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Dissertao de Mestrado
Florianpolis, SC
2001
Dalva Maria Alves Godoy
RESUMO.................................................................................................................................1
ABSTRACT.............................................................................................................................2
1. INTRODUO..................................................................................................................3
2. REFERENCIAL TERICO............................................................................................ 6
2.1 A AQUISIO DA LEITURA.....................................................................................6
2.1.1 Os Modelos de Desenvolvimento de Leitura ..................................................... 6
2.1.2 Aspectos Especficos e Inespecficos da Leitura................................................. 8
2.1.3 Particularidades quanto Leitura e Escrita ..................................................... 9
2.2 0 PROCESSAMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA.......................................... 10
2.2.1 Processos de Leitura........................................................................................... 11
2.2.1.1 A leitura pela via lexical........................................................................ 11
2.2.1.2 A leitura pela via fonolgica................................................................. 12
2.2.2 Processos de Escrita..........................................................................................12
2.2.2.1 A escrita lexical.................................................................................... 12
2.2.2.2 A escrita fonolgica..............................................................................13
2.2.3 As Variveis Psicolingsticas..........................................................................13
2.2.3.1 Palavras Existentes x Pseudopalavras................................................... 13
2.2.3.2 Extenso................................................................................................14
2.2.3.3 Freqncia.............................................................................................14
2.2.3.4 Regularidade......................................................................................... 14
2.3 OS DISTRBIOS DE LEITURA .............................................................................15
2.3.1 A Classificao daDislexia..............................................................................17
2.3.2 A Influncia da ortografia sobre a aprendizagem da leitura e sobre as
manifestaes da dislexia.................................................................................. 21
2.3.3 A Causa das Dislexias....................................................................................... 25
2.3.4 A Conscincia Fonolgica................................................................................28
3. ANLISE DOS TESTES DE AVALIAO DA CONSCINCIA FONOLGICA
PUBLICADOS NO BRASIL......................................................................................... 41
Esta pesquisa tem como objetivo testar a adequao de alguns testes adaptados ao
portugus que avaliam as habilidades metafonolgicas envolvidas no processamento da
leitura e suas relaes com esta aprendizagem.
Apontada como fator critico na constituio de bons e maus leitores e estreitamente
ligada aos mecanismos de identificao das palavras, a conscincia fonolgica o centro
desta investigao; o seu domnio ineficiente assinalado como uma das principais causas das
dificuldades observadas em leitura.
Participaram desta pesquisa 31 sujeitos, alunos de T a 4 srie do ensino fundamental,
com e sem queixa de dificuldades de leitura. Os desempenhos em testes que avaliaram a
linguagem oral, a leitura e compreenso de texto e as capacidades metafonolgicas foram
observados com o intuito de explicar a causa das dificuldades encontradas.
Os testes adaptados mostraram-se sensveis aos propsitos objetivados e a anlise dos
resultados permitiu esclarecer e, muitas vezes, redimensionar a hiptese de diagnstico dos
sujeitos com desvio, possibilitando a distino entre problemas especficos e inespecficos da
leitura.
ABSTRACT
This research aims to investigate the validity of some tests that have been adapted to
Portuguese. These tests assess the metaphonological ability involved in the process of
reading, and the relationship between metaphonogical ability and leaming to read.
Phonological awareness has been considered a crucial factor in determining whether
one is a good or poor reader, and it is also closely related to the mechanisms of word
identification. Phonological awareness is the focus of this investigation: inefficient
phonological awareness is regarded as one of the major causes of difficulties in reading.
The 31 subjects who participated in the study were students in elementary school.
Their levei ranged from the first to the fourth grade. There were subjects who complained
about difficulties in reading and subjects who did not complain. The study investigated
performance on tests which assessed oral language, reading, text comprehension, and
metaphonological ability. The purpose of investigating performance on these tests was to
explain the cause of the difficulties found.
The adapted tests tumed out to be suitable for the present purposes. In addition, data
analysis enabled the researcher to elucidate and reinterpret the diagnosis of subjects with
difficulty; as a result, it was possible to make a distinction between problems which are
specific and problems which are not specifc to reading.
1. INTRODUO
Quando uma criana chega idade escolar com um bom perfil de amadurecimento, a
expectativa que a cerca de sucesso na aprendizagem da lngua escrita. O brincar, o
movimentar-se com destreza, o saber desenhar e manipular objetos e, principalmente, a
competncia lingstica so aspectos importantes desse amadurecimento. No entanto, apesar
de apresentarem tal perfil, muitos pais de crianas em fase escolar procuram a ajuda de
especialistas ou a prpria escola as encaminha porque estas crianas apresentam dificuldades
quanto ao domnio da leitura e da escrita.
Os ndices nacionais de reprovao, de 1996, do INEP - Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais, indicam que muitas crianas tm dificuldades no aprendizado da
lngua escrita: aproximadamente 23% na 1srie e 18% na 2 srie do ensino fundamental so
reprovadas (fonte: INEP). bem verdade que tais ndices no fazem distino entre as
dificuldades de aprendizagem e as dificuldades resultantes de problemas sociais encontradas
pelas crianas brasileiras. No entanto, podemos observar que muitas crianas tm mais
dificuldade do que outras nessa aprendizagem.
A dificuldade para aprender a ler e escrever descrita como uma leitura lenta e difcil,
de pouca ou nenhuma compreenso e por alteraes como troca de letras (a criana l ou
escreve por exemplo : fila por vila, mula por nula), inverses de letras (farco por
fi-aco), omisses na escrita (pato por prato). Os professores, em geral, confundem erros
decorrentes de distrbios da linguagem com aqueles causados pelas dificuldades do prprio
sistema alfabtico, principalmente os contextos competitivos (Scliar-Cabral, 2001), como os
exemplos a seguir: esplicawo, jelatina, xapu ou domnio de regras grafotticas
como, por exemplo: tanbor, charete. Normalmente a abordagem clnico-pedaggica
caracterijza essas alteraes como trocas pedaggicas(s, ss, , j, g, ch, x) ou trocas
auditivas (f - v, p - b, t - d e os outros pares de fonemas/grafemas sonoro) delineando assim
atuaes de profissionais diferentes, do psicopedagogo e do fonoaudilogo (Carraher, 1990;
Zorzi, 1998).
A competncia em leitura e escrita, no entanto, no diz respeito apenas ao domnio dos
princpios do sistema alfabtico da lngua, embora no se possa negar sua importncia, mas
envolve aspectos mais amplos como a construo e a compreenso de um texto, por exemplo.
O fonoaudilogo que trabalha com os distrbios de aprendizagem da leitura-escrita
baseia-se num protocolo de avaliao que inclui provas de leitura e compreenso e provas de
produo escrita para fazer um levantamento das dificuldades apresentadas pela criana. A
escolha das provas guiada pelo conhecimento e experincia individual de cada profissional
na rea da aprendizagem escolar, no havendo padronizaes de bateria de testes. Para buscar
as possveis causas dessas dificuldades, o clnico realiza provas suplementares da percepo
auditiva e da percepo visual que algumas vezes lhe indicam um caminho certo para o
tratamento mas, muitas vezes, com esses dados no consegue subsdios para entender e sanar
a razo de tais dificuldades, pois estes apontam somente para os sintomas do distrbio e no
para suas causas.
A concepo terica que permanece ainda hoje entre muitos profissionais que atuam
no campo dos distrbios de leitura e escrita atribui lateralidade, organizao espacial ou
discriminao visual a causa dos desvios observados, o que, sem dvida, mascara o
diagnstico.
Do profissional que trabalha com os distrbios de leitura-escrita espera-se que atue
para melhorar a competncia de leitura, mas pequenas relaes tm sido feitas, nos poucos
trabalhos desenvolvidos, entre a competncia de leitura e as habilidades necessrias a esta
aprendizagem. Tambm no se explica por que as habilidades fonolgicas so importantes no
processo de desenvolvimento da leitura-escrita. A pesquisa nessa rea, no Brasil, recente.
Ainda assim, a falta de estudos em lngua portuguesa que apontem para nveis de
progresso na leitura-escrita em cada srie de escolarizao deixa para a experincia e bom-
senso do profissional que avalia os distrbios dessa rea determinar o que ou no esperado
para aquela faixa etria e para aquele nvel de escolarizao. exceo do trabalho pioneiro
de Pinheiro (1989), que investiga o desenvolvimento da leitura e escrita a partir de variveis
psicolingsticas baseado numa abordagem cognitiva, poucos estudos foram feitos na lngua
portuguesa sobre como as crianas brasileiras aprendem a ler e escrever, deixando uma lacuna
terica para o entendimento e atuao no tratamento desses distrbios.
O diagnstico dos distrbios de leitura-escrita carece, portanto, de instrumentos que,
avaliando as capacidades bsicas envolvidas no processamento da leitura-escrita, relacionem-
nas a esta habilidade dentro de um modelo terico que explique como as crianas fazem para
aprender a ler e escrever.
A partir dessas consideraes, o objetivo que guia este trabalho o de trazer para a
rea da fonoaudiologia instrumentos para diagnstico clinico que estejam embasados pelas
mais recentes pesquisas na rea da leitura-escrita e que forneam ao clnico parmetros
adequados fonologia do portugus e aos princpios de seu sistema alfabtico, para
compreenso e atuao no tratamento dessas dificuldades.
Em Mousty et a l (1997) encontramos a descrio da BELEC (Baterie d valuation
du langage crit et de ses trouble^'-, Mousty, Leybaert, Algria, Content & Morais, 1994),
elaborada pela equipe do Laboratrio de Psicologia Experimental de Bruxelas, resultante de
trabalhos de pesquisa que tem sido utilizada para auxiliar no diagnstico clnico de crianas
na faixa etria de 7 a 12 anos. Atravs da anlise dos mecanismos cognitivos da leitura e da
ortografia e da avaliao das competncias que sustentam estas habilidades, os resultados so
interpretados dentro de um modelo terico preciso.
Assim, a proposta do presente trabalho fazer, inicialmente, uma adaptao para a
lngua portuguesa de parte da bateria BELEC, aquela referente aos testes que avaliam as
capacidades metafonolgicas, adequando-os ao sistema fonolgico do portugus do Brasil,
embasando-os com os referenciais tericos que sero expostos no captulo 2.
No captulo 3 apresentada uma anlise dos testes de avaliao da conscincia
fonolgica publicados no Brasil. O captulo 4 apresenta o problema da pesquisa e seus
instrumentos de investigao e, a seguir, no captulo 5, os dados so apresentados, analisados
e discutidos do ponto de vista estatstico. No captulo 6, faz-se uma anlise qualitativa das
principais respostas apresentadas pelos sujeitos e o captulo 7 apresenta a sntese das
discusses e implicaes dos resultados observados.
2. REFERENCIAL TERICO
8
imperfeita e custosamente as palavras e por isso no compreende o texto). Esta distino
indicar atuaes teraputicas diferentes.
fixo. Os grafemas e e o, podem representar as vogais li/, /e/, Isl, ll e lul, /o/, /o/, ll,
regular para a leitura, mas irregular para a escrita pois pode ter, a princpio, duas formas de
representao grfica para o fonema /3/: j ou g, no obedecendo a regras ortogrficas
preditivas, embora a forma g seja dominante. Estas diferenas podem causar maior
dificuldade com relao escrita do que com relao leitura nas fases iniciais de
alfabetizao, pois a aprendizagem das palavras inconsistentes requer um processo de
memorizao para sua ortografia correta.
Este fato na prtica bastante observado, sendo as dificuldades com a escrita maiores
do que as dificuldades com a leitura. Ellis (1995) assinala que maus leitores tambm so maus
escritores, em termos de ortografia, mas h bons leitores que podem ser maus escritores.
Observada esta distino, passemos anlise de quais so os processos que conduzem
identificao e escrita de palavras.
sistema de anlise
visual
sistema semntico
nvel do fonema
10
o sistema de anlise visual tem como funo identificar os rabiscos impressos numa
pgina, analisando-os e identificando-os como diferentes letras do alfabeto, notando a posio
de cada letra na palavra. Esta etapa precede a identificao de uma palavra como familiar ou
no, tarefa de responsabilidade do lxico do input visual.
O lxico do input visual descrito como um depsito mental que armazena as
unidades de reconhecimento das palavras familiares. Estas unidades so formadas atravs
de repetidos encontros com a palavra em questo, formando conexes que do acesso tanto ao
sistema semntico, que armazena o significado das palavras, como ao lxico da produo da
fala, que armazena a pronncia das palavras familiares. As conexes entre o lxico do input
visual e o lxico da produo da fala resultam em associaes diretas que ignoram as
representaes de significado. Evidncias dessas conexes diretas podem ser observadas em
relatos de pacientes afsicos que so capazes de ler as palavras sem qualquer compreenso de
seus significados.
O nvel do fonema descrito como o lugar onde os fonemas so mantidos por um
curto espao de tempo antes de serem resgatados do lxico de produo da fala para serem
pronunciados.
No lxico do input visual a cadeia de letras que foi analisada pelo sistema de anlise
visual identificada como uma palavra familiar, ativando a(s) unidade(s) de reconhecimento
correspondente(s), resultando na identificao da palavra.
Esta poder ser lida, em voz alta, a partir de dois caminhos;
- pela via do significado, onde so ativadas as conexes com o sistema semntico e,
atravs deste, as conexes com o lxico de produo da fala.
- pela via no semntica, a palavra ativa diretamente as conexes criadas entre as
entradas do lxico do input visual e do lxico de produo da fala, sem ativao do
sistema semntico.
A principal caracterstica dessa via a de possibilitar o processamento da palavra,
emparelhando sua forma escrita representao ortogrfica presente no lxico mental
ortogrfico, por isso a denominao de via lexical.
Por esta via podem ser lidas as palavras familiares regulares e irregulares.
li
2.2.1.2 A Leitura pela Via Fonolgica
Uma vez que a via lexical s pode ler palavras familiares que tm representaes
semnticas e de pronncia j armazenadas, a via fonolgica responsvel pela leitura de
palavras novas e no palavras.
Baseando-se nas regras de correspondncia grafo-fonolgicas, a palavra escrita
convertida numa cadeia fonmica que armazenada no nvel do fonema para a pronncia.
Esta cadeia, convertida num cdigo acstico, identificada pelo sistema de reconhecimento
auditivo de palavras da fala, sendo esta uma palavra conhecida, tomando disponvel seu
significado e sua pronncia (Pinheiro, 1994).
Por esse processo podem ser lidas as palavras inventadas (pseudopalavras),
transformando-as em cadeias sonoras articulveis na lngua e reconhecida, como conhecida,
uma palavra do lxico oral que jamais tenhamos visto em sua forma escrita (Ellis, 1995).
No entanto este processo, por basear-se nas regras de correspondncia
grafema/fonema, no possibilita a leitura de palavras irregulares, aquelas que n obedecem
s regras de converso fonolgica, pois para essas palavras a via fonolgica gera uma
pronncia estvel e, portanto, inadequada. Convm ressaltar que tal no se aplica ao sistema
alfabtico do portugus do Brasil em funo de sua grande transparncia, conforme
examinado anteriormente.
12
esta dupla entrada responsvel por falhas na escolha da palavra alvo, de significados
semelhantes mas pronncias diferentes, como por exemplo; escrever carro ao invs de
nibus.
O nvel do grafema, equivalente ao nvel do fonema para a leitura, o local onde
armazenada a ortografia de uma palavra, por um pequeno espao de tempo, entre ser
recuperada e ser produzida, sendo este tambm capaz de reter a ltima parte de uma palavra
enquanto a primeira est sendo escrita (Ellis, 1995).
Por esta via podero ser escritas todas as palavras familiares regalares e irregulares.
Esta via opera semelhante mesma via da leitura, mas na direo oposta: dos fonemas
aos grafemas.
Decompondo a palavra em fonemas e convertendo-os em seus grafemas apropriados,
esse procedimento ter sucesso para a escrita de palavras novas regulares ou para a escrita de
pseudopalavras. No caso da escrita de palavras cujos fonemas figuram em contextos
competitivos, no portugus do Brasil, este processo levar a erros de regularizao comuns
aos escritores iniciantes, por ex.: lasso (lao), jelu (gelo) e animau (animal).
2.2.3.2 Extenso
2.2.3.3 Freqncia
2 2.3.4 Regularidade
As palavras regulares podem ser lidas tanto pela via lexical como pela via fonolgica
e, por isso, segundo alguns autores, podem ser lidas mais rapidamente do que as palavras
irregulares (dependendo da freqncia).
Por outro lado, as palavras irregulares, por no obedecerem as regras de converso
grafofonolgicas, s podem ser lidas pela via lexical, pois a via fonolgica implicaria erros de
regularizao, como por exemplo; ler fixo como / f i J u/. As palavras irregulares sero
14
Um efeito ser observado quando da leitura de uma palavra irregular de baixa
freqncia: nessa condio a via lexical toma-se mais lenta, dando a possibilidade de a
pronncia vinda da via fonolgica emergir, entrando em conflito com a pronncia lexical. Um
tempo maior ser necessrio para que seja conferida a pronncia correta junto ao lxico.
At bem pouco tempo, o domnio da leitura e escrita estava restrito a uma parcela
privilegiada da sociedade, como os religiosos. Foi nos ltimos 100 anos que vimos a
alfabetizao tomar-se um objetivo universal para as sociedades ocidentais; em adendo, no
novo milnio a capacidade de leitura se apresenta como uma condio indispensvel para a
obteno e atualizao da informao que se renova rapidamente. Neste pano de fiindo, as
dificuldades para dominar este instmmento podem colocar margem muitos indivduos.
Este trabalho enfoca os distrbios especficos de leitura que ocorrem no processo de
aprendizagem do letramento, que devem ser distinguidos do termo dislexia tambm
empregado nas dificuldades de leitura em conseqncia de um dano cerebral. De maneira
geral, o termo dislexia tambm usado referindo-se s dificuldades de escrita mas,
estritamente, a dislexia se refere a dificuldades de leitura enquanto a disgrafia se refere a
dificuldades para escrever as palavras. Entretanto, em geral, a disgrafia ocorre conjuntamente
dislexia (Harley, 1995).
Uma dificuldade em leitura pode ser definida partindo-se de seu objetivo maior: a
compreenso. Ler e no compreender um dos sintomas observados em crianas que so
apontadas como tendo dificuldades no aprendizado da linguagem escrita. A compreenso de
um material escrito resultante de duas capacidades: a capacidade de identificar as palavras
escritas, ou seja, acessar sua representao fonolgica e semntica e a capacidade de
compreender a linguagem oral. Para compreender um material escrito o sistema cognitivo se
utiliza das mesmas informaes sintticas e semnticas, bem como da experincia pessoal e
do conhecimento enciclopdico e de mundo, utilizados para a compreenso da linguagem
falada (vide item 2.1.2).
15
Como assinala Morais (1996, pg. 216); quando a compreenso da linguagem
escrita m, pelo menos uma de suas origens, seja o reconhecimento de palavras escritas, seja
a compreenso da linguagem oral deve ser deficiente. Em compensao, quando ela boa, as
duas capacidades que a tomam possvel so boas tambm.
O processo especfico da linguagem escrita o da identificao das palavras e sua
dificuldade que caracteriza o distrbio especfico de leitura ou a dislexia.
Os maus desempenhos na compreenso da escrita ligados s dificuldades de
compreenso da linguagem oral no so, portanto, especficos do processamento da
linguagem escrita e devem ser distinguidos da definio das dislexias.
Um dficit sensorial a nvel auditivo ou visual representa para uma criana uma srie
de dificuldades. O dficit visual em alguns casos, por exemplo, pode impedir o uso da leitura
atravs da viso, mas no a impede de desenvolver a linguagem escrita pela via ttil,
utilizando-se do mtodo braile. O dficit auditivo traz criana muito mais dificuldades pois
como a escrita se baseia na representao fonolgica das palavras, o deficiente auditivo
apresenta danos significativos nesse sentido que dificultam a aquisio da linguagem escrita.
As dificuldades com a linguagem escrita resultantes destas deficincias no podem ser
consideradas como dislexias.
As limitaes motoras puras, no associadas a distrbios cognitivos e de compreenso
da linguagem oral, podem tambm trazer obstculos, mas no impedir a aquisio da
linguagem escrita por uma criana. Apesar de suas restries motoras, uma criana pode
adquirir e vir a utilizar a linguagem escrita mesmo que no produza uma s palavra ou realize
um s gesto (Macedo, 2000, no prelo).
As crianas portadoras de deficincias mentais apresentam dificuldades cognitivas e
de compreenso mas podem adquirir e desenvolver a linguagem escrita num nvel compatvel
com estas capacidades. Suas dificuldades, portanto, no so consideradas como dislexias.
Outras crianas, denominadas hiperlxicas, descodificam muito bem as palavras
escritas e lem compulsivamente, mas no compreendem o que lem. No entanto, suas
dificuldades de compreenso esto tambm presentes na linguagem oral e so proporcionais
s suas deficincias cognitivas.
De maneira geral, como pontua Morais (1996), as dificuldades de compreenso da
linguagem escrita, no acompanhadas de uma deficincia nos mecanismos de identificao
das palavras, podem ser atribudas a um dficit na compreenso da linguagem falada.
O domnio da compreenso bastante amplo, pois o no conhecimento de um assunto
pode inviabilizar a compreenso de um texto: as palavras embora possam ser descodificadas
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no tm identificao no lxico. Assim as dificuldades advindas de diferenas culturais e
sociais no podem ser, conseqentemente, descritas como dislexia.
A dislexia , portanto, caracterizada por um dficit especfico na capacidade de
identificar as palavras escritas, no resultante de um dficit sensorial ou de inteligncia, que
no pode ser explicado por condies desfavorveis ao nvel ambiental, cultural, social,
educacional ou motivacional. Esta definio leva em considerao dois pontos: a capacidade
de identificar as palavras deve estar prejudicada e este prejuzo deve ter origem nas estruturas
cerebrais e cognitivas que sustentam esta capacidade (Morais & Robillart, 1998).
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caractersticas dos dois outros grupos e so mais comprometidos. O trabalho de Boder,
embora pioneiro, recebeu inmeras crticas quanto aos estmulos usados (listas diferentes de
palavras) e metodologia empregada.
Baseada no modelo de estgios de desenvolvimento de leitura (estgio logogrfico,
alfabtico e ortogrfico), Frith (1985) define a dislexia do desenvolvimento como uma
interrupo ou fi^acasso no avano de uma fase outra. Assim uma interrupo na passagem
da fase logogrfica para a fase alfabtica representada pelo fi-acasso nas habilidades
alfabticas de leitura e escrita, provavelmente determinada por uma disfuno do sistema
fonolgico. Estas crianas apresentariam dificuldades para a leitura e escrita de palavras que
exigissem a recodificao fonolgica e desenvolveriam estratgias compensatrias, do tipo
logogrfico, que permitiriam a leitura visual de palavras. Estas caractersticas marcariam a
dislexia clssica do desenvolvimento para Frith. Uma interrupo da fase alfabtica para a
fase ortogrfica implicaria uma dificuldade em estabelecer representaes ortogrficas das
palavras, tomando ineficiente o processo de reconhecimento das palavras.
Para o modelo de duplo processamento, as dislexias so classificadas segundo a
dificuldade apresentada pela criana em desenvolver uma das rotas de leitura. Como a leitura
competente pressupe a integridade de ambas as rotas, a lexical e a fonolgica, em uma
dificuldade especfica de leitura um dos caminhos para acessar a representao fonolgica das
palavras dever estar prejudicado. Se uma das vias encontra-se prejudicada, o leitor mostrar
um padro caracterstico de leitura que caracterizar a dislexia. Assim, o fi-aco desempenho na
leitura de pseudopalavras indica um prejuzo no processamento pela via fonolgica,
caracterizando os dislxicos fonolgicos. A dificuldade na leitura de palavras irregulares
produzindo fi-eqentes erros de regularizao, indica uma disfuno na via lexical de
processamento da leitura, caracterizando os dislxicos de superficie ou ortogrficos.
Esta nomenclatura foi tomada da classificao das dislexias adquiridas que foi
utilizada comparativamente s dislexias do desenvolvimento. As caractersticas observadas no
padro das dislexias do adulto forneceram grande apoio ao modelo de duplo processamento
uma vez que a dislexia fonolgica apresenta aspectos intactos e prejudicados de leitura
opostos ao padro da dislexia de superficie, caracterizando assim uma dissociao dupla.
A teoria do modelo de leitura atravs de duas rotas possui opositores como Glushko,
1979 {apud Harley, 1995) que argumentou ser possvel a interao das rotas lexical e
fonolgica na identificao de palavras. Glushko observou, por exemplo, a interferncia
lexical na pronncia de palavras inventadas. O modelo coneccionista de Seidenberg &
McClelland, 1989 {apud Harley, 1995), prope um nico sistema para a pronncia das
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palavras escritas em lugar do sistema de dupla via, baseando-se numa rede de associao entre
ortografia, input, e pronncia, output.
Utilizando o modelo de duplo processamento e a comparao com as dislexias
adquiridas, Coltheart et ai, 1983 {apud Ellis, 1995), descreveram um caso de dislexia de
superfcie de uma menina de 15 anos, com habilidades da linguagem oral normais mas que
apresentava um nvel de leitura de 10-11 anos. Na avaliao da leitura de palavras regulares e
irregulares, apresentou vantagem na leitura de palavras regulares sobre as palavras irregulares,
sugerindo a contribuio da via fonolgica para a leitura das palavras. Seus erros para a
leitura de palavras irregulares eram de regularizaes.
A dislexia fonolgica do desenvolvimento foi descrita por Temple e Marshall, 1983
(apwt? Ellis, 1995), que relataram um caso de uma jovem de 17 anos com boa capacidade de
linguagem oral mas cujo nvel de leitura era de aproximadamente 11 anos. Na leitura,
apresentava dificuldades com as palavras no-familiares e as no-palavras que lia de forma a
convert-las em palavras existentes visualmente semelhantes, mostrando que se utilizava do
procedimento de reconhecimento da palavra completa.
Atualmente, mais do que procurar comparar as dislexias de desenvolvimento com os
sintomas observados da dislexia adquirida, a comparao mais usual entre as crianas
dislxicas e leitores normais de mesmo nvel de leitura. Bryant e Impey (1986) defendem que
o padro de desempenho de uma criana em leitura s pode ser considerado deficiente se
diferir do padro de leitura de uma criana normal, de mesmo nvel de leitura, ou seja, de
leitores mais jovens. Ao comparar o desempenho de um grupo de crianas normais de mesmo
nvel de leitura que os casos descritos por Temple e Marshall, 1983 e Coltheart et al, 1983,
Bryant e Impey descobriram que os dislxicos descritos por aqueles autores, diferiam apenas
quanto leitura de pseudopalavras dos leitores normais.
Segundo Rack, Snowling & Olson (1992), alguns autores argumentam que os
indivduos dislxicos so semelhantes aos indivduos normais, apenas mais lentos que estes.
Nesta hiptese de retardo no desenvolvimento da leitura, os dislxicos apresentariam
dificuldades em tarefas fonolgicas tanto quanto os leitores normais mais jovens. Tais autores
no negam a importncia das habilidades fonolgicas, mas no aceitam que a criana possa
compensar suas dificuldades, apesar de seu dficit fonolgico, desenvolvendo um vocabulrio
visual de palavras. Portanto, nesta abordagem no haveria a dislexia de superfcie do
desenvolvimento, mas apenas leitores mais atrasados. A verdadeira dislexia seria a dislexia
fonolgica.
19
Para os que defendem a hiptese do dficit fonolgico, as crianas dislxicas
desenvolveriam, a despeito de suas dificuldades fonolgicas, uma estratgia compensatria de
leitura, a estratgia lexical, que permitiria o desenvolvimento de um vocabulrio visual de
palavras.
Muitas pesquisas tm evidenciado que os dislxicos apresentam problemas em tarefas
que requisitam o processamento fonolgico da informao. Assim, problemas na memria
verbal de curto prazo (Jorm, 1983), na repetio de palavras multissilbicas (Miles, 1983), na
repetio de no-palavras (Snowling, 1981) e nas tarefas que envolvem segmentao
fonmica ( Bradley & Bryant, 1978), so relatados {apud Rack, Snowling & Olson, 1992),
dando sustentao hiptese do dficit fonolgico.
Na reviso de Rack, Snowling & Olson (1992), dois teros dos estudos analisados
encontraram prejuzos na leitura fonolgica de seus sujeitos enquanto o tero restante dos
estudos analisados, que no encontraram prejuzos especficos na leitura fonolgica,
questionado pelos crticos quanto a aspectos tericos e metodolgicos adotados. Alm disso,
nenhum dos estudos encontrou que a leitura de pseudopalavras dos dislxicos tenha sido
superior dos sujeitos controles emparelhados pelo nvel de leitura. Portanto, quando
comparadas com crianas que lem no mesmo nvel, as crianas dislxicas diferem apenas na
identificao de pseudopalavras, mostrando assim uma diferena qualitativa no seu
desempenho de leitura.
O processo de identificao de pseudopalavras requer a habilidade de recodificao
fonolgica que sustentada pela capacidade de tomar conscincia da estrutura fonmica da
fala. Morais (1996) observa que este processo est baseado em conhecimentos especficos que
no esto na dependncia de outras capacidades cognitivas gerais, como as habilidades
sinttica e semntica e conhecimento enciclopdico e de mundo, que interferem na capacidade
de compreenso de textos.
20
2.3.2 A influncia da ortografa sobre a aprendizagem da leitura e sobre as
manifestaes da dislexia
21
correspondncias grafema-fonema so mais consistentes, no haveria dislxicos de superfcie
porque a rota fonolgica permitiria igualmente uma leitura eficiente das palavras. Ainda assim
os prejuzos sobre a rota fonolgica seriam mais amenos, uma vez que as crianas poderiam
mais facilmente aprender as regras de correspondncia grafema-fonema.
Wimmer e Goswami (1994) testaram dois grupos de crianas de 7 a 9 anos de lngua
inglesa e alem, no inicio da escolarizao. Os autores observaram que a leitura dos dois
grupos no diferia em termos de tempo de leitura e taxas de erros quando as tarefas
consistiam em ler numerais ou as palavras que representavam nmeros (dois, nove, por
exemplo). No entanto, as crianas germnicas eram muito melhores que as crianas inglesas
na leitura de pseudopalavras. Para os autores isto evidencia a utilizao, no incio do processo
de letramento, de estratgias diferentes para o reconhecimento das palavras nas duas
ortografias. A regularidade da ortografia alem determinaria o uso da estratgia fonolgica
desde o incio, contrastando com a influncia da ortografia inglesa que propiciaria a utilizao
da via lexical.
Esse mesmo contraste foi observado sobre os prejuzos que o dficit fonolgico causa
s crianas dislxicas germnicas e inglesas. Landerl ei al. (1997) estudaram o desempenho
de dislxicos na lngua inglesa e alem quanto leitura e ao processamento fonolgico,
usando dois grupos controle de crianas, emparelhados pelo nvel de leitura e nvel de idade.
Nas tarefas fonolgicas, os dislxicos de ambas as lnguas apresentavam dificuldades quando
comparados aos grupos controles, mas as crianas inglesas apresentavam porcentagens de
erros maiores do que as crianas germnicas. Quanto ao desempenho em leitura, as diferenas
so significativas, no havendo apenas diferenas entre os desempenhos das crianas
dislxicas, mas tambm entre os grupos controles de crianas inglesas e germnicas. As
crianas dislxicas inglesas apresentaram maior porcentagem de erros e menor rapidez de
leitura do que as germnicas, tanto na leitura de palavras como de no-palavras. Isto no
significa, segundo ao autores, que os dislxicos germnicos no tenham prejuzos na leitura.
Tanto as crianas dislxicas inglesas como as germnicas apresentavam um atraso de quatro
anos no desenvolvimento de leitura e as crianas germnicas no podiam superar suas
dificuldades apesar da maior consistncia ortogrfica da lngua. Apesar da manifestao
superficial de dificuldades na leitura, o dficit cognitivo o mesmo nas duas lnguas,
concluem os autores.
Gonzlez e Valle (2000) testaram crianas com dificuldades de leitura no espanhol,
utilizando para emparelhamento crianas leitoras do mesmo nvel de idade e tambm crianas
com 0 mesmo nvel de leitura (leitores mais jovens). Devido ao alto grau de transparncia da
22
lngua, onde cada grafema s tem um valor fontico e palavras irregulares no existem,
conforme os autores, as dificuldades em leitura seriam explicadas basicamente por uma
dificuldade na rota fonolgica: estas crianas no mostrariam srios danos no uso da rota
fonolgica, em virtude de o nmero de estruturas silbicas diferentes ser pequeno e as
irregularidades poderem ser resolvidas levando-se em conta o contexto silbico. A hiptese
inicial colocada pelos autores era a de que em lnguas transparentes, como o espanhol, as
crianas com dificuldades de leitura apresentariam prejuzos nas habilidades fonolgicas e um
retardo no desenvolvimento, como oposio hiptese do dficit especfico.
Para examinar esta questo, foram conduzidos dois experimentos, um de deciso
lexical e outro de leitura de palavras, investigando os efeitos de lexicalidade, freqncia,
extenso e rapidez na nomeao de palavras. Os resultados apontaram diferenas nas duas
tarefas entre os grupos, mostrando que o acesso lexical nas crianas com dificuldades de
leitura mais lento do que nos sujeitos controle. Os autores concluram que os dados
confirmam a hiptese do dficit especifico tambm nas lnguas transparentes.
Para a lngua portuguesa o mesmo raciocnio pode ser aplicado quanto regularidade
da leitura e o nmero reduzido de estruturas silbicas diferentes, mas discordamos da
explicao de retardo no desenvolvimento como fator causai dos distrbios de leitura. Este
trabalho defende a hiptese do dficit fonolgico.
Zoccolotti et a l (1999), examinando as caractersticas de dislxicos de superfcie,
falantes do italiano, cujo sistema apresenta alta correspondncia grafema-fonema,
observaram que o sintoma mais comum nos sujeitos analisados foi uma severa lentido na
leitura. Reportando-se aos resultados obtidos em seis diferentes estudos (avaliao da leitura,
tempo de reao vocal para leitura de palavras e reconhecimento de figuras, gravao dos
movimentos oculares durante a leitura, reconhecimento de letras na viso perifrica e
habilidades cognitivas), os autores concluram que os quatro meninos avaliados apresentavam
dificuldades no processamento de palavras pela via lexical. Um efeito de extenso foi
observado na leitura de palavras: os dislxicos apresentaram um aumento no tempo de reao
de acordo com o aumento do tamanho das palavras e o padro de movimentos oculares dos
dislxicos apresentou numerosas sacadas, de menores amplitudes e mais tempo de fixao
para identificao de uma palavra. Estes dados indicam que os dislxicos no acessaram as
representaes lexicais atravs de um processamento paralelo das palavras, como fazem os
leitores hbeis, mas utilizavam-se de procedimento seqencializado de converso grafema-
fonema. Como por natureza a leitura pela via fonolgica vagarosa, o principal sintoma
dessas crianas a lentido.
23
Os autores propem que a rotulao dessas crianas como dislxicas de superfcie
ainda a melhor descrio, embora nas ortografias transparentes outros marcadores devam ser
adotados para caracteriz-las.
Zoccolotti et al. (1999) observam ainda que, embora o procedimento lexical tenha
sido prejudicado, a leitura fonolgica tambm no foi inteiramente normal.
As causas das dislexias de superfcie so ainda controversas e, segundo os autores,
alguns dados apresentados pelos dislxicos do italiano, objetivamente, se contrapem a
explicaes que apontam para um defeito no domnio visual de forma direta. Os dislxicos
desempenharam muito bem tarefas visuo-espaciais complexas e, no reconhecimento de letras
na viso perifrica, no houve indicao de danos quanto janela atencional.
Outros sistemas de escrita como os silbicos ou logogrficos, que no requerem
habilidades de relacionar os grafemas aos fonemas para sua aprendizagem, acarretam
dificuldades distintas, como por exemplo, uma sobrecarga maior de memria. O sistema de
escrita japons, que no est baseado na representao de fonemas, parece no oferecer
maiores dificuldades aprendizagem das crianas. Conforme relatou Wydell e Butterworth
(1999), no Japo, embora as crianas tenham que aprender trs diferentes escritas, o kanji, que
uma escrita logogrfica de cerca de dois mil caracteres em uso atualmente e o kana, com
duas formas de representao silbica, o hiragana e o katakana, menos de 0,1% de crianas
apresentam dificuldades de leitura.
A dislexia relatada num menino bilnge, japons/ingls, de 16 anos (Wydell e
Butterworth, 1999), forneceu evidncias da dissociao das habilidades de leitura nestas duas
lnguas. O menino apresentou boas capacidades de leitura tanto em kanji como em kana. No
ingls, no entanto, seu desempenho em leitura e escrita e nos testes que envolviam
processamento fonolgico foi menor que o desempenho dos sujeitos controles de mesma
idade tanto de lngua inglesa quanto dos sujeitos japoneses que iniciaram a aprendizagem do
ingls aos 12 anos. O caso foi caracterizado como um leitor habilidoso em japons e um
dislxico fonolgico em ingls.
24
Atravs dos trabalhos desenvolvidos em diferentes lnguas com ortografias
transparentes, encontramos suporte hiptese do dficit fonolgico como comum a todas
elas. Os fracos desempenhos dos dislxicos em leitura de pseudopalavras e em testes que
mensuram habilidades fonolgicas so observados quando comparados aos sujeitos controles
de mesmo nvel de leitura, mostrando assim uma diferena qualitativa. Embora
comparativamente aos dislxicos ingleses este prejuzo seja menor (h menor porcentagem de
erros e maior rapidez de leitura para as pseudopalavras), as dificuldades so as mesmas: h
um atraso significativo na leitura dessas crianas que as colocam em grande desvantagem
quando comparadas a seus colegas de classe.
Nesta pesquisa no foi possvel a comparao dos sujeitos alvo com sujeitos de
mesmo nvel de leitura, mas to somente com sujeitos de mesma idade e sexo. No entanto,
esperamos encontrar diferenas significativeis entre os sujeitos alvo e os sujeitos emparelhados
quanto aos desempenhos nas habilidades metafonolgicas e na leitura de pseudopalavras.
Os trabalhos de Gonzlez e Valle (2000) e Zoccolotti et al. (1999) demonstraram
ainda que o dficit da via lexical tambm est presente nas ortografias transparentes, embora
melhor sinalizados por outros ndices, como a lentido na leitura.
Para a lngua portuguesa igualmente podemos supor que a principal caracterstica da
dislexia de superfcie seria sinalizada pela lentido na leitura, uma vez que a descodificao
seqencializada permitiria uma leitura com sucesso.
Embora no seja o objetivo deste trabalho caracterizar os indivduos da amostra como
dislxicos ou suas dificuldades segundo a classificao das dislexias, na prova de leitura de
texto foi introduzida a cronometragem do tempo de leitura a fim de observar estes aspectos.
25
instrumentos foram assim desenvolvidos para a avaliao de fatores como a lateralizao,
capacidade de orientao esquerda-direita, discriminao visual fina (testes de Frostig),
capacidades de orientao espacial (testes de Bender) e reproduo de estruturas rtmicas.
Esta concepo deriva da teoria de Orton 1925 e 1928 (apud'Nunes, 1992), que aponta
uma explicao especfica de natureza visual para as dificuldades dos dislxicos. Segundo
esta concepo, os dislxicos carecem de dominncia cerebral definida. Os hemisfrios
cerebrais dos adultos so especializados com relao s fiines que desempenham. Assim, de
maneira geral, o hemisfrio esquerdo est relacionado ao comportamento verbal e seqencial,
enquanto o hemisfrio direito est relacionado informao espacial e holstica, no verbal.
Esta especializao que toma possvel s pessoas a diferenciao entre direita e esquerda.
Segundo Orton esta especializao se desenvolve durante a infncia e nos dislxicos ela se
apresentaria atrasada, causando dificuldades visuais que interfeririam na aprendizagem da
leitura e da escrita.
Muitos estudos contestaram esta hiptese. Os trabalhos de Vellutino et al. 1972, 1973
e 1975 {apud Alegria, 1985), comparando grupos de maus leitores com grupos de leitores
normais, quanto ao desempenho em tarefas que consistiam em nomear e copiar estmulos
diversos (letras, nmeros, palavras, formas geomtricas ou palavras escritas em hebraico),
mostraram que os maus leitores apresentavam piores desempenhos que os leitores normais,
somente na condio leitura, no havendo diferenas significativas quando a tarefa era copiar
estmulos visuais. Se as dificuldades dos dislxicos fossem de carter visual, eles deveriam
apresentar dificuldades nas duas condies, quando comparados aos grupos controles, pois a
percepo visual exigida em ambas as tarefas. Quando os estmulos eram palavras escritas
em hebraico, por exemplo, que as crianas no conheciam e portanto eram apenas
configuraes visuais, os resuhados no diferiam entre os dois grupos, mostrando que a
dificuldade dos dislxicos estava no tratamento de estmulos lingsticos.
O trabalho de Zorzi (1998), analisando os tipos de erros ortogrficos das crianas
brasileiras de T a 4 srie, encontrou que 94,7% das crianas cometem erros quanto a
representaes de fonemas, totalizando quase metade (47,5%) de todas as alteraes
produzidas por essas crianas. Por outro lado, os erros cometidos entre letras parecidas
visualmente totalizaram 1,3% e as inverses totalizaram 0,6% das alteraes produzidas.
Estes mesmos erros foram produzidos por 16,8% e 7,6% das crianas avaliadas. Podemos
depreender destes dados que as maiores dificuldades das crianas quando esto aprendendo a
ler e escrever com a representao fonolgica e no com os aspectos visuais das letras.
26
Outras concepes como a simetria entre os planos temporais (Galaburda et al. 1985,
1987), observada em crebros de dislxicos, sugerem que o crtex direito maior em funo
de um maior nmero de clulas (nos indivduos normais o plano temporal esquerdo maior
que o direito), causando alteraes quanto s diferenas nas estratgias lingsticas utilizadas
pelo leitor deficiente (Kajihara, 1997). Estas afirmaes, no entanto, devem ser analisadas
com cautela, pois as diferenas de tamanho dos planos temporais diz mais respeito etiologia
cerebral do que aos processos cognitivos (Ellis, 1995; Morais, 1996).
Morais (1996) aborda ainda outras explicaes correntes para a causa das dislexias. A
idia de que os dislxicos mostrariam uma dominncia do hemisfrio direito (em funo de
uma lateralizao incompleta do hemisfrio esquerdo) ou apresentariam uma disfijno
atencional inter-hemisfrica pode ser contraposta e analisada pelos dados de testes de escuta
dictica (Kershner e Stringer, 1991; Kershner e Micallef, 1991). Os testes dicticos mostram
que tanto os leitores deficientes como os normais, apresentam superioridade do ouvido direito
na identificao de estmulos verbais e as diferenas atencionais inter-hemisfricas seriam
explicadas em funo da dificuldade maior em tratar os estmulos lingsticos e no um
dficit atencional.
Morais (1996) assinala que na busca das causas das dislexias importante no tomar o
desvio na atividade cognitiva como a causa do desvio na atividade cognitiva. A atividade
cognitiva propicia maior atividade do crebro estimulando as conexes sinpticas que devem
se refletir no nvel anatmico. Diferenas observadas em estudos com iletrados tm mostrado
que a falta de vivncia com o mundo letrado e com os benefcios que dela advm marcam os
comportamentos destes na realizao de muitas tarefas cognitivas (Morais, 1986; Kolinsky
1987; Passos, 2001). A experincia de leitura traz enormes benefcios aos indivduos e, por
conseguinte, a dificuldade de leitura marca cada vez mais as diferenas; aquele que no l
bem no se interessa pela leitura, pelos livros e portanto adquire cada vez mais, menos
informao.
Embora muitas posies controversas a respeito da causa das dislexias coexistam,
atualmente um grande nmero de pesquisas mostra que a principal dificuldade das crianas
dislxicas com relao leitura de pseudopalavras, evidenciando assim um prejuzo nas
habilidades fonolgicas, mais especificamente na habilidade de anlise fonmica consciente.
(Bradley & Bryant, 1983; Rack, Snowling & Olson, 1992).
27
Este trabalho se fundamenta nesta ltima hiptese, defendendo que o dficit
fonolgico a causa das dislexias. Por isso, a anlise da conscincia fonolgica se constitui
no centro de nossa discusso e dos testes de avaliao metafonolgica aqui adaptados.
28
Esta noo de que a aquisio da leitura requer representaes explcitas da estrutura
fonolgica da fala motivou muitas pesquisas sobre a conscincia fonolgica.
Bradley & Bryant (1983) mediram os desempenhos de crianas idade de 4-5 anos,
em tarefas que consistiam em achar a palavra intrusa dentre algumas palavras dadas, que
envolviam diferenas de rima (pin-win-si) ou do fonema inicial (bm-rug-bun). Um grupo
experimental, que obteve as menores pontuaes nestes testes, foi selecionado e recebeu
treino envolvendo a manipulao de rimas e aliteraes. Um grupo controle tambm recebeu
treinamento, no mesmo perodo de tempo, mas sobre a classificao semntica de palavras.
Posteriormente o grupo experimental mostrou melhor desempenho do que as crianas do
grupo controle nas tarefas de leitura e ortografia {apud Alegria, 1997). Os resultados
demonstraram que bons nveis de conscincia fonolgica medidos antes do incio da
alfabetizao esto relacionados posteriormente a bons desempenhos em leitura. Os autores
concluem que a conscincia fonolgica tem efeito causai sobre a aquisio da leitura.
Morais et al. (1979), comparando a capacidade de iletrados e ex-iletrados em fazer
manipulaes fonmicas (adio e subtrao da consoante inicial), constataram que os
iletrados cometiam muito mais erros que os ex-iletrados nestas tarefas. Seus desempenhos
eram to baixos quanto os desempenhos das crianas de 6 anos, enquanto os desempenhos dos
ex-iletrados assemelhavam-se aos das crianas de 7 anos. O baixo desempenho dos iletrados
quanto manipulao fonmica foi confirmado por outros estudos.
Morais et a/. (1986), procurando estabelecer a especificidade da influncia do
letramento sobre as diferenas observadas no estudo anterior, compararam o desempenho de
iletrados e ex-iletrados em vrias tarefas que envolviam a segmentao da fala, deteco de
rimas, segmentao de uma melodia e tarefa de memorizao de figuras. Os resultados
replicaram os obtidos em Morais (1979) de que os iletrados eram incapazes de adicionar ou
subtrair a consoante inicial de uma palavra falada, enquanto os ex-iletrados podiam faz-lo.
No entanto sua incapacidade no se devia ao fato de no poderem inferir uma regra ou no
compreenderem este tipo de atividade, uma vez que podiam fazer tais operaes a nvel
silbico. Quanto tarefa de segmentao meldica, tanto ex-iletrados como iletrados
obtiveram desempenhos semelhantes, reforando esta concluso.
Estes estudos mostraram que a conscincia fonmica s se desenvolve com o
letramento nos sistemas alfabticos, tendo sido ainda confirmados pelo trabalho de Read et al
(1986) que compararam a capacidade de leitores aduhos chineses alfabticos e logogrficos
quanto habilidade de anlise intencional da fala.
29
Read et al. (1986) apresentaram a dois grupos de leitores adultos chineses, um que
havia recebido exclusivamente letramento logogrfico e outro que havia tambm recebido
letramento alfabtico, tarefas de adio e subtrao de fonemas semelhantes s de Morais et
a/. (1979). Somente os leitores alfabticos foram capazes de fazer as operaes com os
fonemas, demonstrando assim que a conscincia fonmica depende no s do aprendizado da
leitura, mas, principalmente, do aprendizado da leitura num sistema alfabtico de escrita.
No Brasil, as pesquisas de Nepomuceno (1990) com 91 sujeitos subdivididos em trs
grupos, no-alfabetizados (Gl), semi-alfabetizados (G2) e totalmente alfabetizados (03),
demonstraram o efeito do domnio do sistema alfabtico sobre a habilidade de segmentar a
consoante inicial. No grupo dos no-alfabetizados somente um sujeito obteve sucesso nesta
tarefa (2,9%). No grupo dos semi-alfabetizados, que mal dominavam a leitura, o desempenho
foi de 1,6% enquanto 78,8% dos sujeitos do grupo dos alfabetizados (G3) obtiveram xito. Os
testes de apagamento da vogal inicial e de apagamento de uma slaba, aplicado mesma
populao, demonstraram que o fracasso dos sujeitos dos grupos Gl e 02 no pode ser
explicado em funo da no compreenso dos comandos das tarefas. Os desempenhos para a
tarefa a nvel silbico foi de 41,2% para Gl, 55,0% para 02 e 92,8% para 03. Os resultados
so discutidos em Scliar-Cabral, Nepomuceno e Morais (1991).
A conscincia fonolgica, mais especificamente, a conscincia fonmica, depende em
ltima anlise do tipo de letramento. S o aprendizado do sistema alfabtico exige uma
conscincia fonolgica a este nvel. As unidades fonolgicas a serem recortadas esto
diretamente ligadas a como uma determinada lngua escrita as representa, como assinala
Scliar-Cabral (2001).
A conscincia fonolgica no pode ser concebida como um corpo nico, uma
habilidade que se tem ou no. possvel a uma criana, por exemplo, ser capaz de obter
sucesso em uma tarefa metafonolgica e fracasso total em outra, dependendo do grau de
dificuldade que estas tarefas apresentam. Stanovich et al, 1984, avaliando diferentes tarefas de
conscincia fonolgica, observaram que as tarefas variavam em graus de dificuldade. Os
dados fornecidos por muitas pesquisas mostraram que certas habilidades so mais precoces
que outras, por exemplo, a sensibilidade para rimas j est presente em crianas muito
pequenas, de 3 anos, e a habilidade de segmentar as palavras em slabas observada em
crianas de 4 anos. Algumas habilidades, portanto, esto presentes antes de se iniciar o
processo de alfabetizao e estas habilidades precoces, como a percepo e produo de
rimas, esto fortemente relacionadas com o posterior sucesso em leitura (Bradley & Bryant,
30
1983), mas no so capazes de levar ao desenvolvimento de habilidades fonolgicas mais
superiores, no caso, a conscincia fonmica (Morais et a i, 1986).
Bertelson e Gelder (1991) falam da necessidade de distinguir entre nveis dissociados
de conscincia fonolgica, pois, embora as crianas pr-leitoras possam identificar e produzir
rimas ou contar as slabas de uma palavra e os poetas iletrados possam brilhantemente
produzir rimas, assonncias e aliteraes (Morais, 1996), ambos no so capazes de manipular
os segmentos a nvel fonmico. Algumas formas de conscincia fonolgica desenvolvem-se
espontaneamente, atravs da experincia lingstica, enquanto outras formas como a
conscincia fonmica e a habilidade para manipular tais segmentos, no dependem da
maturidade cognitiva e s podem ser alcanadas atravs de instruo explcita motivada, por
exemplo, pelo ensino do sistema alfabtico.
No decorre destas afirmaes que a conscincia fonmica seja um pr-requisito para
a aprendizagem alfabtica. Lundberg et al. (1988), treinaram um grupo experimental de pr-
escolares que no tiveram, antes ou durante os treinos, qualquer instruo de leitura. O
programa objetivava levar as crianas a prestar ateno na estrutura da fala atravs de jogos e
exerccios metalingsticos. Os resultados obtidos nos testes ao final da 1 e 2 sries
mostraram um forte efeito deste treino sobre as tarefas de segmentao fonmica e,
subseqentemente, um efeito facilitador da conscincia fonmica sobre a aquisio da leitura-
escrita. Os autores enfatizam que, embora a segmentao fonmica no possa ser
desenvolvida espontaneamente e dependa do aprendizado de um sistema alfabtico, ela pode
se desenvolver fora do contexto de aprendizagem da leitura, requerendo para tanto instruo
formal e ateno cadeia fonolgica da fala.
Alegria e a/. (1997) assinalam que a conscincia fonolgica e a leitura so compostas
por um conjunto de sub-habilidades que se relacionam entre si e possuem causalidade
recproca. Assim, as habilidades metafonolgicas precoces, predizem e favorecem a
habilidade de leitura, enquanto o desenvolvimento da leitura favorece a anlise segmentar
que, por sua vez, permite bons progressos na leitura.
consenso entre vrios pesquisadores que o desenvolvimento das habilidades
metafonolgicas e a aquisio da leitura so de causalidade recproca (Bertelson & Gelder,
1991; Scliar-Cabral, 2001.; Algria, 1997; Morais, 1996).
Atravs de uma srie de experimentos, Byme (apud Byme, 1995) demonstrou que
crianas no alfabetizadas so incapazes de descobrir o princpio alfabtico sem instruo
explcita das correspondncias grafema-fonema. Um experimento bsico objetivava avaliar se
as crianas podiam deduzir, atravs da aprendizagem de um vocabulrio visual de palavras
31
bastante semelhantes (fat e bat), as correspondncias grafema-fonema distintivas. Desta
forma, uma criana que tivesse sucesso nessa tarefa seria capaz de relacionar a escrita fala e
compreender que a letra f representa o fonema /f/ e a letra j b representa o fonema ^ /. As
crianas responderam ao acaso (53% de respostas corretas) demonstrando que no podiam
deduzir automaticamente as relaes grafema-fonema.
A hiptese de que, para aprender a ler e escrever, necessrio um input mnimo e que
a criana pode induzir a estrutura fonolgica das palavras e o princpio alfabtico pelo ensino
de palavras inteiras, mtodo global, defendida por alguns tericos (Goodman & Goodman,
1979) que afirmam que aprender a ler um processo natural como aprender a falar e ouvir
(fl/?w/Byrne,1995), viso no defendida pelo presente trabalho.
Outros experimentos de Byrne foram conduzidos de maneira a evitar qualquer tipo de
ensino sobre as correspondncias grafema-fonema. Foram feitos treinos com relao
segmentao da fala (sat = s...a; mat = m...at; sow = s...ow; mow = m...ow) e posteriormente
verificado se as crianas que aprenderam a segmentar as palavras podiam transferir este
conhecimento para deduzir que os segmentos em questo, /s/ e /m/, eram representados pelas
letras s e m. As crianas no obtiveram sucesso e os autores concluram que,
inicialmente, este tipo de conscincia fonmica no garante a compreenso do princpio
alfabtico. Treinos com relao ao aspecto de invarincia, que um componente do princpio
alfabtico, tambm foram feitos e, ainda assim, as crianas no conseguiram descobrir o
princpio alfabtico apesar de terem tido treinamento tambm em conscincia fonmica.
Finalmente aps o ensino das correspondncias grafema-fonema envolvidas: a letra s diz-se
/s/ e a letra /w diz-se /m/, as crianas foram capazes de realizar as tarefas de transferncia.
No entanto, somente as crianas que haviam anteriormente alcanado algum nvel de
conscincia fonmica foram capazes de compreender o princpio alfabtico atravs destas
instrues, revelando tambm que apenas a aprendizagem das correspondncias grafema-
fonema, no suficiente para compreender o princpio alfabtico. Byrne acentua que a
conscincia fonmica e o conhecimento das correspondncias grafema-fonema atuam de
maneira complementar no processo de aquisio do princpio alfabtico.
Alguns autores, ainda, acreditam que o nome das letras pode refletir uma compreenso
rudimentar do princpio alfabtico, suficiente para desencadear a conscincia fonmica
(Adams, 1991; Santos e Pereira, 1997), mas saber o nome das letras no significa conhecer
seu correspondente fonolgico. O nome da letra c pode nos levar a uma correspondncia
acertada em palavras como cebola ou cegonha mas, certamente errada em cavalo. A
conscincia do fonema algo que precisa ser alcanado pela criana, atravs da anlise no
32
espontnea da fala e independente das variaes sociolingsticas de sua realizao, para se
chegar a codificar a fala no alfabeto (Scliar-Cabral, 1999 ). O conhecimento das letras pode
ser til como enfatiza Scliar-Cabral para procura em dicionrios ou na busca de informaes
organizadas por ndices alfabticos. Ellis (1995) coloca que ser capaz de dar nome s letras
significa que a criana aprendeu a discrimin-las visualmente ( b , p , d , q , o u m , n , w ,
u), podendo isto contribuir para a formao do sistema de anlise visual.
S a descoberta dos princpios alfabticos pela criana possibilita utiliz-los na
descoberta de novas relaes grafema-fonema: comparando, por exemplo, duas palavras
opostas por um nico fonema (bola-gola) ou as semelhanas entre duas representaes (Natal-
Natlia).
A conscincia fonolgica ganha novas discusses no estudo da aprendizagem da
leitura em lnguas de ortografia transparente onde as correspondncias grafema-fonema so
mais uniformes e consistentes. Em funo desta consistncia, as crianas podem mais
facilmente aprender as regras de descodificao e us-las com sucesso para ler palavras
novas, podendo as habilidades fonolgicas ser um fator distintivo na facilidade ou dificuldade
desta aprendizagem.
Wimmer et a/. (1991) investigaram a conscincia fonmica entre crianas austracas
antes da alfabetizao e a sua relao posterior com a leitura. Suas crianas eram, na maioria,
incapazes de ler quando iniciaram a 1 srie, devido conduta escolar na ustria que no
prev qualquer tipo de instruo precoce de alfabetizao. Um teste de substituio de vogal
foi usado para avaliar a conscincia fonmica das crianas e um teste para verificar a
habilidade de leitura antes do incio da 1 srie. Antes de iniciar a alfabetizao, muitas
crianas de 6-7 anos apresentavam grande dificuldade ou fi^acasso total na tarefa de
substituio de vogal. As crianas que apresentavam bons resultados nesta tarefa
apresentavam tambm alguma habilidade de leitura. No entanto, aps poucos meses do incio
da instruo alfabtica atravs de um mtodo fnico, grande parte das crianas tinha adquirido
as habilidades de leitura e escrita e mostrava, compativelmente, bons nveis de conscincia
fonmica. Uma relao especfica foi observada entre as diferenas iniciais de conscincia
fonmica e o desempenho posterior em leitura: todas as crianas que apresentavam boa
conscincia fonmica, no incio da T srie, apresentavam tambm exatido e destreza na
leitura ao final do primeiro ano, mas, tambm, muitas das crianas que tinham apresentado
ausncia de conscincia fonmica no incio da T srie, foram capazes de, com sucesso,
aprender a ler e escrever e seus nveis de conscincia fonmica, medidos no final da 1 srie,
eram igualmente bons. Por outro lado, algumas das crianas que no apresentaram
33
conscincia fonmica no incio da T srie, apresentaram grande dificuldade na aprendizagem
da leitura e escrita e, no final da 1 srie, mostravam ainda dificuldades no teste de
substituio da vogal. Os autores enfatizam que um nvel baixo ou a ausncia total de
conscincia fonmica antes da instruo de leitura, no pode distinguir as crianas que tero
ou no dificuldades para aprender a ler e escrever num sistema alfabtico, pois esta habilidade
se desenvolve simultaneamente ao letramento alfabtico, mas os nveis de conscincia
fonmica esto diretamente relacionados aos nveis de leitura desenvolvidos durante a
escolarizao.
Carrilo (1994) testou as habilidades metafonolgicas de pr-escolares e crianas de T
srie do espanhol, atravs de dez tarefas fonolgicas e igualmente avaliou as habilidades de
leitura presentes nestas crianas. Com o objetivo de identificar diferentes nveis da
conscincia fonolgica e suas diferentes relaes com o nvel 4e leitura, concluiu que h
diferentes tipos e nveis de conscincia fonolgica: enquanto a conscincia de similaridades
fonolgicas e a habilidade de detectar e isolar os segmentos iniciais so precursores do
processo de alfabetizao, a conscincia segmentar (habilidade para apagar e reverter fonemas
e a segmentao total) concomitante a este processo. Em seu estudo, todas as crianas que
apresentaram habilidade de segmentao fonmica foram capazes de ler demonstrando, assim,
o carter crtico desta habilidade tambm para a aprendizagem do espanhol.
Jong e van der Leij (1999) verificaram a importncia das habilidades fonolgicas,
testadas em pr-escolares, sobre a aprendizagem da leitura em holands. Seus resultados
indicaram que a conscincia fonolgica, medida em tarefas de categorizao de rimas e
categorizao do som inicial e final das palavras (pddiy task), exerce influncia sobre a
aquisio da leitura apenas durante o primeiro ano escolar. Antes do incio da escolarizao, a
nica habilidade fonolgica relacionada posterior aquisio da leitura fo a rapidez de
nomeao. Os autores argumentam que, em holands, as crianas no recebem qualquer treino
de leitura na fase pr-escolar, assim, o carter preditivo da conscincia fonolgica sobre a
posterior aquisio da leitura mnimo. O ensino da leitura em holands, porm, se baseia na
instruo fnica das correspondncias grafema-fonema e logo aps os primeiros meses de
instruo observado um aumento da influncia especfica das habilidades fonolgicas sobre
a leitura; as diferenas individuais determinam diferenas a nvel da leitura. No entanto, tais
diferenas decrescem aps o final do primeiro ano, como resultado de um domnio maior da
leitura. Os resultados so atribudos ao grau de transparncia ortogrfica do holands
e ao mtodo de ensino alfabtico. Estes contrastam com os resultados observados em lnguas
de ortografia opaca, como o ingls, onde a conscincia fonolgica continua exercendo
34
influncia ao longo das primeiras sries de aquisio pois, nestas lnguas, a descodificao
completa e precisa das palavras s alcanada aps um longo perodo de tempo devido s
irregularidades nas correspondncias grafemico-fonolgicas. Em lnguas de ortografia mais
consistente, como a descodifcao precisa pode ser alcanada mais facilmente, a conscincia
fonolgica cessa sua influncia com o domnio precoce dos processos de leitura.
Jong e van der Leij (1999) reafirmam a relao causai bidirecional entre os diferentes
desempenhos em conscincia fonolgica e aquisio de leitura e a viso interativa desta
relao. Os autores concluem, em concordncia com Wimmer (1991), que o sucesso na
aprendizagem da leitura em uma ortografia transparente altamente determinado pela
facilidade ou dificuldade com que as habilidades fonolgicas de segmentao fonmica so
adquiridas logo nos primeiros meses de alfabetizao. Em decorrncia, crianas que no
adquirem tais habilidades fonolgicas no incio da alfabetizao tero provavelmente
problemas no desenvolvimento da leitura.
Cardoso-Martins (1995) investigou a relao entre os nveis de conscincia fonolgica
e a aquisio da leitura-escrita em crianas brasileiras. As crianas foram avaliadas
primeiramente aos 6 anos de idade, antes do incio formal da alfabetizao em tarefas de
conscincia fonolgica e conhecimento da leitura e escrita. Posteriormente foram avaliadas na
metade e final da T srie, em habilidades de leitura e escrita. As tarefas usadas para medir a
conscincia fonolgica foram as de deteco de rimas, slabas e fonemas, baseadas nas tarefas
de identificar a intrusa (oddity task) de Bradley & Bryant (1983) e uma tarefa de
segmentao fonmica. Os resultados confirmam que a conscincia fonmica exerce papel
importante sobre a aquisio do letramento em portugus; tanto a sensibilidade para
identificar as similaridades fonmicas como as habilidades de segmentao fonmica foram
capazes de predizer as habilidades de leitura e escrita nos dois momentos posteriores de
avaliao destas capacidades ( na metade e final da 1 srie), aps serem controladas as
variveis externas. Quanto s outras medidas de conscincia fonolgica (tarefas de deteco
de rimas e deteco de slabas), pouca influncia parecem ter sobre a aquisio da leitura, uma
vez que as diferenas no desempenho destas tarefas exercem poucos efeitos sobre a variao
das habilidades de leitura e escrita posteriormente. A autora concorda com Morais (1991) que
a capacidade de detectar similaridades no uma tarefa que exija anlise fonmica embora
pressuponha alguma ateno aos constituintes da fala. Cardoso-Martins sugere ainda que a
conscincia fonmica a nica capacidade importante de conscincia fonolgica para a
aquisio da leitura em portugus.
35
A conscincia fonolgica, mais especificamente, a conscincia fonmica, no um
pr-requisito para a aquisio da leitura e escrita alfabtica mas, como demonstrado
anteriormente, o grau de exigncia dessa habilidade difere nas lnguas alfabticas e tanto na
ortografia opaca, como na ortografia transparente, est estreitamente ligada ao sucesso no
desempenho em leitura e escrita. As diferenas individuais quanto facilidade ou dificuldade
em desenvolver a conscincia fonmica no processo de alfabetizao podem ser consideradas
um fator crtico para a constituio de bons e maus leitores. Dependendo do tipo de ortografia
e do mtodo de ensino a que a criana est exposta, a conscincia fonmica exerce diferentes
influncias neste processo, sua ausncia , todavia, freqentemente apontada como uma das
principais razes das dificuldades de leitura em lnguas de diferentes ortografias.
A capacidade de identificao de palavras novas e pseudopalavras est fortemente
relacionada conscincia fonolgica, pois s a converso grafema-fonema possibilita a leitura
destas palavras.
Numa reviso de dez estudos sobre as dislexias, Rack, Snowling & Olson (1992)
constataram que os resultados de vrias pesquisas do sustentao hiptese do dficit
fonolgico. Nestes estudos, as medidas de habilidades de leitura de pseudopalavras dos
dislxicos so consistentemente piores do que as dos grupos controles. Este prejuzo na leitura
fonolgica se explica pelo dficit no processamento da informao fonolgica.
No estudo de Landerl et al. (1997), as dificuldades fonolgicas esto presentes tanto
em crianas inglesas como em crianas germnicas com dificuldades de leitura. Os autores
assinalam que embora o dficit seja o mesmo, as crianas germnicas possuem menos
dificuldades na leitura fonolgica do que as crianas inglesas, evidenciando a contribuio
crtica e diversa da conscincia fonolgica sobre a aprendizagem de diferentes ortografias.
Wimmer (1991), descrito anteriormente, encontra igualmente evidncias de relaes
especficas entre as dificuldades em conscincia fonolgica e as dificuldades em leitura.
Algumas das crianas que, ao incio da 1 srie, fi-acassaram inteiramente no teste de
conscincia fonmica, tiveram grande dificuldade no aprendizado da leitura e, mesmo ao final
da 1 srie, apresentavam piores desempenhos nestas tarefas, se comparadas s crianas que
tambm, inicialmente, no apresentavam conscincia fonmica, mas puderam desenvolver
bem a aprendizagem da leitura.
Fawcett e Nicolson (1995), comparando o desempenho de trs grupos de dislxicos,
com mdias de idade de 8, 13 e 17 anos, a grupos controles emparelhados pela idade
cronolgica e idade de leitura, em tarefas de categorizao de sons {oddity task) e subtrao
de fonemas, encontram evidncias de que o dficit fonolgico nas crianas dislxicas
36
persistente pelo menos at a adolescncia. As crianas dislxicas mostrarani piores
desempenhos em ambas as tarefas, mesmo quando comparadas ao grupo controle de idade de
leitura. Para os autores, a persistncia de dificuldades no grupo dos dislxicos numa tarefa to
simples como a de categorizao de sons, que se baseia na habilidade de comparar e
contrastar palavras em termos de similaridades e diferenas sem sobrecarga da memria de
trabalho, indica um dficit nas habilidades de conscincia fonolgica. Alm disso, quando
comparados a crianas de mesma idade de leitura, os dislxicos mostram que as habilidades
ortogrficas que adquiriram com a leitura no so suficientes para o sucesso no desempenho
de tarefas de conscincia fonmica, demonstrando assim que a aquisio das habilidades de
leitura no eliminaram, ao longo dos anos, o dficit fonolgico.
Snowling (1998), ao fazer uma reviso da hiptese do dficit de processamento
fonolgico nas dislexias, tendo como suporte o desenvolvimento normal de leitura, encontra
evidncias da persistncia do dficit fonolgico durante todo o desenvolvimento dos anos
escolares, apesar de toda a compensao dos prejuzos de leitura.
Os resultados do estudo de Sprenger-Charolles et al. (2000), comparando dislxicos
franceses, fonolgicos e de superfcie, com sujeitos controles emparelhados em
desenvolvimento de leitura e em idade cronolgica, indicam que um dficit especificamente
fonolgico caracteriza as dislexias de desenvolvimento: tanto os dislxicos fonolgicos
quanto os dislxicos de superficie, quando comparados ao grupo controle de mesmo nvel de
leitura, mostram prejuzos somente nas habilidades fonolgicas, demonstrando ser estas
habilidades o ponto crtico para os dislxicos.
No Brasil, o trabalho de Kajihara (1997) teve como objetivo examinar as habilidades
fonolgicas de dislxicos partindo da hiptese de que seus desempenhos difeririam dos
desempenhos dos bons leitores na habilidade de categorizao de palavras quanto aos sons
(a autora emprega o termo sons, ao invs de fonemas). Neste estudo foram utilizadas
tarefas de deteco da palavra diferente {pddity task) atravs do segmento inicial, segmento
mediai - no caso, a slaba mediai e o segmento final - na sua maioria identificao da rima
(quatro de seis ensaios). Seus resultados confirmaram que os dislxicos e os bons leitores,
emparelhados pelo mesmo nvel de leitura, no diferiam com relao s habilidades de
categorizao de palavras quanto aos segmentos, mas os dislxicos apresentaram maior
dificuldade que os bons leitores de mesmo nvel de leitura, na leitura de palavras no-
familiares e pseudopalavras. O desempenho dos dislxicos nas tarefas de categorizao de
segmentos foi equivalente ao das crianas de primeira srie e sempre foi inferior ao dos bons
37
leitores mais velhos, mas equivalentes aos desempenhos dos outros dois grupos de crianas
tambm avaliadas; os deficientes mentais e as crianas com problemas de aprendizagem.
Kajihara (1997), ao comparar o desempenho dos dislxicos com os outros grupos de
crianas, alm dos grupos controles de leitores normais, isto , crianas portadoras de
deficincia mental e crianas com problemas de aprendizagem, encontra algumas diferenas
dignas de nota;
- os dislxicos, deficientes mentais e alunos com problemas de aprendizagem
apresentaram atraso no desenvolvimento da memria verbal (letras e seqncias
de letras) e utilizaram cdigos fonolgicos na memria a curto prazo.
- os dislxicos tiveram menos dificuldade na memorizao de seqncias de
estmulos lingsticos do que de estmulos no-lingsticos; nos outros dois grupos
com problemas de leitura no foram verificadas essas discrepncias;
- dentre os trs grupos, os alunos com problemas de aprendizagem apresentaram o
menor nvel de desenvolvimento da conscincia fonolgica, o qual foi inferior ao
dos alunos da 1 srie. Entre os dislxicos e os deficientes mentais foi registrado
atraso no desenvolvimento da conscincia fonolgica;
- os dislxicos e os deficientes mentais, ao contrrio dos alunos com problemas de
aprendizagem, no foram capazes de empregar a estratgia de ensaio. A exigncia
de memorizao das posies seriais das letras afetou apenas o desempenho dos
escolares com problemas de aprendizagem;
- os dislxicos no tiveram dificuldade na recordao de sries de desenhos
facilmente recodificveis; os deficientes mentais e escolares com problemas de
aprendizagem apresentaram atraso no desenvolvimento dessa habilidade;
- as habilidades fonolgicas de leitura dos deficientes mentais e dos escolares com
problemas gerais de aprendizagem foram superiores s dos dislxicos do
desenvolvimento. Contudo, na escrita, o desempenho dos deficientes mentais foi
superior ao dos outros dois grupos. Kajihara (1997, pg. 263).
Estes resultados, como enfatiza a autora, apontam para a necessidade de conhecimento
mais aprofundado das caractersticas dos processos de leitura e escrita de cada um dos grupos
envolvidos, para que seja possvel a realizao de um diagnstico diferencial.
Quanto s diferenas encontradas por Kajihara no nvel de desenvolvimento da
conscincia fonolgica, podemos apontar que a prova utilizada no confivel para se medir
a conscincia fonmica, e o desempenho dos grupos pode ter sido influenciado, por exemplo,
pelo conhecimento e experincia lingstica de cada indivduo, alm do design experimental.
38
fazendo intervir variaes ns resultados. Seus resultados so dissonantes dos encontrados por
Fawcett eNicolson (1995), por exemplo.
Embora uma das concluses da autora seja a de que no possvel afirmar, com
relao aos dislxicos estudados, que o fator do atraso de leitura seja um dficit na
habilidade de segmentar e categorizar palavras quanto aos sons (pg. 245), gostaramos de
enfatizar que as tarefas por ela utilizadas para medir esta habilidade so sensveis apenas para
um nvel inferior de conscincia fonolgica, pois, como j afirmado anteriormente, uma
tarefa baseada em semelhanas fonolgicas e embora exija alguma ateno a nvel da cadeia
da fala, no exige anlise fonmica. No entanto, a dificuldade dos dislxicos quanto leitura
de pseudopalavras confirma suas dificuldades com a recodificao fonolgica, apontando para
prejuzos consistentes na conscincia fonolgica. Os resultados de Kajihara apontam que as
habilidades fonolgicas necessrias leitura dos outros dois grupos estudados com
dificuldade de leitura, deficientes mentais e crianas com problemas gerais de aprendizagem,
so superiores s habilidades dos dislxicos, estabelecendo assim um diferencial especfico
para o diagnstico desta patologia.
Alguns trabalhos na rea da fonoaudiologia tm procurado relacionar deficincias do
processamento auditivo central e conscincia fonolgica a dificuldades de aprendizagem da
leitura (Santos e Pereira, 1997). Neste trabalho as autoras, comparando o desempenho de
crianas de 1 e 2 sries do ensino fundamental, com e sem queixa de escolaridade e
processamento auditivo central, ao desempenho em provas de conscincia fonolgica,
concluem ser esta tarefa bastante importante na deteco e tratamento das dificuldades de
leitura e escrita. As autoras recomendam a utilizao desta prova na deteco de problemas de
leitura-escrita e orientam para a estimulao dessas habilidades. O teste de Santos e Pereira
ser analisado mais detalhadamente no item 3.
A conscincia fonolgica sem dvida uma habilidade indispensvel para aprender a
ler e escrever nos sistemas alfabticos e, embora seja um bom preditor do sucesso (estudos de
Lundberg, Frost & Petersen, 1988, Bradley & Bryant, 1983 confirmam esta hiptese) ou
mesmo indicativo de problemas na aprendizagem da leitura escrita, no a nica competncia
necessria a esta aprendizagem. Alguns estudos mostram que apenas o treino da fonologia,
sobre rimas, slabas e fonemas no se revela to eficiente sobre os progressos de leitura em
pseudopalavras, palavras isoladas ou em contexto e em compreenso de textos, como o treino
da fonologia associado a um treino de leitura enfocando as correspondncias grafema-fonema
(Hatcher e a/. 1994).
39
Cielo (1996) estudou a relao entre a sensibilidade fonolgica em dois momentos do
incio da aprendizagem de leitura em crianas do municpio de Santa Maria - RS. A pesquisa
comparou os dados da sensibilidade fonolgica antes e aps um programa de atividades de
sensibilizao fonolgica (estimulao de discriminao e reconhecimento de sons verbais,
anlise e sntese silbica e fonmica dos sons da fala). A autora utilizou o teste de
sensibilidade fonolgica de Cardoso-Martins (1991) e obteve evidncias de que o nvel de
sensibilidade fonolgica aumentava aps o programa de estimulao e influenciava
positivamente as tarefas de recodificao e conseqentemente a aprendizagem da leitura-
escrita.
Embora Cielo (1996) tenha utilizado um teste que pouco nos conta sobre a conscincia
fonmica, podemos mesmo assim observar que o efeito do treino das atividades que
envolviam a conscincia fonolgica se mostrou maior em tarefas de recodificao e
aprendizagem da leitura.
40
3. ANLISE DOS TESTES DE AVALIAO DA CONSCINCIA
FONOLGICA PUBLICADOS NO BRASIL
41
o estudo compara crianas de diferentes grupos sociais provenientes de diferentes
escolas, 15 crianas sem queixa de aprendizagem provenientes de duas escolas particulares de
Alphaville e 17 crianas com queixa de aprendizagem escolar provenientes de escolas
particulares e pblicas da regio da Grande So Paulo.
Variveis como o nvel de Q.I., o mtodo de ensino a que as crianas esto expostas, a
idade cronolgica e o nvel de leitura dessas crianas no foram controladas. Sabendo que o
nvel de conscincia fonolgica estreitamente influenciado pela aquisio do letramento
alfabtico, podemos esperar que crianas com menos contato com a lngua escrita, talvez
como resultado de diferenas sociais, apresentem menores nveis de conscincia fonolgica,
mesmo se comparadas a crianas de mesma faixa etria e nvel de escolaridade, mas de outro
nvel social. A interpretao dos resultados neste sentido deve ser cautelosa para que tais
diferenas no sejam tomadas como indcios de dificuldades de aprendizagem como
concluem pg. 192; Como na maioria das tarefas de conscincia fonolgica encontramos
diferenas significantes entre os dois grupos estudados, e alm de que na mdia as crianas
sem queixa de escolaridade tm respostas maiores do que as crianas com queixa de
escolaridade e distrbio do processamento auditivo central, acreditamos ser este teste sensvel
para a deteco de dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita.
Um teste de conscincia fonolgica pode discriminar, se controladas estas variveis,
bons e maus leitores, mas no pode, isoladamente, discriminar crianas com dificuldade ou
no de aprendizagem da leitura e escrita, uma vez que esta habilidade composta por diversas
habilidades que requisitam outras tantas capacidades.
Sob os pressupostos da Psicolingstica, tambm analisamos os itens propostos do
teste e faremos adiante algumas observaes.
No subteste de sntese fonmica o examinador deve pronunciar os fonemas das
seguintes palavras: p, sopa, rato para que a criana d a palavra que se forma. Diversos
estudos tm mostrado que as consoantes oclusivas no podem ser articuladas isoladamente
(ver em Scliar-Cabral - 1991). Devido ao fenmeno da co-articulao, a articulao de um
fonema pode ser modificada pela antecipao articulatria do fonema subseqente, podendo a
articulao do primeiro modificar-se na direo do segundo, ou vice-versa. No caso dos
fonemas oclusivos a articulao da consoante vem acompanhada da preparao da vogal, os
gestos articulatrios da consoante e da vogal se misturam e seus efeitos acsticos se
combinam de maneira a ser impossvel pronunciar-se uma consoante oclusiva isoladamente
(Liberman et al. 1967, Scliar-Cabral, 2001). Por isso, embora as autoras chamem a ateno do
42
examinador para procurar dizer o fonema de forma curta, breve, a produo ser sempre
uma slaba CV, o que inviabiliza a execuo dos ensaios de forma confivel.
Uma prova de deteco de rimas, do tipo identificar a rima diferente, utilizada. As
autoras postulam que a rima pode ser o primeiro nivel em uma seqncia de
desenvolvimento fonolgico que culmina na conscincia dos fonemas e ento d possibilidade
criana de aprender sobre o alfabeto (Santos & Pereira, 1997, pp. 191). Sabemos que esta
habilidade est presente em crianas muito pequenas e, embora demonstre a capacidade da
criana em prestar ateno aos sons da fala e seja um nvel de conscincia fonolgica anterior
ao nvel de conscincia fonmica, no pode ser relacionada a esta ltima como uma seqncia
espontnea de desenvolvimento, fato bem documentado pelos trabalhos de Morais et al. (1979
e 1986).
Na prova de segmentao fonmica, os dois exemplos fornecidos para treino requerem
tambm a pronncia pelo examinador, de fonemas oclusivos : gs e fita. Dos cinco ensaios,
trs propem palavras que tambm possuem fonemas oclusivos, mas neste caso, apesar das
dificuldades da criana, basta que se considere sua produo com o apoio articulatrio, como
correta. Um outro ensaio, a palavra sol problemtica, ao se considerarem as respostas das
crianas. Neste caso, a consoante lateral /! / pode manifestar-se de formas diferentes,
pronncia predominante e provavelmente dos sujeitos examinados pelas autoras. Todas estas
respostas deveriam ser consideradas como corretas, no entanto, no est claro qual foi o
critrio utilizado no estudo.
As autoras colocam que a prova de segmentao fonmica resultou em dificuldades
tanto para as crianas com dificuldade de aprendizagem como para as que no apresentavam
queixa de dificuldades escolares, principalmente quando os estmulos versavam sobre quatro
segmentos. Segundo nossa anlise, exposta acima, tais dificuldades se devem construo
dos estmulos que apresentam fonemas oclusivos nos trs ensaios de quatro segmentos {suco,
bola, gato) e no falta de exemplos comparativos como querem as autoras.
Na tarefa de excluso fonmica, o examinador diz qual fonema deve ser retirado da
palavra e a criana deve dizer como a palavra ficar. Encontramos um dos exemplos de
treinamento e um ensaio, comprometidos pela exigncia da pronncia de fonemas oclusivos
que na verdade pronunciam-se como uma slaba. Alm desse fato, devemos notar que o uso,
em tarefas de anlise e sntese fonmica, de estmulos na condio palavra - palavra (sendo a
43
resposta igualmente uma palavra), possibilita que o sujeito busque em seu lxico, um
vocbulo auditivamente semelhante, facilitando, portanto, seu desempenho.
Na prova de transposio fonmica pela qual a criana deve inverter a cadeia da fala,
apresentada como exemplo a palavrinha Ime/ que de trs para frente em virtude dos limites
fonotticos do portugus impronuncivel [em]. Como bem assinalou Scliar-Cabral (2001),
o fonema /m/ jamais figura em final de vocbulo, depois da vogal nasalizada // , o que
observamos neste caso uma ditongao [ j ]. Da mesma forma, dois ensaios seguem a
mesma proposta; missa e sem. Outros ensaios apresentam as palavras roma e rias que, quando
revertidas seriam respectivamente [ a mox]e [ s a i x ] , mas que em algumas variedades
respostas estariam corretas. As autoras entretanto reforam nas instrues que o examinador
deve se utilizar, caso necessrio, de apoio grfico, brincando de escrever os prprios nomes de
trs para frente, incentivando portanto a representao ortogrfica que a criana tem das
palavras. Desse modo o que procuram medir quo consistentes encontram-se estas
representaes para as crianas e no a conscincia fonolgica que as crianas tm dessas
palavras.
A conscincia fonolgica, como dissemos anteriormente, um conjunto de
habilidades. Algumas desenvolvem-se espontaneamente e esto presentes antes do inicio do
processo de alfabetizao; outras esto intrinsecamente ligadas aprendizagem de um sistema
de escrita alfabtico, mas no podem ser tomadas como um pr-requisito, sem o qual no se
possa desenvolver a leitura, posto que os nveis mais altos de conscincia fonolgica se
desenvolvem atravs do aprendizado da leitura e escrita nos sistemas alfabticos. Sua anlise
deve portanto levar em considerao o grau de dificuldade das diferentes tarefas e os vrios
nveis de conscincia fonolgica (Stanovich, 1984; Morais et al. 1986; Lundberg et al 1988;
Bertelson & Gelder, 1991; Wimmer eal. 1991).
44
A prova foi desenvolvida com o objetivo de avaliar a habilidade de crianas na faixa
etria de 3 a 8 anos, em manipular os sons da fala em funo do nvel escolar e da idade,
utilizando-se um teste de inteligncia (Escala de Maturidade Mental Colmbia -
Burgemeister, Blum & Lorge, 1959) como co-variante. Outro objetivo anunciado pelos
autores foi o de estabelecer correlaes entre os desempenhos nas provas de conscincia
fonolgica e nas provas de leitura e ditado das crianas de primeira e segunda srie,
utilizando-se para isso de prova de leitura de palavras e pseudopalavras, atravs do software
CronoFonos (Capovilla et ah, 1997; Macedo et a l, 1998) e prova de ditado de palavras e
pseudopalavras. Um terceiro objetivo dos autores foi fornecer tabelas de normatizao para os
resultados da prova de conscincia fonolgica para a idade de 3 a 8 anos com a finalidade de
prover interveno de treino preventivo e remediativo aos problemas de aquisio e
desenvolvimento de leitura e escrita (Capovilla & Capovilla, 1998-b).
O modelo terico utilizado pelos autores foi a teoria do duplo processamento da leitura
e o modelo de desenvolvimento de leitura de Frith (1985, 1990) e Morton (1989), para anlise
dos dados. Nas provas de leitura e ditado basearam-se nos itens da lista de palavras de
Pinheiro (1994).
Todas as crianas que participaram da amostra (175 crianas) eram de escola
particular da cidade de Maring-SP e foram avaliadas em conscincia fonolgica e teste de
inteligncia. Apenas as crianas de primeira e segunda sries foram avaliadas em provas de
leitura e ditado. Os resultados encontrados por Capovilla & Capovilla (1998-b) demonstraram
que as tarefas de sntese silbica e fonmica foram as mais fceis de todas, enquanto as de
transposio silbica e fonmica foram as mais difceis. Os testes que envolviam conscincia
fonmica apresentaram maior tempo de resposta e menor nmero de respostas corretas do que
os testes de conscincia silbica, concluindo os autores que a conscincia silbica desenvolve-
se antes que a conscincia fonmica.
A literatura tem fi-eqentemente apontado que algumas habilidades fonolgicas
desenvolvem-se espontaneamente e esto presentes nas crianas antes mesmo de iniciarem a
alfabetizao ( Stanovich et al. 1984; Bertelson & Gelder, 1991). A conscincia silbica est
presente em crianas muito pequenas de at 4 anos como documentaram Bradley e Bryant
1983, embora no se possa prever deste fato, o sucesso ou o fracasso posterior em leitura e
escrita. Como assinalou Cardoso-Martins (1995), para o portugus, a conscincia fonmica
parece ser o nico nvel capaz de predizer bons desempenhos futuros em leitura.
Sobre os resuhados das correlaes entre desempenhos de leitura e ditado e
conscincia fonolgica, Capovilla & Capovilla (1998-b) encontraram que, quanto maiores os
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escores nas provas de conscincia fonolgica, melhor o desempenho nas provas de leitura e
ditado para as primeiras e segundas sries. Sua concluso a de que, quanto maior a idade e
mais avanado o nvel escolar, melhores so os desempenhos nas tarefas de conscincia
fonolgica. As tabelas de normatizao para avaliar-se o grau de desenvolvimento da
conscincia fonolgica so apresentadas como instrumento para identificar problemas de
aquisio de leitura e escrita e para prover programas preventivos e curativos dos distrbios
de leitura e escrita.
Duas objees recomendam cautela no uso das tabelas normativas. Em primeiro lugar,
as crianas de pr-escola do estudo de Capovilla & Capovilla (1998-b) no foram avaliadas
quanto ao pr-conhecimento de leitura, embora se tratando de crianas de escola particular
onde comum alguma instruo do alfabeto a partir dos 5 anos. O prvio conhecimento de
leitura foi observado por Wimmer (1991) nas crianas austracas, mesmo antes do incio da
alfabetizao, relacionado aos seus bons desempenhos em uma tarefa de conscincia
fonmica. Os scores padronizados por Capovilla & Capovilla podem ter sido influenciados
por alguns conhecimentos prvios das crianas sobre leitura.
Outro aspecto a ser considerado que a conscincia fonolgica uma capacidade
composta de outras sub-habilidades que esto na dependncia do conhecimento e experincia
lingstica de cada indivduo, alm de seu maior ou menor contato com a lngua escrita, se
esta escrita do tipo alfabtica ou logogrfca e das caractersticas do sistema da lngua, se
transparente ou opaco. Acreditamos, portanto, que estas variveis no nos possibilitam
estabelecer, principalmente num pas continental como o nosso, com tantas diferenas
culturais e sociais, tabelas de normatizaes, as quais comprometem a compreenso e anlise
dos desempenhos obtidos para um indivduo em particular. Como mencionado anteriormente,
a conscincia fonolgica no um corpo nico, uma capacidade que se tem ou no, h nveis
de conscincia fonolgica e o desempenho em tarefas metafonolgicas depende do grau de
dificuldade destas tarefas. Por fim, acreditamos que a avaliao da conscincia fonolgica
no pode ser considerada um teste de prontido para a alfabetizao.
Nossa anlise ser mais detalhada quanto ao teste de conscincia fonolgica, objetivo
central deste trabalho, mas podemos tambm observar que alguns problemas quanto seleo
dos itens para leitura de palavras podem ocorrer, uma vez que a categoria regularidade x
irregularidade para o Portugus do Brasil deve ser utilizada com cautela, pois em geral, com
poucas excees, a leitura do portugus regular (veja-se Scliar-Cabral 2000). A testagem da
leitura atravs da via lexical para o portugus do Brasil requer a elaborao de tarefas mais
bem controladas que coloquem em destaque o uso de representaes ortogrficas, que nossa
46
proposta para a seqencializao desta pesquisa, com o projeto BALESC (Bateria de
Avaliao da Linguagem Escrita e seus distrbios) construindo um instrumental para a
avaliao dos distrbios de leitura e escrita.
Passando analise dos itens do teste de conscincia fonolgica de Capovilla &
Capovilla (1998-b), faremos a seguir algumas observaes sob os pressupostos da
Psicolingstica.
Os itens de treino no so apresentados nas publicaes a que tivemos acesso e,
portanto, no poderemos analis-los.
A prova de sntese fonmica requer que o examinador pronuncie dois ensaios com
fonemas oclusivos; gato e catro. Como nos ensaios de Santos & Pereira, os autores
desconsideram a impossibilidade da emisso dos fonemas oclusivos isoladamente. Outro
ensaio apresentado a palavra me na seguinte notao; /m / - //-/e/na. qual os autores pem
letras entre barras, usadas na transcrio fonolgica. Temos aqui a presena de um ditongo
decrescente nasal' e a letra que representa, neste caso, o fonema /j/, [] a vogal posterior
nasalizada distensa mais baixa que no existe no portugus. A transcrio correta destes
fonemas seria: ImJ // /j/.
A prova de aliterao apresenta trs palavras para que a criana julgue quais so as
duas que comeam com o mesmo som. Um dos ensaios ; /bon/, /rato/, /raiz/.
Observamos que a prova se apoia na diferenciao da primeira slaba e no do fonema inicial
das palavras, o qu no caracteriza uma prova de aliterao. Todos os ensaios seguem o
mesmo padro. Podemos esperar que seja uma prova bastante fcil para a maioria das crianas
devido ao peso que a slaba desempenha em nossa lngua e, de fato, assim demonstram os
resultados encontrados pelos autores pgina 142 do artigo.
Na prova de manipulao fonmica, um dos ensaios a palavra /s o lo / cuja tarefa da
criana a de subtrair o fonema final /o/ resultando, segundo os autores, na palavra /s o l/. O
ltimo fonema da palavra solo, devemos observar, no o fonema /o/, pois em posio tona
Desta forma, pela instruo dada, o qu est sendo pedido que a criana faa a subtrao do
fonema /u/ codificado na escrita pela letra o. Os autores deixam entrever que o enfoque foi
sobre as representaes ortogrficas que a criana possa ter e no sobre suas representaes
fonolgicas.
47
Os ensaios da prova de transposio silbica so: boca, lobo, toma, gola. As respostas
esperadas, pelos autores, so respectivamente: Icabo/, /bolo/, /mato/, /lago/. Alguns aspectos
lingsticos foram desconsiderados: a reverso das slabas ocasiona variao em alguns
fonemas. o caso por exemplo do fonema /o/ que em posio tona fnal neutraliza em favor
de /u/, fenmeno que pode suscitar dvidas criana para a realizao do exemplo lobo =
r lo b u /, apresentando como resposta tanto / b o lu /, se a criana estiver alfabetizada e usar
consideradas como corretas. No ensaio /g o la /, nenhuma ateno foi dada aos valores das
letras e o que os autores objetivaram no foi certamente a conscincia fonolgica das palavras
em questo, mas sua representao ortogrfica (Scliar-Cabral, 2001). A palavra gola tem a
seguinte representao fonolgica: / 'g o l a / que, ao ser revertida, ficaria / l a go/ e nunca
/lago/, como apresentam os autores (pg. 154), deixando entrever a confuso entre
48
As autoras fazem observaes quanto ao nvel de escolaridade, idade e lateralidade
manual. Pressupem para aplicao dos testes uma ordenao na aplicao das tarefas para
que a criana possa se acostumar s exigncias variadas (pg. 9 - manual de aplicao). Um
material de apoio utilizado, quando necessrio, constando de quadrados de material
emborrachado e cores variadas para ilustrar, por exemplo, o nmero de slabas da palavra.
Os estudos preliminares com indivduos normais levaram as autoras a recomendar as
provas de nvel fonmico apenas para indivduos escolarizados.
Os testes apresentam trs itens de treinamento e quatro ensaios apresentados pelo
examinador. As respostas so avaliadas por pontuao; se correta, ganha a pontuao cheia (1
ou 2, dependendo da prova); se incorreta, ganha 0 (zero), perfazendo um total de pontos por
prova. Estes so totalizados e divididos em uma tabela de pontuao esperada para cada faixa
etria. H uma pontuao mxima, uma esperada e uma sob ateno para cada faixa
etria.
A relao conscincia fonolgica e aquisio do letramento evocada na direo
causai, ou seja, a conscincia fonolgica ou a falta de, favorece ou prejudica o desempenho
escolar. concluso, as autoras enfatizam o carter preventivo do desenvolvimento das
habilidades fonolgicas para o processo de aprendizagem.
Analisaremos alguns pontos desta bateria de testes sob os pressupostos da
Psicolingstica.
Na prova de anlise, nos itens de treinamento encontramos, por exemplo, a instruo
para que a criana diga com que som a palavra termina ; GATO termina com /to /. O outro
exemplo : PEDCE termina com / Je/. Tanto o fonema /o/ como o fonema /e/ em posio
slabas finais e no a realizao dos fonemas em posio final tona, fato que pode dificultar
as respostas das crianas. Em dois ensaios temos exemplos semelhantes com as palavras
"disco e telhado.
Na tarefa de sntese fonmica, temos a exigncia da realizao de fonemas oclusivos
nas palavras pau, bar, pra, que em funo do fenmeno da coarticulao sero sempre
pronunciados como slabas. Nesta prova encontramos um dos ensaios apresentando os sons
/s/... /o/... /m/ da palavra som para que a criana faa a sntese. As autoras no se apercebem
que a palavra som tem apenas dois fonemas: /s / // embora seja representada por trs letras
49
s, o, m. Novamente aqui h uma confuso sobre o que representao fonolgica e
representao ortogrfica.
Podemos assinalar ainda que muitos exemplos e ensaios so propostos durante as
provas utilizando-se da pronncia dos fonemas oclusivos, fato j bem comentado, que pode
confiindir a compreenso e as respostas da criana. Igualmente as consideraes quanto
neutralizao dos fonemas /e/ e /o/ em posio tona final nas palavras em favor de / i / e /u/,
50
confuso a uma criana identificar nos desenhos propostos, o movimento que a boca faz para
falar o primeiro som da palavra, segundo as instrues dadas pelo examinador.
Nossas observaes quanto validade das tabelas normativas foram expostas
anteriormente na anlise dos testes de Capovilla & Capovilla (1998-b) e so igualmente aqui
reiteradas.
51
4. A PESQUISA E SEU CONTEXTO
0 objetivo que guiou este trabalho foi o de trazer para a clnica fonoaudiolgica
instrumentos para diagnstico dos distrbios de leitura e escrita que estivessem embasados
por pesquisas recentes e que fossem capazes de fornecer ao clnico subsdios adequados ao
tratamento dessas dificuldades.
Optamos pela adaptao de parte da bateria BELEC (^'Batterie d valuation du
langage crit et de ses troubles"', Mousty, Leybaert, Algriia, Content & Morais; 1994) por ser
este instrumento fruto de pesquisas do Laboratrio de Psicologia Experimental de Bruxelas
que tem sido utilizado para auxiliar o diagnstico dos problemas de leitura e escrita. Ao
adapt-lo para a lngua portuguesa os estmulos foram confeccionados em conformidade com
as regras fonolgicas do portugus do Brasil e suas relaes com o sistema alfabtico.
Esta pesquisa experimental e tem por principal objetivo testar a adequao de alguns
testes adaptados ao portugus sob a sigla BALESC (Bateria de Avaliao da Linguagem
Escrita e seus distrbios) que ser descrito no item 4.3.2 .
Faz parte da bateria BALESC uma anamnese e trs testes preliminares, dos quais
apenas o de denominao de figuras foi adaptado. A bateria composta tambm de testes de
leitura e ortografia, ainda no adaptados, e testes para avaliar a conscincia da estrutura
segmentar da fala, sua percepo fina e memria de trabalho, objeto desta pesquisa.
52
4.2 SUJEITOS
53
Tabela 1: Classificao dos sujeitos
Total N 20
Total D 11
54
4.3 INSTRUMENTOS DE PESQUISA
Este instrumento foi utilizado com o propsito de conhecer o perfil dos sujeitos quanto
linguagem. Os testes integram algumas provas do Teste de recepo e produo de
linguagem de Scliar-Cabral (1981), acrescidas posteriormente de testes de converso
grafmico-fonolgica e fonolgico-grafmica.
Este teste tem como objetivo avaliar a integridade do sistema de recepo auditiva
para os traos fonticos do portugus do Brasil, conforme a teoria de Jakobson (Jakobson e
Halle, 1971).
O teste composto de seis cartelas contendo seis figuras cada uma. As figuras ilustram
palavras opostas por um, ou no mximo, dois traos fonticos conforme o exemplo;
espada calo faca
galo vaca escada
O examinador se coloca atrs do sujeito, explicando que vai nomear uma palavra, aps
o que o sujeito dever apontar para a figura correspondente.
55
complexa, retiradas da Bateria de testes Alpha, adaptada para o portugus por Scliar-Cabral
e Soares Barbosa (1981). O objetivo verificar se a criana tem algum prejuzo na
compreenso destas estruturas. O teste composto de nove pranchas contendo cada uma,
quatro figuras. As figuras ilustram a fi"ase alvo e trs outras frases como distratores. O
aplicador solicita ao sujeito para apontar para a figura correspondente, aps enunciar a frase
atrs dele.
56
descodificao. fornecida uma prancha de cada vez e o aplicador se coloca de frente para a
criana, apontando para o item que a criana deve ler. Se a leitura da criana for incorreta
anota-se a resposta em transcrio fontica a fim de verificar qual o tipo de falha que
apresenta na descodificao dos grafemas.
57
4.3.2.2 Repetio de Pseudopalavras (RPP, anexo h l)
58
indispensveis para tal processamento, conforme se verificar com mais detalhe em cada um
deles.
Os estmulos foram preparados respeitando-se as formas usuais do portugus do Brasil
e suas relaes com os princpios do sistema alfabtico (Scliar-Cabral, 2000), considerando a
distribuio dos segmentos e as restries fonotticas e grafotticas, conforme j asseverado.
Tomou-se o cuidado de construir estmulos que no fossem palavras do lxico, apenas os
estmulos iniciais da prova de inverso silbica e os da prova de acrnimos auditivos o so,
procurando assim dirimir a interferncia das representaes lexicais. Serviu de informante
para os estmulos gravados a prpria pesquisadora, que pratica a variedade sociolingstica da
cidade de So Paulo.
As provas de inverso e de subtrao silbica e as de inverso fonmica quando
dissilbicas receberam manipulaes quanto ao padro de acentuao, com vistas ao j
exposto no item 4.3.2.2.
Procedimento para todas as provas: Os estmulos foram pr-gravados. Para cada
prova, so fornecidos pelo examinador quatro exemplos para treinamento a fim de garantir a
compreenso da prova pelo sujeito e feedback corretivo sempre dado criana durante a
realizao de toda a prova. Examinador e criana ouvem os estmulos atravs de fones de
ouvido individuais. Na apresentao de cada estmulo o examinador aciona o boto de pausa
deixando tempo livre para a resposta da criana. Somente aps a resposta da criana e o
feedback do examinador, o estmulo seguinte apresentado. As respostas foram gravadas.
A avaliao das habilidades metafonolgicas foi feita a partir das seguintes provas;
como resposta, por exemplo, [mazu], porque preferiu o padro de acentuao vocabular do
portugus, com repercusses sobre a reduo da vogal tona final.
IF CV: inverso fonmica CV - contendo 5 itens.
Ex.: [ x a ] = [ a x ]
Instruo: ( dada, como exemplo, a instruo para a prova de inverso silbica; cada
prova tem uma instruo e exemplos especficos) Vou lhe ensinar a falar de trs para diante.
Por exemplo, quando eu digo caju, voc diz juc. Ser que voc sabe como a gente
consegue fazer isto? Em caju h dois pedacinhos ca e ju. O que voc tem que fazer
colocar o segundo pedacinho na frente do primeiro. O examinador continua, fornecendo os
outros trs exemplos para treino, solicitando inclusive a participao da criana nas respostas.
Nos estmulos de treino para as provas de inverso fonmica foram escolhidos to somente
exemplos em que no fosse exigida a pronncia de fonemas oclusivos. Ao final o examinador
anuncia; Agora, quem vai falar por mim o gravador, portanto, preste ateno. A prova
deve ser interrompida aps fracasso total do nvel silbico.
Anotao: O pesquisador anota as respostas incorretas dadas pela criana em
transcrio fontica.
60
Ex.; [ k l i ] = [ l i ]
outros trs exemplos para treino, solicitando a participao da criana. Ao final o examinador
anuncia que o gravador vai falar as palavras. Tendo compreendido a tarefa a criana recebe os
estmulos um a um, sem interferncia do examinador. A apresentao, portanto, de estmulos
com fonemas oclusivos para subtrao no requer sua pronncia isolada. A prova deve ser
interrompida aps fi-acasso total do nvel silbico.
Anotao: O pesquisador anota as respostas incorretas dadas pela criana em
transcrio fontica.
seqncia, os outros trs exemplos para treino, solicitando a participao da criana. Cada
61
exemplo ilustra um dos tipos de estmulos que sero apresentados a fim de que a criana no
tenha dvidas na realizao da prova. Ao final o examinador anuncia que o gravador vai falar
as palavras.
Anotao: O pesquisador anota as respostas da criana, que no tenham contemplado
a resposta fonolgica esperada, em transcrio fontica.
62
apresenta problemas em suas habilidades metafonolgicas, nem de descodifcao e sim
problemas cognitivos ou de outra natureza lingstica, como sintticos ou semnticos, que
podero ser observados nos desempenhos de alguns dos testes do instrumento 4.3.1.
Procedimento: O texto impresso em letra times new roman tamanho 12 apresentado
criana para leitura silenciosa. O aplicador no fornece qualquer explicao de vocabulrio
ou leitura de palavras. Aps o trmino da leitura, fornecida uma folha com algumas
perguntas para interpretao do texto. A criana permanece com o texto para consulta, se
necessrio. As folhas de interpretao so identificadas com o nome e srie da criana,
preenchidos pela mesma.
Instruo: Leia o texto e depois responda as perguntas.
Anotao: as respostas das crianas so registradas por elas mesmas nas folhas
individuais de controle.
63
A aplicao dos testes obedeceu a seguinte ordem;
Primeira sesso:
1. Denominao de figuras
2. Recepo Auditiva
3. Compreenso verbal
4. Repetio de Pseudopalavras
Segunda sesso
1. Habilidades Metafonolgicas
2. Conhecimento de letras e grafemas
Terceira sesso
1. Emparelhamento de palavras escritas com gravuras
2. Leitura das palavras
3. Teste de correspondncia fonolgico-grafemica
4. Compreenso de fi^ases escritas
5 Leitura silenciosa e compreenso de texto
6 Leitura oral de texto
7 Teste de correspondncia grafemico-fonolgica
64
5. APRESENTAO E ANLISE ESTATSTICA DOS DADOS
Para cada prova foi computado o total de respostas corretas (RC) por sujeito, aps a
categorizao e respectiva tabulao dos dados.
A mdia de escores dos sujeitos normais foi obtida considerando-se os sujeitos
normais (3 Ns) e os sujeitos normais emparelhados aos sujeitos com desvios (2 Ps), sempre
totalizando cinco sujeitos por srie. No caso da 4^ srie houve 4 Ns e um sujeito P.
A mdia dos sujeitos P foi obtida considerando-se os escores dos sujeitos
emparelhados aos sujeitos com desvio.
Foram comparados os escores dos sujeitos emparelhados (Ps), por srie, aos dos
sujeitos com desvio (Ds).
Para cada tarefa, por srie, foi obtido um perfil de desempenho dos sujeitos normais e
um perfil de desempenho dos sujeitos com desvio e dos sujeitos emparelhados, considerada a
mdia do desempenho destes ltimos.
As diferenas entre os sujeitos com desvio e as mdias dos sujeitos emparelhados foi
submetida anlise estatstica de para determinar-se o nvel de significncia.
O resultado dessas anlises descrito a seguir.
As 30 figuras foram denominadas com facilidade por todos os grupos de sujeitos com
escores variando entre um mnimo de 86,67% e um mximo de 100%.
Para a 2 srie, enquanto a mdia dos sujeitos emparelhados foi de 98,33% de RCs,
apenas o sujeito S12D apresentou um desempenho de 76,67% de RCs que se revelou
marginalmente significativo (P< .05). Este desempenho foi coerente com os resultados em
outros testes, conforme veremos, demonstrando que o sujeito apresenta problemas no
relacionados especificamente com descodificao e codificao do sistema escrito.
65
5.2 TAREFA DE REPETIO DE PSEUDOPALAVRAS
O desempenho de todos os grupos de sujeitos normais foi muito bom para todas as
listas de palavras. A extenso de memria corresponde ao nmero de slabas da srie mais
longa em que a criana tenha repetido corretamente pelo menos um item do bloco. Assim, a
extenso de memria obtida por todas as crianas, mesmo as com desvio, foi de 5 slabas
para as listas 1 e 2 e 2 slabas para a lista 3. Os escores mnimo e mximo observados para as
trs listas, considerando toda a amostra, esto expressos na tabela 2.
A tabela 3, abaixo, apresenta as mdias de RCs dos sujeitos normais por srie e para
cada uma das listas de pseudopalavras apresentadas. Observa-se pequena diferena quanto ao
desempenho geral dos sujeitos para as listas 1 e 2 que apresentavam sries de estmulos com a
estrutura CV e variao do padro acentuai, isto , lista 1 com acentuao paroxtona
(cannica) e lista 2 com acentuao oxtona e proparoxtona (no cannica). A lista 3
apresenta escores mais elevados, no entanto deve ser lembrado que esta lista apresentou
apenas duas sries de 4 estmulos, na estrutura CCV.
66
paroxtonas. Pesquisas futuras com populaes maiores e aprimoramento dos estmulos, no
entanto, podero ratificar ou no tal interpretao.
O desempenho dos sujeitos normais e dos sujeitos com desvio nesta tarefa no diferiu
significativamente. Para ambas as listas de repetio de pseudopalavras, tanto a de
acentuao cannica como a que apresentou variao no padro acentuai, no se observaram
diferenas relevantes.
O grfico 1 apresenta os escores da mdia dos sujeitos emparelhados e os escores
individuais dos sujeitos com desvio da 1^ srie. Apenas um sujeito, SllD , apresentou escores
discrepantes.
100,0
80,0 -
% 60,0 - @L1
RO
HL2
40.0 1 L3
20.0 -
0,0
MDIA P S11D S21D
Tipo de Sujeito
O sujeito SllD apresentou 55% de RCs para a lista 1 e lista 2 e 62,5% de RCs para a
lista 3, enquanto a mdia dos sujeitos emparelhados foi de 82,5% de RCs para a lista 1, 95%
de RCs para a lista 2 e 87,5% de RCs para a lista 3. Estas diferenas, no entanto, no foram
significativas. Devemos observar que este sujeito apresenta um distrbio fonoarticulatrio
com trocas consistentes na realizao do fonema / J/ /s/ e na realizao do fonema /s/
/z/, ou seja, uma anteriorizao das fricativas palatais, e apresentou desempenho normal nas
outras tarefas que no exigiam a produo fonoarticulatria, como nos testes de compreenso
verbal e escrita, correspondncia fonolgico-grafmica e compreenso de texto.
0 objetivo do teste de repetio de pseudopalavras o de avaliar as habilidades da
percepo da fala e o mbito da memria imediata em diferentes estruturas silbicas. O
desempenho neste teste, aliado aos resultados de outros, permite concluir, conforme vimos no
67
sujeito SllD , se o desvio perifrico (fonoarticulatrio), se especificamente um problema
de descodificao na leitura ou se mais central (semntico e/ou cognitivo).
Espervamos que os sujeitos da 1 srie e os sujeitos com desvio apresentassem
maiores dificuldades na repetio dos estmulos da lista 3. Os resultados no apontaram
diferenas significativas neste sentido entre os sujeitos normais e os sujeitos com desvio.
Como um dos objetivos da presente pesquisa foi testar a adequao dos testes, recomenda-se
que as sries CCV sejam acrescidas de estmulos com 3, 4 e 5 slabas, como no teste que
integra a BELEC original. Alm disto, mesmo nas sries CV, deve-se aument-las para
abranger vocbulos com mais slabas aumentando a complexidade acentuai, isto , inserindo
vocbulos proparoxtonos.
in
1u n
u
1
i
i n_J WVWV nnr.
p v /o v y pl
1 L
!1
1 1 1
S R IE 1 S R IE 2 S R IE 3 S R IE 4
Srie
68
5.3.2 Inverso Fonmica (EF)
Para os grupos de sujeitos normais as tarefas de inverso dos segmentos VC e CV
foram realizadas com facilidade pela maioria dos sujeitos. Os desempenhos mnimos
observados foram de 40% de RCs para a IF-VC e de 80% de RCs para a IF-CV. Os
desempenhos mximos foram de 100% de RCs tanto para a IF-VC como para a IF-CV.
Pode-se inferir que, quando o desempenho pior, ele ocorre mais nas slabas VC o que se
explica pelo fato de a slaba CV e no a slaba VC ser um universal. Acresce que, no
portugus do Brasil, muito raro o travamento consonantal (VC), sendo seu desaparecimento
progressivo.
O grfico 3 apresenta o desempenho dos sujeitos normais nas tarefas de inverso.
SYL(CVCV)
-m Phon (VCV)
- Phon(VC)
-X Phon(CV)
Srie
A tarefa de inverso fonmica VCV foi a nica em que foram observados, na 1^ srie,
desempenhos abaixo dos outros grupos. A porcentagem de RCs para a mdia dos sujeitos Ns
da 1 srie foi de 34% de RCs mostrando que a operao de reverso fonmica para a
estrutura VCV ainda no dominada pelos mesmos. Os desempenhos mnimos e mximos
observados entre os sujeitos normais foi de 0 e 100% de RCs, respectivamente. Observe-se,
novamente, a ocorrncia de uma slaba atpica V, neste estmulo, porm, este teste se mostrou
sensvel aos propsitos da pesquisa.
Uma pequena queda na mdia de RCs observada para a 4 srie nas tarefas de
inverso fonmica VC e VCV. Estes dados podem refletir o escore individual do sujeito
S14N que obteve desempenhos muito inferiores aos dos outros sujeitos do grupo.
O sujeito S14N, embora tenha mostrado dificuldades nestas tarefas, no apresentou
dificuldades nas tarefas de leitura de palavras (100% de RCs), correspondncia fonolgico-
grafmica (84,61% de RCs) e de correspondncia grafmico-fonolgica (88,46%). O sujeito
69
tambm se negou a ler o texto em voz alta embora o tenha lido silenciosamente e respondido
s perguntas com um percentual de 66,66 de RCs. Supomos que os resultados que apresentou
para as provas de inverso fonmica VC e VCV se deveram a alguma varivel estranha que
fugiu de nosso controle, mas, para fins de diagnstico, faz-se necessrio que os resultados
sejam coerentes em mais de um teste
O grfico 4 apresenta o desempenho dos sujeitos normais quanto inverso fonmica
VCV comparando a influncia do padro de acentuao sobre os estmulos.
70
100
80 -
Sil(CVCV-TOT)
60 - M- 0Phon(CV)
II Phon(VC)
40 -
M- 0Phon(VCV-TOT)
20 -
0 4- BS
media so P- sriel S11D S21D
tipo de sujeito
100
80 J
60 - PSil(CVCV-TOT)
O
a: 0 P h o n ( CV)
se aPhon(VC)
40 OPhon(VCV-TOT)
20 -
!i|
|il
ElSil(CVCV-TOT)
ePhon(CV)
Phon(VC)
BPhon(VCV-TOT)
r
72
Observa-se tambm a influncia do domnio do sistema alfabtico sobre a conscincia
fonolgica ao longo das sries. Quanto maior o nvel de escolaridade, melhores desempenhos
so encontrados na manipulao dos segmentos e, como ser relatado na anlise qualitativa
dos dados (item 6), o uso de estratgias ortogrficas, para a realizao destas tarefas, ocorre.
A subtrao silbica foi uma tarefa muito fcil para todos os sujeitos da amostra (N,P
e D), apresentando escore mnimo de 93,75% de RCs para os sujeitos normais. A importncia
de incluir esta prova na bateria de testes a de se verificar se os sujeitos compreendem os
comandos e o contedo da operao, cotejando, ento, com os resultados de subtraes mais
difceis.
O grfico 8 apresenta o desempenho dos sujeitos normais para as tarefas de subtrao.
SibstrSYL
- Sii3PhorCVC
-A SiiDPhonCCV
SRIE
73
laSubstrSYL
raSubPhonCVC
SubPhonCCV
74
estrutura CVC j de completo domnio das crianas sem queixa de dificuldade de leitura na
1 srie, mas no o das crianas com queixa de dificuldade de leitura.
A subtrao fonmica na estrutura CCV no ainda completamente dominada por
todas as crianas sem queixa de dificuldade de leitura da T srie e aparece como uma tarefa
bastante difcil para os mesmos escolares com queixa de dificuldade de leitura. Este contraste
observado nas sries seguintes o que nos leva a concluir que este nvel de segmentao
pode ser discriminativo para a deteco dos problemas de leitura.
srie
75
Grfico 11: Tarefa de Acrnimos Auditivos - 1 srie
A mdia dos sujeitos P foi de 84,38% de RCs, a do sujeito SllD foi de 43,75% de
RCs (significativo, com P< .025) e a do sujeito S llD foi de 12,5% (altamente significativo,
com P< .001).
Para a 2 srie, enquanto a mdia dos sujeitos P foi de 75% de RCs, o sujeito S llD
apresentou 25% de RCs (significativo P< 01) e o sujeito S llD apresentou 50% de RCs (no
significativo). Os sujeitos S31D e S41D obtiveram 75% de RCs e 62,5% de RCs
respectivamente conforme grfico 12, abaixo.
100
80
60
40 -
J
20
76
Verifica-se, pois, a sensibilidade do teste para os propsitos visados. Observou-se,
porm, aps a anlise das respostas que, devido transparncia do sistema alfabtico do
portugus, ocorre uma certa dificuldade em definir, sem ambigidade se, na fase da anlise
dos segmentos, os sujeitos preferem a estratgia fonolgica ou ortogrfica. Isto se refere a
estmulos, por exemplo, que iniciam com a realizao do fonema III, grafados com ch, pois
o acesso representao mental do grafema pode ser muito rpido nos leitores bem
alfabetizados. Assim observamos que nos itens 3, 5 e 7 do teste de acrnimos (anexo A3) que
apresentaram palavras que se grafam com ch inicial, nenhuma criana deu uma resposta na
qual se detivesse apenas na letra c, desprezando o digrafo ch, da qual resultasse, na
sntese, /si/ como por exemplo, em charmosa ilha(item 3). Estes estmulos estiveram entre
aqueles com maior nmero de respostas interpretadas como corretas, ou seja, com a estratgia
fonolgica: 90% (noventa por cento) das crianas deram tal resposta.
O objetivo final desta prova, que observar se a criana prefere a estratgia
ortogrfica em detrimento estratgia fonolgica, podendo indicar uma dificuldade no uso da
via fonolgica, fica comprometido em funo da transparncia do sistema alfabtico do
portugus. Os resultados obtidos tm de ser criteriosamente analisados em conjunto com os
desempenhos nos outros testes.
Portanto, recomenda-se a reelaborao dos estmulos, o que no ser fcil, repetimos,
tendo em vista a transparncia do sistema alfabtico do portugus do Brasil.
A tarefa de conhecimento dos nomes das letras foi realizada com muita facilidade por
todos os sujeitos com 100% de RCs, indicando que esta no uma tarefa sensvel s
dificuldades de leitura para o portugus. Trata-se de verificar a capacidade de reconhecimento
de uma letra e memorizao de seu rtulo e no indica domnio dos valores dos grafemas.
Acoplado a outros desempenhos, poder indicar a predominncia de um mtodo de
alfabetizao e seus efeitos.
77
100 n
80
60 -
a:
^ 40 ^
20
0
srie 1 srie 2 srie 3 srie 4
srie
iUU '
80 -
1
60 -
0
^ 40 -
20 - B
1
i
m
0 -
mdia P srie 1 S11D 821D
tipos de sujeitos
78
5.7 TAREFA DE CORRESPONDNCIA FONOLGICO-GRAFMICA
79
Na 2 srie (grfico 17, abaixo), os sujeitos S22D e S32D obtiveram desempenho de
65,38% de RCs enquanto a mdia dos sujeitos P foi de 90,38% de RCs. A anlise indica tais
desempenhos como no significativos, apenas com tendncia (P< .10).
80
o perfil dos sujeitos com desvio est expresso a seguir.
Os sujeitos com desvio, na T srie, apresentaram escores abaixo da mdia dos sujeitos
P (80,77% de RCs); o sujeito SllD apresentou 76,92% de RCs (no significativo) e o sujeito
S21D 11,54% de RCs (altamente significativo com P< .001), conforme grfico 19, abaixo.
81
mdia P S12D S22D S32D S42D
2a srie
tipos de sujeito
A tarefa de leitura de palavras foi muito fcil para todos os sujeitos N, com um escore
mnimo de 91,67% de RCs.
Para os sujeitos com desvio, apenas o sujeito da primeira srie, S21D apresentou 75%
de RC (no significativo, porm uma tendncia P<.10) enquanto a mdia dos sujeitos P foi
de 93,06% de RCs. Observe-se que sua dificuldade contrastante face aos desempenhos das
outras crianas de mesma escolaridade.
82
Todos os outros sujeitos com desvios, das outras sries, obtiveram escores prximos a
100%. Estes resultados poderiam ser explicados em funo de que os estmulos apresentados
so palavras freqentes, de pequena extenso (duas e trs slabas) e, portanto, muito fceis
para a descodificao, mesmo para as crianas de 1^ srie. Isto nos reporta necessidade de
criar listas de palavras manipuladas quanto freqncia e extenso, adequadas a cada faixa
etria.
I fl ^
serie:
Sujeito P S llD S21D
66,67 100 NR
NR: no respondeu
O sujeito S21D no conseguiu realizar a tarefa de leitura de texto e, portanto,
no respondeu s perguntas de compreenso. Para este sujeito o examinador leu, ento, o
texto e fez as perguntas oralmente, quando o sujeito apresentou 100% de respostas corretas,
demonstrando que sua compreenso no est afetada.
83
2srie
Suj. P S12D S22D S32D S42D
100 75 75 25 75
3 srie
4 srie:
Suj. P S14D
66,67 66,67
Para os sujeitos com desvio, embora muitos escores tenham sido discrepantes da
mdia dos sujeitos P, observa-se que seus escores mnimos so os mesmos que os da
populao de sujeitos normais. Estes dados devem ser analisados na totalidade das baterias.
100 n
(A
(B
S <U
i 1
>
% 3E
90-
5S
1 1 1 .. " 1
srie 1 srie 2 srie 3 srie 4
srie
84
Na r srie, o desempenho do sujeito com desvio, SllD , foi inferior mdia dos
sujeitos P (88,12% de RCs) com 71,29% de palavras lidas corretamente (significativo, P<
.01). Recorde-se, porm, que este sujeito o que apresenta problemas fonoarticulatrios, o
que prejudica a leitura em voz alta. Suas dificuldades portanto, com relao leitura, esto
mais relacionadas s dificuldades na linguagem oral, no sendo um problema especifico de
leitura.
O sujeito S21D no conseguiu realizar a tarefa de leitura de texto, com escore zero, o
que certamente configura-se como indicativo de grandes dificuldades. Nas baterias de
avaliao das capacidades metafonolgicas apresentou desempenho muito abaixo da mdia
do sujeito P e seu desempenho nas provas de correspondncia grafemico-fonolgica e leitura
de palavras tambm se mostra abaixo da mdia dos sujeitos P. Reunindo seu desempenho nos
outros testes que investigaram a recepo e produo da linguagem oral, podemos concluir
que suas dificuldades em leitura no esto ligadas a dificuldades na linguagem oral e, como
demonstram os resultados dos testes elencados anteriormente, parecem ser especficas e
relacionadas a um prejuzo nas capacidades metafonolgicas que sustentam a habilidade de
leitura. Estes resultados seriam melhor analisados se pudssemos compar-los aos
desempenhos de sujeitos do mesmo nvel de leitura. Entretanto, podemos observar ainda que
o sujeito S21D j foi exposto ao processo de alfabetizao por alguns meses e, mesmo assim,
apresenta dificuldades com relao conscincia fonmica. A facilidade ou a dificuldade
com que so adquiridas as habilidades de segmentao fonmica, numa ortografia
transparente, logo nos primeiros meses de alfabetizao, tem sido apontada pelas pesquisas
(Wimmer, 1991; Jong e van der Leij, 1999) como um fator crtico na constituio de bons e
maus leitores e sua ausncia como uma das principais razes das dificuldades em leitura.
Os sujeitos com desvios da 2 srie, grfico 23 a seguir, apresentaram os seguintes
escores: S12D, 92,86%; S22D, 84,52% (significativo P<.001); S32D, 83,52% (significativo
P< .001) e S42D, 94,05% de palavras lidas corretamente. A mdia dos sujeitos emparelhados
foi de 95,83% de palavras lidas corretamente.
85
100 ^
80
M 60 -
^ 40
M
s
n 20 -
1
0)
.
T3
se mdia P S12D S22D S32D S42D
2a srie
tipos de sujeito
86
descodificao. Por exemplo, se predominam as adivinhaes ou se as dificuldades ocorrem
mais nas regras dependentes de contexto e assim por diante.
0 tempo de leitura foi computado durante a realizao da leitura de texto. Observamos
que todos os sujeitos com desvios, de todas as sries, levaram mais tempo para ler o texto do
que as mdias dos sujeitos emparelhados, como pode ser visto nos quadros a seguir (tempo
expresso em minutos), demonstrando que o tempo de leitura um bom indicador para
problemas nesta rea.
IS '
serie:
Sujeito P S llD S21D
1,44 8,57 NR
'IR: no respondeu
2srie:
Sujeito P S12D S22D S32D S42D
1,57 3,04 3,44 3,58 2,20
3 srie :
4 srie:
Sujeito P S14D
2,34 3,50
O quadro 1, a seguir, resume o desempenho dos sujeitos com desvios quanto ao nvel
de significncia estatstica encontrado nas provas anteriormente descritas. Quando seus
desempenhos alcanaram nvel de significncia, foram assinalados na tabela como S P<
.025); quando alcanaram P< .001, foram expressos por aS, ou seja, altamente
significativo; quando alcanaram P< .05, ou seja, marginalmente significativo, foram
expressos por Sm; quando os escores foram no significativos, mas apresentaram uma
tendncia (P< .10), foram expressos por NSt. Os itens no assinalados no se enquadram
em nenhuma destas categorias.
87
QUADRO 1 - Desempenho Geral dos Sujeitos com Desvio
DF RPP Tarefas de Inverso Tarefas d Subtrao Acrnimos iLt Gr CFG(%PC) CGF(%PC) LP LOT(%PC)
IS 1 SS SF
vc cv vcv cvc ccv
S11D Sm NSt S aS
S21D aS aS aS S i aS aS Sm aS NSt NR
S12D Sm aS aS
S22D Sm NSt aS
S32D 1 aS NSt S aS
S42D NSt
S13D
S23D
S33D
S43D NSt
00
cc
6. ANLISE QUALITATIVA
64 REPETIO DE PSEUDOPALAVRAS
Os erros mais freqentes apresentados pelas crianas foram quanto zona e/ou modo
de articulao e caixa de ressonncia, principalmente o trao de nasalizao. A troca entre o
trao [+ ou - sonoro] foi menos fi-eqente na prova de repetio, embora nas outras provas
que exigiam codificao e descodificao tenham sido bastante freqentes. Esta diferena nos
permite concluir que os sujeitos no so portadores de dificuldades a nvel da anlise
pereptual das pistas acsticas que categorizam [+ ou - sonoro], nem tm dificuldades para
acionar os respectivos gestos fonoarticulatrios, residindo a dificuldade na descodificao e
codificao grafemica.
89
As trocas entre as vogais tambm foram freqentes. Uma anlise mais minuciosa, que
no foi possvel realizar neste trabalho, dever concluir se tais erros ocorrem mais nas slabas
tonas e, no caso de ocorrem nas slabas com intensidade maior, se algumas vogais, como as
abertas, resistem mais distoro. Tais anlises devero ser agrupadas, tendo em conta a
classificao dos sujeitos por srie, em N, P e D.
Alguns estmulos suscitaram um padro freqente de respostas desviadas, como por
exemplo, o estmulo [ f e x i muj], em que as crianas desnasalizaram a vogal final. Tal
padro revela a distribuio da vogal [] em posio tona no portugus, muito rara. Outra
-> [m axevi ' t o ] . Tal inverso pode ser explicada como uma dissimilao do trao labial
fonotticas do portugus. A resposta esperada para este estmulo era uma palavra do lxico,
[ k a ' f e ] , mas algumas crianas (S13NP, S34N) preservaram o padro cannico de
acentuao. Ao fazerem isto, como a vogal aberta /e/ s compatvel com a slaba de
90
automaticamente a regra em que o /e/ em posio tona final neutraliza em favor de /i/,
criana, ao perceber a representao mental escrita da palavra escrita lonse, uma vez que a
vogal tona /i/ em posio final de vocbulo grafada com e, sobre esta imagem faz a
reverso silbica. Verifica-se, deste modo, que tais estmulos so muito transparentes para
revelar uma estratgia preferencialmente ortogrfica.
Outra resposta que demonstra de forma transparente a estratgia ortogrfica
[ s in o w ] . Podemos inferir que a representao mental escrita ao estmulo [ ' l s i ] tenha
sido lonsi. Ao reverter as slabas, o sujeito S12NP reverteu tambm os segmentos da slaba
lon, resultando em nol e atribuindo, em seguida, ao grafema 1 o valor que ele tem na
maioria das variedades sociolingsticas do Brasil em travamento final de slaba, ou seja, /w/.
O estmulo 7 [ x o ' 3 ] suscitou respostas como [ 3 e r u ] . Podemos observar que a
/o/ em /u/, revela a aplicao da regra fonolgica do portugus em que o /o/ em posio final
deram como resposta [ d o ' S ] revelando tambm a utilizao de uma estratgia ortogrfica;
possivelmente a representao mental escrita utilizada foi chdo ou xdo, aps a reverso
silbica doch ou dox, descodificado como [ do ^ ].
com e sem desvio, deram como resposta [ s e ] , demonstrando que passam pela estratgia
VI
ortogrfica ao realizar a tarefa, uma vez que a letra utilizada para grafar o fonema /e/ e.
resposta com [x o ] o fechamento da vogal posterior, ou seja, a letra utilizada para grafar o
descodificando isna. Observe-se que o grafema s antes de consoante [+nas] copia o trao
de sonoridade, passando a realizar-se, na variedade sociolingstica do sujeito, como [z]
(regra do arquifonema fricativo) do portugus.
Outras respostas que indicam a estratgia ortogrfica preferencial da criana, ao ouvir
o estmulo [ s i ] , foi [ i z ] . Aqui percebe-se que a criana (S22N) ao perceber a
representao mental da palavra como si, aps a reverso atribuiu ao grafema s o valor
de Vz/, valor que tem em posio intervoclica no sistema grafmico do portugus.
Uma outra resposta surpreendente foi de uma criana (S13D) que deu [ ' izm o ] para
o estmulo que estamos comentando. A nosso ver, a criana transformou a vogal nasalizada
[ 0 ]. Como possivelmente no domina a regra contextual de distribuio complementar de
92
mais fcil que a codificao. Como a criana preferiu o padro paroxtono para a resposta,
houve ento a neutralizao do /e/ em favor de /i/.
slaba, a criana deixa de aplicar a regra de neutralizao da vogal /o/ em favor de /u/ em
slaba tona final.
Na subtrao fonmica o estmulo 7, [ g i s ] , acusou respostas (SUN, S51N) como
retirando a letra inicial, indicando por esta resposta que havia aplicado a regra de codificao
do fonema /g/ antes da vogal anterior \J.
Pudemos observar que, medida que as crianas avanam nas sries escolares, tendem
a se utilizar cada vez mais das estratgias ortogrficas para resolver as tarefas
metafonolgicas mostrando a influncia do sistema ortogrfico. Quando as crianas utilizam
as estratgias ortogrficas, mostram que esto muito bem alfabetizadas e com suas
capacidades metafonolgicas bem desenvolvidas, o que revela que as capacidades
metafonolgicas e a aprendizagem da leitura esto numa relao recproca.
A anlise qualitativa revelou que alguns estmulos se mostraram particularmente
melhores para evidenciar de forma transparente a estratgia ortogrfica, o que indica a
vantagem de rever os testes, generalizando tais achados e voltando a aplicar os testes a
populaes maiores.
93
7. CONCLUSO
94
fonmica na slaba CCV e o de acrnimos auditivos confirmando, assim, o aspecto vantajoso
de utiliz-los no diagnstico dos distrbios da linguagem escrita. Dos testes que avaliam as
capacidades de descodifcao e leitura, os que melhor se relacionaram aos objetivos
propostos foram o de Correspondncia Grafemico-fonolgica, o de leitura em voz alta e o de
compreenso de texto.
Quanto relao existente entre as dificuldades de leitura e os desempenhos nos testes
que avaliam as capacidades subjacentes, pde-se observar que o cruzamento dos resultados
permitiu esclarecer e, muitas vezes, redimensionar a hiptese de diagnstico dos sujeitos com
desvio. Em alguns casos o confi-onto dos resultados dos diversos testes aplicados permitiu a
distino clara entre problemas especficos e inespecficos de leitura.
Como a leitura um processo cognitivo complexo que envolve diversas competncias
e, postulando-se que as capacidades fonolgicas esto na base da constituio deste
processamento, observa-se que as dificuldades nos testes metafonolgicos estiveram sempre
relacionados a dificuldades de leitura. No entanto, nem toda a dificuldade de leitura pde ser
explicada em funo de prejuzos nestas capacidades.
O processo diagnstico, extenso e por vezes custoso, necessita de um suporte terico,
capaz de esclarecer como a criana faz para aprender a ler e escrever, sob o qual possam ser
analisados os diversos resultados obtidos na investigao do sujeito. Sem este suporte,
qualquer investigao toma-se especulativa e desordenada.
O presente trabalho procurou contribuir, atravs da reviso bibliogrfica, para a
atuaUzao e reflexo das concepes tericas que subsistem nos meios clnico-pedaggicos.
Os instrumentos de diagnstico aqui propostos no foram, e nem pretenderam ser, exaustivos,
mesmo porque, at ento, foi adaptada apenas parte da bateria original. Contudo, os
instrumentos mostraram-se adequados aos objetivos propostos embora necessitem ser
aprimorados e aplicados a populaes maiores. As pesquisas neste sentido so sugeridas.
95
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scores. Canadian Journal of Experimental Psychology, special issue 2000.
STANOVICH K.E.; CUNNINGHAM AE. AND CRAMER B.B., 1984. Assessing
Phonological Awareness in Kindergarten Children: issues of task comparability.
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TEMPLE, C. & MARSHALL, J.C., 1983. A case study of developmental
phonological dyslexia. British Journal of Psychology, 74.
102
VELLUTINO, F.R.; PRUZEC, R.M.; STEGTER, J.A. E MAHOULAN, U., 1973,
Immediate visual recall in poor and normal readers as function of orthographic-
linguistic familiarity. Cortex, 9.
VELLUTINO, F.R.; STEGIER, J.A. E HARDING,C.J., 1972. Reading disabilities: an
investigation of perceptual dficit hypothesis. Cortex, 8.
VELLUTINO, F.R.; STEGIER,J.A.;DESETO,L.E PHILLIPS,F., 1975. Immediate and
delayed recognition of visual stimuli in poor and normal readers. Journal of
Experimental Chld Psychology, 19.
WIMMER, H.; LANDERL, K.; LINORTNER,R.; HUMMER,?., 1991. The
relationship of phonemic awareness to reading acquisition: more consequence than
prCndition but still important. Cognition, 40, p. 219-249.
WIMMER,H. AND GOSWAMI,U., 1994. The influence of orthographic on reading
development; word recognition in English and German children. Cognition, 51, p. 91-
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WYDELL, T.N.; BUTTERWORTH, B., 1999. A case study of na English-Japanese
bilingual with monolingual dyslexia. Cognition, 70, p. 273-305.
ZOCCOLOTTI, P.; LUCA, M.; PACE,E.; JUDICA,A.; ORLANDI,M.; SPINELLI,D.,
1999. Markers of developmental surface dyslexia in a language (Italian) with high
grapheme-phoneme correspondence. Applied Psycholinguistics, 20 p. 191-216.
ZORZI, J.L., 1998. Aprender a escrever- a apropriao do sistema ortogrfico.
Porto Alegre; Artes Mdicas.
103
ANEXOS
104
ANEXO Al
DENOMINAO DE FIGURAS
chave canguru
escada colher
flor estrela
girafa veado
gato tambor
ncora anel
orelha palhao
violo cadeado
coruja macaco
pra gravata
rato cinto
avestruz cisne
ma raquete
roda cerca
mo peixe
ANEXO A2
REPETIO DE PSEUDOPALAVRAS
LISTA 1 :
[bo]
[fi]
[3]
[ts]
[deku]
[Ssni]
[SUB]
[ lug]
[zeniiB]
[demspu]
[pedokj]
[xva 3 i]
[soniretji]
[fexi'muS]
[dlazopi]
[voji'BrikB]
[badolizatu]
[Xelibiazi]
[vabokBtjiriB]
[pugaseribu]
LISTA 2
[p i]
[l ]
[fo ]
[ga]
[x i'v ]
[fQ 'p i]
[z o 'ra ]
[bVJe]
[ l i r a k]
[ sejio t s ]
[ 'd u le ve ]
[ 'koSinB]
[ Sypza r e ]
[m ave xi t o ]
[b i'z a s e n e ]
[xa goUdj ]
[te /!o s ip e k i]
[mav9'' d a g u n i ]
[sator m i^bo ]
[p e k in o la fs ]
LISTA 3 :
[g-u] [ p r ^^ g li]
[b l ] [flo tri]
[fre ] [tru k lB ]
[k lo ] [p le b ru ]
ANEXO A3
TESTES DAS HABILIDADES METAFONOLGICAS
INVERSO SJTBICA
Exemplos; [ k a j u ] , [ ' l u g e j . x a t u ] , [ t a z a ]
1 .[tu 'p i] - 6 .[ l s i] -
2 . [ bokB] - 7 .[x o 3e] -
3 .[n a 'fi]- 8 .['S M u ]-
4 .[ kad3]- 9. [v'^ g i ] -
5. [ f 8 k ^ ] - 10. [ z o ma] -
INVERSO FONMICA
Exemplos; [ x i ] , [ o $ ] , [ S u ] , [ e r ]
CV VC
1- [ p u ] 1. [ u r ]
2. [ x a ] 2. [ s s ]
3. [ b a ] 3. [ o r ]
4. [ s o ] 4. [ i s ]
5. [ k o ] 5. [ a r ]
SUBTRAO SILBICA
Exemplos: [ g u t B ] , [ l e p i ] , [ m a l u ] , [ x u f c ]
1. [ ' b a z u ] 9. [ f i s ]
2. [ m i l e ] 10. [ p o ms]
3. [ tu b B ] 11. [ o i ]
4. [3 do] 12. [ v e x]
5. [ g e f ] 13. [ Xagu]
6. [ t o S i ] 14. [ l u p i ]
7. [ n o k i ] 15. [ ' sa vj ]
8. [ x i ' n a ] 16. [ x e t ]
SUBTRAO FONMICA
CCV - Exemplos; [ f l u ] , [ v r o ] , [ f i o ] , [ v r i ]
[p r ] [b lo ]
[fl8 ] [tru ]
[d re ] [g li]
[p l ] [vra ]
[kro ] [k li]
ACRNIMOS AUDITIVOS
1. chapu ilustre
2. cebola ardida
3. charmosa ilha
4. corta essa
5. choveu agora
6. caf italiano
7. cho azul
8. casaco elegante
9. casa mpar
10. foi andar
11. deu onze
12. mo inteira
13. virou antes
14. rapaz infeliz
15. liga antena
16. trabalhei ontem
ANEXO A4
Conhecimento de Letras e Grafemas;
A B C
in im ss D E F
G H I
0
J L M
um om Ih
N 0 P
f im V
Q R S
ch on rr
r
T U V
J an e
/V
X Y z
nh e
Anexo BI
Anexo BI
Anexo BI
Anexo B2
COMPREENSO VERBAL
Frases simples:
A menina corre
0 leo est em cima da jaula
0 homem come
A menina anda
0 cachorro dorme
Frases complexas;
bola
mola
calo
cano
barata
batata
gato
rato
rosa
roda
olho
ovo
po
co
garra
jarra
moda
mola
av
av
trens
trs
po
pau
p
p
pente
ponte
ave
uva
.
V
Anexo B5 e B6
pudo budo gudo cudo
feca teca deca veca
pefa tefa vefa sefa
bupa mupa nupa supa
vuno funo juno suno
reba teba zeba deba
niva liva miva riva
tura lura zura vura
zipa vipa sipa fipa
sucha sulha sunha sula
Primeira srie:
O LEO E O RATESIHO
Um leo, cansado de tanto caar, dormia espichado debaixo da sombra boa de uma
rvore. Vieram uns ratinhos passear em cima dele e ele acordou. Todos conseguiram fugir,
menos um, que o leo prendeu debaixo da pata. Tanto o ratinho pediu e implorou que o
leo desistiu de esmag-lo e deixou que fosse embora.
Algum tempo depois o leo ficou preso na rede de uns caadores. No conseguindo
se soltar, fazia a floresta inteira tremer com seus urros de raiva. Nisso apareceu o ratinho, e
com seus dentes afiados roeu as cordas e soltou o leo.
INTERPRETAO DO TEXTO:
CHATEAR E ENCHER
INTERPRETAO DO TEXTO:
1. Por que o amigo manda ligar para um telefone desconhecido?
3. Quem o Valdemar?
A DESCOBERTA
Bom dia.
Eu sou o pai do Buscap.
Do Buscap?
Do Otvio.
Ah, do Otvio. Pois no.
Ele um demnio.
Eu sei. Quer dizer, no. Ele um menino, vamos dizer, hiperativo.
Hiper pouco.
Eu no acho que ...
Por favor. No precisa se constranger. Eu sou o pai e sei. Ele um demnio.
. -
Millr Fernandes
Fbulas fabulosas. Rio de Janeiro; Nrdica, 1985
IN T E R P R E T A O D O T E X T O : .b , i u
2. Quando se ouviu um novo barulho de coisa quebrada, houve um sorriso amarelo por
parte do dono da casa, por qu?