanda e parlare di un fatto, di una persona, di un oggetto, del tempo
e del luogo di unazione e della sua causa;
Esprimere un desiderio, un invito, un accordo o un disaccordo, un rifiuto;

32
 Saper parlare di s, dei propri interessi, della propria famiglia o di un amico in
maniera semplice ma approfondita;
Comprendere informazioni trasmesse in un enunciato monologico e dialogico e
gli obiettivi comunicativi dei partecipanti;
Saper leggere un testo recependo il senso generale del suo contenuto e alcuni
dettagli non essenziali per il messaggio principale;
Saper scrivere lettere di presentazione di max. 200 parole.

2.5 Obiettivi culturali

Il ruolo della cultura nello studio di una lingua sicuramente molto importante, sia come
fattore di motivazione per gli apprendenti, sia come obiettivo stesso del corso. Questo
fatto non si rileva solo in un tipo di approccio didattico comunicativo, infatti in passato
anche il metodo grammaticale-traduttivo notoriamente pi centrato sulla correttezza
delle forme linguistiche che sullazione comunicativa in quanto tale si posto la lettura
di testi di natura letteraria come lobiettivo dellapprendimento di una lingua. E cos,
anche il corso a cui mi sto riferendo nel presente lavoro ha avuto come obiettivo quello
di sviluppare negli studenti una competenza comunicativa interculturale. Questo concetto
gi stato sviluppato nel par. 1.2 del capitolo precedente ma riprender qui alcuni suoi
punti per contestualizzarli nellinsegnamento della cultura russa.
Abbiamo gi riportato la definizione di Tylor che, parlando di cultura, si riferisce
allinsieme di conoscenze, credenze, arti, morale, costumi ed abitudini sviluppati in un
determinato ambito sociale (Tylor 1964: 8). In questottica, tale corso di russo si
proposto di far conoscere agli allievi alcuni aspetti fondamentali della cultura russa
veramente influenti per lo sviluppo storico della lingua stessa o per alcune sue
manifestazioni di rilevanza internazionale. Questo per quanto riguarda laspetto
linguistico.
Per quanto riguarda laspetto interculturale, invece, sono stati individuati ed utilizzati testi
ed altri materiali (pi o meno) autentici che permettessero di entrare in dialogo con la
cultura russa attraverso confronti e paralleli, in modo tale da valorizzarne le somiglianze
e le differenze rispetto alla cultura italiana (Bonciani 2016). Tale lavoro di particolare
importanza in relazione al mondo russo per due ragioni. In primo luogo, i suddetti
sondaggi dimostrano che esso maggiormente conosciuto ai giovani studenti italiani per

33
le sue manifestazioni culturali, seppure in maniera sempre superficiale e stereotipata; in
secondo luogo, il ruolo della scuola di oggi di offrire agli studenti una visione della
cultura e dei rapporti internazionali oggettiva e positiva, valorizzando laltro, invece di
alimentare stereotipi di tipo razzista. In questultima frase si fa riferimento in particolare
ad alcuni pregiudizi con i quali, a volte, gli insegnanti di russo devono fare i conti, ad
esempio la visione della Russia come paese nemico (in opposizione ai paesi
Occidentali) o paese del comunismo, conservatasi fino ad oggi come eredit del periodo
della guerra fredda.
Riassumendo, affrontare argomenti di natura socio-culturale ha permesso di raggiungere
pi di un obiettivo: alcune difficolt linguistiche sono state illustrate in maniera pi
interessante, sono state approfondite alcune nozioni possedute solo superficialmente, gli
studenti hanno avuto la possibilit di venire a contatto con la cultura russa in maniera
critica e positiva, infine si venuto incontro al desiderio della maggior parte degli alunni.
Gli argomenti approfonditi durante il corso possono essere raggruppati in tre macro-
gruppi (anche se, come gi stato ricordato, lo spazio dedicato alla cultura sicuramente
minore rispetto a quello dedicato alla lingua):
- la storia della Russia e i suoi rapporti con gli altri popoli slavo-orientali;
- le feste tradizionali russe;
- la letteratura dellOttocento e il suo potenziale umanistico-filosofico.

2.5.1 La storia della Russia e i suoi rapporti con gli altri popoli slavo-orientali

In merito al primo gruppo sono stati trattati i seguenti argomenti: i simboli e i principali
stereotipi russi (bandiera, inno, cartina geografica, oggetti conosciuti in tutto il mondo),
la storia del cirillico, la nascita della Rus kieviana e i rapporti storici fra Ucraina e Russia,
la vita di Ivan IV il Terribile, la storia di San Pietroburgo, il movimento artistico dei
Peredviniki e la condizione dei contadini, ed infine le ragioni della diffusione del
comunismo in Russia.
Durante la prima lezione sono stati presentati i principali dati e curiosit della Russia
fornendo una simpatica carta didentit5 da completare in base a quelle che potevano
essere loro conoscenze pregresse o ipotesi. Allinno, invece, stata dedicata una lezione
successiva: stata mostrata la sua suggestiva esecuzione in occasione della cerimonia di

5
Riporto in Appendice N2 la carta didentit della Russia.

34
apertura dei giochi olimpici di Soi (2014) servendosi di un video caricato su YouTube6,
poi stato letto il testo analizzandone, da una parte, i tratti culturali pi peculiari, e
dallaltra, le strutture morfologiche e sintattiche pi semplici (a questo proposito stato
fatto un utile lavoro di approfondimento sugli aggettivi e sul prepositivo).
Per quanto riguarda le parti storiche, invece, gli strumenti utilizzati sono stati vari in modo
tale da rendere la spiegazione il pi completa, interessante e semplice possibile. Sono stati
utili in particolare le cartine geografiche e le presentazioni PowerPoint contenenti
materiale iconografico ed artistico. Durante queste spiegazioni le classi sono state
ovviamente sempre molto attente ed entusiaste per tale motivo queste lezioni sono state
inserite in momenti di stanchezza al termine di lezioni linguistiche impegnative ed
hanno assimilato bene quelle conoscenze, riuscendole poi a collegare con facilit quando
il discorso passato a tematiche pi attuali. Ricordiamo in particolare il discorso sul
gruppo artistico di fine Ottocento detto Peredviniki (Gli Itineranti) e quello sulla
diffusione del comunismo: entrambe le tematiche hanno incontrato il favore e la curiosit
degli studenti. Il gruppo dei Peredviniki stato introdotto a partire da una passione per
le arti figurative comune alla maggior parte delle studentesse: questo ha permesso di
presentare la condizione del popolo alla vigilia della rivoluzione del 1917 attraverso
dipinti di grande qualit e ricchezza. Per quanto riguarda il comunismo, invece, si deciso
di fare solo un discorso generale in quanto una tematica che le studentesse di 4
avrebbero affrontato lanno seguente in storia, eppure stato importante sottolineare la
sua estraneit ideologica da quello che era il substrato culturale slavo ed ortodosso (e
quindi, lerrata associazione Russia-comunismo).

2.5.2 Le feste tradizionali russe

In corrispondenza con le festivit religiose dellanno, sono state approfondite

principalmente le tradizioni legate al Natale, Maslenica e Pasqua.
Particolarmente significativo stato il lavoro svolto sul Natale: stata loccasione per
presentare la fede cristiana ortodossa come uno dei fattori determinanti delle tradizioni
russe, insieme al substrato culturale pagano da cui traggono ispirazione i classici
componimenti poetici natalizi detti koljadki e la figura di Ded Moroz (il corrispettivo
russo del nostro Babbo Natale). Per la maggior parte di loro stata una delle prime

6
https://www.youtube.com/watch?v=b270ka2eB_4

35
occasioni dincontro con la tradizione ortodossa, per questo la spiegazione stata
indirizzata anche a sciogliere alcuni pregiudizi di estraneit e distanza rispetto a quella
cattolica. Le tradizioni pagane sono invece state accolte con interesse, in particolare
prendendo in considerazione alcune illustrazioni di carattere popolare. Inoltre, per
mostrare come si presenta lo spirito natalizio russo nella sua forma pi tradizionale stato
proiettato un breve filmato dal film Veglie alla fattoria presso Dikan'ka di A. Rou (1961),
tratto dal racconto La notte prima di Natale di Gogol.
Il lavoro su Maslenica e sulla Pasqua stato invece pi breve per ragioni legate al tempo
ancora disponibile prima della fine del primo modulo, per tale motivo si limitato ad
illustrare e commentare le principali attivit e simboli del carnevale e della Pasqua russi
(costumi tradizionali, giochi, cibo, icone, cartoline dauguri ecc.) durante la
visualizzazione di video caricati su YouTube.

2.5.3 La letteratura dellOttocento

Riguardo al terzo gruppo, ci si concentrati su alcune opere significative di Gogol,

Dostoevskij e Tolstoj, inoltre stato preso in considerazione un breve testo di Vasilij
Grossman.
I testi proposti sono stati scelti da me in base a quelli che, osservando i ragazzi, potevano
essere i loro interessi, domande sulla loro vita e curiosit di carattere anche storico,
selezionando per materiali diversi per il gruppo di studenti di 2 e per quelli di 4 e 5.
Al gruppo di studenti pi grandi stata proposta, durante le vacanze natalizie del primo
quadrimestre, la lettura di uno dei seguenti testi o romanzi brevi (accompagnati da una
breve introduzione insieme ad alcune domande di comprensione del testo ed
approfondimento preparate da me7):
Il cappotto di Gogol;
La morte di Ivan Ili di Tolstoj;
Il Grande Inquisitore (estratto da I fratelli Karamazov) di Dostoevskij;
La Madonna Sistina di V. Grossman.
Il lavoro stato preso abbastanza sul serio da tutte le studentesse che, in quel periodo di
vacanza, hanno letto il testo scelto e liberamente ed a coppie hanno risposto per iscritto
ad alcune domande proposte.

7
Riporto in Appendice N3 le introduzioni e le domande di comprensione dei testi

36
Due ore di lezione sono state utilizzate per riprendere i testi e le risposte scritte dai ragazzi,
infatti da ogni testo sono emersi vari spunti di riflessione personale e di confronto fra i
compagni e con linsegnante, a riprova del fatto che la forza dello spirito russo consiste
nella sua aspirazione alluniversalit e allumanit (riprendendo le parole di
Dostoevskij in occasione dellinaugurazione del monumento a Pukin nel 1880). Il
racconto di Gogol, ad esempio, ha innescato durante il dibattito in classe interessanti
riflessioni riguardo al ruolo dellapparenza fra i propri amici in et adolescenziale e di
come non essere vittima di questo giudizio; il breve romanzo di Tolstoj ha fatto emergere
il loro bisogno di non essere da soli in momenti difficili. Il racconto di Dostoevskij
risultato molto interessante per la sua tematica e il suo stile dialogico, tuttavia rimasto
abbastanza incompreso in mancanza di una buona introduzione che ne contestualizzasse
il significato e lo avvicinasse a loro; il testo di Grossman stato utilizzato, invece, per
parlare brevemente del sistema carcerario sovietico dei Gulag (assimilato a quello tedesco
dei campi di concentramento).
Al gruppo di studenti di 2, diversamente da quello precedente, ho proposto la letteratura
de Le notti bianche di Dostoevskij, infatti ho notato il loro interesse per gli intrecci
amorosi. Sicuramente non stata per loro una lettura facile ma quasi tutti si sono
appassionati ed hanno portato in classe interessanti riflessioni a proposito della figura del
sognatore ed opinioni differenti sul finale della trama. Inoltre, lambientazione del
racconto stata ripresa focalizzandoci sul fenomeno atmosferico delle notti bianche a San
Pietroburgo (ancora una volta ricorrendo a video caricati su YouTube). Conoscendo il
loro interesse per la letteratura fantasy ho parlato loro anche di alcuni racconti di Gogol
(fra cui la Prospettiva Nevskij e Il cappotto), paragonandoli nello stile ad alcuni intrecci
surreali della narrativa fantasy contemporanea.
Valutando lesito di questi due brevissimi moduli di letteratura vorrei notare che, da una
parte, la mancanza di una conoscenza anche minima della storia letteraria russa ha reso
sicuramente complessi questi lavori, dallaltra devo confermare il grande impegno degli
studenti nellanalizzare i testi e lasciarsi coinvolgere dal loro contenuto. Il mio intento
stato, sostanzialmente, quello di aiutarli ad approcciarsi ad un testo letterario non solo
focalizzandosi sulle sue caratteristiche formali (capacit che stanno gi sviluppando
nello studio delle altre letterature straniere), ma sentendolo come un prodotto vivo di
una determinata cultura con la quale necessario imparare a rapportarsi. Infine, non
posso non lamentare lo scarso numero di libri di testo di letteratura russa creati apposta
per le scuole superiori, simili a quelli gi esistenti per le altre letterature europee

37
(spagnola, inglese, francese ecc.), che contengono gi introduzioni agli autori, alle opere
e propongono unantologia di brani significativi. Una felice eccezione il libro
Pogovorim o Rossii di S. Cochetti, che concilia lo studio della geografia, storia e
letteratura russa con la didattica linguistica; tuttavia non stato possibile adottare questo
strumento in quanto concepito per studenti di livello B1.

2.6 Gli strumenti didattici adottati

La scelta degli strumenti didattici di cui servirmi per rendere pi completo e fruibile
questo corso di russo stata dettata da alcuni fattori importanti, fra i quali: la mia
precedente esperienza di studio, la variet degli stili cognitivi degli studenti, gli obiettivi
stessi del corso e la necessit di proporre materiali di riferimento che permettano agli
studenti di ritrovarsi in caso di difficolt. Con strumenti didattici non mi riferisco
solamente ai libri di testo e di supporto acquistabili nelle biblioteche, ma anche a tutti
quegli strumenti che, in un modo o nellaltro, permettono agli apprendenti di venire a
contatto con manifestazioni linguistiche o culturali russe, ad esempio la classica lavagna,
le cartine geografiche, le schede, il computer, la LIM, eventuali oggetti per attivit ludiche
ecc.
Come gi ricordato nel capitolo precedente, lutilizzo sempre pi diffuso del computer e
di Internet anche nel campo della didattica delle lingue straniere ha fatto s che la quantit
e la tipologia di materiale a disposizione dellinsegnante e degli studenti si sia
notevolmente moltiplicato. Attraverso Internet, infatti, possibile sia acquistare libri ed
altre risorse con una facilit che solo una ventina di anni fa sarebbe stata inimmaginabile,
sia fruire di tali materiali direttamente dalla Rete: questo accade in particolare in ambito
russo, dove la maggior parte dei libri (in particolare di utilit scientifica e didattica)
facilmente reperibile anche attraverso le numerose librerie virtuali, i social network e i
siti dedicati.

2.6.1 I libri di testo utilizzati: una breve analisi

Allinizio dellanno scolastico stato proposto agli studenti di acquistare tre libri:
inizialmente stato utilizzato Fonetica pratica della Lingua Russa come strumento per il
corso introduttivo di alfabetizzazione, mentre il manuale Poechali! 1 servito come libro
di testo di riferimento insieme a Il russo. Esercizi di Chavronina. Oltre a questi tre libri,

38
linsegnante si servito di numerose altre risorse didattiche: di seguito verranno descritti
brevemente anche questi materiali insieme alla loro effettiva efficacia. Queste scelte sono
state dettate, come gi anticipato, da quella che stata una personale esperienza di studio,
insieme ad alcuni preziosi consigli ricevuti da professori di lingua russa.

Il libro Fonetica pratica della Lingua Russa di L. Poutsileva stato un buono strumento
per introdurre gli studenti italiani principianti assoluti che iniziano a studiare il russo
sotto la guida di un insegnante (Poutsileva 2001: 7), per tale motivo stato utilizzato per
il corso introduttivo di alfabetizzazione svoltosi nelle prime settimane. La scelta di tale
libretto dovuta a due ragioni essenziali: in primo luogo, contiene tutti i contenuti di
ordine fonologico illustrati da Kostomarov e Lysakova nel capitolo precedente, in
secondo luogo, si tratta di uno strumento gi utilizzato in unesperienza precedente.
Il corso proposto inizia con lalfabeto, illustrato sia nella forma dello stampato che del
corsivo, per poi proseguire con la lettura delle vocali e delle consonanti in sillabe, parole
e frasi sempre pi complesse. Inizialmente vengono pronunciate le vocali dure in sillabe
di semplice e difficile articolazione (ad esempio ), poi ci sono esercizi per allenare
la pronuncia della in posizione isolata, in sillabe ed in contrasto con la (come
proposto da Akiina) e continua con le vocali molle. Le consonanti vengono presentate
nelle due opposizioni non palatalizzate-palatalizzate (anche con e ) e sorde-
sonore. Nelle ultime pagine vi sono anche esercizi sullaccento, le riduzioni delle vocali
e i modelli di intonazione. Il lessico e le brevi frasi inserite per lesercitazione della lettura
sono stati scelti appositamente da quelli di uso comune (come consigliato da
Kostmarov), e questo sicuramente un vantaggio perch ha permesso di iniziare il vero
e proprio corso con una minima base lessicale.
Agli studenti stata data la possibilit di eseguire una buona parte degli esercizi presenti
in questo libro, tuttavia il tempo dedicato a questo corso introduttivo stato molto minore
rispetto a quanto sarebbe consigliato dallautrice, e questo ha fatto s che alcune abitudini
linguistiche sono state veramente assimilate solo nei mesi successivi. Fra le principali
difficolt emerse durante e dopo queste quattro lezioni importante indicare: il
riconoscimento e la scrittura di alcune lettere (, , , , e, a volte, quelle simili
allalfabeto latino), il rifiuto ad utilizzare il corsivo per gli esercizi scritti, la pronuncia
della e delle consonanti palatalizzate ecc. Purtroppo gli esercizi di ascolto e dettato
proposti da Lysakova sono stati eseguiti in maniera meno frequente ed utilizzando altre

39
risorse didattiche, e questo ha sicuramente influito sullortografia degli alunni, spesso
imprecisa anche dopo mesi di lezione.

Il manuale Poechali! 1 stato sviluppato da S. ernyov allinizio degli anni Duemila a

partire da unesperienza lavorativa con studenti europei di diverse estrazioni sociali (dai
giovani studenti agli uomini daffari) e con differenti esigenze comunicative, per tale
motivo pu essere considerato un libro completo con contenuti di vario ambito e
difficolt, pensato per un corso di circa 120 ore. Dati i diversi tipi di utenti che ne possono
fare uso (in particolare adulti), gli esercizi sono molto vari e orientati soprattutto allo
sviluppo delle abilit orali (ascolto e conversazione), la grammatica viene proposta
seguendo un ordine tradizionale (riconoscimento-denominazione, indicazione di
unazione, descrizione di una collocazione statica, spostamento nello spazio ecc.)
mediante semplici tabelle ed in fondo al libro stato inserito un vocabolario plurilingue
(dal russo allinglese, tedesco e francese) con un lessico di base (ernyov 2013: 6-9).
Questo manuale si compone di 31 lezioni che, fornendo brevi spiegazioni grammaticali
ed esercizi pi o meno funzionali, si propongono di fornire gli strumenti minimi per
interagire nei principali contesti comunicativi, oltre a saper parlare di s, della propria
famiglia, dei propri interessi ecc. in modo tale da poter raggiungere, al termine del libro,
il livello linguistico A2.
I punti positivi di questo libro sono sicuramente numerosi. Oltre a quelli gi elencati
sopra, possiamo evidenziare:
un approccio orizzontale (riprendendo la definizione di Ostapenko) nellordine
in cui vengono presentati i casi (che privilegia laspetto funzionale della lingua
alla struttura grammaticale);
lutilizzo di un buon numero di rimandi ai realia russi (riguardanti le principali
citt, i programmi televisivi, le barzellette, citazioni di personaggi storici famosi
e la cucina tradizionale) sfruttati come materiale didattico utile per il lavoro
linguistico;
un ampio lessico riguardante tutti gli ambiti della vita (non solo quello scolastico)
riproposto in pi testi e da reimpiegare in esercizi di vario tipo, sia ludico che
situazionale (sempre riprendendo i suggerimenti di Kostomarov);
la presenza di varie unit di ripasso e rinforzo nellarco del percorso di
apprendimento.

40
Nonostante queste caratteristiche, per, in molte occasioni questo libro non risultato
sufficiente per rispondere ai bisogni e agli interessi comunicativi dei ragazzi per varie
ragioni:
le varie lezioni (o unit) sono strutturate in maniera tale da sostituire
linsegnamento e lapplicazione pratica di regole grammaticali al lavoro sul
testo consigliato da Akiina, non seguendo la struttura dellunit didattica
sviluppata da numerosi linguisti europei ed americani e ormai diffusa in tutto il
mondo (Balboni 2002: 100-109);
le spiegazioni grammaticali non sono certamente esaustive (principalmente
tabelle) e propongo solo poche frasi esemplificative delluso linguistico;
gli esercizi proposti sono in maggioranza di natura strutturale e ripetitivi (tranne
alcuni di tipo ludico o partecipativo), offrendo quindi ai ragazzi poche possibilit
di mettersi alla prova in contesti reali attraverso attivit task-based o di roleplay
(indicate anche nellapproccio funzionale descritto da Kostmarov).
A causa di questi motivi, questo libro stato utilizzato meno di quanto si era ipotizzato
allinizio del corso, ricorrendo piuttosto ad altri libri pi mirati e completi.

Il terzo libro utilizzato Il russo. Esercizi di S. Chavronina, un libro molto famoso ed

ampiamente utilizzato da tanti russisti in tutto il mondo (ancora oggi proposto nelle
universit e nelle scuole superiori italiane) per la qualit del metodo impiegato e degli
esercizi proposti. Questo manuale, diversamente da quello precedente, ha la sola funzione
di fornire agli studenti numerosi esercizi con i quali fare pratica delle forme
morfosintattiche e verbali studiate a lezione in maniera ripetitiva, non solo per fissare i
fenomeni linguistici, ma anche per apprendere ad utilizzarli nel discorso. interessante
notare lattenzione dellautrice circa il lessico impiegato sin dalle prime pagine: si tratta
infatti di un vocabolario limitato di circa 350 parole, le pi comuni (Chavronina 2007:
5), che indicano oggetti reali che si trovano anche in classe (come suggerito da
Kostomarov).
Lordine degli argomenti grammaticali, in particolare quello dei casi, quasi uguale a
quello scelto dallinsegnante, per tale motivo questo libro stato un buon punto di
riferimento e di confronto per i ragazzi, inoltre ci si serviti della grande quantit di
esercizi proposti per assegnare loro regolarmente compiti per casa, in maniera tale che
potessero fissare le forme linguistiche studiate a lezione. Molti sono gli studiosi, oltre a
quelli gi citati in questo lavoro, che consigliano di insegnare le strutture linguistiche e
41
grammaticali in modo indiretto, evitando quindi gli esercizi dove lattenzione dello
studente focalizzata sulla forma piuttosto che sulluso (Focus on meaning di Krashen),
eppure unattenta osservazione sulle capacit di produzione degli studenti durante i
dialoghi in classe ha rivelato che si esprimevano con meno ansia e pi correttamente
quelli che a casa avevano svolto questi esercizi di tipo formale in maniera regolare (Focus
on form di Schmidt).

Lanalisi degli ultimi due manuali ha fatto emergere la necessit di integrare la didattica
con altre risorse, ricorrendo in primo luogo ad altri tipi di libri che forniscano agli studenti
spiegazioni grammaticali pi complete, input testuali (scritti ed orali) pi differenziati ed
autentici e che offrano la possibilit di svolgere attivit pi creative rispetto ai classici
esercizi grammaticali del manuale di Chavronina. Questo lavoro di ricerca e selezione dei
materiali stato svolto, come si detto allinizio del paragrafo, soprattutto grazie alla
grande quantit di risorse disponibili su Internet, tuttavia non si pu non lamentare
lassenza di veri e propri libri di testo con un approccio comunicativo simili a quelli che
gi esistono da molti anni per le altre lingue europee (spagnolo, inglese, francese, tedesco
ecc.) e che raccolgono in un unico volume testi, esercizi, spiegazioni grammaticali e
inserti culturali. Felice eccezione il libro Molodec! Parliamo russo 1 di J. Langran, N.
Vesnieva e D. Magnati di cui per, purtroppo, non ero a conoscenza quando iniziato il
corso.

Una delle risorse didattiche aggiuntive pi utili stata Kraski (livelli A1 e A2): un corso
comunicativo multimediale per lautoapprendimento della lingua russa sviluppato da S.
Berardi e L. N. Buglakova. Le autrici spiegano che stato realizzato per stimolare
maggiormente linteresse degli utenti verso la lingua russa e per offrire un mezzo pi
flessibile nellapprendimento linguistico (Berardi et alii 2004: 254), infatti stato
impiegato sia come traccia di lavoro per la spiegazione di determinate forme e funzioni
linguistiche, sia come semplice fonte di input aggiuntivi su cui poter riflettere e produrre.
Sono numerose le qualit positive di questo corso multimediale che, in pi di
unoccasione, hanno reso lo studio della lingua unattivit piacevole ed efficace:
la strutturazione in unit didattiche di tipo tematico, simili al modello sopra citato,
composte da situazioni comunicative realizzate in video, attivit per le
sottocompetenze fonetiche, lessicali e morfo-sintattiche e per la produzione orale;

42
 una continua riproposizione dei principali contenuti lessicali richiesti dal livello
A1 (ambito personale, accademico, socio-politico e turistico-culturale);
schede lessicali e grammaticali semplici ma ben curate e con numerosi esempi;
continui rimandi a elementi caratteristici della cultura russa, sia per quanto
riguarda i video, sia per le schede di approfondimento.
Di questampia risorsa sono state sfruttate in particolare:
le spiegazioni grammaticali, sia riprendendo lordine degli argomenti linguistici
proposti (in particolare quello dei casi), sia riproponendo le schede e le tabelle gi
preparate;
i materiali audiovisivi allinizio di ogni unit di apprendimento, particolarmente
coinvolgenti per i ragazzi che hanno potuto finalmente assistere a reali
manifestazioni linguistiche a loro comprensibili.

Altri due libri di cui vorrei brevemente parlare sono: Logopedieskie skorogovorki i
sitalki di T. A. Kulikovskaja e Russkaja grammatika v anekdotach di G. M. Levina e T.
V. Vasileva. Questi due libri sono stati utilizzati allinizio di ogni lezione in modo tale
da poter continuare il perfezionamento delle abilit fonetiche degli studenti sviluppate da
settembre, eseguendo una sorta di ginnastica fonetica.
Il primo contiene un gran numero di filastrocche e scioglilingua divertenti pensati in
particolare per rendere pi sciolta la pronuncia di sillabe difficili con i suoni , , , ,
, , , , , , , , . Nei mesi di novembre e dicembre, in ogni lezione stato
dedicato circa un quarto d'ora alla lettura di alcuni scioglilingua circa uno a testa in
modo da approfondire bene la giusta pronuncia ed intonazione delle parole e della frase.
Tale lavoro si rivelato proficuo, infatti molti nodi circa la pronuncia delle sibilanti e
della si sono sciolti attraverso un allenamento periodico e costante.
Nei mesi di gennaio, febbraio ed aprile stato adottato il secondo libro sopra citato
contenente (come riporta il titolo) barzellette con le strutture grammaticali studiate a
lezione. Teoricamente i momenti di lettura di queste barzellette avrebbero dovuto
conciliare lallenamento articolatorio e fonetico con laspetto emotivo (stimolato da un
seppur semplice senso dellumorismo) e laspetto grammaticale: tale ipotesi si spesso
rivelata utopica, infatti alcune volte lattenzione ricaduta sulla corretta impostazione
delle intonazioni della frase, altre volte sulle strutture grammaticali che non sembravano

43
chiare. Nel complesso, per, i brevi testi proposti da questo libro si sono dimostrati
abbastanza utili per focalizzarsi su alcuni tratti soprasegmentali del dialogo orale.

Lultimo libro su cui mi focalizzer Moi druzja padei di L. N. Buglakova, I. V.

Zacharenko e V. V. Krasnych. Questo libro riesce a conciliare il sistema di esercizi
ripetitivi vicino al modello di Chavronina ad un utilizzo delle strutture formali in contesti
frasali e comunicativi simili a quelli che si presentano nella vita di tutti i giorni.
sicuramente un libro pi motivante per gli studenti che, invece di rispondere a domande
che rivelano un falso pragmatico (cio la cui risposta non indirizzata a nessun vero
interlocutore), possono esercitarsi con le flessioni dei casi memorizzando frasi e strutture
sintattiche riproducibili in molteplici contesti reali. Mi sono servito di questi esercizi
soprattutto per assegnarli come compito per casa, tuttavia non sempre sono riusciti graditi
dato lalto grado di ripetizione e lorganizzazione estetico-funzionale abbastanza
complessa; la stessa considerazione valida anche per le volte in cui questi esercizi sono
stati utilizzati in classe, assegnandoli a coppie di studenti come esercitazione orale.

2.6.2 Il computer e la LIM come strumenti didattici

La possibilit di avere a diposizione un computer con accesso ad Internet e di poter

usufruire della LIM nellaula in cui si sono tenute le lezioni stato sicuramente un grande
vantaggio sia per linsegnante che per gli studenti, infatti ha permesso di consultare in
tempo reale libri difficilmente reperibili dallItalia, schede didattiche disponibili online,
materiale grafico ed artistico e moltissime altre risorse di varia natura. In questa
prospettiva, ad esempio, si fatto uso minore delle classiche fotocopie distribuite fra gli
studenti per sperimentare un tipo di somministrazione degli esercizi che si servisse
principalmente della LIM.
La LIM non stata per utilizzata solo per proiettare i contenuti (Giglioli online: 14)
reperiti su Internet od offerti dal professore, ma anche per variare le metodologie
didattiche. Ci stato possibile, ad esempio, utilizzando software come il suddetto Kraski
oppure il corso multimediale online Vremja govorit po-russki che, invece di proporre il
classico dialogo in forma scritta e orale, si serve anche di video per riportare vere e proprie
interazioni sulle quali lavorare. Nel complesso, per, stato difficile sfruttare a pieno il
potenziale collaborativo offerto dalla LIM (prospettato dal progetto europeo SmartVET),
utilizzata pi come una fonte di materiali supplementari o supporto ai libri di testo.

44
 stato sicuramente interessante verificare il diverso approccio degli studenti ai materiali
didattici in seguito allintroduzione di questo strumento digitale eppure, oltre agli aspetti
positivi riscontrati (aumento della curiosit e della motivazione, maggiori possibilit di
interazione fra studenti e col professore e valorizzazione dei differenti stili cognitivi),
sono state notate alcune difficolt che sembrano privilegiare almeno per gli esercizi
grammaticali luso di strumenti cartacei:
gli studenti non sono abituati a rimanere sempre attenti a ci che avviene sullo
schermo, per questo molto pi facile perdere il ritmo durante le attivit;
il materiale proiettato non rimane in loro possesso come una normale fotocopia,
per questo spesso non prendono nota delle particolarit linguistiche o lessicali
spiegate e gli esercizi non vengono ripresi a casa a meno che non siano inviati loro
per mail.

2.6.2.1 Lutilizzo delle canzoni e dei cartoni animati

Dopo questa breve panoramica sugli effetti del computer e della LIM sulla didattica,
vorrei soffermarmi in particolare sul fatto che, attraverso Internet, stato possibile
reperire anche materiali video autentici, visualizzandoli direttamente da YouTube.
Con materiali autentici mi riferisco a quei materiali che non sono stati scritti o
registrati per studenti stranieri, ma che erano inizialmente indirizzati ad un pubblico di
madre lingua (Wilkins 1976: 79): ci implica sicuramente che essi non contengono solo
gli elementi linguistici che si desiderano illustrare in un certo momento, ma anche un
lessico, una sintassi e dei riferimenti culturali indipendenti che necessitano di una
contestualizzazione e spiegazione.
In questo breve paragrafo tratter di come le canzoni e i cartoni animati sono stati
particolarmente significativi in questo corso da un punto di vista sia linguistico che
culturale, pur nella loro complessit sopra descritta.
Le canzoni utilizzate durante il primo modulo sono state otto e possono essere
raggruppate in tre macrogruppi: le canzoni tradizionali e dellultimo periodo sovietico, il
rock anni 90 e il pop contemporaneo (detto anche popsa). Per il primo gruppo ho
proposto Ty d Lizaveta, Esli u van netu tti, U prirody net plochoj pogody e Dilmano
Dilbero (una canzone popolare bulgara, ascoltata solo per curiosit culturale); per il
secondo gruppo ho proposto due canzoni della famosa band Splin (Anglo-russkij slovar
e Mo serdce); del terzo gruppo sono una canzone del gruppo Ivanuki, Ja ljublju, e della
45
cantante Irina Bilyk, Togo kogo. Questi brani sono stati scelti seguendo, in parte quelli
che erano i gusti degli studenti, in parte perch i testi gi contenevano strutture
linguistiche su cui si sarebbe lavorato e non risultavano eccessivamente difficili per il loro
livello.
Come stato fatto notare da Erdenova, lascolto di una canzone sempre stato accolto
con grande entusiasmo, aumentando quindi la motivazione ed il tono emotivo: ci
avvenuto in particolare con le canzoni pi tradizionali, essendo queste ultime portatrici di
una novit culturale pi attraente per gli studenti rispetto a quelle pop simili nello stile
e nei contenuti alla musica che essi gi ascoltano normalmente. stata confermata anche
la riflessione di Pasqui sulla possibilit di memorizzare pi facilmente sequenze foniche,
vocaboli, frasi idiomatiche ed intere strutture grammaticali attraverso lascolto delle
canzoni: un esempio potrebbe essere il fatto che, attraverso lascolto ed un breve lavoro
linguistico su Ja ljublju degli Ivanuki, i ragazzi hanno assimilato subito leccezione
grammaticale di ja ljublju come anche alcuni plurali irregolari ed il movimento con mezzo
di trasporto con la preposizione na. Purtroppo, per, non sono stati portati avanti lavori
curati su questi brani come proposto da Robva, preferendo rimanere ad un livello pi
analitico: spesso ci si focalizzati soltanto sul nuovo lessico, sulle forme grammaticali e
sulle difficolt fonetiche con cui potersi allenare. Come illustrer in un paragrafo
successivo, in alcune occasioni mi sono servito anche del software per PC Russkij jazyk
v pesnjach.
Il numero dei cartoni visualizzati durante il primo modulo, invece, stato minore a causa
delle conoscenze linguistiche non ancora apprese dagli studenti al momento della visione:
ci significa che anche il lavoro sui video stato meno approfondito di quanto sarebbe
potuto essere. I video scelti sono stati: alcune scene da Maa i medved (famoso anche in
Italia come Maa e Orso), uno spezzone del lungometraggio animato ipollino (1961) ed
il cartone Pesenka Myonka (1967).
Il primo cartone animato, Maa e Orso, stato scelto ed utilizzato per la chiarezza delle
immagini che offre, capaci di trasmettere in modo diretto e simpatico i simboli principali
del folklore russo (questa semplicit e chiarezza sono state illustrate nel capitolo
precedente anche da Kazimianec): per tale motivo la visualizzazione di alcuni frammenti
ha soddisfatto soprattutto interessi culturali che linguistici. stato molto apprezzato luso
di questo cartone animato grazie alla sua notoriet anche in Italia e alla semplicit dei
dialoghi, subito comprensibili per gli studenti.

46
Il cartone di ipollino (tratto dallomonimo racconto di Gianni Rodari), invece ha
permesso di unire un interesse di tipo culturale ad una breve attivit sul lessico. Essendo
uno dei classici film animati del periodo sovietico, stato brevemente approfondito
laspetto storico-letterario inquadrando il significato della storia nella cornice ideologica
comunista (di grande interesse per gli alunni); inoltre stato utilizzato per riprendere in
modo simpatico i nomi degli alimenti (frutta e verdura) studiati nella lezione precedente.
Anche questo cartone stato accolto con grande interesse, soprattutto per il suo contenuto
culturale, infatti lattivit sul lessico avrebbe potuto essere strutturata meglio.
Il terzo cartone, Pesenka Myonka, stato visualizzato nei primi mesi di lezione ed il
lavoro linguistico stato sviluppato a partire dalle canzoni che introducono e chiudono il
breve filmato: esse, infatti, contengono semplici strutture espressive di uso comune (ad
esempio, kakoj udesnyj den, che significa che giornata meravigliosa) in cui ricorre
spesso luso di aggettivi al caso nominativo. Gli esercizi successivi alla visione sono
consistiti, quindi, nel canto insieme (o lettura, per i pi timidi) per allenare la pronuncia
e nella creazione autonoma di brevi strofe secondo il modello della canzone.

2.6.2.2 Il ruolo delle nuove tecnologie nello svolgimento dei compiti per casa

Oltre ad essere una risorsa didattica durante le lezioni dette in presenza, Internet si
dimostrato anche un interessante strumento per la comunicazione con gli studenti, infatti
stato utilizzato durante tutta la durata del corso per inviare via mail direttamente agli
studenti i compiti per casa da svolgere per la lezione successiva. Le mail sono state scritte
in russo in maniera tale da rendere anche la comprensione delle consegne parte del
processo di apprendimento: questa scelta stata dettata dal bisogno di rendere il russo
non solo la lingua studiata durante lora di lezione, ma anche per la comunicazione pi
informale.
I compiti sono stati assegnati ai ragazzi regolarmente, infatti sarebbe stato impensabile
pretendere di far esercitare tutti gli studenti su tutti gli argomenti comunicativi affrontati
disponendo di un numero cos basso di ore a disposizione e di ununica lezione a
settimana (questo a riprova di quanto detto da Sasim). Inoltre, i compiti per casa hanno
prodotto i benefici educativi elencati nel capitolo precedente (Corno et alii 2004), e molto
spesso se ne sono visti i risultati anche in classe osservando il comportamento di alcuni
studenti (coloro che svolgevano regolarmente i compiti, indipendentemente dagli errori
linguistici, riuscivano per esempio a mantenere la concentrazione anche in momenti in

47
cui le attivit erano particolarmente complesse o ripetitive). stato valorizzato
abbastanza anche il momento di controllo delle attivit svolte, sia per valutare leffettiva
assimilazione delle forme apprese nelle lezioni precedenti, sia per verificare che fossero
stati svolti in autonomia (come evidenziato da Romanovskaja).
A proposito dellautonomia, Musio sottolinea il fatto che oggi il computer (in particolare
Internet) viene utilizzato sia come sostegno ed aiuto nello svolgimento degli esercizi (per
la ricerca di informazioni), sia come strumento di comunicazione con altri studenti allo
scopo di condividere o copiare lavori gi pronti, [] in particolare quando si tratta di
fare i compiti per materie umanistiche (Musio 2013: 207-208). Questultimo punto
stato rilevato alcune volte anche in questo corso relativamente a esercizi di traduzione: in
questi casi non si trattato per di un aiuto fra compagni (che sempre stato incoraggiato
durante lanno) ma di un utilizzo errato del famoso strumento online Google Traduttore.
Gli alunni che ne fanno uso sono stati facilmente scoperti prestando attenzione alla
struttura sintattica e allo stile delle frasi riportate: esse contenevano infatti, o errori dal
punto di vista stilistico e grammaticale, o strutture sintattiche e linguistiche pi complesse
rispetto a quelle studiate fino a un quel momento. Fa riflettere, inoltre, il fatto che luso
di Google Traduttore da parte degli studenti non si limiti a lingue pi complesse come il
russo, ma anche per fare esercizi di traduzione e produzione in lingue pi semplici come
lo spagnolo. Sono certamente molti e di varia natura i fattori che concorrono alla decisione
di lasciarsi aiutare da Google Traduttore piuttosto che servirsi solo delle proprie
conoscenze, eppure necessario che il docente faccia capire agli studenti che tale scelta
innanzitutto negativa per s stessi, che si abituano a fare affidamento sulle tecnologie e
non sviluppano a pieno le loro capacit, ed una scorrettezza nei confronti dellinsegnante.

2.7 Un esempio di unit didattica

In questo paragrafo verr brevemente illustrata una proposta di unit didattica gi

sperimentata durante il corso: saranno indicati alcuni materiali ed esercizi che sono stati
proposti, ne verr motivata la scelta e saranno indicati i risultati ottenuti.
Prima di esporre il lavoro svolto, riprender le parole di Balboni per spiegare (almeno
teoricamente) che cos ununit didattica: una tranche linguistico-comunicativa
realizzata mettendo insieme eventi, atti, espressioni, strutture linguistiche legati da un
contesto situazionale e costituita da cinque momenti psicologico-operativi:
motivazione, globalit, fissazione, riflessione e controllo (Balboni 2002: 100-109).

48
Lunit didattica che verr qui illustrata stata pensata per presentare alcuni dei principali
usi del caso genitivo, per tale motivo sono stati scelti contenuti che presentano le suddette
forme grammaticali a scapito dellunit situazionale. I cinque momenti dellunit
didattica non saranno seguiti nellordine in cui sono elencati, ma saranno tutti presenti e
porteranno ad ottenere buoni risultati. In primo luogo il testo qui sostituito da una
canzone e lanalisi degli elementi linguistici, poi gli esercizi di fissazione, comprensione
e produzione.

Questa unit si apre con una breve presentazione del caso genitivo, come uno dei casi pi
importanti della lingua russa, e unintroduzione alla canzone Esli u vas netu tti (Se non
avete una zia) dal film Ironija sudby (Ironia del destino) del 1975.
stata scelta tale canzone per vari motivi:
dal punto di vista emotivo, avrebbe facilmente catturato lattenzione degli studenti
per il fatto stesso che una canzone e per il suo stile semplice ma ben curato;
dal punto di vista linguistico, contiene alcuni usi funzionali del genitivo e le
declinazioni dei sostantivi al maschile e femminile;
vi sono strutture sintattiche gi conosciute dagli apprendenti (prima fra tutte la
frase ipotetica introdotta da esli), utili per elicitare le conoscenze pregresse
(momento della motivazione);
il lessico abbastanza semplice (almeno allapparenza) e contiene anche forme
linguistiche popolari;
pu essere utilizzata come testo su cui lavorare nella fase globale (riprendendo
ancora una volta le indicazioni di Akiina).
Per eseguire un lavoro pi completo sulla canzone e sul testo pu essere utilizzato il
software Russkij jazyk v pesnjach, che contiene un insieme di attivit ideate per sviluppare
meglio tutte le tre sottocompetenze.
Prima di iniziare, viene assegnato un compito di natura lessicale agli studenti: prendere
nota di tutte le parole che riconoscono durante lascolto, poi si procede con lascolto. Se
vengono riconosciute quasi tutte le parole (il lessico, infatti, molto semplice), non ci
sar bisogno di ricorrere molto alla traduzione per comprendere il significato del testo:
esso, infatti, non viene spiegato in anticipo, ma i ragazzi sono guidati a comprenderlo in
maniera graduale e collaborativa durante la rilettura e analisi delle singole frasi. Questo

49
metodo stato scelto per aumentare la loro fiducia nelle proprie capacit di ascolto, lettura
ed interpretazione. Infine viene cantata insieme la canzone.
Dopo un breve momento di discussione sul significato filosofico della canzone, si pu
procedere allanalisi delle forme grammaticali e sintattiche (la cosiddetta fase di
riflessione). In primo luogo viene analizzata la struttura sintattica ricorrente utilizzata per
negare il possesso (esli u vas net) per poi riprendere le parole di cui gli studenti avevano
preso nota, confrontando ci che essi avevano scritto con quelle che erano le forme che
comparivano nel testo. Per ultimo, i ragazzi vengono indotti a riflettere sulle forme in
maniera attiva per ricavare le desinenze del caso genitivo, in questo modo non dovrebbero
essere necessarie ulteriori spiegazioni grammaticali esplicite.
Potrebbero essere svolti vari esercizi di fissazione per assimilare il periodo ipotetico
incontrato nella canzone, associandoli per alla spiegazione del futuro con laspetto
perfettivo del verbo, tuttavia lunit che sto esemplificando si concentrer sul caso
genitivo.
Dopo la canzone si pu utilizzare il manuale Poechali! 1, infatti lunit 21 interamente
dedicata a questo caso: qui ci si focalizza sulle domande (kogo? ego?) e sui quattro usi
funzionali pi ricorrenti (appartenenza, possesso, assenza e complemento partitivo) sia
rileggendo le spiegazioni dellunit, sia svolgendo i primi esercizi insieme ed a voce alta.
Altri esercizi di fissazione potrebbero essere estrapolati da Il russo. Esercizi e potrebbero
essere svolti sia in classe (anche se non consigliato), sia assegnati come compito per casa
al fine di riprendere e consolidare le forme viste a lezione (Chavronina 2007: 159-184).
Oltre al testo iniziale, possono essere somministrati altri testi in modo tale da rendere
lunit pi vivace e completa: un libro dal quale poter attingere , ad esempio, itaem bez
problem. ast pervaja di N. A Kostjuk e D. Fillips. Per questunit proponiamo di
leggere e analizzare il testo Skazonik, servendosi anche dellillustrazione iniziale, e
svolgendo poi gli esercizi di comprensione che seguono (Kostjuk 2007: 36-40). Un altro
strumento utile sia per memorizzare il genitivo, sia per venire a contatto con la poesia
russa del secondo Novecento, la canzone U prirody net plochoj pogody (In natura non
esiste il brutto tempo) dal film Sluebnyj roman (1977). Di questa canzone, il ritornello
particolarmente significativo perch presenta le forme grammaticali a noi utili per la
didattica e riassume il significato filosofico della canzone (che potrebbe essere ulteriore
spunto di riflessione).
Esercizi di produzione che si servono delle suddette forme linguistiche ne esistono di
vario tipo ma ne proporr due in modo particolare. Il primo un esercizio di roleplay di

50
tipo orale preso dal manuale Poechali! 1 (pag. 168, n. 217) nel quale bisogna descrivere
cosa manca dalla stanza raffigurata dopo che avvenuto un furto, simulando
eventualmente anche una telefonata alla polizia. Il secondo, invece, un esercizio di
scrittura proposto per la comprensione del suddetto racconto Skazonik e richiede di
completare in modo personale le frasi per me nella vita non c niente di meglio di e
credo che non ci sia niente di peggio di: pu essere ampliato proponendo agli studenti
di scrivere un breve testo (da soli o a coppie) in cui motivano le loro scelte.
Nella mia esperienza lascolto della canzone Esli u vas netu tti ed il lavoro linguistico
che ne seguito stato sicuramente molto positivo: gli studenti hanno accolto la canzone
con stupore e curiosit per il modo in cui viene trattato un tema cos importante,
partecipando attivamente alla discussione sul messaggio del testo. Per quanto riguarda
lanalisi linguistica, il primo esercizio sul riconoscimento delle parole ha avuto
complessivamente un buon risultato, e cos anche la riflessione fatta insieme sulle
trasformazioni morfologiche dovute al caso genitivo ha facilitato la memorizzazione delle
desinenze: di conseguenza anche gli esercizi successivi svolti insieme dal libro Poechali!
1 non hanno rappresentato una grosso ostacolo, ma un utile rinforzo. In merito agli
esercizi contenuti in Poechali! 1 ed in Il russo. Esercizi, ho notato che stato utile
ritagliare un po di tempo per svolgerli anche in classe insieme oltre che a casa: questo
servito per assicurarsi che tutti avessero recepito le informazioni in modo corretto (ci
non scontato dato che le regole grammaticali non sono state spiegate direttamente ma
con un metodo induttivo). Per quanto riguarda il racconto Skazonik dallantologia
itaem bez problem, non stato un testo particolarmente entusiasmante per gli studenti,
tuttavia stato buono per un primo approccio al testo letterario e a domande di
comprensione in lingua. Infine, vorrei sottolineare lefficacia di esercizi di produzione
come quello proposto in seguito alla lettura di Skazonik dato che, essendo stato svolto a
coppie, ha permesso agli studenti di: esprimersi con pi liberta, condividere opinioni ed
esperienze semplici ma significative ed aiutarsi reciprocamente dal punto di vista
linguistico (creando anche frasi composte ed articolate).

51
 Conclusione

In questo breve elaborato abbiamo tentato di dare una panoramica solo generale delle
principali caratteristiche di questo corso, infatti unanalisi di tutti gli aspetti non
prevedibile in un lavoro di ricerca di dimensioni cos modeste. Concluder, quindi, con
alcune considerazioni finali su aspetti didattici ed educativi da considerare ed
approfondire in un futuro corso di lingua russa per studenti della scuola secondaria.
La prima considerazione riguarda le principali difficolt linguistiche riscontrate
(ricorrenti in una fase iniziale di studio del russo), le lacune del metodo didattico utilizzato
ed alcune osservazioni sul raggiungimento degli obiettivi linguistici nei due gruppi. Dal
punto di vista fonetico ricordiamo: la pronuncia delle consonanti sibilanti, la pronuncia e
la distinzione fra e e fra e , la corretta lettura delle vocali ridotte (o e
e) in posizione non accentata e la distinzione delle coppie di consonanti sorde e sonore.
Dal punto di vista grammaticale sono certamente molto numerosi gli aspetti su cui sarebbe
necessario riflettere per trovare tecniche pi efficaci e stimolanti, ma i pi importanti per
un corso che si propone di porre le basi di questa lingua sono: le declinazioni dei
sostantivi, i concetti di aspetto imperfettivo e perfettivo dei verbi, le coniugazioni dei
verbi irregolari, le desinenze degli aggettivi, i quattro modi di esprimere il verbo
studiare, alcuni numeri (in particolare la diversa lettura di: 12/20, 12/19, 13/30) e i verbi
copula di posizione (stoit, leit, visit). Dal punto di vista lessicale, invece, questo corso
risultato sicuramente poco comunicativo: ci significa che uneccessiva focalizzazione
sulle forme grammaticali andata a scapito delle conoscenze lessicali degli studenti, che
spesso sono ricorsi alluso di parole molto semplici (in particolare legate allambito
scolastico e poco a quello quotidiano) e spesso ripetute.
Nonostante queste difficolt, gli obiettivi linguistici fissati allinizio dellanno sono stati
raggiunti in buona misura dalla maggior parte degli studenti. Ovviamente non stato
possibile trattare tutti i casi della lingua russa o acquisire tutte le conoscenze necessarie
per il livello A1 avendo solo 60 ore a disposizione per entrambi i gruppi, per tale motivo
con il gruppo del gioved (studentesse di 4 e 5) si riusciti ad affrontare fino al caso
genitivo per sostantivi ed aggettivi singolari, mentre con il gruppo del luned (studenti di
2) si arrivati al caso accusativo per sostantivi singolari. Come gi esplicitato allinizio
del capitolo 2, due studentesse di 4 erano seriamente intenzionate a sostenere lesame di
certificazione del TORFL A1, perci questo obiettivo ha richiesto anche un ritmo pi
sostenuto nelle lezioni del loro gruppo in parte a svantaggio di altri studenti che,

52
necessitando di pi tempo per assimilare i contenuti, a volte hanno presentato alcune
lacune dal punto di vista morfologico e funzionale. Per il gruppo del luned, invece, non
ci sono state particolari necessit od obiettivi che hanno richiesto unaccelerazione dei
tempi (dal momento della divisione dei due gruppi, infatti, era risultato chiaro
limpossibilit di riuscire a completare tutto il programma con loro), ma questo fatto ha
avuto due conseguenze: da una parte c stato pi tempo a disposizione per svolgere un
numero maggiore di esercizi, approfondendo i pochi casi affrontati. Dallaltra parte i
ragazzi, non essendo motivati da obiettivi concreti come pu essere un esame, non si sono
sempre impegnati svolgendo regolarmente i compiti per casa o prestando sempre
attenzione durante le lezioni (tranne alcuni alunni meritevoli di lode).
La seconda considerazione, invece, riguarda alcune osservazioni sugli studenti che mi
hanno molto colpito e che, se giustamente indirizzate, credo possano rendere anche il
processo didattico unutile esperienza che segni il loro modo di approcciarsi al lavoro.
Durante le attivit in classe, infatti, sono emersi i veri interessi dei ragazzi, le loro
domande, le loro reazioni, i loro bisogni, i loro desideri e i differenti stili cognitivi. Ne
cito alcuni. Linteresse per la cultura, per il nuovo, per il diverso, il desiderio di confronto,
la semplicit con cui molti studenti si sono lasciati provocare da alcuni temi e materiali
proposti, ma anche la grandissima perseveranza nello studio e la decisione nel voler
portare avanti un impegno preso (ricordo, infatti, che questo corso era facoltativo).
Vorrei prendere brevemente in esame in particolare linteresse per la cultura dimostrato
sin dallinizio dagli alunni e maturato nellarco del corso. Gi nel par. 2.5 ho parlato del
grande potenziale educativo della letteratura e delle tradizioni russe utilizzate come
strumento didattico di contatto e dialogo con questo popolo. In questo corso tale incontro
con la cultura russa avvenuto in particolar modo attraverso i cinque testi letterari
proposti e alcuni cenni sulla storia di questo paese, soprattutto il Battesimo della Rus e
lavvento del comunismo. Queste sono certamente nozioni indispensabili per uno
studente interessato al mondo russo (ci stato dimostrato dal grande interesse con cui
hanno accolto le spiegazioni), ma si sono rivelate anche utili spunti per rivalutare i
precedenti stereotipi o per lasciarsi provocare e riflettere sulla propria esperienza
personale. Ovviamente un insegnante, trovandosi di fronte alle tante domande e desideri
dei ragazzi sopra citati, non pu rimanere indifferente o semplicemente emozionarsi, ma
testimoniare che anche nella loro vita quelle esigenze di vero, di bello, di buono
(Giussani 1996: XIV) possono trovare risposta.

53
Se ho potuto fare questesperienza, devo per ringraziare le suore dellordine Ancelle
del Sacro Cuore di Ges Agonizzante che gestiscono questa scuola, in particolare la
preside suor Beatrice Zecchini e suor Franca Sartoni. Devo ringraziarle per la fiducia
concessami essendo stata questa la mia prima esperienza didattica e per avermi
guidato e sostenuto anche nei momenti pi complessi.
Un ultimo ringraziamento non posso non farlo alla comunit parrocchiale di San
Francesco di Imola (BO), in particolare al parroco don Luca Dalfiume, a Niccol
Tronconi e al Gruppo Giovani. Con essi condivido un bellissimo cammino spirituale
ed stato il rapporto con loro a spingermi a prendere sul serio il mio desiderio di mettermi
alla prova in questesperienza.

54
 Appendice
Appendice N1

SONDAGGIO SULLA GRANDE

MADRE RUSSIA
1. Cosa sai della Russia e delle sue tradizioni? Conosci qualche parola russa?
Mai sentito parlare di vodka () o samovar ()?
___________________________________
___________________________________
___________________________________

2. Conosci qualche famoso scrittore, pittore, musicista o sportivo russo?

Chi quello nella foto?
__________________________________
__________________________________
__________________________________

3. Hai mai sentito parlare degli zar? Sai chi Ivan IV il Terribile? Conosci
Lenin e Stalin?
__________________________________
__________________________________
__________________________________

4. C qualche aspetto particolare della Russia che vorresti scoprire pi nel

dettaglio? Vorresti imparare davvero la Lingua Russa? Ti piacerebbe
saperne di pi sulla storia, larte, la cultura e la letteratura di questo paese?
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
Nome e Cognome:
Classe:
Data: . .

55
Appendice N2

56
Appendice N3

Nikolaj Gogol Il cappotto

lultimo testo della famosa raccolta Racconti di Pietroburgo di Gogol.

Lumile funzionario Akakij Akakjevi costretto a lesinare e risparmiare per sostituire il
suo cappotto liso, diventato da tempo oggetto di burla per i suoi eleganti superiori al
ministero. Il nuovo cappotto gli restituisce il senso dellorgoglio e del suo valore come
individuo: diventa un simbolo di accettazione da parte dei colleghi, che vogliono
innaffiare levento con lo champagne. Ma Akakij viene derubato della preziosa pelliccia
mentre, tonando a casa, attraversa una buia e sconfinata piazza.
Non termina semplicemente cos questo magnifico racconto, dove si intreccia il realismo
del narrare ottocentesco alla fantasia dello stile e del finale. Akakij un piccolo uomo
cio mite, umile, dedito al lavoro a tal punto che questa lunica sua fonte di piacere, ma
allo stesso tempo incapace di affrontare le burle dei colleghi. Il suo dramma quello di
tanti impiegati anche di oggi che, alienati nella loro mansione lavorativa, riescono ad
apprezzare se stessi solo se gli altri riconosco il loro valore (a partire da ci che hanno
fatto o da un accessorio che portano, come pu essere un cappotto nuovo). Si convincono
sempre di pi, allora, che la possibilit di riscatto sociale stia nellentrare a far parte di
queste lite piene di uomini pronti a parlare di piaceri mondani ma incapaci di guardare
davvero il bisogno umano. Inizia, a questo punto, la tragedia: la disperata ricerca (anche
dopo la morte) del cappotto.
Il racconto straordinario, poich mescola la semplice narrazione a riflessioni sul tempo
dellautore e sulluomo, brevi dialoghi pungenti, particolari minuziosi e inserti psicologici
accattivanti.

Domande di comprensione e approfondimento

1- Presenta brevemente i personaggi e la trama del racconto;

2- Quali parti ti hanno colpito particolarmente (frasi o paragrafi precisi), quali potresti
ricondurre ad una tua esperienza o pensiero? Cosa non hai capito o hai fatto fatica a
capire?;
3- Descrivi il rapporto fra Akakij Akakjevi e i suoi colleghi prima e dopo lacquisto del
cappotto;

57
4- Qual il significato di un nome attribuito per caso (vedi la lotta di Akakij per
affermarsi)?;
5- Il fatto che Akakij creda di acquisire un valore umano in seguito allacquisto del
cappotto molto significativo e fa riflettere sul fatto che anche oggi molte persone fra i
nostri amici (o anche noi), sentono di essere importanti in relazione al loro apparire.
Rifletti con pensieri o esempi su questa situazione;
6- Lacquisto del cappotto fa s che tutti i colleghi inizino ad accettare Akakij come uno
di loro, degno di rispetto e quasi di stima.
Ma possibile che il nostro valore umano dipenda da quanto veniamo apprezzati dagli
amici o da altre persone? Conosci situazioni (vissute da te o da altre persone) in cui
avvenuta una cosa analoga? Che cosa pu restituirci il nostro vero valore? Con chi hai
sentito di non essere amato per limmagine che porti ma per ci che sei, nel bene e nel
male?;
7- Dal momento in cui entra in scena il personaggio importante emerge come la societ
russa dellottocento sia fortemente condizionata dai gradini sociali in cui suddivisa.
Cerca di rilevarne le caratteristiche (magari anche paradossali) a partire dal modo di porsi
di quelluomo (magari prova a cercare cosa si intende e che cos la Tabella dei Ranghi);
8- Spiega attraverso esempi concreti il tipo di narrazione (prima o terza persona) e il punto
di vista predominante (a partire da quale personaggio?). Ci sono momenti in cui questo
punto di vista influenza maggiormente la narrazione? Perch in certi momenti il narratore
non onnisciente ma sembra prendere una posizione?;
9- Akakij Akakjevi: esempio di uomo mite che soffre una passione e morte ingiusta.
Scrivi una breve riflessione sul sentimento cristiano e morale di Gogol a partire dalla
storia di questo personaggio;
10- Rifletti sul confine fra realismo borghese e fantasia in questo racconto, prendendo in
considerazione le metafore disseminate nel testo e il finale imprevisto;
11- Lo spazio narrativo e lio:
A) Ci sono alcuni luoghi fondamentali per la storia: lufficio, le strade di San Pietroburgo,
lappartamento di Akakij, il ballo dal vice capoufficio: Quali sono i particolari che
vengono descritti con pi attenzione? Perch?
B) Cerca su internet foto di San Pietroburgo di notte ( ) e
confrontale con ci che il narratore sembra vedere attraverso gli occhi del protagonista;
12- Il cappotto come filo rosso della storia. Spiega come la sua presenza predomina e
collega le varie situazioni della storia (il desiderio, la paura, laffermazione di s davanti

58
allopinione degli altri, la perdita di s dopo il furto, lossessione anche dopo la morte, la
vendetta).

Lev Tolstoj La morte di Ivan Ili

Il dolore, la morte, non il fine, non la fine.

Questo romanzo breve inizia con quella che dovrebbe essere la conclusione del racconto,
cio con il funerale del protagonista, il ricco Ivan Ili. Eppure non il finale, proprio
linizio: ci che secondo lautore permette di leggere la vita con unattenzione nuova.
Ivan Ili infatti ha tutto: una famiglia, una casa splendida e uno stipendio altissimo, ma
niente sembra mai abbastanza. Un banale incidente domestico cambia la sua vita: egli
consulta alcuni dottori eppure la situazione gli sfugge di mano. Non tutti nella sua
famiglia saranno capaci di accompagnarlo in questa sofferenza, rifugiandosi piuttosto in
giudizi mondani cio limitati alle piccoli soddisfazioni dellalta societ che si hanno
finch la salute lo permette. Lui stesso, allora, si ribella, vuole sapere il perch di tanto
dolore che sembra senza senso, ma la risposta non sar una formula preconfezionata
(come invece avviene nel romanzo Resurrezione). A rispondergli sar linaspettato
rapporto con il servo Gerasim.
In realt Tolstoj sembra voler riprodurre in modo romanzesco la giovent, i dolori e gli
interrogativi della sua vita (sono forti le consonanze con un altro suo libro, Confessione),
e questo si pu evincere da come il narratore calca la mano su alcuni passaggi
importanti.
Questa storia sembra davvero smentire un proverbio russo che dice: la salute la prima
ricchezza.
Concludendo con le sue parole: Perch un uomo possa vivere, egli deve, o non vedere
linfinito, oppure avere una spiegazione del senso della vita tale per cui il finito venga
eguagliato allinfinito.

Domande di comprensione e approfondimento

1- Presenta brevemente i personaggi e la trama del romanzo;

2- Il tempo della narrazione non uniforme in tutta la storia, infatti il narratore dedica
molto pi spazio in proporzione al racconto della maturit e della malattia di Ivan Ili
rispetto agli anni della sua giovinezza.

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Rifletti su questo accorgimento narrativo e prova a spiegare qual lo scopo di questo
stile;
3- Il narratore molto presente durante tutta la storia del protagonista, quasi fosse il suo
Grillo-parlante. Le vicende, allora, non vengono narrate in maniera semplice e
oggettiva ma intercalate da numerose frasi che lo scrittore inserisce apposta per provocare
e far riflettere il lettore.
Prova a elencare e spiegare cosa ci vogliono dire alcune delle espressioni di critica che
rintracci nel testo, o anche di eventuale condivisione verso il dolore di Ivan;
4- Il narratore ci fa notare in molti punti come i personaggi della storia si pongono in
maniera differente verso le varie situazione, cos che il racconto potrebbe essere riscritto
numerose volte da vari punti di vista.
Esemplifica alcune situazioni in cui si percepisce una grande differenza fra il punto di
vista di Ivan e quello degli altri (in particolare: gli uomini dellalta societ, i familiari, il
dottore e il servo Gerasim);
5- La verit e la Menzogna: la malattia e il dolore di Ivan sono un problema vero e umano
o solo il risultato di un punto di vista pessimista? Analizza la questione prendendo in
considerazione il punto di vista oggettivo e quello narrativo;
6- Vita trascorsa e vita vissuta. Qual la differenza? La storia di Ivan ce lo esemplifica
in maniera eloquente. Il problema di fondo, infatti, un problema di coscienza, di
coscienza di essere vivi, di coscienza del perch e per che cosa vale la pena vivere.
In che modo luniverso dei valori morali di Ivan risulta trasformato in seguito alla
malattia? Quali sono le sostanziali differenze fra il suo modo di relazionarsi con se stesso
e con gli altri prima e dopo la malattia?
7- Il servo Gerasim: uno sguardo umano inaspettato, in contrapposizione a quello della
moglie.
Metti a confronto i due tipi di approccio verso il sofferente citando frasi significative. C
qualcosa che ti colpisce del suo modo di porsi? Hai conosciuto (o letto di) persone che si
sono sentite confortate in un momento di dolore simile a quello di Ivan grazie al calore
umano di una persona come Gerasim?
8- Spiega come si contrappongono i modi di intendere la felicit di Ivan e della figlia (in
particolare nella scena finale prima della sua morte): bisogno di fare cose divertenti o
ferita del cuore, bisogno di senso? Cita le frasi che ti sembrano maggiormente
esemplificative.

60
Vasilij Grossman La Madonna Sistina

Davanti al dramma della guerra e della deportazione, ma anche dellemigrazione e della

povert, luomo conserva la grazia pi grande che gli sia mai stata donata: la sua dignit
di essere umano.
Guardando la Madonna in questo quadro di Raffaello (esposto per alcuni anni a Mosca e
ora conservato a Dresda), Grossman riflette sulla storia del suo Paese e in particolare su
quella che stata la sua esperienza come corrispondente di guerra durante la Seconda
Guerra Mondiale in Russia. La sofferenza di alcuni sguardi che ricorda o il dolore a cui
rimandano alcuni oggetti che lo scrittore vede entrando nel campo di concentramento di
Treblinka (Polonia orientale) gli ricordano i volti sofferenti di Maria e di Ges. La
Madonna ha patito con noi ogni momento, perch lei siamo noi, perch siamo noi suo
figlio.
Nonostante lo scrittore sottolinei con forza la profonda dimensione umana di questa sua
riflessione e di questo paragone col quadro, io personalmente ho sempre sentito nelle sue
parole una fortissima apertura verso un Altro, lamore di Dio. Ritengo perci che questo
racconto di Grossman e altre sue opere importanti ci possano aiutare a maturare una
consapevolezza nuova sulla nostra storia e su quella del mondo: non siamo mai stati
abbandonati al nostro destino di morte, nellarco di tutta la storia un Altro accompagna
lumanit nei momenti drammatici e preserva intatto il cuore e la coscienza di ognuno.

Associa una foto o una storia (che hai vissuto o di altre persone che conosci o di cui
hai letto) al quadro della Madonna Sistina o ad un altro quadro o icona che, a tuo
parere, valorizza la dignit e il valore dellumano in un momento drammatico.
Racconta e motiva lassociazione che hai scelto.

Fdor Dostoevskij Il grande Inquisitore

Il grande Inquisitore un breve poema inserito allinterno di un importante dialogo fra

i fratelli Ala e Ivan nella seconda parte del grande romanzo I Fratelli Karamazov,
lultimo di Fdor Michajlovi Dostoevskij.
Ivan lo presenta come un dialogo fra un certo grande Inquisitore spagnolo, un vecchio di
novantanni che con il suo potere decide della vita di centinaia di persone ogni giorno, e
Cristo, idealmente ritornato fra gli uomini: in realt il grido tutto dun fiato

61
dellInquisitore che sbatte in faccia a Ges lenorme drammaticit e il peso della libert
umana, mettendone in dubbio tutto il suo valore. Secondo lui, quindi, nulla procura
alluomo affanni pi tormentosi della ricerca di qualcuno cui delegare al pi presto il dono
della libert, la libert con cui, sventurata creatura, luomo venuto al mondo, cos che
le istituzioni hanno il dovere di togliere agli uomini il libero arbitrio e la responsabilit
allo scopo di alleviargli un tale dolore.
Che cos la libert? questa la domanda che velatamente ritorna in tutto il testo come
una provocazione martellante, come unossessione per il vecchio ma anche una chiamata
sempre nuova di Cristo. Le posizioni dei due personaggi esemplificano come il potere
mondano e il rapporto con Cristo si propongono di rispondere al dramma della nostra
libert, o pretendendo di accontentarci sfamando tutti i nostri bisogni materiali, o
chiamando in gioco il bisogno vero il punto infiammato del nostro cuore, senza offrirci
risposte preconfezionate.
Non di solo pane vive luomo: questa la primigenia provocazione a cui spesso anche
noi come lInquisitore razionalmente ci ribelliamo, finch un solo gesto di Cristo a
cambiare le sorti del dialogo, perch pur nel silenzio sempre di dialogo si tratta. Come ci
poniamo noi davanti al Suo amore che non si d mai per vinto? Una delle risposte (in
senso lato) a tutti questi grandi interrogativi sar la vita di un altro personaggio del
romanzo, il monaco starec Zosima.
Il poema in questione, in realt, si trova nel romanzo perch narrato da Ivan a riprova
delle sue idee sulla vita e su Dio, anche se non direttamente parte della vicenda dei tre
fratelli; dallaltro canto, per, integra perfettamente il dialogo in corso fra i due e
costituisce una rappresentazione ideale di come tanti personaggi della storia si rapportano
con il vero imprevisto, il vero dramma: Cristo.
Unultima riflessione personale che ho maturato rileggendo ancora una volta questo testo
il fatto che, in realt, non si pu parlare di libert fuori dal rapporto con un tu, con un
altro. LInquisitore, ad esempio, considera gli uomini allinterno del loro ambiente sociale
e del rapporto con unautorit: solo in questo contesto, sembra, gli uomini hanno la
possibilit di esercitare questa facolt (anche se poi preferiscono liberarsene). Dallaltro
canto, Ges ci dimostra che un uomo davvero libero quando si lascia abbracciare dalla
sua misericordia: cos, infatti, allInquisitore non viene impedito di essere se stesso
arrabbiandosi e sfogando il suo odio, eppure Cristo continua ad amarlo nel modo in cui
leggerete.

62
Domande di comprensione e approfondimento

1- Quali parti ti hanno colpito particolarmente (frasi o paragrafi precisi), quali potresti
ricondurre ad una tua esperienza o pensiero? Cosa non hai capito o hai fatto fatica a
capire? C qualcosa che condividi o meno delle parole del grande Inquisitore?;
2- Pensando alla riflessione riportata dallInquisitore che contrappone il pane e la libert,
come se per avere luno bisognasse rinunciare per forza allaltra, potresti fare qualche
collegamento con i regimi totalitaristi esistiti nel Novecento o con altri esempi storici
precedenti che hanno avuto la stessa base ideologica?;
3- Dove sta la grandezza di questo vecchio Inquisitore? Nelle sue idee? Forse Ma se si
fa bene attenzione il suo discorso non contiene niente di tanto grande che valorizzi luomo
pi di quanto faccia il cristianesimo. In realt la sua figura ci sembra cos imponente
perch, per fare grande se stesso, sminuisce il suo interlocutore (tanto pi che non gli fa
nessuna vera e propria domanda, non gli d mai la possibilit di ribattere).
Sei daccordo con questa affermazione? Se s, mai capitato a te (o ad altre persone che
conosci) di trovarti in una situazione simile rapportandoti con una o con un gruppo di
persone? Cosa ne pensi?;
4- Allinizio del racconto il narratore spiega che Ges, tornato sulla terra, era tornato a
fare miracoli mosso a compassione per le persone pi bisognose.
Perch allora, secondo te, la folla non si ribella quando Ges viene arrestato
dallInquisitore? Cosa impedisce loro di reagire?;
5- Perch, secondo te, lInquisitore decide di parlare con Ges nonostante tutto il suo odio
per Lui? E perch in modo cos sincero ed approfondito, pur avendolo incarcerato come
aveva fatto con tanti altri?;
6- Perch, secondo te, alla fine del dialogo lInquisitore decide di lasciar andare Ges?;
7- Perch, secondo te, alla fine del dialogo lInquisitore rimane fermo nella sua idea
sulluomo e sulla libert nonostante quel bacio gli brucia il cuore?
8- Perch, secondo te, Ges non risponde alle provocazioni dellInquisitore? Questo suo
comportamento ti ricorda forse un altro episodio del Vangelo? Chi era coinvolto in
quelloccasione? Che cosa accadde?
9- Questo breve poema, come gi stato detto, fa parte del dialogo fra due importanti
personaggi del romanzo Ivan e Ala.
In che modo la conclusione del dialogo fra i due ragazzi potrebbe essere interpretata
come lo scioglimento dellinatteso finale del poema?

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