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libros

La escritura
se hace,
no se dice
Vctor Moreno
Luis Gonzlez: coordinador de la coleccin
Maringeles Fernndez: edicin
Jorge Bermejo: maquetacin y produccin

La publicacin de esta obra es exclusiva de Lectyo.com hasta el 21 de noviembre de 2014.

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ndice
Sobre Vctor Moreno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Dficit del sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Hacer escritores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

De qu lector hablamos cuando decimos lector? . . . . . . . . . . . . 7

Descubrimiento paradjico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Por qu y para qu escribir? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Vivir un proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Y escribir, para quin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Miedo al escribir? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Gramtica y expresin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Es necesario que el maestro escriba para despertar la aficin

a escribir de sus alumnos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

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La escritura se hace, no se dice 5

Sobre Vctor Moreno

Profesor, escritor y crtico literario. Es habitual colaborador en prensa, radio y
revistas de educacin y literatura. Ha publicado infinidad de libros y artculos
en revistas especializadas sobre enseanza y aprendizaje de la literatura, lec-
tura, escritura, oralidad y temas relacionados con el desarrollo de la compe-
tencia lingstico-literaria en la adolescencia. Imparte cursos de formacin al
profesorado de Primaria, Secundaria, Bachillerato y Graduados Universitarios
en distintas instituciones.

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Ser un gran escritor,

no consiste en haber creado una manera de sentir
y por consiguiente una manera de pensar?
Paul Lautaud

Dficit del sistema

El actual sistema educativo padece todava un dficit de escritura. En las es-
cuelas y en los institutos no se escribe de modo sistemtico, excepto en la
poca de exmenes. Es triste, pero an no se ha descubierto que el me-
jor mtodo para apropiarse de ciertos saberes declarativos lingsticos es el
modo procedimental, es decir, un saber hacer cosas con las palabras, como


ya indicara J. L. Austin.
Este dficit de escritura general es una de las causas fundamentales de El actual sistema
que el alumnado no comprenda lo que lee y, peor an, de que no lea. For- educativo padece
mulado en clave hipottica dira que, si las escuelas y los institutos ensearan todava un dficit

a escribir de forma competente a su alumnado, muchos de los problemas de
de escritura
su proverbial (in)competencia lectora, lingstica y literaria desapareceran de
una tacada.
Lamentablemente, el objetivo curricular de escribir no se contempla en
ninguna ley con rango superior orgnico. Encontramos algunas orientaciones
vagarosas, pero poco ms. En los cursos superiores de ESO y Bachillerato
se trata de un fantasma inasible. Se da por supuesto que el alumnado sabe
escribir aunque luego no cesen de escucharse lamentaciones acerca de lo
mal que lo hace. Lo dicen quienes, adems de ser profesores de Lengua y de
Literatura, no invierten un minuto de sus programaciones en el aprendizaje
y enseanza de la escritura. Y, despus, claro, quieren que sus alumnos se
expresen con la levedad de un Baudelaire o la reciedumbre estilstica de un
Nabokov. Y, por supuesto, sin anacolutos y sin faltas de ortografa.

Hacer escritores
Hacer escritores es expresin que, a pesar de estar calcada de la de hacer
lectores, despierta entre el profesorado que la oye, si no una animadversin
clara y contundente, s mohines de desagrado. Y, a veces, ninguno de estos

La expresin
hacer escritores
despierta entre
signos, sino desaprobacin del aserto o indiferencia, lo que no se sabe qu
el profesorado
es peor.
mohnes de

En pocos proyectos curriculares, cuya fundamentacin terica y pragm-
tica se relacione con la escritura, he encontrado la palabra escritor. En cambio desagrado
la de lector, aparece como apareca antes la lucha de clases marxista, hasta en
el cocido y en misa mayor.

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La escritura se hace, no se dice 7

Esta ausencia es sintomtica. De verdad. Parece que produjera cierta

aprensin dicha palabra. Y, sin embargo, qu hacen los alumnos en esos
espacios, en esos talleres, en esos mbitos de la creatividad, como se dice?
Escribir. Y cmo se llama a la persona que escribe? Pues escritor. Entonces.
Si hasta el Diccionario de la Real Academia no se anda con tantos tiquismiquis


ni repulgos: Escritor: Persona que escribe.
Al parecer, nos reservamos la palabra escritor para personas con ms Si la escuela y el
enjundia intelectual y social. Como si estuviese destinada mgicamente para instituto otorgan el
un determinado tipo de sujetos que mantienen con la pluma una relacin es- ttulo de lectores
pecial y concitaran en s mismos todas las maneras de realizarse como escritor. a los alumnos que
Pero, as como hay multiplicidad de lectores, tambin, los hay y muy variados
leen por qu
en la via de la escritura. El concepto de escritor tal como circula por la vida
actual no es democrtico, ni plural. Se dira que, como el de crtico, forma
no hacerlo con
los alumnos que

parte de una taifa especial y a la que se accede pidiendo permiso y haciendo
los honores al gur mercantil de turno. escriben?
Ahora bien, si la escuela y el instituto otorgan el ttulo de lectores a los
alumnos que leen, por qu no hacerlo con los alumnos que escriben?

De qu lector hablamos
cuando decimos lector?
Lo ms probable es que nos estemos refiriendo a nosotros mismos, como
haca H. Bloom en su libro Cmo leer y por qu (Anagrama, 2002), para quien
el mejor lector del mundo era H. Bloom.
Convendra recordar que no leemos nunca del mismo modo. Cada texto
que cae en nuestras manos exige una actitud y una intencin lectora diferen-
tes, obligndonos a ser un lector distinto. El voluntarioso Alberto Manguel lle-
gara a coleccionar ms de doscientos tipos de lector ideal (Bibliodiversidad.
Propuesta para definir al lector ideal. Asociacin de editores de Madrid,
2004). Ninguno de ellos definitivo. Lgico. Las situaciones de lectura son tan
distintas como los libros que leemos. Curiosamente, el propio Manguel em-
pieza su artculo sosteniendo que el lector ideal es el escritor en el instante
anterior a la escritura, pero, despus, lo es el que aprende a escuchar, y
as aadira una tan larga como sugerente enumeracin que no tiene fin. Un


laberinto. El de la lectura, claro.
El panorama se complica si aspiramos a formar al alumnado en un tipo Lo cierto es que
de lector determinado: crtico, creativo, intertextual, literario, traductor; en el lector general
fin, la lista sera interminable. En qu medida influir el ideal que tenemos de
y universal no
lector en el desarrollo de la competencia lectora del alumnado? Los haremos
existe. Solo hay
lectores a nuestra imagen y semejanza, caiga quien caiga? O se trata de un
imposible metafsico, dado que cada persona es un lector irrepetible y haga-
lectores concretos,
individuales y muy

mos lo que hagamos ser lo que l quiera ser?
El problema de la indefinicin de lector es obvio. Lo curioso es que, aun particulares
no existiendo una precisin conceptual de lector, no dudamos en hablar de
lectores. Lo hacemos en trminos generales, imaginando que ya se encargar
el tiempo de pulir dicho carcter. Lo cierto es que el lector general y universal
no existe. Slo hay lectores concretos, individuales y muy particulares.
Estamos ante un milagro terminolgico que no nos permitimos cuando
nos referirnos a los escritores. Di, por ejemplo, que tus alumnos de primaria

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o de secundaria son escritores y te mirarn como a un bicho del Pleistoceno.

Seguro que tienen razn, pero nadie podr evitarte la sensacin de estar ante
un agravio comparativo. Porque, desde casi todos los mbitos educativos y
culturales y, sobre todo, mediticos, nos dan permiso y nos jalean para hacer
lectores y nos felicitan por ello. Sin embargo, nunca nos apremian a hacer


escritores. Por qu ser?
Si la razn primera y ltima de esta singular discriminacin fuese la razn Es acertado
econmica, tampoco sera muy lgico. La explicacin es recurrente: hacer escri- considerar la
tores garantiza sin error la presencia de lectores en la sociedad y, por tanto, el escritura como
consumo de libros. Sin embargo, no solo est bien visto hacer lectores y no una actividad
hacer escritores, sino que, desde la institucin educativa, no suele plantearse
cuya perfeccin
la escritura como un saber especfico y procedimental. Ms todava. Decimos
de un alumno que es buen lector o mal lector, pero no si es un buen escritor.
depende de
Estas expresiones sugieren, entre otras sospechas, que ser buen escritor una vida; pero,
es incompatible con la niez y la adolescencia, mientras que ser buen lector tambin lo sera si
no lo es. Tanto que afirmamos que, si no se despierta el gusto por la lectura dicho principio lo
aplicsemos a la

en la infancia, esta no leer nunca. Un disparate que forma parte de cierto
discurso fatalista, incompatible con la condicin de ser maestro. lectura
Como si hacerse lector no durase una vida entera!
Es acertado considerar la escritura como una actividad cuya perfeccin
depende de una vida; pero, tambin, lo sera si dicho principio lo aplicsemos a
la lectura. Si no lo hacemos, es porque pensamos que la escritura es ms difcil
que la lectura y que la escritura exige ms tute menngeo que el acto de leer.
No se tratar, ms bien, de un prejuicio con el que llevamos viajando
dcada tras dcada, sin haberle hincado la dentada de la reflexin crtica?

Descubrimiento paradjico
Tan paradjico como perturbador. Pero hay que decirlo lisa y llanamente para
que se entienda a la primera: leer es un acto ms complejo que escribir. Por lo
que cabe deducir que hacer lectores es un trabajo ms difcil y ms complica-


do que hacer escritores.
No solo existen argumentos de autoridad que avalan dicho aserto, sino, tam-
Lectura y escritura
bin, hechos y procedimientos, derivados de la propia experiencia, propia y ajena.
sern vasos
Paul Valry sealaba que hay un genio para investigar, como hay un
genio para hablar, y un genio para leer, como hay un genio para escribir comunicantes si
as los hacemos

(Estudios literarios, Visor, Madrid, 1995). Una distincin que hoy corrobora
la psicologa del aprendizaje. Aadamos que se trata de genios distintos y funcionar
puede que complementarios. Ni mejores, ni peores. Diferentes. La lectura y
escritura no dependen de la misma facultad. Y, por lo mismo, ambas faculta-
des se influirn la una en la otra si as lo pretendemos; no por smosis, como
coloquialmente se piensa. Lectura y escritura sern vasos comunicantes si as
los hacemos funcionar. Leer sin ms no te hace ms competente a la hora de
escribir. Lo har si lees con la perspectiva de mejorar como escritor.
Antonio Tabucchi sostena contundente que la lectura es ms compleja
que la escritura en el sentido de que posee ms variantes y tiene un abanico
ms amplio de posibilidades. Habr, pues, que dar la razn a Borges cuando
afirma que la lectura es una actividad ms noble que la escritura, porque es ms
abstracta (Conversaciones con Antonio Tabucchi, Anagrama, Barcelona, 1995).

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Quiz la adjetivacin de noble no sea la ms adecuada para caracterizar

la lectura en su relacin con la escritura, pero sin duda que nos encontramos
ante unas insinuaciones menos evidentes de las que se defienden en la plaza
pblica.
Y abstracta? Seguro. Cuando leemos, nos vemos forzados a suplir un
conjunto de implcitos y de hiptesis que no se contemplan literalmente en el


texto. De ah que nuestras interpretaciones y valoraciones de lo que leemos
sean, en ocasiones, no solo disparatadas, sino, tambin, disparates, ya que La literatura es
no derivan del texto en s mismo considerado. Las interpretaciones pueden un gran escenario
ser infinitas, pero no ilimitadas. No todas valen. Es verdad que cada texto dramatizando
lleva inserto en sus lneas las claves de la interpretacin ms adecuada, pero la incapacidad
eso no quiere decir que el lector d con ellas. Y, al no hacerlo, se quede in
del ser humano
albis a la hora de captar el sentido del texto, quedndose nicamente con el
para plasmar en
significado.
Cuando escribimos, nada de estas intermitencias inferenciales y deduc- una hoja lo que
realmente siente,

tivas son necesarias y obligatorias. Elegimos las palabras que consideramos
adecuadas en funcin de nuestra intencin comunicativa, sabiendo por qu desea e imagina
y para qu lo hacemos. No tenemos que devanarnos los sesos intentando
descubrir intenciones ocultas en lo que escribimos/leemos los terroremas
lingstico-estructurales escondidos, que deca Todorov, puesto que las co-
nocemos bien. Son nuestras intenciones, evitndonos as el enojo de formular
hiptesis, interpretar, deducir y valorar.
Escribir bien no es fcil. No lo ha sido nunca. Siempre es un acto fallido,
mejorable en cada lnea, prrafo o captulo. El lenguaje nunca ha sido capaz
de trasladar a la hoja el pensamiento exacto del artista; ni del ciudadano ms
comn. De ah la tensin cognitiva existente entre pensamiento y lenguaje.
La literatura es un gran escenario dramatizando la incapacidad del ser huma-
no para plasmar en una hoja lo que realmente siente, desea e imagina. La
mayora de los llamados escritores sin obra sufrieron tan violentamente dicha
tensin que dejaron de escribir.
Pero, incluso, los escritores profesionales, despus de haber publicado
un sinfn de novelas, recibir los premios posibles, incluido el Nobel, siguen
afirmando que no saben en qu consiste escribir bien. Incluso ignoran si su
xito se debe a su a escritura o a causas derivadas del campo literario en que


se inscribe su obra, o a sus amistades con los gerifaltes del mercado.
Los profesores de Lengua y Literatura, sin embargo, no padecemos estas La mayora de
neuras y esquizofrenias de genios y sabemos cundo un texto de un alumno los escritores
est bien o mal escrito, sin apelar a la variable del gusto, que este es meca-
profesionales
nismo personal e intransferible, y, a veces, nada literario. De este modo, te
siguen afirmando
puede gustar, incluso, Muoz Molina, que ya es decir. Y puede haber lectores
a quienes las novelas de Zo Valds les encanten, a pesar de la notoria ende- que no saben
en qu consiste

blez de su escritura.
escribir bien

Por qu y para qu escribir?

Qu razones pueden invocarse para afirmar que es necesario que los adoles-
centes escriban? Podemos concitar razones que nos convenzan como profe-
sores, pero doblegarn la voluntad de los adolescentes? Cmo argumentar
al alumnado, en general, y al profesorado, en particular, que escribir es una

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actividad tan rica en vitaminas intelectuales y afectivas como pueda ser des-
pejar incgnitas de segundo grado?
Sera bueno preguntarse por las razones que nos llevan a considerar la
escritura como una actividad importantsima dentro del currculo. De la lec-
tura se han esgrimido tantas que, quizs, hayamos agotado las que podran
invocarse para justificar la necesidad de escribir. A no ser que atribuyamos a
la escritura los mismos maravillosos efectos que otorgamos a la lectura, lo que


no sera muy ortodoxo.
Se pueden invocar razones lingsticas, psicolgicas, afectivas, sociales Es pertinente
y ocurrencias que no tienen ninguna consistencia terica, como, por ejem- preguntarse por
plo, esta del escritor Javier Maras, que sirve para cualquier roto y descosido:
qu y para qu
Si todo el mundo escribiera no se cometeran asesinatos, porque lo que la
involucrar a los
literatura permite es asistir a las vidas, imaginarlas en su concrecin y en su
adolescentes en la

unicidad, explicrselas y no juzgarlas, y sobre todo impide considerarlas como
una abstraccin o un nmero vaco de contenido, de biografa, de historia. tarea de escribir
(Javier Maras, Todo es nuestro, El Pas, 23.4.1996).
Es pertinente preguntarse para qu y por qu escribir? Y, especialmente,
por qu y para qu involucrar a unos adolescentes en una tarea que algunos ca-
lifican de aventura, de placer y de misterio? Tiene sentido preguntarse por el fin
que nos mueve a hacer lo que hacemos, pedaggicamente hablando, si es que
nos proponemos algn fin? Lo pregunto porque, a veces, damos la sensacin de
que mandamos escribir solo para corregir las faltas de ortografa del alumnado.
Vigotsky planteaba la cuestin en los siguientes trminos perturbadores:
Todo aquel que observa la creacin literaria infantil suele preguntar-
se cul es su sentido si no es capaz de educar en el nio un futuro escritor,
creador, si no es ms que un episodio fugaz y breve en el desarrollo del ado-
lescente, para ms tarde reducirse hasta desaparecer por completo (L. S.
Vigotsky, La imaginacin y el arte en la infancia. Ensayo psicolgico, Akal,
Bolsillo, Madrid, 1982.)
Merece la pena tanto desvelo escritulario, sabiendo que para la mayora
del alumnado la digna obsesin del adulto no le servir ni como recuerdo de
un episodio fugaz y feliz en sus vidas? Tiene sentido involucrar democrti-
camente a los adolescentes en una empresa que, con el tiempo, los despedir
sin contemplacin alguna, sin darles siquiera el finiquito de una huella perdu-


rable en la memoria evocadora de sus inteligencias?
A Vigotsky no le caba duda alguna de que dicha tarea mereca la pena. Para Vigotsky, la
Justificaba dicha empresa con las siguientes palabras: El sentido y la im- escritura imprime
portancia de esta creacin artstica reside tan slo en que permite al nio
a la fantasa del
superar la angosta y empinada garganta en el desarrollo de su imaginacin
nio una direccin
creadora que imprime a su fantasa una direccin nueva, que queda para toda
la vida. Consiste tambin su sentido en que profundiza, ensancha y depura nueva, que queda
para toda la

la vida emocional del nio que por vez primera despierta y se dispone a la
accin seria; por ltimo consiste tambin su importancia en que permite al vida
nio, ejercitando sus anhelos y hbitos creadores, dominar el lenguaje, el sutil
y complejo instrumento de formular y transmitir los pensamientos humanos,
sus sentimientos, el mundo interior de la persona (dem).
Como puede apreciarse, la esperanzada mirada de Vigotsky no deja-
ba de lado ningn aspecto fundamental presente en el acto de escribir: vida
emocional, imaginacin creadora y lenguaje. Que en el acto de escribir se re-
volucionan esos aspectos, nadie, con dos dedos de experiencia en el asunto,
podr dudarlo.

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Pero la cuestin de la finalidad ltima atribuida al acto de escribir, que

el propio Vigotsky insina, no deja de inquietar: estamos desarrollando una
aficin, la de escribir, que el da de maana nadie o muy pocos ejercern? Si
es as, para qu perder un minuto ms en el aprendizaje de una inutilidad, ya


que la gran mayora no lo utilizar?
Para qu tanto desvelo si al final del viaje resulta que la isla a la que Aunque no se llegue
nos dirigamos era un camelo o que, en medio del mismo viaje, hay una tem- a la meta, segn
pestad que parte el timn de nuestro barco en mil pedazos y acabamos en el Vigotsky, al estimular
fondo del mar? la escritura nos queda
el curricular consuelo
de haber propiciado
Vivir un proceso la vivencia de un

Aunque no lleguemos a esa taca deseada, nos queda, segn Vigotsky, el

curricular consuelo de haber propiciado la vivencia de un proceso, gracias al
proceso

cual, hemos contribuido a la maduracin emocional, imaginativa y lingstica
de los adolescentes.
Pero, sin ningn nimo de incordiar, preguntara: existe alguien que
est seguro de aportar semejante contribucin al adolescente mediante el in-
tento heroico de la enseanza/aprendizaje de escribir relatos, poemas recetas
de cocina, microtextos e instrucciones para hacer desaparecer a los imbciles
utilitaristas de este planeta?
Si no es as, para qu escribir?
Considrese que gracias al lenguaje entramos en el mundo. Es la lengua
la que nos permite ordenar la realidad que se nos viene encima desde el mo-
mento en que formamos parte de una comunidad y entablamos relaciones con
los dems. El lenguaje ese sistema finito de elementos con el que podemos
formular infinitos significantes, es un instrumento fundamental al servicio del
ser humano para organizarse mental y socialmente. Tambin, afectivamente.
Es necesario convencer al alumnado por va procedimental y pragmtica
que nuestra relacin con los dems, el modo en que nos explicamos las con-
ductas y los sucesos, el lugar que ocupamos en la sociedad, nuestra experien-
cia sentimental e intelectual, nuestros proyectos y nuestros deseos se plasman
necesariamente, con mayor o menor claridad, en textos que uno puede prota-
gonizar y en los que podemos aparecer como personajes, protagonistas o no.
El alumnado rara vez sabe de sapere, gustar, de estas virgueras lexe-
mticas que le ofrece gratis la escritura. Cuando las descubre y escribe con
una intencionalidad determinada, disfruta. Manipular mediante la escritura
parte de la realidad que le afecta positiva o negativamente le hace sentirse
bien. Ms tarde o ms pronto, sentir ms placer cuando logre distanciarse
de los hechos e ideas con que alimenta su escritura, proceso que, como dice


Vigotsky, es largo y complejo.
Cuando lo consigue, aparece la irona y la inteligencia narrativa. Mientras Manipular mediante
tanto, permanece esclavo de la primera persona, que l confunde invariable- la escritura parte de
mente consigo mismo. Tericamente, puede distinguir entre autor y narrador, la realidad que le
pero en la prctica es un aprendizaje que se le escapa. La razn e imaginacin
afecta hace sentirse

entrarn a formar parte de la elaboracin textual de sus miedos, fantasas,
terrores y aspiraciones. Percibir la escritura como una especie de mecano, de
bien al alumno
un arte combinatorio, puesto al servicio de la construccin lgica y ordenada
de su realidad. Y ya es sabido que quien construye la realidad, se construye a

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La escritura se hace, no se dice 12

s mismo. No solucionar sus problemas, pero puede que los contemple con


mayor claridad.
Por lo dems, la escritura es una manera bien barata de pensar, de re- No escribimos lo que
flexionar, de sentir, de imaginar y de fantasear sobre lo que nos envuelve. No sabemos y lo que
escribimos lo que sabemos y lo que pensamos, sino para saber lo que sabe- pensamos, sino para
mos y lo que pensamos. La escritura es un fantstico detergente que aclara el saber lo que sabemos
propio mundo interior mejor que un psiquiatra. Y, en ocasiones, hasta ejerce
de efervescente catrtico.
Si se desea, la escritura puede ser un mtodo estupendo para registrar
y lo que pensamos

con los cinco sentidos lo que vivimos y lo que nos gustara vivir. Para escribir
no se necesita comprar nada en el mercado. Tan slo se precisa concentracin
y soledad interiores; sensibilidad y ninguna prisa. Porque la escritura, como la
lectura, es actividad rumiante, movimiento lento y pausado.

Y escribir, para quin?

En el aula, los alumnos no escriben nunca para s mismos. Ignoran qu sig-
nifica esa posicin tan egocntrica como privilegiada de la escritura. Perci-
birla exigira una maduracin mental especial. Son muy conscientes de que
escriben y leen para el maestro, porque saben que, si el maestro lo es, les
devolver con creces lo ledo como alimento y acicate de sus inteligencias. Y
que, cuando se topan con un maestro que no escucha, entonces, no leen ni
escriben ni para el lucero del alba, ni para el sistema.
Esa dimensin transitiva del acto de escribir no supone ninguna merma
en el desarrollo de las capacidades intelectuales y afectivas del alumnado. Al
contrario, las favorece. Leer y escribir con la mirada puesta en que alguien me
pedir cuentas de dichos actos supone mayor concentracin, ms tensin y
ms dialctica. Y casi me atrevera a decir ms tica: porque en el horizonte de
la lectura y de la escritura hay alguien que me est esperando y no puedo de-
fraudarlo, porque sera tanto como defraudarme a m mismo. De este modo,
escribir y leer se convierten en un campo de reciprocidades, de exigencias
interdependientes, de pactos ms o menos explcitos y cuyas clusulas de
contrato conviene cumplir con rigor, pero no con el rigor mortis del aburri-


miento, claro.
Seamos precisos: La infancia no tiene donde elegir. Hasta bien entrada El profesorado tendr
la edad adulta, uno descubre entonces hasta qu punto madurar fue esto: no que convertirse en
haber sido nunca una persona autnoma e independiente. el interlocutor amigo
Un nio est en proceso de aprendizaje. No es libre en ningn momento,
que el nio nunca,
porque pertenece al mundo inexorable de la necesidad.
posiblemente, volver
Una necesidad que habr que convertir en virtud, por muy doloroso que
sea el cambio. Para ello, el profesorado tendr que convertirse en ese inter- a encontrar en la vida
si decide dedicarse a

locutor amigo que el nio nunca, posiblemente, volver a encontrar en la
vida si tiene la suerte o la desgracia de dedicarse a escribir. El maestro es ese escribir
ubicuo sujeto, endiosado a veces, que colmar de sentido el trabajo de lo que
hace un nio. Es como ese ayudante de los cuentos infantiles y juveniles que
siempre aparece cuando el hroe lo necesita y que, al final de la aventura,
desaparece y nadie se acuerda de l.
En la escuela y en el instituto nadie hace las cosas para uno mismo. Na-
die. Ni los maestros, ni los alumnos. Todos los actores que protagonizan la

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La escritura se hace, no se dice 13

vida escolar estn atravesados por la misma indigencia. Las relaciones de en-
seanza y de aprendizaje son esencialmente recprocas. Cuando no lo son, la
indigencia se convierte en tedio.
El alumno se sentir bien cuando el maestro le diga que el texto que ha
escrito o ha ledo, lo ha hecho muy bien. Y se sentir muy mal cuando la res-
puesta del maestro sea completamente negativa, sin matices, ni orificios por
donde pueda colarse un tomo de aire. El nio se sentir siempre mal cuando


el profesorado, en lugar de leer sus escritos, se limite a corregirlos.
Un nio es incapaz de depender nicamente de s mismo para enjuiciar El nio se sentir
lo que est bien y lo que est mal respecto a sus producciones de escritura y siempre mal cuando
de lectura. Si estuviera capacitado, no tendra necesidad de venir a la escuela. el profesorado, en
Si un nio leyera y escribiera para s mismo, el noventa y nueve por ciento
lugar de leer sus
no leera un cromo; ni su propio nombre escribira.
escritos, se limite a

No creo que los alumnos dejen de leer y de escribir porque lean y escri-
ban para el maestro. Dejan de leer y de escribir cuando el maestro no muestra corregirlos
ningn inters, ni personal ni curricular, en lo que leen y escriben los nios y
adolescentes. La mayora de las respuestas positivas a las llamadas de la lec-
tura y de la escritura proceden de una mirada crtica pero amiga, del maestro.
Sin su mediacin positiva, el nio estara perdido.

Miedo al escribir?
Sera una mala seal que un nio o adolescente sintiera miedo o angustia a la
hora de escribir, como dicen que lo experimentan algunos escritores de relum-
brn, cuyo sufrimiento ante la hoja en blanco es pura paranoia.
Si un nio o adolescente se viera sacudido por esos temores y angustias
ante la propuesta de escribir, cabra sospechar que algo huele a podrido en el
aula. Algo terrible habra tenido que pasar en el currculum afectivo e intelec-
tual de este alumnado para sufrir semejante catstrofe.
El asunto merece una reflexin. Convengamos en que conseguir un
equilibrio entre las dificultades encontradas a la hora de escribir y espolear
las capacidades que las resuelvan, es fundamental. Tener conciencia clara de
que estoy satisfaciendo un inters particular, de desarrollarlo y acrecentarlo,
superando las dificultades que surgen en la tarea, produce placer y bienestar
ntimos. Cuando esto se consigue, el sujeto se concentra como hace el nio
en sus juegos solitarios, alejndose de las preocupaciones cotidianas, prove-
nientes de la ansiedad y del temor que producen algunas vivencias que no se


desean, y que te son impuestas de un modo poco racional.
Cuando uno se libera de esos correajes externos, nos olvidamos del Sera una mala
miedo al fracaso y nos liberamos al saber que no dependemos del control seal que un nio
ajeno. Pero, si las propuestas de escritura generan en el organismo infantil y
o adolescente
adolescente rechazos frontales, derivados del miedo a fracasar, es que algo
ha fallado en la enseanza y aprendizaje de dicha competencia. Y bueno ser
sintiera miedo o
angustia a la hora

recordar que la enseanza tiene objetivos concretos, pero no el aprendizaje,
que siempre es polimorfo y escurridizo. Ensear es una cosa; aprender, otra. de escribir
Enseamos todos, pero aprender, lo que se dice aprender, lo hacen quienes
lo desean hacer ntimamente.
Si dudamos ser capaces de hacer algo, en este caso escribir, no es posi-
ble la concentracin. Si consideramos que el texto nos sobrepasa por muchas

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La escritura se hace, no se dice 14

razones, algunas externas a uno mismo, es imposible querer entrar en ese

laberinto donde nos espera el minotauro de la tristeza. Cuando esto sucede,
el sujeto no sostiene su texto, tampoco lo entre-tiene en sus manos, ni el texto
se deja sos-tener. Te sobre-pasa. Y no lo puedes pro-ducir, etimolgicamente,


poner delante de tus ojos y el de los otros.
Cuando se vive en un estado placentero, el juicio sobre el fracaso y el La escritura, como
miedo, la misma posibilidad de experimentarlos, desaparece. El sujeto con- la lectura, es un
fa en sus potencialidades, sabe qu hacer y cmo hacerlo, se apoya en sus acto ensimismado,
destrezas para estar por encima de las dificultades. El sujeto est dentro de s absorbente,

mismo, enclaustrado, no (se) tiene miedo, no necesita defender ningn rol, ni
solitario
interpretarlo oculto con una mscara ante los dems. Porque nadie se lo exige
de un modo autoritario.
En este contexto, se puede observar la irrupcin de un fenmeno para-
djico: en la medida en que desaparece el apremiante yo social que te exige
cumplir un papel, el de alumno, se agiganta el yo psicolgico, quien libre de
presiones externas crece y se dilata. No tiene miedo a la presin externa.
Conviene precisar que esta escritura nada tiene que ver con esa escritura
exotlica, es decir, aquella que se hace para obtener beneficios, que, aunque
no siendo ajenos a nosotros mismos, son finalidades que otros nos obligan a
asumir para nuestro bien aunque este no lo vea uno por ningn lado.
El placer del que hablamos positivamente es autotlico, responde a fi-
nalidades propias, muchas veces desconocidas, inconscientes, pero ligadas a
una implicacin personal, casi siempre emocional, pero no solo.
La escritura, como la lectura, es un acto ensimismado, absorbente, so-
litario. Escribir es leerse. Convertirlo en un acto de gozo es complejo, pero
posible. La escritura es fuente de placer o de alegra cuando es filn de des-
cubrimientos que tienen que ver con el ser emocional de uno mismo.
El miedo a escribir es miedo a fracasar, a no ser aceptado por el otro
y por los otros. Y por uno mismo, claro. Y, aunque los comportamientos de
muchos chicos sean, a veces, insolentes, no por ello convendra responderles
con desprecio, porque, entonces, el muro levantado entre ellos y nosotros
sera insalvable.
La mayora de los nios y adolescentes estn deseando escribir bien aun-
que sus manifestaciones sean, como digo, dignas de un comentario sarcstico.

Gramtica y expresin
Hay una evidencia, avalada por aos de experiencia y resultados especficos,
que los conocimientos en pelo can acerca del sistema de la lengua no tie-
nen influencia real en la capacidad de escribir y de expresarse del alumnado.

Reducir la enseanza
y aprendizaje de la
gramtica al anlisis
Por saber en qu consiste una metfora no me convierto automticamente en
un maestro consumidor y productor de jitanjforas.
puro y duro minimiza
su gran potencial

Mantengo la tesis de que la formacin gramatical tendra que ser un ob-
jetivo especfico de cualquier departamento de lengua. Pero no ensearla y creativo
aprenderla de cualquier manera, claro. Con matices. All van algunos.
Reducir la enseanza y aprendizaje de la gramtica al anlisis puro y
duro, o convertirla en una plataforma para disecar textos, es un poco triste,
porque minimiza su gran potencial creativo. Sin gramtica no hay lenguaje, ni
literatura. Ni sentido, ni significado.

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La escritura se hace, no se dice 15

Es un lugar comn sostener que hoy, tal y como se ensea la gramtica,

es fuente de aburrimiento y, lo peor de todo, no sirve siquiera para hacer un
buen examen. Hay algo ms tedioso que consumir diariamente una racin
de sintagmas, de complementos y de verbos irregulares a los que no se les ve


ninguna funcin comunicativa?
El alumnado puede que llegue a distinguir las subordinadas sustantivas No se trata de
de sujeto que hay en un texto, pero, de forma simultnea, mostrar que no tie- optar por una
ne ni idea acerca de la intencin irnica del autor. Sarcstica situacin donde gramtica funcional
las hubiere. Sabe que la frase contiene un sujeto elptico, pero ignora que el en contra de una
autor le est tomando el pelo. El lector sabe el significado de lo que lee, pero
gramtica del non
ignora su sentido. Lo que, desde un enfoque comunicativo de la lengua, es un
sense. Pueden ser

sinsentido. Intentemos pulverizarlo. De qu modo?
Primero. Aceptando por conviccin que el aprendizaje y la enseanza compatibles.
de la gramtica pueden hacerse de un modo sugerente y, por supuesto, de
forma creativa.
No se trata de optar por una gramtica funcional en contra de una gram-
tica del non sense. Pueden ser compatibles. Por la creatividad se puede acce-
der a cualquier tipo de conceptualizacin. Siempre y cuando no reduzcamos la
creatividad a mera espontaneidad ldica, que es, a veces, lo que se quiere dar a
entender de ella para descalificarla y desterrarla de la arena didctica.
Segundo. Independientemente de cul sea mi orientacin didctica, ne-
cesito apropiarme de unos conocimientos gramaticales, asimilarlos y, a con-
tinuacin, ponerlos a disposicin de una intencin comunicativa o, simple-
mente, ldica o informativa. Los conocimientos nunca estorban, ni en una
metodologa tradicional ni en un planteamiento divergente y creativo. Lo que
se necesita es ordearlos creativa o procedimentalmente. Es decir. No basta
con saber qu es un adjetivo, sino, tambin, saber utilizarlos en un contexto
comunicativo determinado.
Tercero. Una enseanza y aprendizaje gramatical, que empiece y termi-
ne su periplo didctico en la contemplacin fra y disecada de una oracin y
no se ligue a la comprensin y produccin de textos orales y escritos, es una
enseanza y aprendizaje gramatical truncos. En consecuencia, no merece el
esfuerzo y el agotamiento craneal de nadie. Sera poco tico.


Escribe el oulipista Georges Perec:
Haban pasado los aos; los mozos de las mudanzas haban bajado los Una enseanza y
pianos y los aparadores, las alfombras arrolladas, las canastas de vajilla, las aprendizaje gramatical
lmparas, las peceras, las jaulas, los grandes relojes centenarios, las cocinas que no se ligue a
econmicas renegridas de holln, las mesas con sus alargaderas, la media do-
la comprensin y
cena de sillas, las neveras, los grandes cuadros familiares. Las escaleras, para
l, eran, en cada planta un recuerdo, una emocin, algo trasnochado e impal-
produccin de textos
pable, algo que lata en algn sitio con la llama vacilante de su memoria: un orales y escritos, no
merece el esfuerzo de

ademn, un perfume, un ruido, un espejismo, una mujer que joven que canta
arias de pera acompandose al piano, un traqueteo torpe de mquina de nadie
escribir, un pertinaz olor a desinfectante de cresol, un clamor, un grito, una al-
garaba, un susurro de sedas y pieles, un maullido quejumbroso detrs de una
puerta, unos golpes en algn tabique, unos tangos machacones en gramolas
silbantes (La vida instrucciones de uso, Barcelona, Anagrama, 1995).
Para hincarle el diente a este texto, el alumnado y el profesorado tienen
que conocer el distinto valor de uso de los determinantes. Pero, si el profesor
se limita a transmitir ese conocimiento mediante la mera descripcin de di-
cho elemento, difcilmente conseguir que sus alumnos conviertan ese saber

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La escritura se hace, no se dice 16

declarativo en un saber procedimental, consistente en saber hacer con dicho

artculo insinuaciones estilsticas y semnticas propias de su rango morfol-
gico. Y quien dice artculo, aade adverbio y cualquier concepto gramatical.
El profesorado puede pedir al alumnado que seale los artculos presen-
tes en el texto de Perec, y que los clasifique segn la taxonoma que le pida el
libro de texto correspondiente. De nada servira este ejercicio si no evidenci-
ramos el valor semntico y sintctico que tienen esos determinantes, es decir,


si no concretsemos su valor de uso especfico.
No basta con saber exquisiteces sobre el verbo, la elipsis, las subordina- En toda nocin
das consecutivas, sino, sobre todo, saber qu se puede hacer con tales con- gramatical existe
ceptos. Y hacerlo, claro. La cuestin es muy sencilla de plantear: Qu sabe una posibilidad
hacer el alumnado con la distincin pertinente entre sustantivos concretos y
esttica, una
abstractos? Qu sabe hacer el alumnado con las distintas y sutiles maneras
de conjugar el verbo?
apuesta creativa
El punto terico de partida es el siguiente. En toda nocin gramatical, que es necesario
sea de naturaleza fontica, sintctica o semntica, existe una posibilidad est- descubrir y poner
en circulacin

tica, una apuesta creativa, que es necesario descubrir y poner en circulacin
procedimental. procedimental
Se trata de un principio sugerente y lleno de exigencias tericas y prc-
ticas. Nos obliga a descubrir las posibilidades estilsticas y comunicativas que
atisbamos en cada una de las nociones gramaticales que impartimos. Y nos
exige recopilar aquellos textos que evidenciaran tal principio de gramtica
expresiva, en la literatura universal, infantil, juvenil o, simplemente, en la lec-
tura de reportajes deportivos, cientficos o gastronmicos.
En definitiva, nos es necesario reflexionar sobre las posibilidades comu-
nicativas de aquellas nociones gramaticales que hemos decidido integrar en
el currculo correspondiente. Y, por tanto, convertir la forma en un contenido
procedimental. Pues viendo cmo funcionan esas nociones en el texto, cmo
se organizan produciendo un sentido determinado, es como mejor se adquie-


ren tales conceptos.
Al mismo tiempo, potenciamos el desarrollo de la conciencia lingstica. Cuando la gramtica
Cuando esta existe, los actos de habla son ms exigentes. No se trata de
se contempla como
poner la primera palabra que nos viene, sino la que conviene a nuestra in-
tencionalidad comunicativa. Una intencin determinada exige una utilizacin
mquina para escribir
lingstica y una composicin textual determinadas. Por ella, nos acostumbra- historias dejar de
mos a ser precisos, que es la marca fundamental del estilo: la exactitud. Ser convertirse en una
fuente inagotable de

exactos no pasa nunca de moda. Sin olvidar que somos responsables de las
palabras que utilizamos dimensin tica de la escritura-, ya que las elegimos aburrimiento
con una determinada intencin.
Cuando la gramtica se contemple como mquina para escribir historias,
dejar automticamente de convertirse en una fuente inagotable de aburri-
miento. La gramtica siempre ha espoleado el ingenio de los escritores. Fuera
para respetarla o para transgredirla. Podra decirse que la mayora de las ms
sugerentes experiencias literarias tuvieron su origen en la gramtica, es decir,
en el uso creativo de sus conceptos, fonticos, semnticos y sintcticos.
No es verdad que los escritores clsicos estudiaran gramtica de una
manera distinta a la que est acostumbrado el alumnado actual. La mayora
de ellos sufrieron y padecieron este aborrecible sistema de disecar sintagmas,
obligados por el taxidermista del lenguaje de turno. Igual que los actuales
alumnos, los autores clsicos fueron aturdidos por cantidad de trminos y con-
ceptos gramaticales. Entonces?

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La escritura se hace, no se dice 17

Entonces quiere decir que tampoco nos conviene el fatalismo. El sistema

siempre ofrece agujeros por donde se puede respirar otro aire menos con-


taminado. Como la mayora de las personas no son geniales aunque tengan
mucho genio, bueno ser que a estas, sobre todo a estas personas, no les No hace falta
amarguemos la fiesta del sintagma mandndoles analizar qu palabras de un ser Borges
cuento de Thurber es parasinttica, compuesta o un hipernimo de tristeza. para ensear a
No matemos los cuentos con la cerbatana de la aburricin gramatical. escribir bien al
El profesor de lengua no es un taxidermista y no le pagan por disecar
anacolutos o hipernimos. El profesor de lengua es una voz muy especial en la
infancia y adolescencia, una voz privilegiada que, gracias a sus conocimientos,
alumnado.

se esfuerza para que su alumnado utilice aquellas palabras precisas y nece-
sarias de la gramtica para expresar con rigor y exactitud lo que bulle en su
intimidad y en su imaginacin en su tute dialctico con la realidad.

Es necesario que el maestro

escriba para despertar la aficin
a escribir de sus alumnos?
No.
Si alguien utilizara como coartada su supuesta o real incapacidad para
escribir y por ello no dejara entrar en el aula proyectos o talleres de escritura,
cometera un grave error didctico e incurrira en flagrante irresponsabilidad
profesional.
No hace falta ser Borges para ensear a escribir bien al alumnado. De
hecho, existen profesores que escriben muy bien y son unos negaos a la hora
de conseguir que sus alumnos se empalmen con la pluma.
Escribir personalmente no es condicin sine qua non para ensear a es-


cribir a los dems.
Reparemos en lo que sucede en el terreno de la lectura. Hay profesores Escribe el profesor,
de Lengua y de Literatura que no son lectores a pesar de ser competentes,
escriben los alumnos.
y, sin embargo, logran que sus alumnos lean en sus clases. Y profesores que
son empedernidos y viciosos lectores y, por mucho que lo intentan, no consi- Sera una explicacin
guen que su alumnado se entusiasme con Stevenson ni con Salgari, ni con un demasiado conductista
tebeo de Spirit. para conjurar una
Es verdad que, si uno lee y escribe y conoce en propia piel las dificulta- actividad cognitiva,
des que conlleva el proceso lector y escritor, puede que sea ms comprensivo afectiva e interactiva
con aquel alumnado que no lo pasa bien cuando se atasca en ambas tareas.
como es el acto de
Lo cierto es que, cuanto ms sabe uno de s mismo, ms comprensivo se es
escribir y el acto

con la debilidad ajena. Inquisidores y censores, aparte.
No se trata, pues, de un principio de causalidad que sea necesario cum- lector
plir de un modo fatalista. La clave est en otro lugar y requiere una descripcin
explicativa mucho ms sencilla, pero, al mismo tiempo, ms exigente.
Ojal que la aficin a leer y a escribir se solventara con el simple acomo-
do de que el profesor leyera como Borges y escribiera como Augusto Monte-
rroso. Lee el profesor, leen los alumnos. Escribe el profesor, escriben los alum-
nos. Sera una explicacin demasiado conductista para conjurar una actividad
cognitiva, afectiva e interactiva como es el acto de escribir y el acto lector.

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La escritura se hace, no se dice 18

No hace falta que el maestro escriba, pero s necesita empaparse de una

buena gavilla de principios o aplicaciones pragmticas a la hora de afrontar
el reto de ensear a escribir a su alumnado. Sin olvidar que ensear es la cara
de la moneda, y el aprendizaje, su cruz. O viceversa. Cuando un libro suena a


hueco en el cerebro del lector, no siempre es culpa del primero.
La razn inculpatoria de que el resultado no sea el que deseemos re- El profesorado
caer, a veces, en la enseanza, otras en el aprendizaje, y siempre, con toda tiene que saber
probabilidad certera, en el cruce partero entre ambos. inexcusablemente
Partimos de una evidencia del doctor Pero Grullo, a saber: la funcin del en qu consiste
maestro es desarrollar la competencia escrita de su alumnado. Para ello ser
el desarrollo de
necesario cumplir algunas premisas, entre las cuales, aunque suene parad-
la competencia

jico, no se contempla la de escribir. Lo que importa es saber en qu consiste
escribir bien aunque a uno no le guste hacerlo ni lo haga. escrita
El profesorado tiene que saber inexcusablemente en qu consiste el de-
sarrollo de dicha competencia escrita. Qu teclas intelectuales son necesarias
tocar para que dicho proceso suene armonioso.
Cualquier secuencia didctica que tenga por objetivo escribir un texto,
seguir tres secuencias: planificarlo, producirlo y revisarlo. Cada uno de estos
momentos requerir una actividad especfica que ser necesario concretar en
cada texto que se escriba.
Escribir un texto sea descriptivo, narrativo, potico, expositivo, argu-
mentativo y ldico, y hacerlo con una intencin comunicativa determinada-
irnica, humorstica, pardica, realista, informativa, etctera, requiere procedi-
mientos y estrategias que es necesario conocer para ensear a escribir.


No basta con saber el conocimiento, sino que hay que transformarlo.
Es necesario dominar ciertos conocimientos sintcticos y semnticos, pero, El profesorado tiene
sobre todo, utilizarlos como medios o ideas regulativas para la produccin de que ensear criterios
textos. Conocer el esquema organizativo de un tipo de texto sea potico o de textualidad para
argumentativo, ayuda a escribirlo mucho ms que cualquier explicacin al que el alumno las
uso. El molde no hace el texto, pero lo configura. interiorice mediante la
En cuanto a la revisin y evaluacin del texto producido, se har en fun-
cin de lo que se ha planificado. Nunca es aconsejable corregir y evaluar lo
que no se ha enseado. No sera esttico; tampoco, tico.
prctica

En cuanto al hecho importantsimo de saber si un texto est bien o mal
escrito, el profesorado no tendra que apurarse lo ms mnimo. Dispone de
orientaciones precisas y preciosas acerca de los criterios de textualidad apli-
cados a los textos que el alumnado produce. Estos criterios se refieren a la
coherencia, cohesin, adecuacin y ortografa.
Criterios de textualidad que hay que ensear y que ser necesario que
el alumnado interiorice mediante prcticas, no solo de creacin textual, sino,
sobre todo, corrigiendo y evaluando sus propias pginas y las de sus mismos
compaeros. Y si el profesorado se anima y escribe, las suyas.
Sin olvidar que la escritura se hace, no se dice, y que, despus de la or-
tografa, hay vida inteligente.

Vctor Moreno, abril 2014

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