La zona de desarrollo prximo

Algunas de las ideas ms concretas de Vygotsky sobre las

relaciones entre el funcionamiento interpsicolgico y el funcionamiento
intrapsicolgico fueron puestas de manifiesto por l con relacin al
concepto de zona de desarrollo prximo3

VYGOTSKY (1934a, 1978) introdujo la nocin de zona de

desarrollo prximo en un intento de resolver los problemas prcticos de
la psicologa de la educacin: la evaluacin de las capacidades
intelectuales de los nios y la evaluacin de las prcticas de instruccin.
Con respecto a las primeras, Vygotsky crea que las tcnicas existentes
basadas en los tests psicolgicos se centraban demasiado
exclusivamente en los logros intrapsicolgicos, olvidando el aspecto de
la prediccin del desarrollo posterior, una preocupacin importante de
la psicologa sovitica incluso hoy en da. En realidad, algunos
miembros de la escuela vygotskyana ha identificado ste como uno de
los aspectos que diferencian la investigacin sovitica de la americana.
Tal y como seal Leontiev en una discusin sostenida con U.
BRONFENBRENNER (1977) muchos aos despus de la muerte de
Vygotsky, los investigadores americanos se dedican constantemente
a averiguar cmo llega el nio a ser lo que es; en la URSS se intenta
descubrir no cmo el nio ha llegado a ser lo que es, sino cmo puede
llegar a ser lo que an no es (pg. 528).

El inters en el problema de cmo puede convertirse un nio en

lo que an no es podemos encontrarlo, en parte, en el anlisis que
hace Vygotsky de la zona de desarrollo prximo. Una de sus razones
principales para introducir este constructo es que le permita examinar
aquellas funciones que an no han madurado y que se hallan en pleno
proceso de maduracin, funciones que madurarn maana y que, en
estos momentos, se hallan en estado embrionario. Estas funciones
podran denominarse los "brotes" o "flores" del desarrollo ms que los
"frutos" del desarrollo (1978, pg. 86). Vygotsky vio estos brotes del
desarrollo en el funcionamiento interno. De esta forma, la zona de
3El trmino ruso es zona blirhaishego razvitiya. El trmino blizhaishego es la forma superlativa de blskii (prximo).
En este caso, una traduccin ms literal sera zona de desarrollo ms prximo, o ms inmediato. Sin embargo,
mantendr la prctica comn de utilizar el trmino zona de desarrollo prximo.
desarrollo prximo es un caso especial de su preocupacin general por
la ley gentica del desarrollo cultural. Es la regin dinmica de la
sensibilidad en la que puede realizarse la transicin desde el
funcionamiento interpsicolgico al funcionamiento intrapsicolgico.

Vygotsky defini la zona de desarrollo prximo como la distancia

entre el nivel de desarrollo real del nio tal y como puede ser
determinado a partir de la resolucin independiente de problemas y el
nivel ms elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado
por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto o en colaboracin
con sus iguales ms capacitados (ibd.). Vygotsky argumentaba que
tan importante es, si no ms, la medicin del nivel de desarrollo
potencial como la del nivel del desarrollo efectivo. Desde su
perspectiva, sin embargo, la naturaleza de las prcticas existentes
haca que a la hora de determinar la edad mental de un nio con la
ayuda de un test, de lo que casi siempre nos ocupamos es del nivel real
de desarrollo (1956, pg. 446).
En la evaluacin de la edad mental del nio, la importancia de llevar
a cabo un anlisis especfico del nivel potencial de desarrollo se deriva
del hecho de que ste puede variar independientemente del nivel de
desarrollo real. Vygotsky lo explica a continuacin:
Imaginemos que hemos examinado a dos nios y que la edad mental
de ambos es de siete aos. Esto quiere decir que los dos nios son
capaces de resolver las tareas correspondientes al nivel de edad de
siete aos. Sin embargo, si intentamos ayudarlos en la resolucin de
las pruebas, encontraremos una diferencia fundamental entre ambos.
Con la ayuda de preguntas-gua, ejemplos y demostraciones, uno de
ellos resuelve fcilmente tems de la prueba correspondiente a un nivel
(real) de desarrollo dos aos superior. El otro resuelve tems
solamente medio ao por encima de su nivel de desarrollo (real) (1956,
pgs. 446-447).

Dadas estas circunstancias Vygotsky se plante: es igual el

desarrollo mental de estos dos nios? (ibd., pg. 447).
Vygotsky afirmaba que diferan en un aspecto importante:

Desde el punto de vista de su actividad independiente son

equivalentes, pero desde el punto de vista de su desarrollo potencial
inmediato son profundamente diferentes. Aquello que es capaz de
 hacer el nio gracias a la intervencin del adulto nos seala hacia la
zona de desarrollo potencial del nio. Esto quiere decir que mediante
este mtodo podemos examinar, no solamente el proceso de
desarrollo completado hasta el momento, los ciclos que ya se han
realizado, los procesos de maduracin ya terminados; tambin
podemos examinar los procesos que en estos momentos se hallan en
fase de aparicin, que se hallan madurando o en desarrollo (ibd., pg.
447-448).

La preocupacin por la evaluacin de ambos niveles, real y

potencial, de desarrollo ha caracterizado el trabajo de varios
investigadores en la Unin Sovitica (por ejemplo, T. A. VLASOVA y M.
S. PEVZNER, 1971; VLASOVA, 1972; T. V. EGOROVA, 1973), as
como ha comenzado a tener un cierto impacto sobre los investigadores
estadounidenses cuyo trabajo se centra en la evaluacin. A Brown y sus
colaboradores (BROWN y FRENCH, 1979; BROWN y FERRARA, 1985;
CAMPIONE, BROWN, FERRARA y BRYANT, 1984) han desarrollado
varios anlisis concretos sobre la relacin entre los niveles real y
potencial de desarrollo.

En estos estudios, los experimentadores adultos proporcionaban

estmulos estandarizados para evaluar el nivel potencial del nio frente
a una tarea determinada despus que su nivel real hubiera sido
determinado. Por ejemplo, en un estudio de BROWN y FERRARA
(1985), los sujetos, alumnos de cuarto y quinto grado, se enfrentaban a
una tarea de identificacin y continuacin de secuencias de letras en las
que variaba el tipo de secuencia y los niveles de dificultad. La resolucin
de la tarea se evaluaba en funcin del funcionamiento de los planos
interpsicolgico e intrapsicolgico del individuo.

Basndose en el funcionamiento interpsicolgico, Brown y Ferrara

desarrollaron un ndice de velocidad de lectura para cada nio, en
funcin del nmero de estmulos estandarizados requerido para
alcanzar un criterio de aprendizaje original de las secuencias de letras.
Mientras que los experimentadores encontraron que el grado de
escolarizacin y el CI se correlacionaban significativamente con el
ndice de velocidad de lectura, la mayora de la varianza hallada en esta
medida quedaba sin explicacin. De hecho, prcticamente un tercio de
los sujetos mostraba un ndice de velocidad de lectura no predecible a
partir de sus puntuaciones de Cl (BROWN y FERRARA, 1985, pg.
228). Es decir, mediante el empleo de una medida basada en el
funcionamiento interpsicolgico, Brown y Ferrara identificaron un
aspecto en la ejecucin de la tarea no identificable sobre la base de una
evaluacin estndar del funcionamiento intrapsicolgico de los sujetos.

Brown y Ferrara reinstauraron el procedimiento interpsicolgico

para proporcionar estmulos despus de que cada nio hubiera pasado
un perodo intermedio de trabajo independiente (es decir, en el plano
intrapsicolgico). Durante este tercer estadio del estudio se les pidi a
los sujetos que resolvieran nuevos bloques de tareas de finalizacin de
series de letras diseadas, esta vez, para la evaluacin de su nivel de
mantenimiento y transferencia del aprendizaje. Los nios se dividieron
en dos grupos, de alto o bajo nivel de transferencia, de acuerdo con el
nmero de estmulos necesitados. El CI result correlacionado
significativamente con el nivel de ejecucin en este caso el nivel de
transferencia para ms de dos tercios de los nios. Sin embargo, la
medida intrapsicolgica esttica del CI volvi a fallar a la hora de
explicar una cantidad significativa de la variancia observada en la
realizacin de las tareas interpsicolgicas; una buena parte de los
sujetos quedaba al margen de los perfiles esperados de CI medio y bajo
nivel de transferencia o de CI alto y buen nivel de transferencia.

A partir de sus datos, Brown y Ferrara concluyen que estas

medidas de funcionamiento interpsicolgico (bsicamente, la
susceptibilidad a los estmulos de los adultos) proporcionan una gran
cantidad de informacin sobre el nivel cognitivo de los alumnos
imposible de obtener a travs de los procedimientos habituales de
evaluacin:

Sobre todo, el CI de casi el 50 por ciento de los nios no predijo la

velocidad de aprendizaje ni el grado de transferencia. Por ello, a partir
de este margen considerable de nios de capacidades normales
(con un intervalo de CI entre 88 y 150) aparecen diferentes perfiles de
aprendizaje, que incluyen: 1) aprendices lentos de escasa
transferencia y bajo CI (lento); 2) aprendices rpidos, de amplia
transferencia y CI elevado (rpido); 3) aprendices rpidos de escasa
 transferencia (contextual); 4) aprendices lentos, de amplia
transferencia (reflexivo); y 5) aprendices rpidos de amplia
transferencia y CI bajo (algo parecido a los altas puntuaciones de
Budoff). Todos estos perfiles se hallan ocultos si solamente
consideramos la realizacin individual de las tareas (1985, pg. 293).

Este tipo de estudios han sido animados por los argumentos de

Vygotsky sobre la utilidad de la zona de desarrollo prximo para el
anlisis de los procedimientos de evaluacin de la inteligencia. Estos
estudios suelen implicar la evaluacin individual de un grupo de nios
mediante el empleo de un instrumento tipo estndar como una prueba
de CI. Esta medida de funcionamiento intrapsicolgico se compara con
el nivel de funcionamiento interpsicolgico creado cuando el
experimentador adulto proporciona un listado estandarizado de
estmulos u otras formas de ayuda al nio. En varios estudios (por
ejemplo, FERRARA, BROWN y CAMPIONE, 1983; CAMPIONE,
BROWN, FERRARA y BRYANT, 1984) se han puesto de manifiesto las
tesis de Vygotsky sobre la independencia de los niveles real y potencial
de desarrollo.

Un segundo campo en el que Vygotsky argumentaba que la zona

de desarrollo prximo es un constructo til es en el de los procesos de
instruccin. En este caso, de nuevo la ley general del desarrollo cultural
preside su argumentacin, pero, adems, Vygotsky consider una
relacin especfica entre desarrollo e instruccin.4 Desde su punto de
vista, desarrollo e instruccin no coinciden directamente, sino que
representan dos procesos que coexisten en una interrelacin muy
compleja (1934a, pg. 222). Por un lado, la instruccin crea la zona
de desarrollo prximo (ibd., pg. 450). Pero decir que un nio puede
hacer ms cosas cuando colabora con un adulto no quiere decir que el
nivel de desarrollo potencial haya de ser arbitrariamente superior. Es
ms, segn Vygotsky, el nio puede operar solamente dentro de
ciertos lmites que se hallan fijados estrictamente por el estado del
desarrollo del nio y por sus posibilidades intelectuales (1934a, pg.
219). A partir de aqu, la zona de desarrollo prximo se determina

4
El trmino instruccin es una traduccin del vocablo ruso obuchenie. El original hace referencia a la actividad
integrada de interaccin de instruccin en la que tanto enseanza como aprendizaje se hallan implicadas. Una traduccin
ms literal sera proceso de enseanza-aprendizaje.
conjuntamente por el nivel de desarrollo del nio y la forma de
instruccin implicada; no es una propiedad ni del nio ni del
funcionamiento interpsicolgico por s solo.

De acuerdo con Vygotsky, la instruccin en la zona de desarrollo

prximo aviva la actividad del nio, despierta y pone en funcionamiento
toda una serie de procesos de desarrollo. Estos son solamente posibles
en la esfera de la interaccin con las personas que rodean al nio y en
la colaboracin con sus compaeros, pero en el curso interno del
desarrollo se convierten, finalmente, en propiedades internas del nio
(1956, pg. 450).

Al considerar las formas especficas de instruccin, Vygotsky se

centr en cmo el funcionamiento interpsicolgico puede ser
estructurado de tal manera que maximice el crecimiento del
funcionamiento intrapsicolgico: La instruccin solamente es positiva
cuando va ms all del desarrollo. Entonces, despierta y pone en
funcionamiento toda una serie de funciones que, situadas en la zona de
desarrollo prximo, se encuentran en proceso de maduracin. De esta
manera es como la instruccin desempea un papel de considerable
importancia en el desarrollo (1934a, pg. 222). En Occidente,
investigaciones como las realizadas por OLSON (1970) e I. SIGEL
(1970, 1979, 1982; tambin SIGEL y COCKING, 1977; SIGEL y
SAUNDERS, 1979; SIGEL y McGILLICUDDY-DELISI, 1984) han sido
motivadas por argumentos semejantes.

El tipo de instruccin al que se refiere Vygotsky no consiste en

aptitudes tcnicas y especializadas como escribir a mquina o ir en
bicicleta, es decir, aptitudes que no tienen un impacto importante sobre
el desarrollo (1934, pg. 222), sino que tienen como objetivo el
desarrollo consumado tal como es producido por la instruccin en
disciplinas acadmicas formales, cada una de las cuales con su esfera
particular en la que el impacto de la instruccin sobre el desarrollo se
alcanza y completa (ibd.).

Estos y otros comentarios de Vygotsky sobre la relacin entre la

instruccin y el desarrollo hacen referencia a los nios en edad escolar.
Vygotsky reconoca, sin embargo, que la misma dinmica general tiene
lugar tambin en otros planos del desarrollo: la instruccin y el
desarrollo no se encuentran por primera vez en la edad escolar; es ms,
se hallan conectados entre s desde el primer da de la vida del nio
(1956, pg. 445). Su perspectiva para analizar esta interrelacin
presupona que debemos comprender, en primer lugar, la relacin
existente entre instruccin y desarrollo en general, para pasar a
entender entonces las propiedades especficas de esta relacin durante
los aos de la escolarizacin (ibd., pg. 446).

Al margen de la edad del nio, Vygotsky insisti en que la

instruccin se halla implicada en el desarrollo de las caractersticas
histricas, y no de las naturales de los seres humanos (ibd., pg. 450).
Vygotsky conceba la instruccin ms como un aspecto de la lnea social
que del curso natural de1 desarrollo, que era responsable de la
aparicin de funciones superiores del funcionamiento psicolgico ms
bien que de las elementales.

El concepto de zona de desarrollo prximo de Vygotsky ha

generado investigaciones tanto en la URSS (por ejemplo, RUBTSOV,
1981) como en occidente (por ejemplo, ROGOFF y WERTSCH, 1984).
Sin embargo, su formulacin es insuficiente en varios aspectos. Si
queremos robustecer suficientemente la nocin de zona de desarrollo
prximo como para que siga produciendo hiptesis tiles de
investigacin, deberemos examinar tres problemas diferentes.
El primer problema es el concepto de desarrollo de Vygotsky. En la
formacin de su razonamiento sobre la relacin entre instruccin y
desarrollo Vygotsky examin brevemente y rechaz tres posiciones: 1)
que el proceso de desarrollo es independiente del de instruccin
(desarrollo o maduracin se consideran como precondicin de
aprendizaje, pero nunca como resultado de ste [1978, pg. 80]); 2)
que el proceso de aprendizaje e instruccin5 es desarrollo; y 3) que
enfoques como el de Koffka, en el que para superar los extremos
representados por estos dos planteamientos se recurre a combinar

5
En este caso, el empleo que hace Vygotsky del trmino obuchenie parece concentrarse ms en los aspectos de
aprendizaje.
aspectos de ambos, son vlidos. Respecto de los dos primeros temas,
Vygotsky escribe:

Hay una diferencia fundamental entre sus presuposiciones sobre las

relaciones temporales entre aprendizaje6 y procesos evolutivos. Los
autores que defienden la primera postura afirman que los ciclos
evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje; la maduracin
precede al aprendizaje y la instruccin debe esperar al crecimiento
mental. Para el segundo grupo de autores ambos procesos tienen
lugar simultneamente; aprendizaje y desarrollo coinciden en todos
sus aspectos de la misma forma que dos figuras geomtricas
coinciden al ser superpuestas (1978, pg. 81).

Al hablar del primer grupo de autores, Vygotsky pensaba

bsicamente en Piaget; al referirse al segundo, en Thorndike.
En contraste con estas dos posiciones (al igual que con el
compromiso insuficiente de Koffka), Vygotsky argumentaba que entre
desarrollo e instruccin existe una relacin ms compleja: La
instruccin no es desarrollo, aunque una instruccin debidamente
organizada del nio impulsa el desarrollo mental tras ella, haciendo
surgir a la vida a una serie de procesos evolutivos que,
independientemente de la instruccin, constituyen un momento
universal e internamente necesario en el desarrollo del nio (1956,
pg. 450). Vygotsky reconoca que existen perodos de sensibilidad,
como los identificados por Montessori, para los diferentes aspectos del
desarrollo. Durante estos perodos, Vygotsky se interesaba por las
funciones psicolgicas superiores que surgen del desarrollo cultural
del nio, centrando sus orgenes en la colaboracin y en la instruccin
(1934a, pg. 223).

Estos comentarios dejan sin respuesta la cuestin de lo que

realmente entenda Vygotsky por desarrollo. En su reflexin sobre las
relaciones entre desarrollo e instruccin, Vygotsky defenda que el
desarrollo no puede reducirse al aprendizaje en instruccin, y sta es
precisamente la interpretacin que parece ms compatible con sus
comentarios sobre la aparicin del funcionamiento intrapsicolgico
desde el funcionamiento interpsicolgico.

6
Este trmino es una traduccin del vocablo obuchenie.
 Esta aparente incoherencia surge .del hecho de que Vygotsky el
metodlogo (DAVYDOV y RADZIKHOVSKII, 1985) reivindicaba un
enfoque en el que el desarrollo se produce, al menos parcialmente, de
acuerdo con su propia dinmica interna. Vygotsky el psiclogo, sin
embargo, elabor un enfoque en el que no queda claro que el desarrollo
sea algo ms que el producto del aprendizaje en instruccin.

Este problema se hace quiz ms evidente en los comentarios de

Vygotsky sobre el lmite superior del nivel potencial de desarrollo del
nio. Aunque argumentaba que este lmite es parcialmente impuesto
por el desarrollo real del nio, Vygotsky no da ninguna explicacin de
por qu este desarrollo no se puede reducir a un anterior aprendizaje
en instruccin. Si pudiera hacerse esta reduccin, parecera que una
instruccin ms extensa en cualquier nivel de desarrollo podra producir
por s misma niveles arbitrariamente altos de desarrollo real y potencial.
Esto, sin embargo, es ampliamente reconocido como falso por razones
que el mismo Vygotsky reconoca originalmente, pero sin llegar a
ponerlas en prctica en sus investigaciones: es decir, que el desarrollo
tiene lugar en parte como consecuencia de su propia dinmica interna.
A partir de aqu, la naturaleza del desarrollo y su relacin con la
instruccin queda sin aclarar en los planteamientos vygotskyanos.

Esta debilidad se halla relacionada con otra en la argumentacin

vygotskyna sobre el curso natural del desarrollo. En este caso, Vygotsky
tambin necesitaba invocar una dinmica interna de desarrollo y no lo
lleg a hacer. Solamente cuando se formule una explicacin adecuada
del desarrollo en la perspectiva vygotskyana, sta ser capaz de evitar
reducir el desarrollo al aprendizaje en instruccin.

Mi segundo comentario sobre la explicacin vygotskyana de la

zona de la zona de desarrollo prximo hace referencia a su punto de
vista sobre los primeros perodos de la ontognesis Vygotsky lleg a
decir muy poco acerca de este perodo, mayoritariamente por la falta
general de conocimiento sobre la infancia, caracterstica de su poca.
Sin embargo, esta situacin ha cambiado radicalmente durante las
ltimas dcadas, por lo que es posible examinar la zona de desarrollo
prximo en edades ms tempranas de lo que lo hizo Vygotsky.

Los estudios dirigido por BRUNER (1975a, 1975b, 1981), K. KAYE

y H. CHARNEY (1980) y KAYE (1982) han identificado algunos de los
complejos procesos de desarrollo cognitivo y social que caracterizan los
primeros momentos de la ontognesis. En muchos aspectos, los datos
obtenidos pueden considerarse ms como pertenecientes a los
precursores de la zona de desarrollo prximo que a la misma zona, pero
un anlisis gentico completo obviara su incorporacin.

Recientemente, autores como J. VALSINER (1984) y B. ROGOFF,

C. MALKIN y K. GILBRIDE (1984) han examinado la interaccin adulto-
nio especficamente desde la perspectiva de la zona de desarrollo
prximo. Por ejemplo, Rogoff y sus colaboradores observaron las
interacciones implicadas en el juego de la caja de sorpresas e
informaron que el centro de la interaccin cambi desde un intento por
mantener la accin conjunta (cuatro meses) al mantenimiento de la
utilizacin conjunta del juego (cinco y medio a doce meses) y al dominio
de la relacin social en la actividad conjunta a travs de la comunicacin
simblica persistente (doce a diecisiete meses) (1984, pg. 43). Estos
descubrimientos se hallan vinculados a los procesos cruciales de
entrada en el funcionamiento interpsicolgico. En un anlisis gentico
vygotskyano, los diferentes aspectos de estos procesos deberan ser
considerados esenciales para la comprensin del funcionamiento
posterior de la zona de desarrollo prximo. Slo recientemente, sin
embargo, se han empezado a incorporar a esta investigacin. A medida
que se vayan acumulando estos datos ser posible entender los
principales procesos de interaccin social que dan lugar a las cada vez
ms complicadas zonas de desarrollo prximo.

Mi tercer comentario sobre la formulacin vygotskyana de la zona

de desarrollo prximo hace referencia a dos tipos de fenmenos
sociales ya mencionados anteriormente en este captulo. La mayor
parte de la argumentacin de Vigotsky sobre la zona implica la
intervencin de procesos interpsicolgicos, En ciertos aspectos sin
embargo, sus comentarios se refieren, asimismo, a los fenmenos
sociales-institucionales. Por ejemplo, Vygotsky afirmaba que el
proceso de instruccin que tiene lugar antes de la escolarizacin es
esencialmente diferente del proceso de instruccin escolar (1956, pg.
445). En este caso, Vygotsky, aparentemente, consideraba ciertos
contextos sociales institucionales en conexin con los procesos
interpsicolgicos. La influencia en este caso surge de la
descontextualizacin de los instrumentos de mediacin. El punto de
vista general de Vygotsky consista en que los procesos sociohistricos
a nivel institucional influyen en el funcionamiento interpsicolgico en la
zona de desarrollo prximo.

Este aspecto ha sido recientemente elaborado por investigadores

como SAXE, M. GEARHART y S. GUBERMAN (1984), y P. GRIFFIN y
COLE (1984). Saxe y sus colaboradores hacen hincapi en que la
mayora de tareas realizadas en la zona de desarrollo prximo son
socioculturalmente especficas. Por ejemplo, en su anlisis del
contexto de la tarea cultural (pg. 28) de resolver problemas
numricos, la representacin del adulto de la estructura de objetivo
de la tarea se basa en un sistema semitico especfico desde el punto
de vista sociohistrico, en otros trminos, aritmtico. SAXE (1977, 1981)
ha demostrado que el sistema aritmtico (y sus usos) no es natural o
universal, sino que depende de su contexto sociohistrico. A partir de
aqu Saxe y sus colaboradores suponen que una comprensin completa
de la zona de desarrollo prximo es solamente posible si consideramos
el contexto histrico especfico.

GRIFFIN y COLE (1984) han trabajado el 'tema del papel de los

fenmenos sociales institucionales en la zona de desarrollo prximo
desde una perspectiva diferente. A partir de los trabajos de D. B.
ELKONIN (1972; vase tambin WERTSCH, 1981b), Griffin y Cole
afirman que para poder entender la interaccin dentro de la zona de
desarrollo prximo, debemos identificar las actividades gua que
caracterizan las diferentes fases de la ontognesis; como alternativa a
los enfoques de estadio individual, interno, para el estudio del
desarrollo, las actividades gua implican una nocin de progreso
proporcionado por la sociedad, el tipo de mecanismos de seleccin
contextual que hemos considerado importantes para la comprensin del
desarrollo (1984, pg. 51). Los tipos de actividad gua a los que se
refieren son el juego, el aprendizaje formal y el trabajo. A medida que
los nios se ven implicados en estos y otros contextos definidos
institucionalmente, la naturaleza de la interaccin y las zonas de
desarrollo prximo en las que participan se irn viendo modificadas.

Para Saxe y sus colaboradores, as como para Griffin y Cole, el

aspecto general es que el funcionamiento interpsicolgico encontrado
en las zonas de desarrollo prximo puede variar enormemente en
funcin de los contextos sociales institucionales en los que este
funcionamiento tiene lugar. Puesto que estos contextos pueden
experimentar cambios en funcin de sus contextos sociohistricos, la
zona de desarrollo prximo proporciona un punto en el que los dominios
ontogentico y sociohistrico pueden examinarse en interaccin (vase
COLE, 1985).

Los comentarios de Vygotsky sobre la internalizacin y la zona de

desarrollo prximo forman parte de una preocupacin mayor acerca de
los orgenes del funcionamiento psicolgico superior en el individuo. Al
presentar esta argumentacin he intentado poner el nfasis en sus
puntos dbiles y sus aciertos. Los primeros son muchos, pero su
brillantez sobre la relacin entre los procesos sociales e individuales
todava representa una importante contribucin. De nuevo, esta
aportacin se puede atribuir casi por entero al hecho de que Vygotsky
no trabajaba en el marco de una nica ciencia social o disciplino
humanstica. La amplitud de conocimiento es, al menos, responsable en
parte de su xito a la hora de evitar el tipo de reduccionismo individual
que tan a menudo caracteriza a la psicologa contempornea.