La enseanza de la gramtica dentro del enfoque por tareas1
MARIO GMEZ DEL ESTAL VILLARINO
1. Introduccin
La intencin del presente artculo es doble: por un
lado, realizar una pequea revisin histrica y con-
ceptual del enfoque por tareas, haciendo hincapi en
la formulacin del modelo en Espaa, y, por otro, pre-
sentar y analizar las propuestas de tratamiento de la
gramtica que llevan a cabo los autores/as que traba-
jan mediante tareas.
2. El enfoque por tareas
Las alternativas al enfoque comunicativo comenzaron
a surgir en los aos ochenta del pasado siglo como
respuesta a una serie de inconvenientes que un mo-
delo basado en contenidos presentaba, y que pode-
mos resumir en los siguientes puntos, siguiendo a
Wilkins (1972):
Desmotivacin en los alumnos/as con necesi-
dades inmediatas de comunicacin
Presencia de gran cantidad de material grama-
tical innecesario
Subordinacin del significado a la forma
Artificialidad del material por estar organizado
con criterios formales y no comunicativos
Otro de los motivos fue el deseo de fundir en una uni-
dad de trabajo en el aula los tres conceptos que emer-
gan como piezas fundamentales de la didctica de se-
gundas lenguas:
La nueva formulacin de la competencia comuni-
cativa
Los mecanismos de aprendizaje de una segunda
lengua
El diseo curricular
Las actividades que estaban llamadas a dar respuesta
a ambos problemas son las tareas. En un principio
surgieron como alternativa metodolgica al enfoque
comunicativo en un intento de superar sus desventa-
jas introduciendo la idea de proceso en su realizacin,
en lugar de la de contenido, con lo que se les otorg
un carcter realmente comunicativo. Para lograrlo se
introdujeron conceptos como vaco de informacin,
negociacin de significado, interaccin para resolver
problemas, etc. Veamos ahora la relacin entre las
1 (*) En Forma, 2004, vol. 8, Madrid, SGEL, pgs. 83-107; artculo propuesto por Jess Snchez Lobato.
1
tres ideas expuestas ms arriba y las tareas, por un
lado, y la nueva posicin de la gramtica, por otro.
2.1. La nueva competencia comunicativa
El primer concepto de competencia comunicativa
aada, respecto a la competencia chomskyana, la
idea del uso efectivo del sistema formal en un con-
texto comunicativo. Respecto a aquel, los procesos y
las relaciones discursivas sern las nuevas aportacio-
nes. Ya no se trata solo de facilitar al alumno/a los
contenidos de la lengua que pretende dominar, sino
tambin los procesos subyacentes a los contenidos en
situaciones de comunicacin, y que son interpretados
en clave de estrategias de codificacin y descodifica-
cin del mensaje recibido. La otra aportacin funda-
mental es la de las relaciones discursivas, a travs de
las cuales podemos descubrir la organizacin del sig-
nificado de un texto a nivel lingstico u organizarlo
nosotros mismos. La nueva formulacin que hacen
Canale y Swain (1980) de la competencia comunica-
tiva queda como sigue:
Competencia lingstica, formal, relacionada con
el contenido morfosintctico, lxico y fontico
Competencia socio-lingstica, que regula la ade-
cuacin de las producciones a la situacin de co-
municacin
Competencia discursiva, que regula las relaciones
signo-signo en la distribucin del significado
Competencia estratgica, capaz de superar las de-
ficiencias que el alumno/a pueda presentar en las
otras tres
Estas cuatro competencias no son aislables y toda
unidad didctica debe integrarlas. La gramtica, en-
tendida como conjunto de reglas pertenecientes a un
modelo terico que trata de describir la competencia
lingstica, pasa a ser contemplada como una de las
cuatro partes de la competencia comunicativa. Con
esta formulacin renovada de competencia comuni-
cativa, la descripcin gramatical es vista como un
componente ms de un proceso donde se anan len-
gua y aprendizaje, y as se convierte en objeto lings-
tico (que alcanza su culminacin en la comunicacin),
pero al mismo tiempo en objeto de aprendizaje, y
debe responder a ambos condicionantes. Desde esta
nueva perspectiva, la competencia lingstica aparece
fuertemente condicionada por la competencia comu-
nicativa, y por ello la instruccin gramatical tiene ne-
cesariamente que:
Contextualizarse extralingsticamente (es decir,
se adapta a situaciones reales de comunicacin)
Contextualizarse lingsticamente (es decir, res-
peta las reglas del discurso)
Responder a estrategias propias del aprendizaje
2.2. Los mecanismos de aprendizaje
El enfoque por tareas presenta un modelo de apren-
dizaje basado en un continuum, en uno de cuyos ex-
tremos se encuentran los procesos y en el otro los
contenidos. Por un lado, los procesos responsables
del carcter instrumental del lenguaje se desarrollan
en los diversos mecanismos de negociacin de signi-
ficado en situaciones de interaccin comunicativa.
Por el otro, los contenidos reciben una elaboracin
como esquemas de conocimiento que culminan en
representaciones mentales.
Las consecuencias de un modelo de aprendizaje de
este tipo son tres, segn Zann (1990b):
El carcter global del proceso de aprendizaje evi-
dencia la necesidad de utilizar la tarea como uni-
dad didctica, ya que es la nica susceptible de
abarcar la complejidad del proceso.
Se deriva un continuum de tareas paralelo al con-
tinuum del aprendizaje, desde las que inciden so-
bre procesos (tareas comunicativas, como des-
pus se ver2) a las que hacen hincapi sobre re-
presentaciones mentales de contenidos (tareas
posibilitadoras o de aprendizaje).
Se hace necesario un marco articulador de todo el
sistema (el diseo curricular).
2.3. El diseo curricular
El desfase que presentaba el enfoque comunicativo en-
tre principios tericos y actuacin en el aula tiene su ori-
gen en la disociacin de contenidos y metodologa que
realizaba el modelo. Desde diversas posturas se reivin-
dic un currculum integrador de ambos aspectos, par-
tiendo de la idea de que no se pueden planificar los con-
tenidos al margen de la metodologa que se va llevar en
el aula. Muchos autores reclamaron la necesidad de un
currculum capaz de unificar todos los componentes del
2 En el captulo titulado El enfoque por tareas en Espaa.
2
complejo proceso educativo (objetivos, contenidos, me-
todologa y evaluacin).
Como se ha visto, el sistema presentaba una gran
complejidad, que naca del intento de abarcar todos
los condicionantes del proceso educativo. La nica
unidad susceptible de integrar las cuatro subcompe-
tencias de la competencia comunicativa, de satisfacer
los mecanismos de aprendizaje y de vertebrar el di-
seo curricular es la tarea. Zann (1990b) realiza un
anlisis de las diferentes definiciones de tarea en la
bibliografa sobre este tema e intenta consensuar una
definicin basndose en las caractersticas comunes:
1. Representativa de procesos de comunicacin de la
vida real
2. Identificable como unidad de actividad en el aula
3. Dirigida hacia el aprendizaje de la lengua
4. Diseada con un objetivo, estructura y secuencia
de trabajo
Un quinto punto es la oposicin significado/forma,
que determina una primera divisin tipolgica. Si la
tarea se centra ms en el significado, se trata de una
tarea comunicativa; si se centra ms en la forma, ha-
blamos de una tarea posibilitadora o de aprendizaje
(vid. El enfoque por tareas en Espaa).
2.4. Diversas propuestas mediante tareas
Las propuestas didcticas que emplean las tareas
como unidad de trabajo son mltiples y diversas.
Zann (1990b) las sita en un continuum, en cuyos ex-
tremos se colocan:
Posturas que utilizan las tareas como comple-
mento de un programa nodo-funcional, y que se
centran en la prctica de aspectos especficos
Posturas que adoptan las tareas como unidades de
organizacin curricular, y que en general plantean
el trabajo a base de los llamados proyectos, con un
objetivo a medio/largo plazo (publicar un peri-
dico, hacer un mural, etc.)
Dentro de las posturas que utilizan exclusivamente
tareas, distinguimos entre dos tipos de currculum:
1. Currculum de tareas: basado en tareas comunica-
tivas y tareas posibilitadoras (que capacitan para
resolver las comunicativas). Cuatro son las pro-
puestas que han seguido este tipo de currculum:
A. Interaccin estratgica, de Robert Di Pietro, que
desarrolla las posibilidades de simulacin de
 contextos reales para manejar estrategias de co-
municacin. Las tareas se realizan para capacitar
comunicativamente en dichos contextos.
B. Enfoque discursivo de Kramsch, que integra in-
teraccin. Las tareas se secuencian por su difi-
cultad de interaccin.
C. Currculum de Michael Long, que planifica las
tareas atendiendo a las demandas comunicati-
vas de los alumnos/as.
D. Proyecto de Bangalore, partiendo de la base de
que el aprendizaje debe centrarse en el signifi-
cado planifica las tareas en relacin a una serie
de actividades a realizar (indicar direcciones en
un plano, hacer un esquema de un texto).
2. El currculum de procesos, de Breen y Candlin, ba-
sado en la negociacin en todas y cada una de sus
fases, adems de los principios generales a los cu-
rrcula de tareas. La planificacin de las tareas de-
pende de la negociacin de las decisiones. La eva-
luacin es, por tanto, continua. La negociacin se
desarrolla en cuatro niveles:
A. Decisiones respecto al curso de lengua.
B. Contenidos y procedimientos.
C. Seleccin de actividades y tareas complemen-
tarias.
D. Resolucin de las propias actividades.
La valoracin y evaluacin crtica de todas estas pro-
puestas no han sido llevadas a cabo de forma siste-
mtica. Solo en el caso del Proyecto Bangalore se
realiz una comparacin entre los resultados obteni-
dos por el grupo experimental y los obtenidos por uno
normal. Las hiptesis de xito del grupo experimental
eran las siguientes:
1. En resultados globales, dados los presupuestos
tericos
2. En pruebas de gramtica contextualizada y dic-
tado
3. En pruebas de lectura y comprensin auditiva
Las hiptesis se confirmaron para el primer y tercer
caso, pero no para el segundo. Las conclusiones, sin
embargo, eran favorables. Otra propuesta evaluada
fue la de Interaccin Estratgica, generalmente con-
siderada como positiva, pero Di Laura (1987) identi-
fica algunos inconvenientes:
Necesidad de condiciones previas por parte de los
actores del proceso (deseo de innovacin y apoyo
por parte del centro, alumnos/as y padres)
3
Hbitos negativos heredados de la enseanza tra-
dicional (falta de autonoma personal, autoprogra-
macin y autoevaluacin, ansiedad ante la ausen-
cia de libro de texto)
Competencia formal por debajo de los requisitos
curriculares de la institucin
Por su parte, el currculum de procesos no ha recibido
una valoracin sistemtica y crtica. Sin embargo, de
las evaluaciones realizadas a los dos proyectos men-
cionados podemos extraer dos conclusiones, de las
cuales una de ellas es fundamental para el punto que
nos interesa aqu:
Las crticas se centran sobre fenmenos que tie-
nen su origen en el hndicap que representa un
nuevo enfoque por lo que tiene de original, no so-
bre el enfoque en s mismo.
La nica objecin interna son las carencias que
presentan los alumnos/as en materia de compe-
tencia lingstica. Esto puede traducirse en niveles
inferiores de correccin y monitorizacin en las
cuatro destrezas.
Las propuestas de tratamiento de la gramtica dentro
del enfoque por tareas que se presentan en el ltimo
captulo de este trabajo pretenden solventar este
problema, aprovechando los propios principios teri-
cos y metodolgicos del enfoque para hacer hincapi
sobre las tareas posibilitadoras o de aprendizaje, que
son las que aportan el material lingstico necesario
para la consecucin de las comunicativas, mejorndo-
las con algunas sugerencias tanto tericas como me-
todolgicas que pueden servir para el objetivo de in-
crementar los niveles de competencia lingstica de
los alumnos/as, y as los de su competencia comuni-
cativa. Nuestra propuesta de tarea pretende integrar
los conceptos de competencia comunicativa y apren-
dizaje aqu expuestos, y la ELMT (Enseanza del Len-
guaje Mediante Tareas), de Javier Zann y Sheila Es-
taire, que presentamos en captulo aparte.
3. El enfoque por tareas en Espaa
Ya vimos en el primer captulo de este trabajo cmo
las propuestas didcticas que emplean la tarea se di-
vidan en aquellas que las utilizan como complemento
de un programa nociofuncional y aquellas que las uti-
lizan como unidades de organizacin curricular.
Nunan (1988, 1989) y Estaire y Zann (1990a) esta-
blecen una postura intermedia que hace compatible
un currculum de tareas con el seguimiento de una
programacin institucional basada en contenidos.
Nos interesa especialmente la propuesta de los dos
ltimos autores, la Enseanza del Lenguaje Mediante
Tareas3 (ELMT), por ser la ms cercana a la realidad
educativa de nuestro pas y aquella sobre cuya base
se est desarrollando el trabajo metodolgico del Ins-
tituto Cervantes.
Como seala uno de los fundadores de la propuesta,
Zann (1990a), la ELMT ha unificado elementos com-
patibles de otros marcos a fin de crear una metodo-
loga para la enseanza de lenguas extranjeras aplica-
ble a nuestro contexto educativo. Se trata de una sn-
tesis porque, aunque defiende la idea de un currcu-
lum de tareas, se adapta perfectamente a una progra-
macin basada en contenidos, como es el caso del cu-
rrculum del Instituto Cervantes.
El factor motor de la ELMT es la llamada tarea final,
que es representativa de procesos comunicativos sub-
yacentes a las situaciones de la vida real. Para realizar
esta tarea final hay que capacitar al alumno/a para
hacer cosas (hablar, leer, escuchar y escribir) en la
lengua extranjera que antes no poda hacer. El diseo
de esa/s tarea/s final/es debe demostrar que se han
cumplido los objetivos comunicativos, que desempe-
an as un papel fundamental: segn Zann (1990a):
Figura 1
3 marco son Zann (1990b) y Estaire (1990). Para una reflexin so-
La ELMT fue presentada en la revista Cable, n. 5, de abril de
1990, a travs de un conjunto de artculos de especialistas en di-
dctica de ELE. Aquellos que formulan ms detalladamente el
4
De esta manera, el avance a travs de la competencia
comunicativa se asegura mediante el avance en la
realizacin de las tareas finales, integradoras de to-
dos los componentes del currculum.
Como vemos en la Figura 1, tomada de Estaire (1990),
el proceso comienza con la eleccin del tema o rea
de inters, que debe ser negociada con los alum-
nos/as a fin de que responda a sus necesidades o in-
tereses. Ejemplos de temas pueden ser nuestro ba-
rrio/ciudad, la casa de mis sueos, viajar, la
droga, sobre los que se realizan murales, exposicio-
nes, redacciones, etc. El siguiente paso, la especifica-
cin de los objetivos comunicativos, debe disearse
en funcin del dominio de las cuatro destrezas (es de-
cir, escribir, leer, entender y hablar), como se ilustra
en un ejemplo de ficha que realizar en la Figura 2, to-
mada de la misma fuente. A continuacin viene el di-
seo de la tarea final. La pregunta fundamental para
realizarlo es: qu tareas final/es puede/n demostrar
la consecucin de los objetivos comunicativos especi-
ficados para la unidad? En la Figura 3 presentamos al-
gunos ejemplos de tareas finales.
bre el concepto de comunicacin dentro de este enfoque, vid.
Zann y Hernndez (1990). Para una revisin del enfoque desde
el punto de vista de la ley de Ordenacin General del Sistema Edu-
cativo, vid. Estaire y Zann (1990b)
Figura 2
Tarea:
Durante la unidad, los aprendices desarrollarn la capacidad de:
1. comprender y demostrar comprensin de informacin
2. pedir informacin
3. dar informacin en forma oral y escrita relacionada con: ........... (el tema escogido)
Figura 3
A B
Los alumnos/as, en grupos, discuten su disponibi-
lidad de tiempo para realizar un viaje conjunto y
se ponen de acuerdo para buscar informacin so-
bre algn lugar al que deciden ir despus de dis-
cutir diversas sugerencias.
C En pases hispanohablantes
Fuera de la clase:
Los alumnos/as realizan llamadas y visitas a esta-
ciones, agencias de viaje y oficinas de turismo y
toman nota de diversas informaciones que, pos-
teriormente, ofrecern a sus compaeros.
D E
Los alumnos/as, en sus grupos, y a travs de pre-
guntas y respuestas, intercambian la informacin
que necesitan para organizar su viaje.
Marco para la programacin de una unidad didc-
tica a travs de tareas (objetivos, contenidos, me-
todologa y evaluacin)
El modelo distingue entre tareas de comunicacin y
tareas posibilitadoras. Las tareas finales son siempre
tareas comunicativas, cuyas caractersticas son las si-
guientes:
a) Implican a todos los alumnos/as en la com-
prensin, produccin o interaccin en L2.
b) La atencin de los estudiantes se centra ms
en el significado que en la forma.
c) Tienen una estructura con un principio, un fin
y un procedimiento de trabajo claro, un obje-
tivo concreto, un contenido concreto y un re-
sultado concreto.
d) Su desarrollo y consecucin pueden ser eva-
luados por el profesor/a y los alumnos/as.
e) Reproduce situaciones de la vida cotidiana.
Los alumnos elaboran una ficha en la que se especifican el
lugar/los lugares elegido/s para el viaje y el tipo de infor-
macin que necesitan.
Distribuyen la tarea de bsqueda de informacin entre los
miembros del grupo y lo reflejan en la ficha.
C En otros lugares
En clase:
Los alumnos/as buscan informacin utilizando materiales
autnticos que se encuentran en clase y toman nota de di-
versas informaciones que posteriormente ofrecern a sus
compaeros.
Los alumnos/as eligen entre las diversas opciones presen-
tadas la(s) que ms se ajusta(n) a sus intereses. Si fuera ne-
cesario, buscan informacin suplementaria en los diversos
folletos/materiales que han sido utilizados en el punto C. A
continuacin, escriben una carta a un(a) amigo(a) en la que
cuentan su proyecto de viaje y le invitan a que le acom-
pae. Las cartas se exhiben y cada alumno lee al menos 2
3. Puede comentarlas con el autor.
El siguiente paso es la especificacin de los compo-
nentes temticos y lingsticos, que se divide en dos
partes:
Aspectos concretos del tema o rea de inters
Contenido lingstico (nocio-funcional, grama-
tical, lxico y fonolgico)
Como se ve, la descripcin gramatical ocupa un papel
subsidiario, totalmente dependiente de los procesos
de comunicacin que vertebran las unidades, aun-
que capacite para alcanzar estos.
Tras la especificacin de los componentes viene su
secuenciacin y programacin a travs de tareas de
comunicacin y tareas posibilitadoras. Las posibilita-
doras actan como soporte de las comunicativas y su
objetivo es el de proporcionar a los estudiantes los
instrumentos lingsticos necesarios para realizar las
tareas de comunicacin, es decir, posibilitan lings-
ticamente. En este sentido, representan el punto
5
central del aprendizaje formal (opuesto a adquisi-
cin) del enfoque. Las caractersticas de estas tareas,
segn Estaire (1990), son las siguientes:
Implican a todos los alumnos/as en la compren-
sin, produccin o interaccin en L2.
Segn Estaire, las tareas comunicativas deben
centrarse en el significado ms que en la forma,
mientras que las posibilitadoras no pueden cen-
trarse en el significado o, en todo caso, en dosis
muy pequeas. Nunan (1989) distingue entre ta-
reas del mundo real, que a travs de un anlisis
de las necesidades del alumno/a nos proporcio-
naran tareas de ensayo, y tareas del mundo del
aula, que a partir de la teora e investigacin sobre
adquisicin de L2 nos brindan tareas pedaggicas,
cuyo fundamento es psicolingstico. Para Nunan,
todas las tareas comparten elementos de los dos
tipos, y ms que tratarse de una oposicin se tra-
tara de un continuum. Nuestra propuesta aporta
en este sentido la idea de que los alumnos/as de-
ben descubrir algo y no simplemente presentr-
selo a fin de que lo memoricen.
Tienen una estructura con un principio, un fin y
un procedimiento de trabajo claro, un objetivo
concreto, un contenido concreto y un resultado
concreto.
Su desarrollo y consecucin pueden ser evaluados
por el profesor/a y los alumnos/as.
Segn Estaire, las comunicativas deben reproducir
situaciones de la vida cotidiana. Segn nuestra pro-
puesta, las posibilitadoras deben ayudar al
alumno/a a desarrollar estrategias de descubri-
miento de la L2, a travs de induccin o deduccin,
y permitirle personalizar esos descubrimientos.
Segn nuestra propuesta, las posibilitadoras deben
ayudar al alumno/a a desarrollar estrategias de des-
cubrimiento de la L2, a travs de induccin o deduc-
cin, y permitirle personalizar esos descubrimientos.
Por otro lado, las tareas posibilitadoras pueden incluir:
Presentacin de nuevos puntos lingsticos (no-
cio-funcionales, gramaticales, lxicos) y la com-
probacin de que se han comprendido (como se-
alamos en el captulo anterior, este problema se
salva gracias al autodescubrimiento de las reglas)
Prctica controlada pre-comunicativa:
1. Que puede seguir a la presentacin de nuevos
contenidos
2. Que puede estar dirigida al reciclaje de conte-
nidos ya presentados
3. Que puede estar dirigida a facilitar la realiza-
cin de una tarea de comunicacin:
a) Sistematizacin y globalizacin de conteni-
dos lingsticos vistos con anterioridad,
pero de forma dispersa
b) Comprobacin y discusin de los resultados
de las tareas comunicativas
Desde esta perspectiva, las tareas posibilitadoras
ofrecen un marco excepcional para integrar las carac-
tersticas que debe presentar la instruccin formal.
Puestos a trabajar bajo el mtodo de la ELMT, uno de
los principales obstculos estriba en el handicap ini-
cial de carencia de tareas, lo que obliga a un esfuerzo
suplementario difcil de sobrellevar en solitario, si
bien en algunos materiales ya se incluyen tareas de
este tipo (Gmez del Estal y Zann, 1996; Martn Pe-
ris y Sans, 1997; VV. AA., 1995; VV. AA., 1998). Esto
se soluciona con la creacin de un banco de tareas
posibilitadoras diseado segn las propuestas traza-
das aqu, es decir, una serie de tareas de instruccin
formal basadas en la comunicacin y susceptibles de
adaptarse (por ello mismo) a mltiples tareas de co-
municacin. Ese banco, que debe integrar la prctica
de las cuatro destrezas, servir como base del trabajo
sobre las tareas comunicativas.
Para acabar el trabajo en el aula, se incorpora la eva-
luacin como parte fundamental del proceso, que
debe producirse en cada una de sus fases y en todas
las direcciones (profesor/a-profesor/a, profesor/a-
alumno/a, alumno/a-profesor/a, alumno/a-
alumno/a), lo que permite establecer una dinmica
progresiva y constructiva.
4. La enseanza de la gramtica en el
enfoque por tareas
Como sealan Gmez del Estal y Zann (1999), el
desarrollo del enfoque por tareas ha venido a presen-
tar una serie de propuestas acordes con el objetivo de
alcanzar la competencia comunicativa, es decir, se han
centrado en la creacin de las llamadas tareas comu-
nicativas. Sin embargo, el desarrollo de la competen-
cia lingstica, de las tareas posibilitadoras o de apren-
dizaje, ha recibido un tratamiento desigual.
Aunque ha habido notables avances en la definicin
de los contenidos gramaticales que deben ser objeto
de aprendizaje en el aula de espaol lengua extran-
jera (Daz y Hernndez, 1993; Matte Bon, 1987, 1988
y, en especial, 1992), no ha sido hasta recientemente
6
que se ha venido a concretar una propuesta metodo-
lgica para el tratamiento de la gramtica dentro del
enfoque.
Para la enseanza del ingls, los trabajos de Shar-
wood-Smith (1981) y Rutherford (1987) establecie-
ron las pautas que seguir para un tratamiento global
de los contenidos gramaticales. Posteriormente, au-
tores como Fotos y Ellis (1991), Fotos (1993) y Ellis
(1993) presentaron materiales de aula basados en ta-
Figura 4
El conocimiento gramatical explcito corresponde a
las reglas y estructuras de la LE analizadas y organi-
zadas conscientemente en un sistema por el
alumno/a. Sus caractersticas son:
Est formado por reglas o representaciones abs-
tractas del funcionamiento gramatical (por
ejemplo, el sistema de desinencias morfolgicas
que rige los verbos acabados en -ar).
Estas reglas gramaticales han sido analizadas, ya
que pueden ser descritas y clasificadas.
Es conocimiento explicativo, ya que las reglas
dan cuenta objetivamente del funcionamiento
del lenguaje utilizado por la comunicacin.
El alumno/a puede acceder y hablar sobre ellas
sin esfuerzo. Es lo que dice el alumno/a sobre la
gramtica de la lengua
El conocimiento gramatical implcito es de naturaleza
intuitiva o subconsciente y no se halla formulado
como un corpus de reglas. Sus caractersticas son:
Se compone de unidades sin analizar de dos ti-
pos: frases-frmula y reglas intuitivas.
Las frases-frmula son producciones lingsticas
sin analizar, aprendidas en bloque, como Qu
reas y reclamaron la atencin hacia este tipo de tra-
bajo gramatical, ofreciendo una exploracin de los
procesos psicolingsticos implicados en el aprendi-
zaje de la gramtica.
4.1. Cmo se aprende gramtica?
En la Figura 4 podemos ver la relacin existente entre
la enseanza y el conocimiento gramatical. Se parte
de la diferencia entre conocimiento explcito y cono-
cimiento implcito para establecer un modelo psico-
lingstico de aprendizaje de la gramtica.
tal?, o frases con huecos que pueden ser ocupa-
dos por palabras funcionalmente equivalentes:
puedes pasarme?
Las reglas intuitivas forman la gramtica que
subyace cuando el alumno/a habla o escribe la
lengua espontneamente.
Esta se manifiesta a travs de juicios de grama-
ticalidad sobre muestras de lengua en los que el
alumno/a especula sobre el funcionamiento del
sistema.
No es accesible conscientemente. Por ejemplo,
los hablantes de espaol como lengua materna
son incapaces, en su mayora, de explicar el fun-
cionamiento gramatical de sus producciones.
Ambos, conocimiento gramatical explcito e implcito,
son utilizados en la comunicacin, pero existen ciertos
lmites para que el alumno/a acceda a su conoci-
miento explcito cuando habla o escribe. La funcin
primordial del conocimiento explcito durante la co-
municacin es la de monitorizar, es decir, revisar y co-
rregir la calidad formal de las producciones lingsticas
de los alumnos/as. La monitorizacin solo puede tener
lugar si se cumplen tres condiciones (Krashen, 1982):
7
El alumno/a debe:
1. Darse cuenta de la existencia de un error en
su produccin
2. Conocer la forma correcta que le permita co-
rregir su error
3. Disponer de tiempo para realizar 1 y 2, y co-
rregir la produccin
Este conjunto de factores hace que el conocimiento
explcito juegue un papel secundario en el uso natu-
ral del lenguaje. El conocimiento implcito de la gra-
mtica es, por tanto, el que rige formalmente los
usos del lenguaje para la comunicacin.
4.1.1. La relacin entre la enseanza de la gramtica
y el conocimiento gramatical explcito/implcito
A pesar de ello, las investigaciones realizadas (Ellis,
1990; Larsen-Freeman, 1991; y Long, 1991) sobre la
relacin entre la enseanza de la gramtica y el co-
nocimiento gramatical que proporciona arrojan las
siguientes conclusiones:
La enseanza de la gramtica contribuye a un
aprendizaje ms rpido y con niveles superiores de
precisin gramatical en las producciones lingsti-
cas de los alumnos/as (Long, 1983; Pica, 1983).
La enseanza explcita de estructuras gramaticales
concretas se transforma necesariamente en cono-
cimiento gramatical implcito (Pienemann, 1989).
La prctica de la gramtica a travs de ejercicios
no se transforma necesariamente en conoci-
miento gramatical implcito (Ellis, 1993).
Figura 5
El modelo incluye los mecanismos principales de
construccin de conocimiento gramatical distin-
guiendo entre:
1. Input lingstico. El total de muestras de lengua
extranjera a las que se ve expuesto el alumno/a
8
La enseanza explcita tiende a generar conoci-
miento implcito cuando se halla ligada a oportuni-
dades naturales de comunicacin (Spada, 1987).
Este proceso aparece esquematizado en la Figura 4.
La enseanza de la gramtica, es decir, las activida-
des de explicacin gramatical y los ejercicios estruc-
turales producen directamente conocimiento expl-
cito. Este va a ser utilizado en la monitorizacin de la
produccin del aprendiz y en el anlisis del input lin-
gstico siempre que se cumplan las condiciones des-
critas. La formacin de conocimiento implcito queda
oculta, pues, en el interior del proceso.
Lgicamente, desde una perspectiva de elaboracin
de materiales didcticos y su utilizacin en el aula,
debemos preguntarnos por los procesos psicolings-
ticos que generan conocimiento implcito. Qu rela-
cin existe entre conocimiento explcito e implcito?
Cmo se construye exactamente el conocimiento
implcito de la gramtica de una lengua extranjera?
Qu relacin existe entre el uso del lenguaje en ac-
tividades de aula y la construccin del conocimiento
implcito?
4.1.2. Cmo se construye el conocimiento implcito
de la gramtica?
La Figura 5 (extrada de Gmez del Estal y Zann,
1999) muestra los mecanismos bsicos de construc-
cin de conocimiento implcito:
al participar en situaciones o actividades de co-
municacin.
2. Intake. La parte del input que es seleccionada
por el alumno/a mediante la atencin y que es
 objeto de repeticin, memorizacin, anlisis, hi-
ptesis, etc. Es decir, son los trozos del input que
son trabajados mentalmente.
3. Enseanza de la gramtica. Conjunto de activi-
dades cuyo objetivo es la comprensin, ejercita-
cin o memorizacin de los contenidos gramati-
cales de la LE.
4. Produccin en LE. Conjunto de emisiones en len-
gua oral o escrita realizadas por el alumno/a en
una actividad.
5. Atencin, anlisis, reestructuracin, monitoriza-
cin, verificacin. Procesos implicados en la
construccin de conocimiento gramatical.
El conocimiento implcito puede ser construido me-
diante tres mecanismos:
A) A partir del anlisis del intake
Este es el procedimiento principal e implica diversos
pasos:
En el curso de una actividad, el alumno/a presta
atencin a un fragmento del input que sobresale por
su dificultad, novedad, alta frecuencia, etc., del resto
del caudal lingstico.
Comparacin X-X. El alumno/a compara la regla que
opera en el intake (X) con la regla interiorizada (X)
que extrae de su almacn de conocimiento explcito.
Es decir, realiza una comparacin entre la estructura
gramatical X que el alumno/a usa en sus produccio-
nes en lengua extranjera y la estructura X que el
alumno/a extrae del input.
Interiorizacin. Si las conclusiones del anlisis X-X son
consideradas suficientes para la coherencia del sis-
tema lingstico en construccin, se incorporarn los
nuevos datos. En caso de conflicto, X#X, se desenca-
dena un proceso de reestructuracin.
Sin embargo, el anlisis de intake no garantiza por s
solo la formacin de conocimiento gramatical implcito.
Como sealan varios autores (Ellis, 1993; Pienemann,
1986,1989), la interiorizacin se halla constreida por
jerarquas evolutivas de adquisicin de una lengua ex-
tranjera. Podemos considerar, desde esta va, que es
una condicin necesaria, pero no suficiente, para la
construccin de conocimiento implcito.
B) Mediante la reestructuracin del sistema lings-
tico LE (o interlenguaje) del alumno/a
El mecanismo de reestructuracin es inseparable del
de anlisis del input. Aunque pueden aparecer sepa-
rados en el tiempo, en realidad la reestructuracin se
deriva de un anlisis que arroja la conclusin de que
la estructura interna X no regula el comportamiento
de los fenmenos lingsticos observados en el in-
put/intake. Podemos distinguir varios pasos:
Atencin a una estructura X del intake. Es el mismo
fenmeno descrito anteriormente.
Inferencia/formacin de hiptesis. Se produce de
dos formas:
2.1. La aparicin de un fenmeno desconocido, es
decir, que no puede ser explicado a travs de nin-
guna estructura interna X. El alumno/a activa un me-
canismo de inferencia sobre las muestras lingsticas
y elabora una o varias hiptesis sobre la forma de X.
2.2. El conflicto entre la estructura observada X y la
interna X. Cuando el anlisis del intake produce un
caso de X#X, se generan hiptesis que restauren el
equilibrio del sistema lingstico.
Cotejo. El cotejo de las hiptesis se lleva a cabo a me-
dida que el alumno/a consigue ms informacin so-
bre las muestras lingsticas que ha analizado o sobre
las reglas gramaticales que las rigen. Esto se produce
de varias formas:
3.1. Mediante la acumulacin de evidencia emprica.
Es decir, verificando la hiptesis cada vez que aparece
ms input con la estructura X objeto de indagacin.
3.2. Mediante la produccin en lengua extranjera. El
alumno/a verifica los efectos de aplicar sus hiptesis
cuando habla o escribe en lengua extranjera. El
feedback que recibe le orienta sobre su viabilidad.
3.3 Mediante la enseanza explcita de la regla. El
alumno/a puede entrar en contacto con evidencias
sobre la regla X a travs del profesor/a, un manual, la
consulta u otros medios explcitos.
3.4. A travs de la interaccin en situaciones de co-
municacin.
En el curso de las actividades de comunicacin, el
alumno/a utiliza intuitivamente estructuras gramati-
cales de la lengua extranjera sin poseer conocimiento
explcito sobre ellas. El uso continuado de estas es-
tructuras y su reestructuracin implican la construc-
cin de conocimiento implcito. Podemos distinguir
dos grandes usos, para la comprensin y para la pro-
duccin.
a. Input comprensible. La presencia de un con-
junto de modificaciones lingsticas, discursivas
e interactivas en el input permite que el
9
 alumno/a manipule material lingstico no ana-
lizado ni comprendido previamente va conoci-
miento explcito. Podemos decir que es el ac-
ceso natural al conocimiento implcito.
b. Produccin comprensible. La produccin de los
alumnos/as, cuando es apropiada a la situacin,
gramaticalmente precisa y coherente, promueve
la formacin de conocimiento implcito. La pro-
duccin en lengua extranjera, mientras no en-
cuentra evidencia negativa, va almacenando re-
glas intuitivas surgidas de la interaccin con otros
alumnos/as o de la monitorizacin personal.
C) Desde el conocimiento explcito de la gramtica
Es posible que parte del conocimiento explcito se
transforme en implcito. De hecho, los mecanismos 1
y 2 anteriormente descritos forman un sistema en el
que el conocimiento implcito y explcito interactan
permanentemente. Sin embargo, este mecanismo es
considerado secundario por dos razones:
a. La cantidad de conocimiento implcito derivado
de esta forma es necesariamente limitado, ya
que solamente una pequea porcin de las pro-
piedades gramaticales de una lengua pueden
ser aprendidas conscientemente.
b. El conocimiento explcito solo puede transfor-
marse en implcito si los alumnos/as estn pre-
parados evolutivamente para la adquisicin de
cada estructura.
5. Nuestra investigacin
La investigacin realizada sobre el aprendizaje de la
gramtica nos permite trazar las lneas maestras so-
bre las que plantear su enseanza. Desde estos da-
tos, no parece recomendable orientar las actividades
de enseanza de la gramtica hacia la acumulacin
de conocimiento explcito. Este, aislado, no garantiza
la construccin de conocimiento implcito. Adems,
puede convertirse en un aprendizaje mecnico, fcil
presa del olvido o, en el mejor de los casos, sin posi-
bilidades de ser utilizado en la prctica. La enseanza
explcita de la gramtica corre el riesgo de servir solo
para la resolucin de ejercicios a corto plazo, sin ga-
rantizar su interiorizacin y utilizacin posterior (VV.
AA., 19964).
Tampoco parece aconsejable dirigir la enseanza de
la gramtica exclusivamente hacia el conocimiento
4 Los resultados de esta investigacin se detallan ms adelante
10
implcito. Es lo que intentaban hacer los mtodos au-
diolinguales, confiando en que la repeticin de una
estructura llevara a su interiorizacin. Ya deste-
rrado, este criterio subyace en la prctica de la gra-
mtica mediante ejercicios. Estos, adems de no ge-
nerar siempre conocimiento implcito, pueden ser re-
sueltos sin apenas comprender su contenido.
5.1. Enseanza de la gramtica
La posicin sugerida por los datos plantea una ense-
anza de la gramtica dirigida hacia dos frentes dis-
tintos:
Hacia un conocimiento explcito que facilite el
proceso de aprendizaje implcito de la gram-
tica, es decir, que permita el anlisis de intake,
la monitorizacin y los mecanismos de reestruc-
turacin del sistema gramatical
Hacia un uso de la gramtica ligado a las activi-
dades de comunicacin, es decir, hacia el uso y
la reflexin sobre el funcionamiento gramatical
en las muestras reales de lengua
Estos dos objetivos estn siendo llevados a cabo en
actividades para la enseanza de la gramtica, las ta-
reas gramaticales, elaboradas dentro del marco de
una enseanza del lenguaje mediante tareas.
5.2. Criterios para la enseanza de la gramtica: las
tareas gramaticales
Desde esta misma reflexin, algunos autores (Fotos y
Ellis, 1991; Gmez del Estal, 2001; Gmez del Estal y
Zann, 1999; Loschky y Bley-Vroman, 1993), han
planteado un conjunto de criterios para la elabora-
cin de tareas gramaticales. La idea central de su pro-
puesta es el concepto de concienciacin gramatical o
grammar consciousness-raising (Sharwood-Smith,
1981). Las caractersticas de la enseanza de la gra-
mtica orientada hacia la concienciacin gramatical
son:
1. El objetivo de las actividades de concienciacin
gramatical es hacer reflexionar a los alumnos/as
sobre determinados fenmenos gramaticales.
2. Estas se dirigen a provocar el anlisis y la com-
prensin de las propiedades formales y funcio-
nales de esos fenmenos.
3. Las actividades de concienciacin gramatical
presentan los fenmenos gramaticales de ma-
nera que permitan a los alumnos/as construir, a
 travs de un proceso de descubrimiento progre-
sivo, una representacin mental o regla X de los
mismos.
Estos criterios aparecieron recogidos en varios mate-
riales didcticos (Balstone, 1993; Celce-Murcia y Hi-
lls, 1993; Rea Dickins y Woods, 1988; Ur, 1988). Su
anlisis muestra un claro avance en la metodologa
para la enseanza de la gramtica respecto a los cl-
sicos ejercicios. Sin embargo, es necesario superar
tres problemas derivados de la utilizacin de las acti-
vidades de concienciacin gramatical:
La necesidad de incorporar usos comunicativos
(comprensin y produccin) de la LE en el interior
de las tareas gramaticales (Fotos y Ellis, 1991)
La posibilidad de que las tareas sean resueltas sin
entrar en el anlisis y comprensin de la estruc-
tura objeto de trabajo
La falta de feedback posterior que cierre el pro-
ceso de inferencia/elaboracin de hiptesis o re-
estructuracin generado por las tareas (Loschky y
Bley-Vroman, 1993)
Podemos completar de esta forma los seis criterios
que definen las caractersticas de las tareas gramati-
cales:
a. La utilizacin precisa de la estructura en compren-
sin y produccin debe ser esencial para la reso-
lucin de la actividad
b. La actividad debe incorporar posibilidades de uso
comunicativo de la lengua
c. La tarea debe incorporar una fase de feedback al
alumno/a sobre su utilizacin de la estructura a lo
largo de la actividad
Varios autores han comenzado a tratar la gramtica
de esta manera, diseando materiales para el aula de
espaol acordes, en diferente medida, con estos cri-
terios. Gmez del Estal (1994) y Gmez del Estal y
Zann (1996) fueron los primeros en avanzar mate-
riales de trabajo gramatical atentos, por un lado, a
los condicionantes propios de una enseanza me-
diante tareas y, por otro, a dichos procesos psicolin-
gsticos. En particular, el segundo de los dos pre-
senta una propuesta renovadora y muy eficaz para el
aprendizaje del subjuntivo, pues a una regla gramati-
cal rentable en numerosos contextos une un trata-
miento que fomenta la autonoma del estudiante en
su aprendizaje del subjuntivo. El material, adems,
incluye un test para que los estudiantes reflexionen
sobre su manera de trabajar y aprender la gramtica.
11
Posteriormente, VV. AA. (1998) y Martn Peris y Sans
(1997) han publicado libros de texto mediante ta-
reas. En el primero de los casos (Planet@ 1, 2, 3 y 4),
se ofrece un tratamiento desigual de los contenidos
gramaticales. El Libro del alumno presenta activi-
dades de trabajo gramatical acordes en cierta me-
dida con los criterios recogidos aqu (descubrimiento
autnomo, invitacin a la reflexin, observacin de
los fenmenos en su uso comunicativo), pero su
planteamiento no es riguroso, pues en muchos otros
casos se presentan esquemas ms clsicos de trata-
miento gramatical. Por su parte, el Libro de referen-
cia gramatical ofrece esquemas ya hechos de los fe-
nmenos lingsticos (aunque con una perspectiva
atenta a su uso en comunicacin), con una batera de
ejercicios estructurales de corte clsico.
Gente 1, 2 y 3, de Martn Peris y Sans (1997), incluye
en su Libro de trabajo y resumen gramatical una
tipologa bastante variada de actividades que siguen
los criterios de ms arriba, las cuales fomentan el
aprendizaje autnomo y la reflexin gramatical. En
otros casos, sin embargo, el esquema clsico de pre-
sentacin de contenidos y batera de ejercicios es el
preferido. Por su parte, Gmez del Estal (2002a) pre-
senta tareas gramaticales que siguen dichos criterios,
las cuales favorecen la reflexin gramatical, el apren-
dizaje autnomo y el uso comunicativo de los fen-
menos estudiados.
5.3. Investigaciones sobre tareas gramaticales
El trabajo de Gmez del Estal y Zann (1993) co-
menz con una investigacin de aula sobre la renta-
bilidad y eficacia de las tareas gramaticales frente a
la instruccin gramatical clsica. Las hiptesis que se
pretendan testar con el experimento eran las si-
guientes:
Los alumnos/as que trabajan con tareas gramaticales:
Aprenden ms en trminos relativos.
Memorizan mejor los contenidos, es decir, su re-
tencin a medio/largo plazo es mayor.
Disponen de un conocimiento explcito ms rees-
tructurado.
Son ms capaces de enfrentarse a fenmenos lin-
gsticos desconocidos.
Los resultados de la investigacin, publicados en VV.
AA. (1996), apuntan hacia una diferencia de incre-
mento en estos cuatro puntos (con diferencias im-
portantes segn el caso) favorable al grupo sometido
a tratamiento con tareas gramaticales, aunque los re-
sultados no son en absoluto concluyentes por tra-
tarse de una investigacin modesta y con escaso n-
mero de sujetos. De esta experiencia surgi el Test
de estrategias formales para el aprendizaje del espa-
ol, que fue pilotado con varios grupos de alum-
nos/as del citado centro.
5.4. El Test de estrategias formales para el aprendizaje
del espaol
A partir de sus reflexiones sobre los mecanismos de
tipo psicolingstico que los estudiantes ponen en
juego para mejorar su dominio de la gramtica del
espaol, Gmez del Estal y Zann (1994) establecie-
ron un listado de 89 estrategias divididas en tres
apartados, de los que incluimos algunos ejemplos:
1. Cmo trabajo con los verbos?
a) Soy capaz de extraer el radical de cada verbo.
b) Soy capaz de catalogar y separar mentalmente
los verbos en -ar, -er o -ir.
2. Cmo relaciono el espaol con mi lengua?
c) Cuando aprendo un fenmeno del espaol, in-
tento relacionarlo con otro de mi lengua.
d) Traslado fenmenos que se producen en mi
lengua al espaol.
3. Por qu, cmo y cundo hago reglas?
e) Cuando el profesor/a o un libro me facilitan una
regla del espaol, me la aprendo de memoria para
aplicarla cuando sea necesario.
f) Cuando me encuentro varias veces con un
mismo fenmeno del espaol que no conozco,
busco en un libro la explicacin o pregunto al pro-
fesor/a.
Este listado de estrategias (que se pasaba a los alum-
nos/as en francs por motivos evidentes) est pre-
sentado en forma de test, de tal manera que los es-
tudiantes marcan de 1 a 5 cada una de las estrategias
siguiendo la siguiente indicacin:
1. Casi nunca
2. Alguna vez
3. A veces
4. Muchas veces
5. Casi siempre
Gracias a esta numeracin, se obtiene un perfil psi-
colingstico que responde a la pregunta Cmo
aprendo la gramtica del espaol? Gracias a l, los
autores pudieron comenzar a sentar las bases de un
tratamiento pedaggico de la gramtica dentro del
enfoque por tareas y vinieron a reclamar la necesi-
12
dad de analizar con detalle el tratamiento de la gra-
mtica en la enseanza de ELE, ofreciendo pautas
tanto para la investigacin acadmica como para la
metodologa en el diseo de actividades gramatica-
les, tema del que nos ocuparemos ahora. Gmez del
Estal (2002b) es un trabajo basado en este test. Se
trata de un test de 15 estrategias gramaticales que
suelen emplear los estudiantes que se enfrentan al
espaol. Su objetivo es hacerles conscientes de cier-
tos procesos psicolingsticos para afinar y mejorar
su aprendizaje y/o adquisicin de la gramtica del es-
paol.
5.5. Tareas gramaticales y metodologa
Para cualquier profesor/a acostumbrado a trabajar
en clase con un enfoque comunicativo o mediante ta-
reas, era patente la dicotoma existente entre las ac-
tividades de uso comunicativo del lenguaje, en las
que los alumnos/as hablan, escuchan, leen o escri-
ben en espaol, y las actividades de tratamiento de
la gramtica, en las que el profesor/a o el libro sumi-
nistran informacin de tipo gramatical. Metodolgi-
camente, podemos caracterizar ambas actividades
de la siguiente manera:
1. Actividades comunicativas
El esquema de funcionamiento es alumno/a-
alumno/a.
Hay vaco e intercambio de informacin.
Hay negociacin de significado.
Se produce abundante interaccin y, como
consecuencia,
Desarrollo de estrategias de comunicacin y
aprendizaje.
Inters del alumno/a en la actividad.
2. Actividades gramaticales
Se vuelve al esquema tradicional profesor/a-
alumno/a.
No hay vaco ni intercambio de informacin
(o es mnimo): el profesor/a es el que sabe.
No hay negociacin posible, al encontrarse
ambos interlocutores en niveles diferentes.
La interaccin es mnima y el objetivo se diluye,
en el mejor de los casos, en la capacitacin para
una actividad comunicativa posterior.
No se produce desarrollo de estrategias: al
alumno/a se le da la informacin tal y como
se espera que la aprenda.
Se produce una prdida inmediata de aten-
cin por parte del alumno/a no directamente
interesado en cuestiones gramaticales.
Desde estas coordenadas, el objetivo bsico de se-
guir una metodologa comunicativa, centrada en el
alumno/a, quedaba en suspenso durante el tiempo
de clase dedicado a la enseanza de la gramtica,
bastante amplio en numerosos casos. Gracias a las
tareas gramaticales, sin embargo, es posible resol-
ver, en gran medida, el problema de la leccin de
gramtica, integrndola en el objetivo mayor de
mantenimiento de la comunicacin, aprovechando la
autntica situacin social de la clase, que es el apren-
dizaje efectivo de la lengua.
5.5.1. Caractersticas metodolgicas
Metodolgicamente (Gmez del Estal, 1994), la idea
central es disear tareas gramaticales que integran
gramtica y comunicacin. De esta manera, se re-
suelven, por un lado, los inconvenientes metodolgi-
cos originados por un enfoque ms tradicional de la
didctica de contenidos y, por otro, mejoramos la ca-
lidad del contenido que transmitir al asociarlo a la co-
municacin. (Garret, 1993). Sus caractersticas prin-
cipales son:
1. El esquema de trabajo debe ser alumno/a-
alumno/a. El profesor/a acta, al igual que en las
tareas comunicativas, como organizador y facilita-
dor de la actividad.
2. Debe existir vaco e intercambio de informacin. Los
alumnos/as se plantean objetivos de bsqueda y
anlisis de informacin con sus compaeros/as.
3. Debe existir negociacin entre los alumnos/as a la
hora de resolver la tarea gramatical. El contenido
no aparece directamente, sino que se va elabo-
rando en el curso de la discusin.
4. La interaccin debe ser esencial, es decir, que sin
ella no se puede acometer la demanda de la tarea.
5. El diseo de las tareas debe encaminarse hacia el
desarrollo de estrategias de aprendizaje o anli-
sis, en especial aquellas que pueden servir al
alumno/a en otros contextos.
13
6. Conclusiones
La gramtica, que siempre ha sido objeto de pol-
mica en enseanza de lenguas, debe recibir un trata-
miento acorde con la tradicin, la concepcin actual
del lenguaje, las investigaciones empricas, los mode-
los psicolingsticos de aprendizaje, los enfoques me-
todolgicos y las necesidades e intereses de los estu-
diantes relativos al aula de lenguas extranjeras.
La perspectiva aportada aqu, es decir, las tareas gra-
maticales, supone una propuesta altamente cohe-
rente para abarcar todos los aspectos implicados en
la didctica de segundas lenguas porque:
Permiten continuar y desarrollar el trabajo gra-
matical dentro del aula de lenguas extranjeras lle-
vado a cabo por varios siglos de tradicin
Adoptan una perspectiva lingstica acorde con la
importancia de la comunicacin en el uso del len-
guaje
Dan respuesta a las exigencias de las investigacio-
nes empricas;
Son coherentes con los condicionantes propios de
los mecanismos psicolingsticos de aprendizaje
de segundas lenguas
Integran gramtica y comunicacin de una ma-
nera natural, y sirven al propsito de posibilitar
tareas de comunicacin
Fomentan el inters de los estudiantes por la gra-
mtica, desarrollando a la vez su autonoma de
aprendizaje
Por todo ello, es de esperar que el proceso naciente
detallado en estas pginas se desarrolle gradual-
mente en los prximos aos hasta dar un giro impor-
tante en el tratamiento de los contenidos gramatica-
les en las lneas y sentidos apuntados aqu. La impor-
tancia del espaol en un mundo cada vez ms abierto
e internacional as nos lo exige a los profesionales de
la enseanza de Lengua.