Niveles de Afectividad en la Relacin Docente

Estudiante del Segundo Grado de Primaria de la

I.E.P Matilde Tnjar de Vela Yurimaguas Loreto
2012

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE

MAGISTER EN PSICOLOGIA EDUCATIVA

AUTORES
Br. CENEPO PINEDO, FABIOLA
Br. CHUJUTALLI NAVARRO, MELIZ
Br. GAVIRIA DEL AGUILA, RAFAEL

ASESOR
Mg. ELIAS ROCA RICARDO ANTONIO

LNEA DE INVESTIGACIN
INNOVACIONES PEDAGGICA

YURIMAGUAS PER
2014

i
 DEDICATORIA

Gracias a esas personas importantes en mi vida, que siempre estuvieron

listas para brindarme toda su ayuda, ahora me toca regresar un poquito de
todo lo inmenso que me han otorgado. Con todo mi cario est tesis se las
dedico a ustedes: Pap nombre, Mam nombre, Abuelita nombre, Mi esposo
nombre y nuestro pequeo hijo nombre

FABIOLA

Con todo mi cario y mi amor para las personas que hicieron todo en la vida
para que yo pudiera lograr mis sueos, por motivarme y darme la mano
cuando senta que el camino se terminaba, a ustedes por siempre mi
corazn y mi agradecimiento: Pap y mam
MELIZ

A Julia, Ethel Julissa y Rafael Sebastin, miembros centrales de mi familia,

que a pesar de sus incomprensiones estuvieron siempre conmigo en este
objetivo trazado.

RAFAEL

2ii
 AGRADECIMIENTO

El presente trabajo de tesis, te agradecemos a ti Dios por bendecirnos para

llegar hasta donde hemos llegado, porque hiciste realidad este sueo
anhelado.

A los docentes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo,

que son fuente de luz y saber; y un agradecimiento especial a nuestro asesor
Mg. Ricardo Antonio, ELIAS ROCA por su visin prctica en el desarrollo de
nuestra investigacin.

Son muchas las personas que han formado parte de nuestra vida profesional
como alumnos de postgrado, a los que nos encantara agradecerles su
amistad, consejos, apoyo, nimo y compaa en los momentos ms alegres y
difciles de nuestras vidas. Algunas estn aqu con nosotros y otras en nuestros
recuerdos y corazones, sin importar en donde estn queremos darles las
gracias por formar parte de nosotros, por todo lo que nos han brindado y por
todas sus bendiciones.

Los investigadores

3iii
 PRESENTACIN

Seores Miembros del Jurado:

Dando cumplimiento a las normas del Reglamento de elaboracin y

sustentacin de Tesis de la Facultad de Educacin, seccin de postgrado
de la Universidad Csar Vallejo para elaborar la tesis de Maestra en
Educacin con mencin en Docencia y Gestin Educativa, presentamos el
trabajo de investigacin correlacional denominado NIVELES DE
AFECTIVIDAD EN LA RELACIN DOCENTE ESTUDIANTE DEL
SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E.P MATILDE TUNJAR DE
VELA YURIMAGUAS LORETO 2012.

En el presente trabajo determinamos que los niveles de afectividad en la

relacin docente estudiante del segundo grado de primaria de la I.E.P N
0752, Matilde Tnjar de Vela Yurimaguas Loreto, 2012.

Seores miembros del jurado esperamos que esta investigacin sea

evaluada y merezca su aprobacin.

Atentamente.

Los Autores

iv
4
 INDICE

Pg.

Caratula I

Dedicatoria Ii

Agradecimiento Iii

Presentacin Iv

ndice V

Resumen Vii

Abstract Viii

I. INTRODUCCIN 10

1.1. Problema de investigacin 13

1.1.1. Realidad problemtica 13

1.1.2. Formulacin del problema 17

1.1.3. Justificacin 17

1.1.4. Antecedentes 18

1.1.5. Objetivos 26

1.1.5.1 Objetivo general 26

1.1.5.2 Objetivos especficos 26

1.2. MARCO REFERENCIAL 26

1.2.1. Marco Terico 26

NIVELES DE AFECTIVIDAD 26

Qu es la afectividad? 26

Niveles de la afectividad en la primera infancia y la escuela 27

Bases tericas del desarrollo afectivo segn L. Vigostky 30

El papel del docente en la escuela 32

RELACIN DOCENTE ESTUDIANTE 35

El proceso de interaccin docente - estudiante 35

5v
 La relacin docente - estudiante 38

Dimensiones de la interaccin docente - estudiante 40

Aspectos esenciales del maestro 46

Formadores ms que maestros 48

Retos actuales en el estudio de la interaccin docente estudiante 49

1.2.2. Marco Conceptual 51

II. MARCO METODOLGICO 54

2.1. Hiptesis 54

2.1.1. Hiptesis general 54

2.1.2. Hiptesis especfica 54

2.2. Variables 54

2.2.1. Definicin conceptual 54

2.2.2. Definicin operacional 55

2.3. Metodologa 56

2.3.1. Tipos de estudio 56

2.3.2. Diseo 57

2.4. Poblacin y muestra 58

2.5. Mtodos de investigacin 58

2.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 58

2.7. Mtodos de anlisis de datos 59

III. RESULTADOS 61

IV. DISCUSIN 69

V. CONCLUSIONES 72

VI. SUGERENCIAS 73

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 74

VIII. ANEXOS 78

6vi
Anexo N 01: Matriz de consistencia 79

Anexo N 02: Instrumento 81

Anexo N 03: Validacin de expertos 82

Anexo N 04: Constancia 86

Anexo N 05: Evidencia fotogrfica 87

v7ii
 RESUMEN

El presente trabajo de investigacin tiene como objetivo determinar los

Niveles de Afectividad en la Relacin Docente Estudiante del Segundo
Grado de Primaria de la I.E.P Matilde Tnjar de Vela Yurimaguas
Loreto, 2012. La investigacin es de tipo descriptiva exploratoria, con el
objeto de analizar la actitud afectiva docente - estudiante en el proceso
enseanza-aprendizaje.

Se realiz una encuesta estructurada a una muestra no probabilstica de

95 alumnos, quienes mediante una escala bipolar de diferencial semntico,
expresaron la satisfaccin percibida de la actitud afectiva de los docentes
en el ao 2012. En cuanto a la opinin de los alumnos sobre la importancia
de la actitud afectiva docente estudiante en el proceso enseanza-
aprendizaje, se observa en porcentajes que el, 82.4, 86.5, 90.5, 88.7 de los
4 salones, opinaron que es de gran importancia; con un promedio del 87%.
Resultados que indican la presuncin de la hiptesis.

Al correlacionar el promedio del puntaje de la percepcin de los estudiantes

participantes en la investigacin, expresado por satisfaccin sobre la
actitud afectiva docente - estudiante, con el promedio de rendimiento
acadmico utilizando el coeficiente de correlacin de Pearson, (Pardo y
San Martn 1.998) se observ alta correlacin de las variables en estudio.
(Coeficiente de Pearson 77.29%).

Palabras Claves: Niveles de Afectividad y Relacin Docente - Estudiante

8
viii
 ABSTRACT

This research aims to determine the levels of affectivity in Teacher Ratio -

Student Second Grade Primary IEP "Matilde Tnjar de Vela" - Yurimaguas
Loreto, 2012 The research is exploratory descriptive in order analyzing
teacher affective attitude - student in the teaching-learning process.

A structured survey to a nonrandom sample of 95 students, who through a

bipolar semantic differential scale was performed, expressed satisfaction
perceived affective attitude of teachers in 2012 As for the opinion of the
students about the importance affective attitude of teacher - student in the
teaching-learning process, it is observed that percentage, 82.4, 86.5, 90.5,
88.7 of the 4 rooms, the view that is of great importance; with an average of
87%. Results indicate that the assumption of the hypothesis.

By correlating the average score of the students' perceptions of research

participants, I expressed satisfaction on teacher affective attitude - student
with average academic performance using the correlation coefficient of
Pearson (Pardo and San Martn 1998) is observed high correlation of the
study variables. (Pearson coefficient 77.29%).

Key words: Levels of Emotional and Relationship Teacher Student

9
ix
I. INTRODUCCIN

En el presente trabajo se aborda el estudio de los componentes afectivos de

la docencia y su vinculacin con el proceso de aprendizaje. Se argumenta
que la interaccin del profesor con sus alumnos, conlleva procesos afectivos,
y que a su vez intervienen en la generacin de un determinado clima social
en el aula, el cual puede ser propicio para el aprendizaje, o puede interferir
con el mismo. Esta interaccin plantea la necesidad de describir y analizar
las dimensiones afectivas de la docencia que estn presentes durante la
interaccin en el aula, as como su impacto sobre el aprendizaje de los
estudiantes. Se argumenta que la clarificacin de estas dimensiones puede
permitir que los profesores reflexionen acerca de cules de ellas estn
presentes en su prctica, para que puedan adoptar de forma propositiva,
actitudes que favorezcan la creacin de un clima social propicio para el
aprendizaje.

Segn Ausubel (1.983) para que esta enseanza sea efectiva y logre un
aprendizaje significativo se requiere un proceso integrador, donde el
docente, con una actitud motivada y afectiva aceptable, dirija el proceso, y el
alumno sea el centro de inters.

Existen mltiples variables que intervienen en el proceso enseanza

aprendizaje, imposibles de controlar en su totalidad; pero es al docente a
quien le corresponde en gran medida, establecer estrategias eficientes que
contribuyan en la formacin del alumno, y ms en los primeros aos de su
vida escolar.

En la I.E.P Matilde Tnjar de Vela, especficamente en el segundo grado

de primaria, se presume la existencia de percepcin satisfactoria de actitud
afectiva docente-estudiante en el proceso enseanza aprendizaje.

Se dise una investigacin descriptiva de tipo exploratorio con el objetivo

de analizar la actitud afectiva docente-alumno en el proceso enseanza-

10
aprendizaje, utilizando una muestra representativa de la poblacin total,
integrada por 95 estudiantes del segundo grado de primaria; la informacin
fue obtenida con una encuesta, que contena segn Osgood et al. 1.957 y
Ganong 1.993 (citados por Denise y Bernadette, 1.999, pp.288-291) una
escala bipolar, de diferencial semntico, con rango de cero a seis puntos,
donde los alumnos expresaron la percepcin en grados de satisfaccin
sobre la actitud afectiva de sus docentes.

Los datos fueron procesados mediante un software: SPSS versin 17, los
cuales fueron expresados en promedios que se analizaron y correlacionaron
con el rendimiento acadmico usando el coeficiente de Pearson (Pardo y
San Martn 1.998), y verificar si existe correlacin significativa entre docente
y alumno. Se considera que adems del aporte y transmisin de
conocimientos de este estudio, mejoren los diferentes grados de actitud
afectiva docente-estudiante del segundo grado de primaria, contribuyendo
en gran medida a la formacin integral del alumnado de la I.E.P. Matilde
Tnjar de Vela.

El captulo I est comprendido por el problema de investigacin; donde

especificamos el planteamiento de problema, formulacin del problema, la
justificacin y algunos antecedentes que nos sirvieron como punto de partida
en este proceso de investigacin. Asimismo consideramos nuestro objetivo
general y especfico.

En el captulo II consideramos el marco terico donde precisamos conceptos

de estrategias de aprendizaje y enseanza, lectoescritura, niveles de la
lectoescritura, niveles de comprensin de textos.

En el captulo III hacemos referencia del marco metodolgico: la hiptesis

materia de investigacin, las variables dependiente e independiente,
indicadores asimismo la metodologa a emplearse en la investigacin tales
como: tipo de estudio, diseo del estudio, poblacin y muestra, mtodo de
investigacin, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos y mtodo de
anlisis de datos. En el captulo IV detallamos los resultados obtenidos en

11
cuadros y grficos estadsticos. Y en el captulo V damos a conocer las
conclusiones; y el captulo VI estn comprendidas las sugerencias
encontradas en la presente investigacin.

En el captulo VII se hace mencin de las referencias bibliogrficas.

Finalmente, en los anexos corresponden al punto VIII, donde est
comprendida todos las partes que conforman este acpite.

12
1.1. Problema de investigacin

1.1.1. Realidad problemtica

Diversos estudios han comprobado que el rendimiento acadmico se

encuentra directamente ligado a la situacin afectiva por la cual atraviesa el
estudiante. En Estados Unidos se encontr que en 48% de los estudiantes
con bajo nivel acadmico la causa exclusiva era un problema afectivo, y en
Chile que el 70% de los argumentos que daban los alumnos para explicar su
rendimiento acadmico eran declaraciones que comenzaban con "en el
colegio me siento...", esto demuestra cmo los lmites entre estabilidad
afectiva y rendimiento escolar se unen en el ambiente escolar, donde incide
principalmente lo que el estudiante siente.

Ahora bien, cmo identificar que el nio est atravesando problemas

afectivos? Si el docente, dice ZUBIRA, nota que el desempeo acadmico
del nio ha bajado y que adems est aptico, desinteresado, irascible,
aislado o ansioso, o que tiene demasiado estrs en las evaluaciones o
reacciona con llanto en cualquier momento, puede estar seguro de que su
alumno atraviesa por una crisis afectiva y debe establecer una estrategia
para intentar solucionar la situacin.

En situaciones normales se ha comprobado que para un nio su

autopercepcin como alumno est ntimamente relacionado con el vnculo
afectivo que tiene con el maestro ms que con sus compaeros. De ah la
importancia de ser un docente que se quede en la memoria de los
estudiantes por su excelente labor formadora a nivel cognitivo y afectivo,
pues si bien es cierto que resulta fundamental que los alumnos aprendan
matemticas, ciencias, lenguaje y sociales, es igualmente importante que
aprendan a tomar decisiones sobre su futuro, a controlar emociones, a ser
asertivos, a ser concientes de las necesidades de otros y capaces de
interactuar con ellos, todo lo cual puede ser estimulado por un buen docente.

13
Es importante el papel de las Instituciones educativas en el devenir histrico
del pas, y; como no en los pases latinoamericanos; porque la formacin de
nios y adolescentes es de carcter prioritario, para impulsar el desarrollo
que influir en el mbito social, BRICEO (1969). Es por lo que se dice, que
ofrecer una educacin de calidad es entonces uno de los objetivos de estos
pases para emerger del subdesarrollo.

Actualmente en Per impera una crisis educativa, llevndonos a ocupar los

ltimos puestos en calidad educativa en el mundo, aunque el actual gobierno
est realizando obras de mejoramiento estructural de escuelas y colegios
como la construccin en zonas marginadas del pas, no se ha realizado un
cambio estratgico en la educacin, esto conlleva al poco conocimiento
pedaggico de los niveles de afectividad en la relacin docente estudiante.

En este sentido CABRERA (2.000) confirma que el estudiante es el centro

de inters y el destinatario del profesor, por lo cual el docente tiene que
ofrecerle su palabra, vida interior intelectual, amistad, orientacin, apoyo,
comprensin, invitndole con toda su actitud afectiva para hacer con l, un
sujeto coprotagonista en el escenario del proceso enseanza-aprendizaje.

El mismo autor afirma que en el escenario del aprendizaje el alumno es la

persona nueva, diferente, que pide ser transformada por el conocimiento,
dispuesto a ser probado por tensiones externas, resistencias internas, donde
probablemente imperan la desorientacin, desilusin y el desgano;
aspirando encontrar un docente con experiencia, vivencias, reflexiones,
siempre afectuoso, alegre, humilde y con mucha sensibilidad humana que
pueda inducirle progresivamente el aprendizaje necesario, que lo hace usar
sus condiciones personales, sociales, para desarrollar su vida intelectual,
transformndose en genuino exponente de su grupo familiar y social que
triunfa por su pertinaz empeo en superarse.

ORTIZ et al. (1988) presentan resultados donde se confirma que las

conductas del docente en el aula, como ser amable, carioso, comprensivo,
colaborador, afable, expresivo, risueo, simptico, complaciente, flexible y

14
con disposicin a or, influyen positivamente en el ambiente de aprendizaje,
favoreciendo la interrelacin entre el docente y el estudiante, aumentando
as el rendimiento acadmico.

Segn MONASTERIOS (1991) la actitud afectiva se considera como la

disposicin, para responder favorablemente o no hacia un sujeto y al
respecto BETTA (1959) refiere que si esta actitud es expresada en funcin
de afecto, sentimiento, emocin; entonces, se podra definir la actitud
afectiva docente-alumno como la disposicin del docente para responder
favorablemente o no ante el alumno de acuerdo a su afectividad.

MARCHAND (1960) refiere que el docente con su experiencia cambia su

actitud afectiva para poder provocar un mejoramiento en su relacin
educativa y lograr un verdadero proceso enseanza-aprendizaje; esto exige
al profesor una lucha contra la tendencia a considerar a los alumnos como
tales y no como simples abstracciones o nombres inscritos en un registro.

Segn ACHEMBACH et al. (1989) si el alumno, afectado por ciertos

problemas emocionales y familiares, se encuentra con docentes que
simbolizan rigidez y rechazo, impositivos, dominantes, prepotentes, emotivos
e incomprensivos iguales a los padres, que no los incentivan, sino que son
indiferentes y hasta critican sistemticamente las actuaciones de sus
alumnos; asociado a la ansiedad, la angustia provocada por los exmenes,
agregndose el miedo a perder la confianza, afecto de los padres y de otros
docentes; constituyen la sumatoria de factores provocadores de fracasos.

Al respecto CABRERA (2.000) afirma que la actitud afectiva ha sido y es la

ms descuidada en el proceso enseanza aprendizaje, a pesar de que se
han ido implementando metodologas y estrategias tales como: motivacin e
incentivaciones y al final lo que logran es disciplina y hbitos de estudio,
pero caen en el vaco, porque falta el eje central de esta problemtica que es
el amor o tendencia razonada hacia una profesin u oficio, que en definitiva
es la vocacin.

15
Una actitud afectiva no aceptable del docente, produce un malestar
emocional en el alumno que parece ser universal y segn FRIEDMAN (1978)
existen alumnos con dficit de rendimiento estudiantil, con una mezcla de
problemas orgnicos y funcionales que al hacerle un estudio exhaustivo de
su fracaso estudiantil, la causa principal es un factor de tipo emocional
(afectivo) que muchas veces se expresa somticamente en forma de arritmia
cardiaca, asma, lcera gastroduodenal y/o alteraciones psicolgicas como:
neurosis, aislamiento, delincuencia y agresividad.

Se eligi este tema: Niveles de afectividad en la relacin docente

estudiante en el segundo grado de Primaria de la Institucin Educativa
Matilde Tnjar de Vela de la ciudad de Yurimaguas, porque luego de
realizar un anlisis diagnstico nos hemos dado cuenta que la afectividad
que desarrolla el docente en su relacin con los estudiantes juega un rol
principal, y a la vez tiene repercusin transcendental en el proceso de
enseanza aprendizaje, por ello con esta investigacin pretendemos
conocer el nivel afectivo que brinda el docente en el marco del desarrollo de
un equilibrio emocional adecuado, propicio para su desempeo pedaggico
que debe trasmitir al estudiante, fortaleciendo su formacin integral
(dimensin fsica, psquica, espiritual y afectiva). Si bien, la escuela es la
complementacin de una formacin humana formativa que todo nio(a)
necesita para su desarrollo y madurez, est es el medio que fortalecer
todas las capacidades habilidades del estudiante segn la madurez y el
equilibrio emocional que tenga el docente.

De all la gran responsabilidad que tenemos como educadores de llevar a

cabo esta investigacin con el fin de contribuir a mejorar las relaciones entre
docente estudiante en la escuela, con el nico propsito que esta
investigacin sirva a todos los docentes del nivel primario para revisar,
evaluar y reflexionar sobre su quehacer y desempeo educativo en el aula.

16
1.1.2. Formulacin del problema

Problema general

De qu manera los Niveles de afectividad es significativa en la relacin

docente estudiante del segundo grado primaria de la I.E.P Matilde Tnjar
de Vela Yurimaguas Loreto, 2012?

Problemas especficos

De qu manera la ACTITUD AFECTIVA es significativa en la relacin

docente estudiante del segundo grado de primaria de la I.E.P Matilde
Tnjar de Vela Yurimaguas, 2012?

De qu manera la PERCEPCIN de la ACTITUD AFECTIVA es

significativa en la relacin docente estudiante del segundo grado de
primaria de la I.E.P Matilde Tnjar de Vela Yurimaguas, 2012?

1.1.3. Justificacin

Terica

Para VIGOTSKY (1991,1995), el desarrollo psicolgico de cada individuo es

un proceso dinmico de co-construccin que tiene lugar exclusivamente a
travs de la participacin de la persona en las actividades socialmente
organizadas del contexto histrico-social en que se desenvuelve. La
participacin del ser humano se lleva a cabo en un proceso de interrelacin
social (nter-psicolgico), en donde las personas participan de manera activa
inter-construyndose, y tiene su culminacin en el mbito interno (intra-
psicolgico), como apropiacin de las herramientas e instrumentos
empleados en las diversas actividades prcticas, cognoscitivas y relaciones
afectivas que, en palabras de Vigotsky, constituyen el arraigo cultural.

17
Prctica
Porque esta investigacin permiti determinar los niveles de afectividad en la
relacin docente estudiante en el segundo grado de primaria del I.E.P.
Matilde Tnjar de Vela Yurimaguas Loreto 2012; y servir como
antecedente a todos los educadores para estar en constante evaluacin del
quehacer educativo. Ya que pocos son los estudios que relacionan la
afectividad con el mbito educativo, especialmente en la regin Loreto.

Social
Consideramos que, el presente trabajo es de vital importancia y de mucha
trascendencia ya que permitir presentar a la comunidad estrategias
innovadoras para mejorar el nivel de afectividad en la relacin maestro -
estudiante en el proceso de aprendizaje, de tal manera que ayuden a lograr
un adecuado rendimiento acadmico y a su vez desarrollen su
personalidad, as como la incorporacin de una nutrida informacin que
ampla sus saberes, y que les permitan integrarse adecuadamente dentro de
la sociedad.

1.1.4. Antecedentes

Para el desarrollo de la presente investigacin se ha consultado los

siguientes antecedentes, que enriquecieron el sustento investigativo.

SUAREZ ORRALA, Lourdes M (2012): Tesis para alcanzar el ttulo de

Licenciado en Educacin Bsica. LA COMUNICACIN AFECTIVA EN LA
RELACIN DOCENTES - ESTUDIANTES DEL OCTAVO AO DE
EDUCACIN BSICA DEL CENTRO DE FORMACIN ARTESANAL
FISCAL 10 DE AGOSTO DE LA COMUNIDAD DE SAN PABLO DE LA
PROVINCIA DE SANTA ELENA. UNIVERSIDAD ESTATALPENNSULA DE
SANTA ELENA - FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN E
IDIOMAS.

En la que se lleg a las siguientes conclusiones:

18
 Los docentes desconocen cmo aplicar la comunicacin como
potenciadora de valores en la educacin bsica y como apoyo para las
clases diarias.
Es necesario capacitar a los Docentes con ms frecuencia para que
conozcan cuales son las alternativas para atraer la atencin de los
nios/as al momento de impartir sus clases.
Los padres de familia no mantienen el ncleo familiar como base de
desarrollo de todo proceso, ms an, no disponen de tiempo para
dedicarles a sus hijos.
Los medios de comunicacin masiva, distorsionan el mundo de los
nios/as presentando a diario un mundo lleno de violencia, sexo, alcohol,
drogas.
Los Docentes necesitan una mayor preparacin en cuanto al ejercicio de
su labor diaria. Esta est en constante cambio.

SUBALDO SUIZO, Luca (2012). Tesis doctoral: LAS REPERCUSIONES

DEL DESEMPEO DOCENTE EN LA SATISFACCIN Y EL DESGASTE
DEL PROFESORADO. UNIVERSITAT DE VALNCIA - PSICOLOGA DE
LA EDUCACIN Y DEL DESARROLLO HUMANO. Concluyendo lo
siguiente:

Como sntesis del desarrollo argumental sobre los resultados del trabajo,
se presentan las conclusiones haciendo referencia concreta a los
objetivos propuestos: Respecto al objetivo general del trabajo, que se
centra en la exploracin de las repercusiones que puede tener el
desempeo docente en la satisfaccin y el desgaste del profesorado, los
resultados refuerzan el supuesto de partida que las experiencias positivas
de los profesores en el ejercicio de la docencia producen satisfaccin y
conducen al desarrollo y a la realizacin personal y profesional, que
efectivamente influyen en la calidad de la enseanza y los aprendizajes
de los alumnos.

19
 Por otra parte, las experiencias negativas llevan a la insatisfaccin
personal y profesional que con frecuencia ocasionan el desgaste e incluso
el rechazo de la profesin y llegan a afectar a la felicidad y bienestar del
docente, al compromiso con la docencia y con el Centro Educativo.

En cuanto al primer objetivo: Conocer el pensamiento y las vivencias del

profesor sobre el ejercicio de la docencia y la vida en las aulas el trabajo
ha propiciado el conocimiento y la comprensin del pensamiento y
vivencias del profesorado. A partir de los resultados, los participantes
expresaron sus vivencias positivas y negativas, sus dificultades y los
problemas y desafos que encontraron en el ejercicio de su profesin. La
dimensin ms subrayada se centra en la importancia de la formacin
inicial y la necesidad de la actualizacin permanente en el desempeo de
su tarea.

Por lo que Por lo que se refiere al segundo objetivo: Identificar los

principales factores de satisfaccin / insatisfaccin de los docentes y sus
consecuencias en el ejercicio de la docencia y en la propia persona de los
enseantes, se han identificado cinco principales factores:
Factor I: La profesin docente
Factor II: Las relaciones personales:
a. Relacin profesor-alumno
b. Relacin profesor compaeros de trabajo
c. Relacin profesor equipo directivo del centro
d. Relacin profesor padres de familia
Factor III: Las condiciones de trabajo en el Centro educativo
Factor IV: Reconocimiento y prestigio social
Factor V: Retribuciones econmicas.

Por lo que se refiere al tercer objetivo: Conocer la existencia del desgaste

profesional del docente, a travs de las distintas mediciones se ha
encontrado que existen distintos niveles de desgaste profesional en los
docentes que han participado en el estudio. Subrayamos la existencia de

20
 nivel medio de desgaste que se traduce en Cansancio emocional del
docente.

En cuanto al cuarto objetivo: Sealar las repercusiones del desgaste

profesional en el desempeo de la docencia y en la propia persona, se
han explorado algunas repercusiones del desgaste. A partir de los
resultados obtenidos subrayamos algunas consecuencias vinculadas a
niveles altos de desgaste: los profesores con alguna frecuencia se sienten
agotados fsica y emocionalmente al final de la jornada laboral;
experimentan que trabajar todo el da con personas les supone un gran
esfuerzo y demasiada tensin; creen que estn trabajando demasiado ya
que desde la maana se sienten fatigados al enfrentarse con el trabajo.

Por lo que se refiere al quinto objetivo: Realizar un estudio comparativo

entre los problemas de los profesores de Centros Pblicos y Privados de
tres distritos de Lima Metropolitana, realizada la comparacin entre las
escuelas estatales y privadas, en general se ha encontrado una gran
similitud, a pesar de los diferentes contextos y procedencia socio-
econmica de los estudiantes que asisten a unos y otros Colegios.

Existen algunas diferencias significativas en los siguientes aspectos:

Respecto a la Satisfaccin estn a favor de los Centro privados en cuanto
al clima de trabajo y a la relacin con los padres; las mayores
insatisfacciones se producen en las escuelas estatales por las
limitaciones de tiempo y recursos materiales. Respecto al desempeo
docente las mayores diferencias se dan a favor de los Centros privados
con respecto a la ayuda prestada a los alumnos con problemas de
aprendizaje, a la capacitacin profesional permanente y a las estrategias
para educar en valores.

HILARIO GARCA, Juan de Sahagun (2012). Tesis doctoral: El

aprendizaje cooperativo para mejorar la prctica pedaggica en el rea de
Matemtica en el nivel secundario de la Institucin Educativa Seor de la

21
Soledad Huaraz, regin Ancash en el ao 2011. Llegando a las
siguientes conclusiones:

Se afirma que, el empleo de las estrategias de aprendizaje cooperativo

mejora significativamente la calidad de la prctica pedaggica de los
docentes del rea de matemtica del nivel secundario de la Institucin
Educativa Seor de la Soledad Huaraz, Regin Ancash en el ao
2011, por haberse obtenido la nota promedio del pre-test menor que la
nota promedio del post-test: 13,8000 < 18,3545 y la evidencia de las
pruebas estadsticas.
Se afirma que, el empleo adecuado de las estrategias de aprendizaje
cooperativo mejora la calidad de las sesiones de aprendizaje del rea de
matemtica de la I.E. Seor de la Soledad Huaraz.
Se afirma que las relaciones socioafectivas e interpersonales no elevan el
rendimiento acadmico de los estudiantes del rea de matemtica de la
I.E. Seor de la Soledad Huaraz.
Se afirma que, las estrategias de aprendizaje cooperativo tienen ms
ventajas que las competitivas e individualistas durante la prctica
pedaggica de los docentes del rea de matemtica del nivel secundario
de la I.E. Seor de la Soledad Huaraz.
Los resultados de la investigacin, relacionados al Aprendizaje
Cooperativo y la Prctica Pedaggica, permite afirmar que se hallan
probables diferencias en los docentes, relacionados al gnero (las
mujeres presentan mejor rendimiento) y a la procedencia de los docentes
(Universidades), pero que, ambos factores, no repercuten en el
rendimiento acadmico de los alumnos, en sus relaciones socio afectivas
e interpersonales.
El empleo de las estrategias de aprendizaje cooperativo son ms
significativos para mejorar la calidad de la prctica pedaggica en
contraposicin a la concepcin individualista y competitiva y el trabajo en
equipo tradicional.

22
CATUCUAMBA INUCA, Mara y SANTILLN GUANO, Luisa C. (2011):
LA COMUNICACIN AFECTIVA EN EL TRABAJO DE AULA,
PRACTICADA POR EL MAESTRO, EN LA ESCUELA PROVINCIA EL
ORO DE LA PARROQUIA AYORA, CANTN CAYAMBE DE LA
PROVINCIA DE PICHINCHA. UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE
FACULTAD DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA ECUADOR.
Luego de tabular y analizar las encuestas aplicadas a los docentes y
estudiantes del Segundo al Sptimo ao de Educacin Bsica del Centro
Educativo Provincia El Oro se concluye lo siguiente.
Que los maestros concuerdan en la importancia de la comunicacin
afectiva que se debe dar a los estudiantes, sin embargo en la prctica se
aprecia que es regular.
Que el comportamiento de los estudiantes depende de la afectividad que
recibe del maestro, por ello desearan en su totalidad que les traten con
cario y con afecto.
Que la motivacin es importante como un factor que propende eficiencia
y eficacia en la enseanza aprendizaje de los nios/as.
Es necesario mantener la paciencia y tolerancia en clases como virtudes
que no deben faltar en los docentes.
Es importante impulsar la comunicacin afectiva dentro del aula de
clases ya que influye en la conducta y comportamiento de los nios/as.

LORENA ALONSO, Mara (2011): Tesis doctoral: El impacto de la

diversidad socio-cultural en la escuela primaria desde la perspectiva del
docente: perfil psico-social y (re)construccin de significados.
UNIVERSIDAD DEL PAS VASCO San Sebastin Espaa. Llegando a
las siguientes conclusiones:

A partir del objetivo general propuesto, de estudiar el impacto a nivel

psico-social y en la construccin de significados en torno al trabajo con
la diversidad de grupos y culturas en la escuela desde la perspectiva del
docente de primaria, que desarrolla su labor en contextos caracterizados
por una mayor o menor presencia de alumnado extranjero; se han

23
 podido establecer diferentes perfiles psicosociales y ncleos de
significados diferenciados atendiendo a los diferentes escenarios socio-
educativos estudiados.

Lo que nuevamente nos conduce a alumbrar la necesidad de diferenciar

entre cultura y grupo; y en tanto la tendencia del multiculturalismo ha
sido la de concentrar en el concepto de cultura problemas tan
estructurales como el racismo o la inequidad socio-econmica; y en
donde el concepto de cultura aparece como innocent of class (p. 35).

Unida a esta realidad, la ausencia de formacin en materia de educacin

multicultural en el profesorado que conforma este Grupo, supone no slo
una carencia terica (la heterogeneidad cultural como parte de lo
intrafronterizo de la propia sociedad autctona es negado),
epistemolgica y prctica; sino tambin un menor desarrollo de la
sensibilidad intercultural a nivel comunicativo y una mayor percepcin
negativa de la multiculturalidad en comparacin con aquellos docentes
que desarrollan su labor en contexto son una mayor presencia de
alumnado extranjero.

Esta notable diferencia en la posibilidad de contacto y experiencia de

trabajo con alumnos de grupos minoritarios, supone tambin una
tendencia al aumento del sesgo o favoritismo endogrupal as como una
mayor intensidad de emociones sutiles (racismo afectivo) hacia estos
grupos. Una situacin que redunda finalmente, en un menor bienestar
social comparados con sus colegas de los Grupos 1 y 2.

KLINGER VILLA, Claudia L; MEJA LPEZ, Claudia M y POSADA

COLLAZOS, Lina M (2011): La inclusin educativa: un escenario de
expresiones afectivas como mediadoras del aprendizaje. Llegando a las
siguientes conclusiones:

Las docentes concluyen que los nios con NEE al tener contacto con sus
iguales, son stos los que hacen el trabajo, el docente se vuelve un gua,
24
 ellos mismos ensean y aprenden con amor mutuo. Es as como los nios
aprenden del ejemplo e imitan a la docente en sus expresiones afectivas,
en su comunicacin y comportamiento, as ellos van adquiriendo
destrezas socializadoras afectivas, que lleven a espacios de aprendizaje.
De esta manera, los nios incluidos tienen esa naturaleza de amar porque
s o porque no, despus de que sienten un poquito de cario, y las profes
nos hemos contagiado de todo eso, entonces decimos que esa parte
afectiva es lo que ha permitido que la parte acadmica funcione tambin.

Las docentes afirman que: esta profesin no le sirven los profes que
estn ah porque no tienen ms que hacer, esto tiene que ser de corazn
y ganas y de meterse, porque es de la nica manera como de uno de
verdad demuestra que la pedagoga sirve para lo que tiene que servir, no
solamente para dar brochazos y medio dar instruccin, es amar lo que
hacemos es querer lo que hacemos de corazn.

Evidencindose la ruptura del antiguo paradigma de familia, quedando en

manos de los docentes la funcin de sta, la formacin de los nios
integrando el conocimiento y los valores ticos - afectivos del hogar; al
cual deben dar respuesta y buscar estrategias que permitan superar las
incompetencias afectivas con las que llegan los nios a la escuela.

Por esto, las expresiones afectivas del docente mal orientadas hacia la
creacin de competencias en los nios (as), pueden desencadenar
situaciones de apego, lo que lleva al surgimiento de dificultades
emocionales al desaparecer la figura del apego. Es all donde la escuela
debe convertirse en un centro de formacin, donde se conjugue un
sistema educativo para el conocimiento con un sistema formativo para la
vida. (Educacin cognitiva y afectiva eficaz). Los problemas de
paradigmas de los docentes estn asociados con su formacin, pues en
su mayora poseen conocimiento sobre el saber, mas no sobre el saber
hacer, entonces cmo podran formar personas competentes
afectivamente?, entonces, ser posible afirmar que las expresiones
afectivas son un puente al reconocimiento del otro, a la potencializacin
25
 de la inteligencia emocional, al desarrollo de la igualdad escolar en el
marco educativo desde la diversidad.

1.1.5. Objetivos

General
Determinar los niveles de afectividad en la relacin docente - estudiante en
el segundo grado de primaria de la I.E.P Matilde Tnjar de Vela de
Yurimaguas Loreto, 2012

Especficos
Identificar cmo la ACTITUD AFECTIVA es significativa en la relacin
docente estudiante del segundo grado primaria de la I.E.P Matilde
Tnjar de Vela Yurimaguas Loreto, 2012

Reconocer cmo la PERCEPCIN de la ACTITUD AFECTIVA es

significativa en la relacin docente estudiante del segundo grado de
primaria de la I.E.P Matilde Tnjar de Vela Yurimaguas, 2012

1.2. MARCO REFERENCIAL

1.2.1. Marco Terico

NIVELES DE AFECTIVIDAD

Qu es la Afectividad?

Conceptos que en otra poca se popularizaron como "madurez", "simpata",

"amor propio", "carisma" y "xito social", entre otros, hoy en da son
reconocidos por especialistas en psicologa como "competencias afectivas" y
su estudio ha llevado a la inevitable reflexin de cmo la escuela influye en
el desarrollo afectivo de las personas.

26
Es claro que el antiguo paradigma se ha roto: antes, la familia formaba en
valores y desarrollaba la afectividad y la escuela estaba encargada de dar
conocimientos. La crianza estaba en manos de los padres: el padre
trabajaba fuera de casa y la madre se encargaba del cuidado de los nios,
los roles estaban bien definidos y los pequeos llegaban al colegio despus
de los cinco aos de edad cuando, como dice Fernando Savater, "ya
estaban domesticados", es decir, contaban con principios bsicos sobre s
mismos y la vida en comunidad frente a sus iguales y a figuras de autoridad,
conocan las rutinas establecidas, los valores personales y sociales, etc.

Ahora con las madres trabajadoras que pasan todo el da fuera del hogar y
no se pueden dedicar exclusivamente a la crianza, la desintegracin de las
familias por diversos motivos como divorcios, familias monoparentales, entre
otros, est muy cerca de convertirse en un comn denominador. La escuela
recibe nios desde muy temprana edad que no han tenido hermanos, no
tienen tiempo con sus padres y no han recibido formacin en valores y
rutinas personales y sociales, as que es responsabilidad de las instituciones
educativas cumplir con ciertas funciones que antes eran exclusivas de los
padres.

Lo anterior sumado a los nuevos conceptos de igualdad, libertad y autoridad,

donde el nio o el joven puede reclamar derechos, a la influencia de los
medios de comunicacin y a la modernizacin de las costumbres, configura
una sociedad con nios en alto grado de soledad, reducidas oportunidades
de desarrollar su afectividad y sin una mayor figura de autoridad a la cual
respetar y seguir. De ah la importancia de la escuela en lo que se ha
llamado el desarrollo integral del individuo, que necesariamente pasa por las
competencias afectivas.

Niveles de la afectividad en la primera Infancia y en la Escuela

a. La primera Infancia
Las competencias afectivas han sido definidas como aquellas que nos
permiten vincularnos con nosotros mismos (competencias intrapersonales),

27
con los otros (competencias interpersonales) y en los grupos (competencias
socio grupales).

Las competencias intrapersonales generan una relacin apropiada con

nosotros mismos y nos permiten el autocontrol y el dominio de emociones y
conductas, el autoconocimiento para saber quines somos y cmo somos y
la autovaloracin para formular juicios de valor acerca de nosotros mismos.
Las competencias interpersonales nos facilitan querer, conocer e interactuar
con otros, al entender cmo funcionan los mecanismos propios y los de los
dems. Las competencias socio grupales, como conocer, liderar y valorar
grupos, determinan el nivel de integracin social que logramos.

Estas competencias se comienzan a desarrollar desde el vientre materno y

luego del nacimiento estn asociadas al contacto fsico. Juan Sebastin de
ZUBIRA, director de Red Afectiva, un proyecto de la Fundacin
Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto MERANI, afirma que en los
dos primeros aos de edad se dan las bases para construir las
competencias afectivas a nivel fisiolgico "con la maduracin de ciertas
reas del cerebro" y que hacia los cuatro o cinco aos empieza el trabajo
humano: "entonces es importante inculcar hbitos como vestirse, baarse,
hacer silencio en la mesa, comer, dormir y despertarse siempre a las
mismas horas. Esto fortalece el aspecto intrapersonal y el nio comienza a
conocerse a s mismo, lo cual est muy asociado a lo que escucha que otros
dicen de l. Tambin en el trato con otros comienza a interiorizar normas,
con relaciones distintas entre nios, sus iguales, y adultos".

ZUBIRA asegura que la sociedad postmoderna desea que los nios sean
felices pero la felicidad no puede ser ilimitada: "hay que restringirlos, que no
hagan lo que les da la gana: esto es apostar a largo plazo, ordenar al nio".

Una investigacin realizada por Red Afectiva en la que participaron 6.000

estudiantes colombianos en edades de 4 a 12 aos, en el ao 2005, mostr
que 56% de esta poblacin tiene incompetencias afectivas y que ms del
66% tiene serias dificultades para establecer vnculos fuertes con sus tutores
afectivos (padre, madre, abuelos, docentes, etc.), ya que los conocen poco,
las interacciones son escasas y poco profundas y, por lo mismo, la

28
valoracin es deficiente, presentando de esta manera los primeros indicios
de soledad en la infancia, que se acentan ms adelante en la adolescencia.

Otras investigaciones de esta institucin mostraron que 55% de los nios no

tienen buenas relaciones con su familia, que ms del 35% de los nios
menores de cinco aos tienen un vnculo flojo con su madre y que en los
ltimos cinco aos este porcentaje ha aumentado de manera preocupante.

Las incompetencias afectivas se manifiestan con rebelda, agresividad,

apata, aburrimiento, depresin y ansiedad: "el nio se come las uas,
mueve constantemente las piernas o alguna parte del cuerpo, le sudan las
manos. Adems le falta motivacin, es muy tmido, se le nota retrado y
solitario; en el aspecto intrapersonal, no tiene horarios, no hace juicios sobre
s mismo y su autoestima es baja", sostiene ZUBIRA.

En cambio, un nio con competencias afectivas es buen amigo, seguro,

emprendedor, entusiasta, tiene buen autocontrol y no muestra
comportamientos adictivos, entendiendo estos como aquellos conducentes a
obtener placer instantneo sin realizar mayor esfuerzo.

b. La escuela
Diversos estudios han comprobado que el rendimiento acadmico se
encuentra directamente ligado a la situacin afectiva por la cual atraviesa el
estudiante. En Estados Unidos se encontr que en 48% de los estudiantes
con bajo nivel acadmico la causa exclusiva era un problema afectivo, y en
Chile que el 70% de los argumentos que daban los alumnos para explicar su
rendimiento acadmico eran declaraciones que comenzaban con "en el
colegio me siento...", esto demuestra cmo los lmites entre estabilidad
afectiva y rendimiento escolar se unen en el ambiente escolar, donde incide
principalmente lo que el estudiante siente.

Ahora bien, cmo identificar que el nio est atravesando problemas

afectivos? Si el docente, dice ZUBIRA, nota que el desempeo acadmico
del nio ha bajado y que adems est aptico, desinteresado, irascible,
aislado o ansioso, o que tiene demasiado estrs en las evaluaciones o

29
reacciona con llanto en cualquier momento, puede estar seguro de que su
alumno atraviesa por una crisis afectiva y debe establecer una estrategia
para intentar solucionar la situacin.

En situaciones normales se ha comprobado que para un nio su

autopercepcin como alumno est ntimamente relacionado con el vnculo
afectivo que tiene con el maestro ms que con sus compaeros. De ah la
importancia de ser un docente que se quede en la memoria de los
estudiantes por su excelente labor formadora a nivel cognitivo y afectivo,
pues si bien es cierto que resulta fundamental que los alumnos aprendan
matemticas, ciencias, lenguaje y sociales, es igualmente importante que
aprendan a tomar decisiones sobre su futuro, a controlar emociones, a ser
asertivos, a ser concientes de las necesidades de otros y capaces de
interactuar con ellos, todo lo cual puede ser estimulado por un buen docente.

En la educacin de primera infancia, para desarrollar las competencias

afectivas, Zubira recomienda a los maestros "crear hbitos en los nios y
frenar comportamientos en contra de otros o de s mismos, como
agresiones, falta de solidaridad, egosmo, alta o baja autoestima,
irreverencia y rebelda".

Bases Tericas del desarrollo afectivo segn Lev VYGOTSKI

Los postulados tericos de VYGOTSKI permiten explicar el desarrollo
afectivo como un proceso interrelacionado a otros proceso. El tema fue
poco abordado en los trabajos de VYGOTSKI, la mayor parte de las veces lo
plante implcitamente. Es slo hasta el captulo final de Pensamiento y
lenguaje que lo hace de forma explcita, explicando que en todo proceso
psicolgico estn presentes tanto elementos cognoscitivos como afectivos y
sociales ; y es la afectividad el motor que mueve al pensamiento y los
signos. A partir de esta afirmacin se puede concluir que toda actividad
intelectual va siempre acompaada de sentimientos y viceversa, por su
propia naturaleza, todos los elementos que se integran en las funciones de
la personalidad tienen una naturaleza cognitivo-afectiva. El hombre se apoya
en esta naturaleza para regular todas las esferas de su comportamiento. Es
prcticamente imposible representarnos un proceso o hecho psicolgico

30
puramente afectivo o puramente cognitivo (GONZLEZ Y MITJNS, 1989,
p. 33).

Desde el punto de vista de este trabajo la afectividad se encuentra sujeta,

adems de a su propia lgica, a las leyes generales del desarrollo
psicolgico, luego entonces su desarrollo sigue la misma transformacin de
lo social a lo individual; es decir, sigue el mismo proceso de las relaciones
nter psicolgicas a las relaciones intra psicolgicas.

VIGOTSKY (1993) sostiene que en la ontognesis de las emociones tambin

confluyen y se fusionan una lnea natural-biolgica y una lnea sociocultural,
las cuales convergen y se mezclan desde las primeras fases de la
ontognesis. A partir de los sistemas innatos, de la interaccin social y de la
adaptacin de la capacidad simblica, se irn desarrollando sistemas ms
complejos marcados por la historia social (Pez y Adrin, 1993), de manera
tal que, las relaciones sociales con los dems, a travs de un instrumento
como el lenguaje, contribuirn igualmente a la socializacin
emocional (PAEZ Y ADRIN, op.cit. p. 31).

Aunque VIGOTSKY no disert ampliamente sobre las emociones

elementales y superiores como tales, se pueden recuperar sus principios
tericos y se podra indicar que como especie y por el proceso mismo de
maduracin, se gesta la aparicin de formas sensibles que pueden guiar el
comportamiento, y que pueden ser consideradas como emociones
elementales, las cuales constituyen la expresin de los estados fisiolgicos
rudimentarios como el terror, la ira, la desesperacin o la furia; emociones
propias de edades tempranas. Mientras que las emociones superiores
comprenden afectos co-construidos en la relacin social con los otros, entre
los que encontramos los sentimientos religiosos, de amor ertico, de amor
filial, de sensaciones estticas, etc. Afectos originados y co-construidos a
partir de la relacin de la persona con la cultura, afectos propios de edades
tardas.

Partiendo del supuesto de que los afectos son construidos

socioculturalmente, se puede sealar que existen cortes, niveles o estadios
que un grupo social particular hace de la afectividad, otorgndoles un

31
nombre, un sentido y una manera de expresin socialmente aceptables, y
que por ende, pueden ser caracterizados (al igual que las otras funciones
superiores) por ser: a) controlados por el sujeto en su entorno, b) llegar a
tener un carcter consciente, c) tener una funcin comunicativa, y d) emplear
signos.

Asimismo, los afectos presentan rasgos especficos como: 1) Es difcil de

hacerlos conscientes, 2) facilitan la asociacin entre acontecimientos y
personas, 3) descansan ms en el sentido del signo que en su significado.

De esta manera, los afectos oscilan entre ser inconscientes y estar

controlados por signos. En esta ltima condicin es donde se puede llegar a
gestar lo que se denomina la autorregulacin afectiva. En otras palabras, a
travs de la utilizacin de signos es posible conocer, racionalizar y dominar
nuestros propios afectos; el individuo es potencialmente capaz de manejar
sus sentimientos en la relacin con los otros.

La autorregulacin afectiva al igual que otras funciones psicolgicas

superiores comparte el uso de los signos y el papel que a stos se atribuye,
pero la relacin que se construye entre la afectividad y los signos es
particular y cualitativamente diferente.

Consideramos que la afectividad, al igual que los procesos

cognoscitivos, es una construccin de gnesis social y de apropiacin y
ejecucin individual; as mismo, que es un proceso interrelacionado con
otros aspectos del desarrollo psicolgico, que se construye en la interaccin
constante con los otros, en un contexto social histrico donde el individuo
participa activamente de sus propias estrategias afectivas, a partir del
aprendizaje en solucin de problemas cotidianos de la interaccin en general
con el medio.

El papel del docente en la escuela

BROOKS Y BROOKS (1999), proponen una serie de caractersticas que

conforman el perfil de un maestro que se considera adecuado para atender a
la diversidad del saln de clase y tomar ventaja de la riqueza que esta
diversidad aporta al ambiente de aprendizaje.
32
Este perfil puede adecuarse a cualquier situacin de enseanza-aprendizaje y
a cualquier nivel.

El maestro:

Estimula y acepta la autonoma y la iniciativa de los

estudiantes. Esta autonoma, iniciativa y liderazgo ayudan al
alumno a establecer conexiones entre ideas y conceptos, le
permiten plantearse problemas y buscar soluciones.
Utiliza una gran diversidad de materiales manipulativos e
interactivos adems de, datos y fuentes primarias. Presenta a
los alumnos posibilidades reales y luego les ayuda a generar
abstracciones, logrando que el aprendizaje sea significativo.
Es flexible en el diseo de la clase, permite que los intereses y
las respuestas de los alumnos orienten el rumbo de las
sesiones, determinen las estrategias de enseanza y alteren el
contenido. Es importante mencionar que esta flexibilidad no se
refiere a que el alumno decida qu se har o no en la clase. Ms
bien se enfoca en aprovechar los momentos en que los estudiantes
se muestran ms receptivos para ciertos temas y as poder
profundizar en ellos. Por ejemplo, ante un ataque terrorista a algn
pas, muchos maestros retoman temas de solidaridad, tolerancia,
justicia, como contenidos principales en el curriculum de ciertas
reas como ciencias sociales y tica.
Averigua cmo han comprendido sus alumnos los conceptos
antes de compartir con ellos su propia comprensin de los
mismos. Si se les dan las respuestas, ellos ya nos las buscarn.
Digamos entonces que se pierden de ir construyendo su
conocimiento. Si les damos el conocimiento ya hecho, les estamos
poniendo en las manos el ltimo eslabn de un proceso de
pensamiento que slo ellos pueden construir.
Utiliza terminologa cognitiva como: "clasifica", "analiza",
"predice", "crea" Nuestro vocabulario afecta nuestra forma de

33
pensar y actuar.
Estimula a los alumnos a entrar en dilogo tanto con el maestro
como entre ellos y a trabajar colaborativamente. El tener la
oportunidad de compartir sus ideas y de escuchar las ideas de los
dems, le brinda al alumno una experiencia nica en la que
construye significados. El dilogo entre los estudiantes es la base
del aprendizaje colaborativo.
Promueve el aprendizaje por medio de preguntas inteligentes y
abiertas y nima a los estudiantes a que se pregunten entre
ellos. Si los maestros preguntamos a los alumnos para obtener slo
una respuesta correcta, entonces los estamos limitando. Las
preguntas complejas e inteligentes retan a los alumnos a indagar
ms all de lo aparente, a profundizar, a buscar respuestas
novedosas. Los problemas reales casi nunca son unidimensionales
y por lo tanto, el alumno debe buscar siempre ms de una
respuesta.
Busca que los alumnos elaboren sus respuestas iniciales. Las
respuestas iniciales son un motor que estimula a los alumnos a
estructurar y reconceptualizar.
Involucra a los estudiantes en experiencias que pueden
engendrar contradicciones a sus hiptesis iniciales y luego
estimula la discusin. De esta manera permite que los alumnos
aprendan de sus propios errores y reformulen sus perspectivas
Da "un tiempo de espera" despus de hacer preguntas. Este
tiempo permite a los alumnos procesar la informacin y formular
conceptos. Es importante respetar el ritmo de cada alumno. Hay
alumnos que no pueden responder de manera inmediata y si no los
esperamos, pasarn a ser slo observadores puesto que no se les
da el tiempo de buscar la solucin.
Provee tiempo para que los estudiantes construyan hiptesis y
las comprueben, hagan relaciones y creen metforas. El
maestro debe crear el ambiente de aprendizaje y permitir a los

34
 estudiantes construir y descubrir todo esto les lleva tiempo.
Alimenta la curiosidad natural de los estudiantes utilizando
frecuentemente el modelo del ciclo de aprendizaje. Dicho ciclo
consta de tres fases: los estudiantes generan preguntas e hiptesis,
el maestro introduce el concepto y los alumnos aplican el concepto.

RELACIN DOCENTE ESTUDIANTE

EL PROCESO DE INTERACCIN

Es indudable que el ser humano no puede ser entendido sin considerar su

dimensin social siendo evidente la mutua influencia que se produce entre
las personas y los cambios que consecuentemente se originan a partir de
dicha interaccin; tambin es incuestionable que la fuerza de dicha influencia
depende, en una medida importante, de la valoracin y significados que las
personas participantes de una interaccin se atribuyen entre s, ya sea que
dicha valoracin y significados sea consecuencia de una historia relacional
previa, o bien, constituya un resultado de un proceso constructivo inicial de
conocimiento del otro.

Si bien la nocin de interaccin es plenamente compartida en la psicologa

contempornea, suelen existir diferencias tericas en la forma en que se
concibe la dinmica que se produce entre los actores que participan en el
proceso relacional. Sin pretender hacer un enfoque crtico en relacin a
estas diferentes opciones, s considero importante hacer una distincin
bsica que contribuya a aclarar la forma en que entenderemos la interaccin
en este artculo.

El proceso interaccional no puede ser considerado como una relacin de

causa-efecto, en la que slo una persona permanece activa mientras la otra
acta como receptora de informacin y viceversa; es decir, en esta opcin
terica, la interaccin es concebida como un proceso de causalidad
unidireccional en que la accin de uno de los sujetos estimula la accin del
otro configurndose un proceso sucesivo de causas y efectos. En nuestro

35
caso concebimos la interaccin como un proceso bidireccional que considera
una participacin conjunta y una implicacin activa de ambos participantes,
lo que genera un estado de influencia mutua simultnea basada no slo en
una respuesta a sino tambin en una anticipacin de. Las dos partes, por
lo tanto, intervienen al mismo tiempo exteriorizando sus propios puntos de
vista e interiorizando la postura del otro lo que permite que cada persona
construya nuevas realidades como consecuencia de la interaccin.

Es importante entonces considerar que en la interaccin la conducta de

ambos participantes se ve influenciada bidireccionalmente, no slo por los
significados atribuidos al comportamiento del otro sino tambin por la
expectativa de reciprocidad que tenemos en relacin con ese otro. En
relacin con los significados atribuidos en la interaccin, vale la pena aclarar
que las personas no reaccionan a las conductas en cuanto tales sino ms
bien a la interpretacin que se hace de dichas conductas; as, por ejemplo,
una misma accin puede ser interpretada como un acto de hostilidad, como
una broma inocente, como una muestra de complicidad, etc.; dependiendo
lgicamente de variables relacionadas con nuestros propios estados, con el
conocimiento que tenemos del otro y con el contexto en que ocurre.

Con respecto a las expectativas me parece interesante plantear que ellas no

slo juegan un rol anticipador del comportamiento del otro sino tambin un
papel regulador de nuestra propia conducta, puesto que al anticipar la
conducta del otro tendemos a ajustar nuestro propio comportamiento a dicha
expectativa. Una situacin bastante tpica y comn en nuestras vidas nos
puede ayudar a comprender mejor este punto. Es frecuente que nos pase
que antes de compartir un suceso con otra persona, sobre todo si es de alta
significacin o impacto, hagamos algunas consideraciones previas, como por
ejemplo pensar en las consecuencias que dicha informacin puede tener
para ella (No va a tolerar saber esto), cuestionarnos el grado de
confidencialidad que le atribuimos (Si se lo cuento, maana ser de
conocimiento pblico), evaluar su capacidad comprensiva (Estoy seguro
que va a entender por qu lo hice), etc. Todas estas consideraciones, que
son previas a nuestra propia conducta, constituyen anticipaciones del

36
comportamiento del otro, lo que, finalmente, puede llevarnos a modificar y
ajustar nuestra conducta a las expectativas que tenemos y, en ocasiones,
simplemente a tomar la decisin de no compartir la situacin.

Es importante considerar adems que, por tratarse de procesos

inferenciales, nuestras predicciones de comportamiento pueden no ajustarse
a la realidad y transformarse por ende, en fuente de conflicto de la relacin.
Otro aspecto que es necesario considerar y que guarda una conexin
importante con lo que acabamos de sealar en los prrafos precedentes, se
refiere al rol que juegan en la interaccin las representaciones mentales que
hemos ido construyendo en nuestra vida y que nos llevan a adjudicar a
otros, aun en el caso de no haber tenido contacto con ellos, las
caractersticas que suponemos identifican a su grupo de pertenencia o son
propias del rol social que desempean; as, en el problema particular que
nos preocupa, que es la interaccin profesor-alumno, es difcil imaginar que
un profesor no tenga una representacin mental de lo que es un alumno,
como tampoco podemos pensar que un alumno no sepa lo que es un
profesor. Esta representacin, que suele ser identificada con el nombre de
prototipo, es una suerte de esquema mental que rene las cualidades tpicas
de los miembros de una categora o grupo; en palabras de Cantor, los
prototipos son un conjunto abstracto de caractersticas comnmente
asociadas con los miembros de una categora, teniendo cada caracterstica
un peso asignado de acuerdo con el grado de asociacin que tenga con la
categora (CANTOR, 1981; P.27, EN MORALES, 1999). Estas
representaciones mentales suelen tener una incidencia importante en el
proceso de relaciones interpersonales pues la incorporacin de alguien en
una determinada categora o subcategora (hijo irresponsable), hace que la
expectativa de comportamiento que tendr de l tender a ser congruente
con mi concepcin y esperar que se comporte de esa manera. Ms an,
slo tender a reconocerlo cuando acte de esa forma aumentando la
probabilidad que pasen desapercibidos o se distorsionen comportamientos
que no respondan al esquema que tengo de l; en otras palabras, estar
afectando negativamente su posibilidad de cambiar.

37
 El estudio de la interaccin social va mucho ms all de lo que hemos
incluido en los prrafos anteriores. La intencin de tomar en forma especfica
aspectos referidos a los significados, las expectativas y las representaciones
mentales ha sido intentar percibir dichos procesos desde una perspectiva
atribucionista con la finalidad de aplicarlos a la interaccin profesor-alumno.

La relacin Docente - Estudiante

A partir de estas ideas, dos escenarios educativos, el interpersonal y el

institucional, aparecen como espacios relevantes en la formacin tica. Es
pertinente iniciar esta exploracin con el primer escenario y,
especficamente, con la relacin profesor-alumno en el aula. Veamos
algunos puntos cruciales para entender por qu esta resulta un espacio
significativo de formacin tica.

La educacin como acontecimiento relacional

Para BRCENA Y MLICH1, todo aprendizaje tiene que ver con un
encuentro y solo es posible en un marco de relaciones entre diversas
subjetividades. Desde la perspectiva de Maturana (1995), la educacin y el
aprendizaje tambin son resultados dinmicos de procesos comunicativos
entre personas y, por ello, el carcter del aprendizaje y sus contenidos estn
definidos por la naturaleza de estos. Es decir, las relaciones atraviesan todo
proceso de enseanza-aprendizaje y ocupan un rol significativo en el mismo.
Y entre las mltiples relaciones que se desarrollan en las instituciones
educativas, es claro que la relacin profesor-alumno es la que se ha
priorizado para efectuar la tarea de optimizar el crecimiento de los alumnos.
As, la labor fundamental de las instituciones educativas sucede en un
contexto relacional y la relacin que el docente establece con los estudiantes
ejerce una funcin prioritaria en ella.

1Cfr. Brcena y Mlich 2000: 176-177

38
La relacin profesor-alumno en el aula como espacio multidimensional
HARGREAVES, Director del Centre for International Research on Creativity
and Learning in Education (CIRCLE) in the School of Education,
Roehampton University, London (UK), afirma que, de todos los espacios
donde se desarrolla la relacin profesor-alumno es en clase donde se
desenvuelve el mayor ndice de interaccin entre ambos y donde se halla la
mdula del proceso educativo en sus aspectos interpersonales. Aunque la
relacin profesor-alumno en el aula se presenta como un espacio
multidimensional, segn Morales, Doctor en Pedagoga y director del
Departamento de Mtodos y Evaluacin de la Facultad de Filosofa y Letras
en la Universidad Comillas, este contexto relacional puede reducirse a dos
dimensiones: la didctica y la personal. La primera est referida a la
orientacin para el estudio, la creacin y comunicacin de una estructura de
aprendizaje; es decir, lo que entendemos, en un sentido restringido, como
docencia eficaz. Por su parte, la segunda es la relativa al tipo de relacin-
comunicacin ms interpersonal: reconocer xitos, reforzar la autoconfianza
de los alumnos, y mantener una actitud de cordialidad y consideracin.

Aunque la dimensin didctica est vinculada a los aspectos ms formales y

la dimensin personal a los aspectos ms informales, la relacin profesor-
alumno dentro del aula no se puede reducir a una fra relacin didctica ni a
una clida relacin humana; ambas dimensiones van unidas, se entrelazan y
son indistinguibles en la misma situacin educativa. La dimensin ms
didctica no deja nunca de ser tambin una relacin personal y, al revs, la
relacin ms personal, al ubicarse siempre en un contexto de enseanza-
aprendizaje en el aula, no deja de ser didctica. Diferenciarlas es til solo
para la reflexin de este trabajo.

La relacin profesor-alumno: lo pretendido y lo no pretendido

Morales se refiere a los aspectos formales e informales del proceso
educativo como los resultados pretendidos y los no pretendidos. En los
primeros existe una intencin marcada de enseanza y ocupan la atencin
consciente de los profesores pues enfatizan los conocimientos de la
asignatura a su cargo, mientras que los segundos se dan sin pretender

39
ensearlos, escapan ms de la atencin consciente y suelen tener influjo a
nivel de valores, actitudes y motivaciones. Ambos aspectos son importantes
y tienen efectos formativos en el alumnado, aunque es en estos efectos no
pretendidos, pero fundamentales, donde entra en juego la relacin con los
alumnos dentro del aula.

Considerar el aula como un lugar de relacin nos remite al hecho de que un

docente ensea aspectos importantes con lo que es y con su modo de
relacionarse. Un profesor no es un mero enseante de su disciplina pues es
innegable que trasmite ms de lo que ensea formalmente y, en ocasiones,
puede que eso sea lo ms valioso y lo ms duradero. Su influencia entre los
alumnos va ms all de la transmisin de conocimientos y en esta la relacin
juega un papel indispensable. Ello nos lleva a realzar no solo la competencia
profesional de los profesores sino tambin su calidad como personas. Como
GHEILER (1999) plantea, nos relacionamos desde lo que somos. Por ello,
nuestra forma de facilitar el crecimiento de otros en el proceso educativo
est marcada por lo que somos.

Siguiendo estos planteamientos, afirmamos que el vnculo del profesor con

los alumnos es una relacin profesional orientada a potenciar su formacin
integral, y por ello no se puede dejar de lado ya que afecta directamente a la
eficacia de lo que se hace. Lo que se aprende y cmo se aprende est
definido por la calidad de la relacin entre profesores y alumnos, tanto desde
sus efectos pretendidos como desde los no pretendidos, y en esta el papel
del profesor es central6.

Dimensiones de la interaccin Docente - Estudiante

Tenemos las siguientes que nos pueden servir para profundizar el tema.

Relaciones del docente con la escuela:

El profesor tiene obligaciones morales para con la escuela donde ejerce, sus
compromisos son con la direccin del establecimiento y con la propia

40
escuela. El trabajo de una escuela fracasar si no se cuenta con una
estrecha colaboracin entre la direccin y el cuerpo docente, de modo que
los esfuerzo de uno u otros deben confluir con un mismo objetivo: la
educacin del alumno.

Las conversaciones reservadas, los cambios de ideas con la direccin y los

debates que surgen de las reuniones de profesores, no deben ser objeto de
divulgacin pblica ni entre el cuerpo de alumnos. No es tico "hacer
poltica" entre los alumnos, comentando desfavorablemente las cuestiones
pendientes del profesor con la direccin o las decisiones y medidas
adoptadas por sta. Esta actitud transmite intranquilidad al ambiente escolar.
Las disidencias entre profesor y la direccin deben ser tratadas directamente
sin inmiscuir a los alumnos en ellas. Es deber del profesor no comentar fuera
de la escuela sus problemas con la direccin, ni tampoco sobre las dems
cuestiones del establecimiento.

Relaciones del docente con los alumnos

Otra cuestin de suma importancia para la educacin es que del
comportamiento del profesor dependern las buenas relaciones entre
ambos. La comprensin del alumno es fundamental para que se establezcan
lazos de simpata y de amistad con el profesor, para que sean alcanzados
los objetivos de la educacin:

1. El profesor debe cultivar una actitud de justicia y trato igualitario para con
sus alumnos, con relacin a la atencin y consideracin,
independientemente de las condiciones sociales y econmicas de los
mismos. Para ser verdaderamente equitativo, debe tratarlos conforme a
sus diferencias individuales, tomando en consideracin la inteligencia, la
timidez, el temperamento, la formacin, las aspiraciones, etc. Nada
desalienta ms a los alumnos que la comprobacin de que el profesor
tiene preferencias por uno u otro compaero.

41
2. El profesor debe abstenerse de asumir actitudes racistas, sea en relacin
con el color o la nacionalidad. Cuando un profesor quiera amonestar a un
alumno, debe hacerlo franca y lealmente, sin invocar nunca razones de
defectos fsicos, deficiencias de inteligencia, raza o nacionalidad.
3. El profesor no puede revelar en la clase aspectos de la vida particular de
la familia del alumno, as como confidencias que haya escuchado o faltas
que este ltimo le haya confesado. Esto sera una traicin a la confianza
del alumno.
4. El profesor debe procurar ponerse en contacto con todos los alumnos,
evitando formar grupitos, especies de clubes o logias, dispuestos a
seguirlo en todo y por todo.
5. Muchos profesores, deseosos de saber todo para controlar mejor a los
alumnos, no titubean en aproximarse a ciertos alumnos "maleables" para
convertirlos en delatores de sus compaeros.
6. Hay profesores que son varaderos especialistas en recurrir a todos los
pretextos para no dictar sus clases. Cualquier incidente balad pasa a
convertirse, en sus comentarios, en el tema central de sus interminables
charlas, el tiempo de clase se agota sin que hayan abordado las lecciones
del da.
7. Una conducta que debe ser evitada por el profesor es la de comentar
peyorativamente las pruebas de los alumnos en pblico. Tampoco es
tico ridiculizar a los alumnos teniendo a la vista sus pruebas con los
errores en ellas sealados.
8. Es comn informarse que tal o cual profesor /a enamoran a sus alumnos.
Constituye un abuso de confianza. La familia no manda a sus hijos a la
escuela para que sean enamorados; los manda para que se eduquen. El
profesor que establece relaciones de tipo amoroso con el alumno,
generalmente pierde la fuerza moral frente a su curso y deja en el nimo
del resto del grupo de alumnos la poco edificante conviccin de que est
protegiendo especialmente a "alguien". Una vez terminada la relacin
docente-alumno, entonces s, los sentimientos pueden tener la
manifestacin ms conveniente.

42
9. El profesor, sin ser presumido, no debe mostrarse vulgar, relatando,
enfticamente, el ltimo chiste escuchado durante la vspera a travs de
la radio o la televisin, o repitiendo continuamente los dichos o refranes
en boga. El profesor, tiene que ser un ejemplo para sus alumnos y para el
medio social en general, no solo expresndose correctamente, sino
adems, evitando los modismos lingsticos, vulgares en demasa.
10.Acerca de la expresin verbal debe consignarse, as mismo, que el
profesor no debe utilizar palabras o frases de doble sentido y que den
lugar a juicios maliciosos por parte de los alumnos.
11. En su funcin docente, el profesor debe abstenerse de asumir posiciones
polticas-partidarias, su neutralidad en clase debe ser absoluta. Es
necesario destacar, con todo, que tanto el profesor como la institucin
escolar tienen la obligacin de preparar polticamente a los alumnos. Su
deber es formarlos en ese aspecto de una manera general y sin
partidistas.
12. El profesor debe procurar el cumplimiento de lo que prometi a sus
alumnos. Para el alumno no hay nada ms decepcionante que las
mentiras de sus superiores, que pueden llevarlo, fcilmente, a
generalizaciones peligrosas para su vida.
13. El profesor debe evitar la actitud de hacer que siempre prevalezca su
opinin. Es frecuente encontrar profesores que justifican sus actos y
decisiones con relacin a sus alumnos diciendo categricamente "esto es
as porque yo quiero que sea as", la obligacin del profesor dispone en
que todas sus exigencias de justificaciones y explicaciones lgicas, las
que tengan sentido, permitiendo el debate acerca de las mismas antes de
establecerlas de manera definitiva. Las propias notas adjudicadas a los
alumnos deben merecer justificaciones lgicas y objetivas, a fin de
convencer en lo respecto a la justicia de las mismas.
14. El profesor debe esforzarse por hacerse amigos de sus alumnos. No debe
ser temido. Muchos profesores acostumbran comentar dentro y fuera de
la clase acerca de "quien aprueba y quien no aprueba el ao" creando
una verdadera situacin de terror para los alumnos que se consideran

43
 marcados. Su actitud debe ser estimulo constante, y en todas las
circunstancias, para sus alumnos.

Relaciones del Docente con sus colegas

La accin educativa se realiza en una escuela a travs de un grupo de
profesores. Cuando ms unificada sea esta accin, tanto mejores sern los
resultados. Siendo as, hay normas de comportamiento que los profesores
deben observar, con relacin a sus colegas, para que, cada vez ms, haya
mayor entendimiento entre ellos y as mismo para que sea mejor la
interaccin e integracin con los alumnos:

1. Existe la tendencia, por parte de cada profesor a supe valorizar su

materia. Hasta aqu no hay nada de malo, en cuanto en que esta actitud
no conduzca a menospreciar las otras asignaturas, lo que disgustara a
sus colegas. El profesor debe hacer de su asignatura un medio y no un
fin.
2. Es condenable la actitud de ridiculizar a sus colegas, sea por un motivo o
por otro. Nunca debe hacerse referencias que desairen a sus colegas
sobre todo en el transcurso de la clase.
3. Las decisiones tomadas por los colegas no deben ser comentas en la
clase a no ser para reforzarlas. Pero, de un modo general le corresponde
evitar comentarios al respecto.
4. El profesor debe estar siempre dispuesto a destacar los mritos de sus
colegas, sus iniciativas, su competencia y su dedicacin a la enseanza,
actitud que favorecer la tarea educativa de aquellos.
5. Cualquiera sea el tema que aborde en sus clases, el profesor debe
aprovechar todas las oportunidades para referirse a las disciplinas, en
accin globalizadora de conocimientos.
6. Es un deber del profesor evitar la formacin de "corrientes de alumnos"
adversas a sus colegas o de incitar reacciones contra las decisiones de
estos. Segn la ndole de estas disputas, la mejor solucin es una reunin
del cuerpo docente, donde los asuntos controvertidos pueden debatirse
de una manera amplia y sincera.

44
7. El profesor no debe hacer comentarios desfavorables a los colegas fuera
de la escuela.

Relacin de Docente consigo mismo

Es importante considerar los problemas de conducta que implican las
relaciones del profesor consigo mismo. Es factible pensar que los otros tipos
de relaciones dependen fundamentalmente, de la manera como el profesor
se encara y se trata a s mismo:

1. El profesor debe creer en la educacin. Muchos no creen en la escuela

como rgano educador y pasan consecuentemente su actividad como
mera forma de ganarse la vida. Cuando esto ocurre lo mejor ser que
cambie de profesin.
2. En estrecha relacin con el punto anterior est el profesor que no cree
en su asignatura, con un sentimiento ntimo y secreto de la inferioridad
de su disciplina con relacin a otras. As, sus lecciones son automticas
y carentes de entusiasmo. Existe un peligro para la formacin del
educando, pues este, a su vez, deja de creer en el profesor al no sentir
en el la conviccin y el calor necesario para educar.
3. Constituye un deber del profesor el convencimiento de su papel y su
importancia en la formacin del educando, como agente que influye en
las mentalidades que se estn formando.
4. El profesor debe tener en cuidado de planear sus trabajos. El plan de
curso tiene por objeto llevar al profesor a que seleccione, dentro de los
contenidos programticos, lo que ms conviene ensear a sus alumnos,
de modo que lo fundamental no sea sustituido por los accesorios
secundarios. El plan de clase conduce al docente a reflexionar acerca de
lo que va a desarrollar en el curso, garantiza que no va a entrar en el
aula a improvisar acerca de un tema. Todo planeamiento didctico es un
signo de respeto hacia el alumno; constituye una prueba de que el
profesor est prestando atencin al tiempo que el alumno pasa en la
escuela, de modo que pueda aprovecharlo de la mejor manera ms
eficiente.

45
5. La responsabilidad profesional del docente debe conducirlo a querer
perfeccionarse constantemente, desde el punto de vista tcnico,
profesional y social.
6. La ultima obligacin del profesor es la de desarrollar espritu de
autocrtica, de criticar continuamente su propia conducta. El profesor
debe desconfiar de su propia accin, a fin de ajustarla, a las realidades
humanas y sociales de sus alumnos y de la escuela donde colabora

Aspectos esenciales del maestro

Una condicin fundamental del buen maestro es su compromiso con la

formacin humana. Formar es influir en la manera de ser y actuar de los
alumnos, y es un proceso que involucra tanto la razn como la sensibilidad.
La posibilidad de formar exige al maestro un proyecto de vida consecuente
con los principios que orientan su labor educativa. Es tambin una labor
esencial del buen maestro tender puentes que comuniquen los alumnos con
diversos dominios del conocimiento; sealar horizontes inagotables de
saber; descorrer cortinas que ocultan la verdadera naturaleza de los
fenmenos y las cosas.

El maestro debe ser capaz de expresar y sentir ternura, estar siempre

abierto y sensible a las vivencias afectivas de los alumnos; transmitir en la
experiencia de ensear el goce del conocimiento; revelar a sus discpulos la
manera cmo el conocimiento embellece la vida; contagiarles de actitudes
de respeto hacia s mismos, de entusiasmo y calidez en su relacin con los
otros, de autoconfianza y valoracin de sus posibilidades. Debe ser una
persona organizada en sus ideas, segura, y bien documentada para que su
palabra comunique con claridad, convenza, tenga impacto, y movilice los
alumnos hacia cambios significativos. Que maneje apropiadamente las
diversas tcnicas, recursos, y mtodos de comunicacin necesarios para
hacer ms atractiva y eficiente la transmisin de sus mensajes.

46
 Presentacin personal

La belleza es vitalidad, es una fuerza interior que se irradia a travs de todo

el cuerpo: gestos, movimientos, miradas, posturas, atuendos, silencios,
expresiones. La apariencia corporal es el reflejo de nuestro estado interior.
Si poseemos paz y armona espiritual nuestras expresiones, posturas, y
movimientos lucirn ms esbeltos, espontneos y coordinados. El maestro
tiene que mirarse a s mismo, descubrir que reflejan sus expresiones
corporales, percatarse de la fuerza comunicativa que tiene y proyecta su
cuerpo. El rasgo ms hermoso que puede acompaar la presentacin del
maestro es una actitud que revele ntidamente alegra, sensibilidad,
compromiso, esfuerzo, deseo de superacin, conviccin moral, y honradez
intelectual.

Lenguaje y conocimiento

Adems de la comunicacin, otra funcin esencial del lenguaje es la

representacin. La concepcin del mundo que poseen los pueblos est
plasmada en su sistema lingstico. El lenguaje permite tanto la gnesis del
pensamiento como su expresin. El repertorio lingstico que conocemos y
manejamos sirve de vehculo a una forma particular de pensar. Las ideas y
conceptos de las ciencias se configuran por medio del lenguaje. Segn
Schaff "Aprendemos las ideas a travs de las palabras". El lenguaje no slo
permite nombrar la realidad que conocemos sino explorar lo desconocido.

El lenguaje del maestro, que constituye el medio fundamental de interaccin

en el proceso educativo, no es neutral. Indica a los alumnos un punto de
vista sobre el mundo al que hace referencia y sobre la actitud para pensar
acerca de l. Por ejemplo, cuando un docente ensea en clase un fenmeno
natural, un concepto histrico, o un problema matemtico, no slo est
transmitiendo informacin y datos objetivos sino que tambin expresa
valoraciones, preferencias, y visiones de orden subjetivo.

A pesar de que los medios de comunicacin tienden a generalizar ciertos

patrones verbales, no todos los nios manejan los mismos formatos de

47
habla. En los estratos sociales de clase media y alta los alumnos exhiben
una capacidad de verbalizar mayor que los de sectores marginales. Algunos
nios no disponen de los recursos lingsticos adecuados para expresar sus
sentimientos e ideas ms all del entorno inmediato. Muchas veces el
fracaso escolar obedece a estas limitaciones lingsticas que impiden al
alumno referir, describir, o nombrar los conocimientos y objetos de
aprendizaje en los trminos que espera el maestro y que la cultura escolar
valida.

Formadores ms que maestros

Ante el panorama descrito anteriormente surge la pregunta de si la escuela

es o no el lugar para desarrollar las competencias afectivas. Al respecto,
autoridades y especialistas dicen que el seno del hogar es el espacio ms
adecuado para desarrollar afectivamente al nio y que la escuela debera ser
un lugar para reforzar y seguir desarrollando las competencias afectivas,
sobre todo las sociogrupales e interpersonales.

Sin embargo, en el contexto histrico que vivimos, con la familia tradicional a

punto de desaparecer, la labor est siendo dejada por los padres y por lo
tanto ha debido ser asumida por la escuela, ya que es el sitio donde los
nios pasan gran parte de su tiempo. Ya con esa responsabilidad "ineludible,
dadas las circunstancias", la escuela debe convertirse en un centro de
formacin, donde se conjugue un sistema educativo para el conocimiento
con un sistema formativo para la vida. "Si las instituciones educativas logran
conjugar esos dos sistemas, podran hacer una buena labor. Si somos
capaces de lograr una educacin cognitiva y afectiva eficaz, estaremos
formando personas de bien, listas para asumir los retos del mundo de hoy",
sostiene ZUBIRA.

La labor no es nada fcil y menos cuando en muchos casos los docentes no

cuentan con el apoyo de la familia. No obstante, las instituciones educativas
pueden comenzar por incorporar en su currculo la formacin afectiva, que al
menos exista un espacio dirigido intencionalmente a ello. Aquellas que ya
estn utilizando la pedagoga afectiva tienen un PEI orientado a la formacin
del individuo, tienden a prestar un servicio educativo personalizado, a

48
mantener una alta cercana de directivos y docentes con los padres y a no
preocuparse excesivamente por criterios acadmicos.

Las alternativas para desarrollar la pedagoga afectiva son diversas y varias

de ellas son ofrecidas en Colombia por Red Afectiva, entidad a la que
pueden vincularse las instituciones educativas para recibir informacin,
capacitacin con cursos y talleres, as como anlisis de las competencias
afectivas en sus estudiantes y guas metodolgicas para mejorar este
aspecto.

Retos actuales en el estudio de la interaccin docente - estudiante

La reconceptualizacin de los procesos interactivos entre el profesor y los

alumnos que surge de las pginas precedentes pone de relieve que, lejos de
constituir un esquema lineal en el que a un comportamiento -o un conjunto
de comportamientos un "estilo" o un mtodo de enseanza- sigue de forma
ms o menos automtica un determinada resultado de aprendizaje, la
influencia educativa de los profesores se ejerce a travs de un proceso
mucho ms complejo. Por una parte, est la actividad constructiva del
alumno como factor determinante de la interaccin; por otra, la actividad del
profesor y su capacidad para orientar y guiar la actividad del alumno hacia la
realizacin de los aprendizajes escolares. As entendida, la enseanza
puede ser descrita como un proceso continuo de negociacin de
significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y
plataforma a la vez de este proceso de negociacin cuyo anlisis implica
necesariamente tener en cuenta el intrincado ncleo de relaciones que se
establecen en el aula y las aportaciones de todos los participantes.

El panorama que presenta en la actualidad el estudio de la interaccin

profesor/alumno es de este modo considerablemente ms rico, pero tambin
ms complejo, que hace tan slo un par de dcadas. Quizs el cambio ms
importante sea el desplazamiento producido desde el inters por la eficacia
docente hacia el inters por los mecanismos de influencia educativa. Este
cambio ha supuesto un replanteamiento metodolgico y conceptual cuyo
ingrediente bsico es, a nuestro juicio, la reafirmacin y reinterpretacin de

49
los postulados constructivistas a partir de la toma de conciencia de la
naturaleza social y socializadora de la educacin escolar (ver el captulo 23
de este volumen). Por una parte, el conocimiento que construyen los
alumnos en el transcurso de las actividades escolares de enseanza y
aprendizaje se refiere bsicamente a contenidos culturales ya elaborados y
construidos socialmente. Pero, por otra parte, los alumnos construyen
realmente significados a propsito de estos contenidos y los construyen
sobre todo gracias a la interaccin que establecen con el profesor. Ambas
consideraciones estn en el origen de la mayora de constructos tericos,
hiptesis directrices y opciones metodolgicas que presiden las
investigaciones actuales de la interaccin profesor/alumno; la asimetra de
los roles que desempean; la importancia de la actividad conjunta; el
traspaso progresivo y gradual del control y la responsabilidad; el papel
decisivo de la naturaleza de la tarea y de la estructura del contenido; las
funciones del habla de los participantes y su potencialidad instrumental para
negociar y compartir significados; etc.

Pero el cambio al que aludimos ha supuesto tambin situar el estudio de la

interaccin profesor/alumno en el corazn mismo de los esfuerzos por
comprender la naturaleza de los cambios educativos y su relacin con los
procesos de aprendizaje y de desarrollo. La interaccin profesor/alumno
aparece en la actualidad como uno de esos campos privilegiados de estudio
y de investigacin en los que de repente convergen aportaciones y
planteamientos que se han ignorado mutuamente durante mucho tiempo y
que pueden dar lugar a verdaderos saltos cualitativos en la comprensin del
comportamiento humano. Esto es al menos lo que nos sugieren los
esfuerzos actuales dirigidos a elaborar una explicacin convincente y
empricamente fundamentada de los mecanismos de influencia educativa a
partir del estudio de la interaccin profesor/alumno.

50
1.2.2. Marco Conceptual

AFECTIVIDAD

La afectividad, es pues no una funcin psquica especial, sino un conjunto de

emociones, estados de nimo, sentimientos que impregnan los actos
humanos a los que dan vida y color, incidiendo en el pensamiento, la
conducta, la forma de relacionarnos, de disfrutar, de sufrir, sentir, amar, odiar
e interaccionando ntimamente con la expresividad corporal, ya que el ser
humano no asiste a los acontecimientos de su vida de forma neutral.

ESTADOS DE NIMO

Es una emocin sostenida y persistente experimentada por el sujeto y

expresada de forma que puede ser percibida por los que le rodean. Se habla
de eutimia o rango normal de humor, contrapuesto a la distimia o estado no
placentero.

EMOCIONES

El trmino proviene el latn, motus que significa movimiento. Son reacciones

vivenciales que se acompaan de una fuerte conmocin somtica. Seran
estados afectivos con gran carga afectiva que acompaados de cambios
orgnicos y manifestaciones motoras y fisiolgicas, que surgiran como
reaccin a situaciones concretas externas o internas de modo brusco y
agudo, donde el estmulo puede ser perceptivo, real o imaginario, simblico
o desconocido. Generalmente tienen corta duracin.

SENTIMIENTOS

Son frente a las emociones estados afectivos ms elaborados, ms

duraderos, ms profundos aunque alcanzan menor intensidad, entre los que
destacan el amor, odio, la simpata o la venganza siendo incluibles en
sentimientos interindividuales, sociales e ideales. Los sentimientos carecen
usualmente de la concomitancia somtica de las emociones y tienen menos

51
repercusin con la conducta motora y ms con el pensamiento, poseyendo
un marcado carcter autctono que las independiza de la regulacin
voluntaria.

PASIONES

Son estados de gran carga afectiva, similar a las emociones que influyen
debido a su intensidad sobre el pensamiento lgico y tienen gran duracin lo
que las asemeja a los sentimientos, estando orientados hacia un objetivo
exclusivo susceptible de transformar la propia percepcin del mundo. Son
estados afectivos que pueden dominar la razn y la voluntad, teniendo la
sensacin el individuo de que es arrastrado. Se habla de estados pasionales
siempre que el potencial afectivo vinculado a un sentimiento, a una idea, a
un ser o un objeto se intensifica.

DOCENTE
Un docente es aquel individuo que se dedica a ensear o que realiza
acciones referentes a la enseanza. La palabra deriva del trmino
latino docens, que a su vez procede de docre (traducido al espaol
como ensear). En el lenguaje cotidiano, el concepto suele utilizarse como
sinnimo de profesor o maestro, aunque su significado no es exactamente
igual.

ESTUDIANTE
Estudiante es la palabra que permite referirse a quienes se dedican a
la aprehensin, puesta en prctica y lectura de conocimientos sobre
alguna ciencia, disciplina o arte. Es usual que un estudiante se encuentre
matriculado en un programa formal de estudios, aunque tambin puede
dedicarse a la bsqueda de conocimientos de manera autnoma o informal.

RELACIN
As como sucede con muchos trminos, la palabra relacin ostenta una
multiplicidad de usos y aplicaciones en diversos contextos. Porque por
ejemplo a instancias de la literatura, una relacin es la narracin de un
52
hecho determinado, pero por otro lado y siguiendo en el mbito del arte, ms
precisamente para la corriente musical del folclore, muy popular en la
Argentina y en el Uruguay, una relacin es un tipo de dilogo en verso entre
un hombre y una mujer.

53
II. MARCO METODOLGICO

2.1. Hiptesis

Hiptesis general
H1: Los niveles de afectividad tienen significancia en la relacin docente
- estudiante en el segundo grado de primaria de la I.E.P Matilde
Tnjar de Vela de Yurimaguas Loreto, 2012

Hiptesis especfica
La ACTITUD AFECTIVA es significativa en la relacin docente
estudiante del segundo grado primaria de la I.E.P Matilde Tnjar de
Vela Yurimaguas Loreto, 2012

La PERCEPCIN de la ACTITUD AFECTIVA es significativa en la

relacin docente estudiante del segundo grado de primaria de la I.E.P
Matilde Tnjar de Vela Yurimaguas, 2012

2.2. Variables

V1: Niveles de afectividad

V2: Relacin docente - estudiante

2.2.1. DEFINICIN CONCEPTUAL

NIVELES DE AFECTIVIDAD

La afectividad es una fuerza de eficacia extraordinaria sobre todo nuestro

psiquismo. La mayor parte de los problemas psquicos, graves y leves, y aun
de los problemas que se nos presentan en la vida diaria y que nos impiden
nuestro normal funcionamiento, afligindonos en diversa proporcin, son de
ndole afectiva. Incluso la fatiga se debe, la inmensa mayora de las veces,
no a que el trabajo efectuado haya sido excesivo o muy grande, sino a que

54
lo hemos realizado en estado de tensin emocional, siendo entonces la
emocin negativa una resistencia que nos ha convertido en verdadera carga
el trabajo que estbamos realizando. Por el contrario, la positiva acta como
estimulante de nuestra productividad, aumentando el rendimiento general de
nuestras facultades, y alejando el umbral de la fatiga. En este nivel interesa,
por lo tanto, realizar un doble trabajo: 1) neutralizar las emociones negativas,
y 2) desarrollar las positivas. Tomado www.inteligencia-
emocional.org/cursos/

RELACIN DOCENTE - ESTUDIANTE

Segn CMERE, Edistio (2009). El aula es, sin duda, el medio fundamental
donde el docente despliega sus recursos personales y didcticos para
cumplir con su labor, que tiene como eje medular la relacin con el alumno.
Y como toda relacin humana, posee unas caractersticas implcitas y
explcitas que le imprimen un sello y dinmica particular.

3.2.2. Definicin operacional

Operacionalizacin de variables

VARIABLE DIMENSIONES INDICADOR ESCALA

1 2 3 4 5 6
Receptivo
AFECTO Orientador
Comprensivo
V1
Amistoso
NIVELES DE
AFECTIVIDAD Incentivador
Comunicativo
SENTIMIENTO Solidario
Equitativo
Tranquilo
EMOCIN Sencillo
Conciliador
Alegre

55
 Receptivo
Orientador
ACTITUD AFECTO Comprensivo
Amistoso
V2
Incentivador
RELACIN DOCENTE -
ESTUDIANTE ACTITUD Comunicativo
SENTIMIENTO Solidario
Equitativo
Tranquilo
ACTITUD Sencillo
EMOCIN Conciliador
Alegre

Escala valorativa
0 Totalmente insatisfecho
1 Medianamente insatisfecho
2 Algo insatisfecho
3 Indeciso
4 Medianamente satisfecho
5 Satisfecho aceptable
6 Totalmente satisfecho

2.3. Metodologa

2.3.1. Tipo de estudio

La presente investigacin corresponde a un estudio de campo de carcter
descriptivo, de tipo exploratorio con metodologa selectiva y correlacional,
porque con el mismo se busc informacin acerca de un fenmeno o
proceso; en este caso la actitud afectiva docente-alumno, con miras a
descubrir la relacin con el proceso enseanza-aprendizaje, sin hacer
nfasis en la explicacin causal. Es un estudio de campo, porque los datos
fueron recolectados en forma directa de la realidad. PARDO, A. Y SAN
MARTN R. 1.998. DENSE, F. Y BERNADETTE, H. 1.999.

56
2.3.2. Diseo de investigacin
El diseo descriptivo - correlacional: porque se describi hechos para luego
comprobar la relacin entre ambas variables, cuyo esquema es el siguiente:
Esquema:

OX: OX1, OX2, OX3

M r

OY: OY1, OY2, OY3,

M: Muestra representada por los estudiantes del segundo grado de primaria

de la I.E.P Matilde Tnjar de Vela

r: Relacin entre variables.

OX: Niveles de afectividad

OX1, Afecto

OX2, Sentimiento

OX3 Emocin

OY: Relacin Docente - Estudiante

OY1, Actitud de Afecto

OY2, Actitud de Sentimiento

OY3, Actitud de Emocin

57
2.4 Poblacin y Muestra

2.4.1 Poblacin
La poblacin est conformada por 95 estudiantes del segundo grado del
nivel primario de los cuales 48 varones y 47 mujeres, y sus edades fluctan
entre los 06, 07 y 08 aos de edad de la I.E.P Matilde Tnjar de Vela, de la
ciudad de Yurimaguas.

Seccin 2 grado Nmero

A 26
B 23
C 23
D 23
Total 95
Fuente: I.E.P Matilde Tnjar de Vela de la ciudad de Yurimaguas

2.4.2. Muestra
Se ha tomado como muestra a la misma poblacin.

2.5. Mtodo de investigacin

Para el desarrollo de esta investigacin se utiliz el Enfoque Cualitativo:
Parte de un esquema inductivo. Expansivo. Se utiliza para descubrir y refinar
preguntas de investigacin. Se basa en descripciones y observaciones.
Parte de la premisa de toda cultura o sistema social para entender cosas y
eventos. Su propsito es reconstruir la realidad, tal como la observan los
investigadores. Se llama holstico, porque considera el todo, sin reducirlo a
sus partes. Es individual. Mtodo de anlisis interpretativo, contextual y
etnogrfico. HERNANDEZ SAMPIERI (2010).

2.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

2.6.1. Tcnicas
Para el desarrollo de sta investigacin se hizo uso de la tcnica de
observacin sistemtica. En la observacin sistemtica, tambin llamada

58
estructurada, se dispone de antemano, tanto el campo a estudiar (lugares y
sujetos) como de los aspectos concretos o conductas sobre las que se va a
centrar la atencin.

El investigador suele establecer previamente una serie de categoras de

observacin (aspectos referidos a conductas, acciones, formas de
respuesta, etc.) a partir de las cuales realizar la investigacin. El empleo de
categoras de observacin permite la cuantificacin de las conductas
observadas y su frecuencia entre otros datos.

2.6.2. Instrumentos
El instrumento utilizado fue una lista de verificacin para medir los niveles de
afectividad. Este instrumento utilizado es una lista de verificacin que tuvo
en cuenta la realidad observada de forma sistemtica en las aulas de los
estudiantes del segundo grado de primaria de la institucin mencionada;
este instrumento que contiene tres dimensiones: Afecto, Sentimientos y
Emocin a partir de los cuales se miden y evalan las caractersticas de la
afectividad, comprobando si cumple con los indicadores establecidos.

La lista de verificacin se bas en la prctica de la investigacin que forma

parte del proceso descriptivo. Una lista de verificacin es una de las formas
ms objetivas de valorar aquellas hiptesis planteadas en esta investigacin.
El carcter cerrado de las respuestas proporciona esta objetividad, pero
tambin elimina cierta informacin til, porque no puede recoger todos los
matices, detalles, y singularidades.

2.7. Mtodos de anlisis de datos

Anlisis descriptivo
Este es un anlisis realizado en base a datos cualitativos y cuantitativos
acerca de los niveles de afectividad en la relacin docente- estudiante del
segundo grado de primaria. Se cont con datos que muestran que los
niveles de afectividad, intervienen significativamente en el proceso de

59
aprendizaje. Adems se analiz datos descriptivos acerca de las distintas
actitudes de afectividad de los docentes en el trato permanente con los
educandos en la expresin afectiva y por consiguiente en el rendimiento
escolar. Es posible as observar la importancia de la relacin docente-
estudiante distintos niveles de afectividad durante el proceso de aprendizaje
dentro del aula. Los datos obtenidos nos mostr que los niveles de
afectividad del docente hacia el estudiante ayuda positivamente a
comprender los conocimientos que imparte durante el proceso de enseanza
aprendizaje.

Tambin se hizo uso del anlisis inferencial, aquella que generaliza los
resultados obtenidos en la muestra de la poblacin estudiantil del segundo
grado de la IEP Matilde Tnjar de Vela. Los datos siempre se recolectan
de una muestra y sus resultados estadsticos se denominan estadgrafos. A
las estadsticas de la poblacin se les conoce como parmetros. Los
parmetros no son calculados, porque no se recolectan datos de toda la
poblacin, pero pueden ser inferidos de los estadgrafos de ah el nombre
de anlisis inferencial. La inferencia se llev a cabo mediante tcnicas
estadsticas apropiadas. El anlisis inferencial se utiliza para dos
procedimientos (WIERSMAN y JURS, 2005)

60
III. RESULTADOS

3.1. Descripcin

DISTRIBUCIN ALUMNOS POR DOCENTE DEL SEGUNDO GRADO

DEL I.E.P. MATILDE TNJAR DE VELA YURIMAGUAS, 2012.

DOCENTE HOMBRES MUJERES TOTAL HOMBRES (%) MUJERES (%)

S.S.T. 11 15 26 42.3 57.7
F.C.P 13 10 23 56.5 43.5
J.E.C 9 14 23 39.1 60.9
J.B.G 15 8 23 65.2 34.8
TOTAL 48 47 95 50.5 49.5

Fuente: Elaborado por los autores.

CDIGO 01: DOCENTE:

Seccin A: CENEPO PINEDO, Fabiola

Seccin B: CHUJUTALLI NAVARRO, Meliz
Seccin C: GAVIRIA DEL AGUILA, Rafael
Seccin D: BARTRA GUERRA, Jess

Descripcin
De la muestra de 95 alumnos el 50.5% son varones, se puede afirmar que
no existe una diferencia significativa entre el nmero de varones y mujeres.
La seccin A cuenta con ms alumnos (diferencia de 3) respecto a las
otras secciones; la seccin D cuenta con el mayor nmero de alumnos
(varones) respecto a las otras aulas; aproximadamente 65%. Mientras que la
seccin C tiene el mayor porcentaje de alumnas (mujeres) de la muestra
con un 60.9%.

61
PROMEDIOS DE LOS NIVELES DE ACTITUD AFECTIVA POR DOCENTE
DEL SEGUNDO GRADO DEL I.E.P. MATILDE TNJAR DE VELA
YURIMAGUAS, 2012

DOCENTE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Prom.
S.T.A. 5.3 5.3 5.3 5.4 5.5 5.3 5.2 5.0 5.1 5.0 5.2 5.1 5.2
F.C.P 4.7 4.9 5.0 4.9 5.1 5.0 4.8 5.0 5.0 5.3 5.2 5.3 5.0
J.E.C 5.1 5.1 5.0 4.9 5.1 5.0 4.8 4.5 4.6 4.7 4.4 4.4 4.8
J.B.G 4.7 4.7 4.7 4.9 4.9 5.0 5.0 5.0 5.1 5.2 5.1 5.4 5.0
Prom. 5.0 5.0 5.0 5.0 5.2 5.1 5.0 4.9 4.9 5.0 5.0 5.0 5.0
Fuente: Elaborado por los autores.

CDIGO 02 Niveles de actitud afectiva

01: Receptivo.
02: Orientador.
03: Comprensivo.
04: Amistoso.
05: Incentivador.
06: Comunicativo.
07: Solidario.
08: Equitativo.
09: Tranquilo.
10: Sencillo.
11: Conciliador.
12: Alegre.

Descripcin
Los promedios de los niveles de actitud afectiva por docente como resultado
del test, muestra una semejanza en el valor; en promedio 5. El promedio
ms alto, segn el test; la seccin A tiene (5.2 puntos); mientras que la
seccin C cuenta con el promedio ms bajo (4.8 puntos)

62
PROMEDIOS DE DIMENSIONES DE ACTITUD AFECTIVA POR
DOCENTE; SEGUNDO GRADO DEL I.E.P. MATILDE TNJAR DE VELA
YURIMAGUAS, 2012

DOCENTE AFECTO SENTIMIENTO EMOCIN Prom.

S.T.A. 5.3 5.3 5.1 5.2
F.C.P 4.9 5.0 5.2 5.0
J.E.C 5.0 4.8 4.5 4.8
J.B.G 4.7 5.0 5.2 5.0
Prom. 5.0 5.0 5.0 5.0

Fuente: Elaborado por los autores.

PROMEDIOS DE DIMENSIONES DE ACTITUD AFECTIVA POR

DOCENTE; SEGUNDO GRADO DEL I.E.P. MATILDE TNJAR DE
VELA YURIMAGUAS, 2012

Fuente: Elaborado por los autores.

Descripcin
El promedio ms alto para la dimensin afecto, lo posee la seccin A con
5.3 puntos, mientras que la seccin D tiene el promedio ms bajo para
esta dimensin (4.7 puntos). La seccin A tambin posee el promedio ms
alto en la dimensin sentimiento (5.3 puntos), comparado con la seccin C
que solo tiene 4.8 puntos. Para la dimensin emocin, la seccin B y D
cuentan con el promedio ms alto (5.2 puntos); en esta dimensin el puntaje
ms bajo tiene la seccin C, el promedio para las dimensiones es de 5
puntos.

63
OPININ DE LOS ALUMNOS SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA ACTITUD
AFECTIVA DOCENTE- ESTUDIANTE EN EL PROCESO ENSEANZA-
APRENDIZAJE DEL SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E.P.
MATILDE TNJAR DE VELA YURIMAGUAS, 2012.
DOCENTE Es importante (%) No es importante (%)
S.S.T. 82.4 17.6
F.C.P 86.5 13.5
J.E.C 90.5 9.5
J.B.G 88.7 11.3
Prom. 87.0 13.0
Fuente: Elaborado por los autores.

OPININ DE LOS ALUMNOS SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA ACTITUD

AFECTIVA DOCENTE-ALUMNO EN EL PROCESO ENSEANZA-
APRENDIZAJE, SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E.P.-
MATILDE TNJAR DE VELA 2012.

Fuente: Elaborado por los autores.

Descripcin
En promedio los alumnos contestaron en un 87% que es importante la
actitud afectiva docente-alumno en el proceso enseanza-aprendizaje. El
mayor porcentaje de alumnos que contestaron que es importante la actitud
afectiva docente-alumno en el proceso enseanza-aprendizaje son los del
seccin C mientras que la seccin A tiene el menor porcentaje.

64
CORRELACIN LINEAL ENTRE LA ACTITUD AFECTIVA DOCENTE
(Seccin A), PERCIBIDA Y EXPRESADA POR SATISFACCIN DE LOS
ESTUDIANTES.

Fuente: Elaborado por los autores.

La correlacin Pearson es de 0.5717 (baja correlacin)

CORRELACIN LINEAL ENTRE LA ACTITUD AFECTIVA DOCENTE

(Seccin B) PERCIBIDA Y EXPRESADA POR SATISFACCIN DE
LOS ESTUDIANTES.

Fuente: Elaborado por los autores.

La correlacin Pearson es de 0.7822 (alta correlacin)

CORRELACIN LINEAL ENTRE LA ACTITUD AFECTIVA DOCENTE

(Seccin C), PERCIBIDA Y EXPRESADA POR SATISFACCIN DE
LOS ESTUDIANTES.

65
 Fuente: Elaborado por los autores.

La correlacin Pearson es de 0.844 (alta correlacin)

CORRELACIN LINEAL ENTRE LA ACTITUD AFECTIVA DOCENTE

(seccin D), PERCIBIDA Y EXPRESADA POR SATISFACCIN DE
LOS ALUMNOS.

Fuente: Elaborado por los autores.

La correlacin Pearson es de 0.8619 (alta correlacin)

66
ANLISIS DE CORRELACIN LINEAL ENTRE LA ACTITUD AFECTIVA
DOCENTE - ESTUDIANTE PERCIBIDA Y EXPRESADA POR
SATISFACCIN DE LOS ESTUDIANTES

Fuente: Elaborado por los autores.

Descripcin
El grfico muestra la correlacin lineal de la actitud afectiva docente-
estudiante percibida y expresada por satisfaccin de los alumnos, con el
rendimiento acadmico; datos obtenidos del anexo 02.

La ecuacin lineal definida es:

Y 0.6687 X 5.8222
Dnde:
Y= Actitud afectiva
X= Relacin docente - estudiante.

La correlacin Pearson es de 0.7729.

67
Para interpretar el coeficiente de correlacin utilizamos la siguiente escala:

Valor Significado

-1 Correlacin negativa grande y perfecta

-0,9 a -0,99 Correlacin negativa muy alta

-0,7 a -0,89 Correlacin negativa alta

-0,4 a -0,69 Correlacin negativa moderada

-0,2 a -0,39 Correlacin negativa baja

-0,01 a -0,19 Correlacin negativa muy baja

0 Correlacin nula

0,01 a 0,19 Correlacin positiva muy baja

0,2 a 0,39 Correlacin positiva baja

0,4 a 0,69 Correlacin positiva moderada

0,7 a 0,89 Correlacin positiva alta

0,9 a 0,99 Correlacin positiva muy alta

1 Correlacin positiva grande y perfecta

68
IV. DISCUSIN

En esta investigacin se determin la actitud afectiva docente estudiante

en el proceso enseanza - aprendizaje, variable que es definida para la
investigacin siguiendo lo enseado por Betta (1.959) en funcin de las
dimensiones de acuerdo a los estados afectivos: afecto, sentimiento y
emocin, esta definicin fue apoyada por planteamientos de autores como
MUSSEN (1.984), UZCTEGUI (1.998) y CABRERA (2.000).

La actitud afectiva fue medida con una escala bipolar de satisfaccin

personal de los estudiantes del segundo grado de la IEP Matilde Tnjar de
Vela, de la ciudad de Yurimaguas durante el ao 2012, obtenindose
resultados que a continuacin se analizan e interpretan.

Se trabaj con toda la poblacin que consta de 95 estudiantes del segundo

grado de primaria, de cuatro secciones A, B, C y D; cuyas edades
comprenden entre 6 y 8 aos, predominando la poblacin masculina con
50.5% sobre la femenina con 49.5%. de la seccin D.

Investigacin que fue corroborada por SUAREZ ORRALA, Lourdes M

(2012): para quien es necesario capacitar a los Docentes con ms
frecuencia para que conozcan cuales son las alternativas para atraer la
atencin de los nios/as al momento de impartir sus clases. Si bien los
medios de comunicacin masiva, distorsionan el mundo de los nios/as
presentando a diario un mundo lleno de violencia, sexo, alcohol, drogas. Es
necesario que los Docentes posean una mayor preparacin en cuanto al
ejercicio de su labor diaria. Esta est en constante cambio

El grado de satisfaccin de la actitud afectiva docente - estudiante es

aceptable, ya que los promedios superan los 3 puntos. Contrastando con
SUBALDO SUIZO, Luca (2012). Quien desarrollo su tesis doctoral: LAS
REPERCUSIONES DEL DESEMPEO DOCENTE EN LA SATISFACCIN
Y EL DESGASTE DEL PROFESORADO. UNIVERSITAT DE VALNCIA -

69
PSICOLOGA DE LA EDUCACIN Y DEL DESARROLLO HUMANO. Donde
concluye: que se centra en la exploracin de las repercusiones que puede
tener el desempeo docente en la satisfaccin y el desgaste del
profesorado, los resultados refuerzan el supuesto de partida que las
experiencias positivas de los profesores en el ejercicio de la docencia
producen satisfaccin y conducen al desarrollo y a la realizacin personal y
profesional, que efectivamente influyen en la calidad de la enseanza y los
aprendizajes de los alumnos. Cmo tambin, las experiencias negativas
llevan a la insatisfaccin personal y profesional que con frecuencia
ocasionan el desgaste e incluso el rechazo de la profesin y llegan a afectar
a la felicidad y bienestar del docente, en el compromiso con la docencia y
con el Centro Educativo.

Al determinar el puntaje promedio de la percepcin sobre la actitud afectiva

docente - estudiante expresada por satisfaccin de los estudiantes
participantes en la investigacin, se demuestra que existe adecuada
satisfaccin; ya que los promedios de las dimensiones de la actitud afectiva
es igual a 5 puntos para los docentes. Esto se contrasta con la investigacin
realizada por HILARIO GARCA, Juan de Sahagun (2012). Quien en su
tesis doctoral: El aprendizaje cooperativo para mejorar la prctica
pedaggica en el rea de Matemtica en el nivel secundario de la Institucin
Educativa Seor de la Soledad Huaraz, regin Ancash en el ao 2011.
Llegando a las siguientes conclusiones: Afirma que, el empleo de las
estrategias de aprendizaje cooperativo mejora significativamente la calidad
de la prctica pedaggica de los docentes del rea de matemtica del nivel
secundario de la Institucin Educativa Seor de la Soledad Huaraz,
Regin Ancash en el ao 2011, por haberse obtenido la nota promedio del
pre-test menor que la nota promedio del post-test: 13,8000 < 18,3545 y la
evidencia de las pruebas estadsticas. Y que, el empleo adecuado de las
estrategias de aprendizaje cooperativo mejora la calidad de las sesiones de
aprendizaje del rea de matemtica de la I.E. Seor de la Soledad
Huaraz.

70
En cuanto a la opinin de los alumnos sobre la importancia de la actitud
afectiva docente-estudiante en el proceso enseanza-aprendizaje, se
observa en porcentajes que el, 82.4, 86.5, 90.5, 88.7 de los 4 salones,
opinaron que es de gran importancia. Resultados que indican la presuncin
de la hiptesis. Y al correlacionar el promedio del puntaje de la percepcin
de los estudiantes participantes en la investigacin, expresado por
satisfaccin sobre la actitud afectiva docente-estudiante, con el promedio de
rendimiento acadmico utilizando el coeficiente de correlacin de Pearson,
(Pardo y San Martn 1.998) se observa correlacin significativa en 3
secciones (78.22, 84.4 y 86.19 respectivamente) que significa para esta
investigacin que hay correlacin lineal o relacin directa entre la actitud
afectiva docente - estudiante percibida y expresada por satisfaccin de los
estudiantes y su rendimiento acadmico. Solo en el estudio de correlacin
del saln de la seccin A se dio una baja correlacin. Pero la correlacin
total de la muestra dio como resultado una alta correlacin de las variables
en estudio. (Coeficiente de Pearson 77.29%).

Al interpretar los resultados se puede percibir que si mejora la actitud

afectiva docente - estudiante es probable que, en la misma medida, mejore
la satisfaccin de los alumnos, y podra mejorar el rendimiento acadmico.

71
V. CONCLUSIONES

5.1. Los niveles de afectividad Docente Estudiante del segundo grado de

la I.E.P. Matilde Tnjar de Vela, Yurimaguas 2012 percibida por los
estudiantes para los cuatro docentes; es significativa con una
adecuada satisfaccin; promedio final 5 del mximo de 6 puntos.

5.2. El 87% de los estudiantes participantes de la investigacin,

consideran muy importante la actitud afectiva docente - estudiante en
el proceso enseanza aprendizaje. Por lo que se concluye que, es
necesario e importante tomar en cuenta la actitud afectiva docente-
estudiante en el proceso enseanza-aprendizaje del I.E.P Matilde
Tnjar De Vela - Yurimaguas, sobre todo en los actuales momentos
donde la sociedad es un sistema complejo que tiende a desorientar
en gran medida a los estudiantes, provocando de alguna manera
cierta inseguridad en s mismo, y es el docente con toda su actitud
afectiva el ms llamado a establecer el paradigma de la enseanza.

5.3. En esta investigacin al correlacionar el puntaje promedio de la

percepcin de la actitud afectiva docente - estudiante expresada por
satisfaccin de los alumnos con el promedio del rendimiento
acadmico, se observa una correlacin significativa en 77.29%. Lo
que demuestra que s hay correlacin lineal entre la actitud afectiva
docente - estudiante y el proceso enseanza-aprendizaje en los
alumnos del segundo grado de primaria del I.E.P Matilde Tnjar De
Vela - Yurimaguas.

72
VI. SUGERENCIAS

6.1. Los autores de este trabajo de investigacin Informarn a todos los

docentes del I.E.P Matilde Tnjar De Vela Yurimaguas los
resultados que se observaron en esta investigacin, para tomar
conciencia de la importancia que tiene la actitud afectiva
(afectividad) docente-estudiante como potenciadora del aprendizaje.

6.2. Se sugiere a los docentes encargados de la direccin incentivar al

personal docente del I.E.P Matilde Tnjar De Vela Yurimaguas a
realizar y ejecutar los conocimientos adquiridos en los cursos de
Capacitacin Pedaggica.

6.3. A todos los docentes, tanto los niveles primario y secundario; se

sugiere realizar cursos, talleres, simposios y carteleras de
sensibilizacin sobre desarrollo personal, a fin de desarrollar
actitudes afectivas favorables hacia los alumnos.

73
 VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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COLLAZOS, Lina M (2011): La inclusin educativa: un escenario de
expresiones afectivas como mediadoras del aprendizaje.

77
ANEXOS

78
 ANEXO N 01
MATRIZ DE CONSISTENCIA DE TESIS

DETERMINACIN DEL PROBLEMA

Se eligi este tema: Niveles de afectividad en la relacin docente estudiante en el segundo grado de Primaria de la Institucin Educativa Matilde Tnjar de Vela de la
ciudad de Yurimaguas Loreto, 2012, porque luego de realizar un anlisis diagnstico nos hemos dado cuenta que la afectividad que desarrolla el docente en su relacin
con los estudiantes es poco clida, los lazos de afecto son dbiles en las relaciones interpersonales que desarrolla en el aula. Es importante que este descubra su rol
principal como educador en la escuela, para ver la repercusin transcendental que tiene en el proceso de enseanza aprendizaje, por ello con esta investigacin
pretendemos conocer el nivel afectivo que brinda el docente en el marco del desarrollo de un equilibrio emocional adecuado, propicio para su desempeo pedaggico que
debe trasmitir al estudiante, fortaleciendo su formacin integral (dimensin fsica, psquica, espiritual y afectiva). Si bi en, la escuela es la complementacin de una
formacin humana formativa que todo nio(a) necesita para su desarrollo y madurez, est es el medio que fortalecer todas las capacidades habilidades del estudiante
segn la madurez y el equilibrio emocional que tenga el docente.
FORMULACIN DEL
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION HIPTESIS DE INVESTIGACION MARCO TERICO
PROBLEMA
PROBLEMA GENERAL OBJETIVO GENERAL HIPOTESIS GENERAL H1
De qu manera los Niveles de V1: NIVELES DE AFECTIVAD
afectividad es significativa en la Determinar los niveles de afectividad en la H1: Los niveles de afectividad tienen
relacin docente estudiante del relacin docente - estudiante en el segundo significancia en la relacin docente - - Qu es la afectividad?
segundo grado primaria de la grado de primaria de la I.E.P Matilde Tnjar de estudiante en el segundo grado de primaria de - Niveles de la afectividad en la
I.E.P Matilde Tnjar de Vela Vela de Yurimaguas Loreto, 2012 la I.E.P Matilde Tnjar de Vela de Yurimaguas primera infancia y la escuela
Yurimaguas Loreto, 2012? Loreto, 2012
OBJETIVOS ESPECFICOS - Bases tericas del desarrollo
.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIN afectivo segn L. Vigotsky
- El papel del docente en la
HIPTESIS ESPECFICAS
De qu manera la ACTITUD Identificar cmo la ACTITUD AFECTIVA es escuela
La ACTITUD AFECTIVA es significativa en
AFECTIVA es significativa en la significativa en la relacin docente V2: RELACIN DOCENTE
relacin docente estudiante del la relacin docente estudiante del
estudiante del segundo grado primaria de la
segundo grado primaria de la I.E.P Matilde ESTUDIANTE
segundo grado de primaria de la I.E.P Matilde Tnjar de Vela Yurimaguas
I.E.P Matilde Tnjar de Vela Tnjar de Vela Yurimaguas Loreto, 2012
Loreto, 2012 - El proceso de interaccin
Yurimaguas, 2012?
- La relacin docente estudiante
Reconocer cmo la PERCEPCIN de la
De qu manera la - Dimensiones de la interaccin
ACTITUD AFECTIVA es significativa en la La PERCEPCIN de la ACTITUD
PERCEPCIN de la ACTITUD relacin docente estudiante del segundo docente estudiante
AFECTIVA es significativa en la relacin
AFECTIVA es significativa en la grado de primaria de la I.E.P Matilde - Aspectos esenciales del
docente estudiante del segundo grado de
relacin docente estudiante del Tnjar de Vela Yurimaguas, 2012 maestro
primaria de la I.E.P Matilde Tnjar de Vela
segundo grado de primaria de la Yurimaguas, 2012 - Formadores ms que maestros
I.E.P Matilde Tnjar de Vela - Retos actuales en el estudio de
Yurimaguas, 2012?
la interaccin docente

79
 estudiante.

POBLACIN Y INSTRUMENTOS DE
DISEO DE INVESTIGACIN VARIABLES DE ESTUDIO RECOLECCIN DE DATOS
MUESTRA
POBLACIN Para el recojo de informacin
El diseo de nuestra no
V.I DIMENSIONES INDICADORES
experimental. Tipo transversal o Se hizo uso de un TEST DE
La poblacin est Se muestra receptivo, orientador, comprensivo
transeccional: Estos diseos AFECTO ACTITUD AFECTIVA DOCENTE -
conformada por 95 y amistoso
recolectan datos en un solo ESTUDIANTE
estudiantes del

NIVELES DE AFECTIVIDAD
momento, en un tiempo nico. Su Y la observacin directa
segundo grado del
propsito es describir variables, y Se muestra incentivador, comunicativo,
nivel primario de los SENTIMIENTO
analizar su incidencia e
cuales 48 varones y solidario y equitativo
interrelacin en un momento
47 m mujeres, y sus
dado.
edades fluctan entre
los 06, 07 y 08 aos
Dnde: de edad de la I.E.P
M X1 Y1 Matilde Tnjar de Vela, Se muestra tranquilo, sencillo, conciliador y
EMOCIN
de la ciudad de alegre
Yurimaguas.
M: Muestra
X1: Niveles de afectividad MUESTRA
Y1: Relacin docente
estudiante V.D Dimensiones Indicadores
Es la misma que la Se muestra receptivo, orientador, comprensivo
poblacin AFECTO
RELACIN DOCENTE -

y amistoso
Se muestra incentivador, comunicativo,
ESTUDIANTE

SENTIMIENTO
solidario y equitativo

Se muestra tranquilo, sencillo, conciliador y

EMOCIN
alegre

80
 ANEXO N 02
.
INSTRUMENTO PARA MEDIR NIVELES DE AFECTIVIDAD EN LAS
RELACIONES DOCENTE ESTUDIANTE POR DIMENSIONES REALIZADO
POR LOS ALUMNOS

Estimados alumnos le invitamos a marcar la alternativa que considera que ms se

ajusta a tu realidad, solo debes marcar (X) una de las siguientes:
0 = Totalmente insatisfecho
1 = Medianamente insatisfecho
2 = Algo insatisfecho
3 = Indeciso
4 = Medianamente insatisfecho
5 = Satisfecho aceptable
6 = Totalmente satisfecho

DIMENSIONES INDICADORES ESCALA

1 2 3 4 5 6
1. Se muestra receptivo en sus relaciones
con los dems
2. Desarrolla un papel de orientador en sus
relaciones con sus alumnos de aula
AFECTO 3. Es comprensivo con los alumnos que tiene
a su cargo
4. Se muestra amistoso en sus relaciones
con los dems
5. Es un incentivador en el aula que motiva a
seguirlo
6. Se muestra comunicativo con todos
SENTIMIENTO 7. Es solidario en el aula, la I.E y su pares
8. Es equitativo y busca lo mismo en sus
relaciones
9. Se muestra tranquilo en el desarrollo de
sus relaciones
10. Es sencillo en sus relaciones en el aula y la
EMOCIN I.E
11. Es un conciliador en sus relaciones
12. Es alegre en sus relaciones y actividades
que desarrolla

Muchas gracias

81
 INSTRUMENTO PARA MEDIR NIVELES DE AFECTIVIDAD EN LAS
RELACIONES DOCENTE ESTUDIANTE POR DIMENSIONES REALIZADO
POR LOS DOCENTES

Estimados alumnos le invitamos a marcar la alternativa que considera que ms se

ajusta a tu realidad, solo debes marcar (X) una de las siguientes:
0 = Totalmente insatisfecho
1 = Medianamente insatisfecho
2 = Algo insatisfecho
3 = Indeciso
4 = Medianamente insatisfecho
5 = Satisfecho aceptable
6 = Totalmente satisfecho

DIMENSIONES INDICADORES ESCALA

1 2 3 4 5 6
1. Se muestra receptivo en sus relaciones
con los dems
2. Desarrolla un papel de orientador en sus
relaciones con sus alumnos de aula
AFECTO 3. Es comprensivo con los alumnos que tiene
a su cargo
4. Se muestra amistoso en sus relaciones
con los dems
5. Es un incentivador en el aula que motiva a
seguirlo
6. Se muestra comunicativo con todos
7. Es solidario en el aula, la I.E y su pares
SENTIMIENTO 8. Es equitativo y busca lo mismo en sus
relaciones
9. Se muestra tranquilo en el desarrollo de
sus relaciones
10. Es sencillo en sus relaciones en el
aula y la I.E
EMOCIN 11. Es un conciliador en sus relaciones
12. Es alegre en sus relaciones y
actividades que desarrolla

Muchas gracias

82
 Anexo N 03
VALIDACIN DE EXPERTOS

83
84
 ANEXO N04
CONSTANCIA DE REALIZACIN DE LA INVESTIGACIN

85
 ANEXO N 05
EVIDENCIA FOTOGRFICA

DANDO A CONOCER EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

ESTUDIANTES PARTICIPANDO EN EL DESARROLLO

86