Morante Chavez Luisa Efectos

ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRA COGNICIN, APRENDIZAJE Y DESARROLLO
Efectos del aprendizaje basado en problemas (ABP) sobre el aprendizaje conceptual y

mecanismos asociados a su funcionamiento exitoso en estudiantes de secundaria
Tesis presentada para optar por el ttulo de Maestra en Psicologa con mencin en
Cognicin, Aprendizaje y Desarrollo, que presenta la Licenciada
Luisa Matilde Morante Chvez
Asesora:
Dra. Mara Anglica Pease Dreibelbis
Jurado:
Mara Isabel La Rosa Cormack De Pavletich
Cristina Del MastroVecchione
San Miguel, 2016
Agradecimientos
A Olimpia y Feliciano, por acompaarme desde la distancia y alentarme a perseverar

y terminar lo que se comienza.
A Luisa, mi mam por su apoyo constante a lo largo de este sueo.
A Mara Anglica Pease, mi asesora, por su entusiasmo, confianza en el proyecto, sus
enseanzas, orientaciones precisas y soluciones frente a los obstculos.
A Patty, por aceptar participar en este proyecto y compartir conmigo su pasin por
forjar mentes.
Al Encinas, y todo el gran grupo humano que lo conforma, por otorgarme todas las
facilidades para ejecutar esta investigacin, y sus reflexiones sobre lo que significa ensear.
Efectos del aprendizaje basado en problemas (ABP) sobre el aprendizaje conceptual y

mecanismos asociados a su funcionamiento exitoso en estudiantes de secundaria
Resumen
El estudio busc en una situacin de educativa real determinar cul era la condicin de
instruccin (ABP o Exposicin-Discusin) que resultaba ms efectiva para la enseanza de
las Ciencias Sociales con respecto al aprendizaje conceptual, en una escuela de educacin
secundaria. Para esto, se implement un diseo cuasi-experimental intra-sujeto para comparar
el efecto de dos formatos de instruccin (ABP y Exposicin-discusin) sobre el aprendizaje
conceptual. En este caso, dos temticas de igual complejidad cognitiva fueron presentadas en
dos momentos del mismo curso a travs de dos formatos de instruccin y dictadas por el
mismo docente a 20 estudiantes. Para evaluar el efecto de las metodologas se elabor una
prueba bajo el formato de anlisis de caso. Los resultados muestran que la condicin de
instruccin ABP produce mejor, o en todo caso igual aprendizaje conceptual que la condicin
de instruccin de Exposicin-Discusin. En una segunda fase del estudio, a partir de las
valoraciones de los estudiantes y la docente sobre el ABP- recogidas mediante entrevistas- se
identific los posibles mecanismos asociados al funcionamiento exitoso del ABP: percepcin
de las destrezas y formas de aprender de los estudiantes sobre su motivacin y percepcin
subjetiva de aprendizaje, la regulacin de las emociones asociadas a lo acadmico, la
formulacin de problemas de la vida real,
la seleccin de fuentes bibliogrficas y la
capacidad del docente para guiar el proceso de enseanza-aprendizaje.Se discutieron los

alcances, las limitaciones e implicancias del ABP para la investigacin y la prctica en la
educacin secundaria.
Palabras clave: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje conceptual, mecanismos de

funcionamiento, educacin secundaria.
Abstract
The study examined through an experiment conducted in a real learning environment, the
effectiveness of PBL as compared to lecture for conceptual learning related to social sciences
by students of a secondary school. A quasi-experimental intra-subject design was
implemented to compare the effect of two instruction formats (ABP and Lecturing) on
conceptual learning. In this case, two contents of equal cognitive complexity were introduces
at two moments of the same course with the same instructor. Learning was assessed with two
tests that employed questions in a cases format. Results show that the PBL condition generate
better or at least the same conceptual learning than lecture. In a second phase of the study,
student and teacher ratings on PBL were used to identify the mechanisms associated with the
successful implementation of PBL. The identifiyed mechanisms were: motivation and
subjective perception of learning by students, regulation of academic emotions, formulation
of real life problems, selection of bibliographical sources and the ability of teachers to guide
the teaching-learning process. The scope, limitations and implications of ABP for research
and practice in secondary education were discussed.
Keywords: problem-based learning, conceptual learning, mechanisms of PBL effectiveness,

secondary education.
Tabla de contenidos
Introduccin
Bases conceptuales pedaggicas y psicolgicas del ABP
Caractersticas bsicas del ABP
Diseo de implementacin
Beneficios del ABP para la enseanza de la educacin secundaria
Mecanismos asociados al funcionamiento exitoso del ABP
13
Estudios sobre la Efectividad del ABP sobre el logro acadmico
16
Mtodo
21
Fase 1
22
Participantes
22
Medicin
26
Procedimiento
29
Anlisis de datos
42
Fase 2
43
Participantes
43
Medicin
43
Procedimiento
45
Anlisis de datos
46
Resultados
47
Discusin
85
Referencias
105
Anexos
Anexo 1: Problema de investigacin
113
Anexo 2: Gua del estudiante
114
Anexo 3: Listado de fuentes consultadas
118
Anexo 4: Cuadro de sistematizacin sobre el proyecto del Per colonial.
120
Anexo 5: Pruebas de Comprensin conceptual
123
Anexo 6: Escalas de anlisis del nivel de comprensin conceptual
125
Anexo 7: Pruebas de integracin y aplicacin conceptual
136
Anexo 8:Escalas de anlisis del nivel de integracin y aplicacin conceptual
137
Anexo 9: Gua de entrevista dirigida a estudiantes
138
Anexo 10. Gua de entrevista dirigida al docente
139
Anexo 11. Caracterizacin de los estudiantes entrevistados
140
Anexo 12. Extractos de entrevistas a los estudiantes
141
1
Aprendizaje basado en problemas en educacin secundaria
Introduccin
Si bien el aprendizaje basado en problemas (ABP) tiene sus orgenes en la educacin

superior, en estos ltimos aos est siendo cada vez ms empleado en el campo de la
educacin secundaria (Hung, Jonassen, &Liu, 2008; Wirkala& Kuhn, 2011; Jerzembek&
Murphy, 2013; De Witte&Rogge, 2016).
El aprendizaje basado en problemas (ABP) es un mtodo de enseanza activo que se

caracteriza por producir el aprendizaje a partir de la solucin de un problema de la vida real.
(De Witte & Rogge, 2016). Los aprendices, a travs del estudio individual y la discusin en
pequeos grupos, descubren sus propios conocimientos al tratar de comprender y resolver el
problema colaborativamente, mientras que el docente acta como un facilitador que gua y
apoya la iniciativa de los estudiantes (De Witte & Rogge, 2016).
El aprendizaje basado en problemas (ABP) es una metodologa recomendada para la

enseanza en la educacin secundaria. Sin embargo, se ha encontrado que esta
recomendacin no est suficientemente respaldada por estudios de investigacin
experimental. Al respecto Wirkala y Kuhn (2011) sealan que se requiere de estudios de
campo con suficiente rigor experimental que permitan validar la efectividad del ABP para la
enseanza en la educacin secundaria. De igual manera, De Witte y Rogge (2016) sealan
que el ABP analizado tericamente posee todos los elementos para promover aprendizajes
profundos y significativos en la educacin secundaria, pero que se requiere de estudios
experimentales que respalden tanto lo observado desde la prctica docente como lo que
parece evidente desde este anlisis terico.
Asimismo, desde la perspectiva de investigadores como Pantoja y Covarrubias (2013),

Tllez, Lpez (2013), Mozo (2013) y Morales (2009) el aprendizaje basado en problemas
tiene el potencial de resolver varias de las problemticas de la educacin secundaria como
son: responder a la demanda de una enseanza por competencias; combatir la
descontextualizacin del aprendizaje escolar transformndose en una alternativa eficaz para
la enseanza de las ciencias; reducir el problema de la desmotivacin escolar y favorecer la
produccin de aprendizajes significativos, comprensibles, duraderos y transferibles. En este
sentido, estos investigadores postulan que se requiere efectuar ms estudios de campo
2
experimental que permitan confirmar la aplicabilidad del ABP como metodologa de

enseanza en este nivel educativo.
Por otra parte, en la literatura cientfica se ha encontrado que existe preocupacin en los
especialistas respecto al potencial del ABP para promover el aprendizaje conceptual, es decir
la adquisicin de conocimientos slidamente organizados e integrados (De Witte & Rogge,
2016).En cambio, existe mayor consenso entre los investigadores respecto a su eficacia para
el desarrollo de habilidades relacionadas con el pensamiento crtico, la resolucin de
problemas, el trabajo colaborativo, el aprendizaje auto-dirigido, la motivacin y la atmosfera
de clase (De Witte & Rogge, 2016).
Por esta razn, se considera necesario estudios
orientados a confirmar su efectividad para propiciar el aprendizaje conceptual.

Por otro lado, Wirkala y Kuhn (2011) sealan que no solo es necesario estudios de
investigacin enfocados a establecer su efectividad sobre el aprendizaje conceptual sino
especialmente investigaciones destinadas a comprender qu es lo que favorece, inhibe o
potencia la efectividad del ABP en estudiantes ms jvenes, es decir focalizados en los
mecanismos asociados a su funcionamiento exitoso.
En el caso del Per, no se cuentan con estudios experimentales sobre el efecto del ABP a
nivel de la educacin secundaria, lo cual s sucede en el mbito de la educacin superior
(Robles, 2010; Landa & Robles 2010; Cedrn, 2012; Morales, 2009; Pease, 2010). A pesar
de esto, desde el MINEDU, se viene promoviendo el uso del ABP como una metodologa
clave para la educacin secundaria segn se estipula en el documento de las rutas de
aprendizaje para las reas de Historia, Geografa y Economa. (MINEDU, 2015).
Por otro lado, la posibilidad de tener acceso a una escuela en el Per que, desde su
fundacin en el ao 1982, utiliza el Aprendizaje basado en problemas (ABP) ofrece la
oportunidad para desarrollar un estudio de campo experimental. Las caractersticas de este
espacio educativo permitiran evaluar la efectividad del ABP en trminos del aprendizaje
conceptual, as como indagar sobre los mecanismos asociados a su funcionamiento exitoso en
estudiantes de educacin secundaria. Un estudio de esta naturaleza permitira reducir los
vacos que se vienen reportando en la literatura respecto a la efectividad del ABP en el
aprendizaje de estudiantes ms jvenes, ms an cuando se percibe a esta metodologa de
enseanza como laboriosa de disear por los recursos materiales, humanos y el tiempo
requerido para su puesta en prctica (Wirkala & Kuhn, 2011).
3
Dado lo anteriormente sealado, se justificara un estudio experimental sobre la eficacia

del ABP para el aprendizaje conceptual en el rea de Ciencias Sociales en secundaria, que
adems identifique los mecanismos asociados a su efectividad en una situacin de instruccin
real. Para lograr este fin, se tom como base los estudios experimentales realizados por
Capon y Kuhn (2004) y Pease y Kuhn (2010) con estudiantes de educacin superior. En
estos estudios se utiliz un diseo experimental cruzado intra-sujeto (cross design) para
comparar los efectos del ABP sobre el aprendizaje conceptual con relacin a una metodologa
de enseanza convencional como es la clase magistral.
Es en este contexto que surgi la presente investigacin, con el propsito de conducir un
estudio en una situacin de instruccin real que permitiera por un lado, determinar la eficacia
del ABP para el aprendizaje conceptual en trminos de comprensin conceptual y de
integracin y aplicacin de conceptos en el rea de Ciencias Sociales en secundaria, y por
otro, identificar los mecanismos asociados a su efectividad.
Con el fin de establecer las caractersticas fundamentales de esta metodologa de
enseanza y los resultados de investigaciones anteriores respecto a su efectividad en el
mbito de la educacin secundaria, se presenta un marco general sobre estos aspectos.
Bases conceptuales pedaggicas y psicolgicas del ABP

El aprendizaje basado en problemas (ABP) es un tipo de metodologa activa, de
enseanza, centrada en el estudiante, que se caracteriza por producir el aprendizaje del
estudiante en el contexto de la solucin de un problema autntico (Marra, Jonassen, Palmer
& Luft, 2014, p.221)
De acuerdo a Escribano y Del Valle (2010) sus bases conceptuales pedaggicas se

encuentran en la escuela nueva, enfoque que plantea que la educacin tiene que estar
vinculada con la vida y que todo aprendizaje proviene de la actividad (Delval, 2013, p. 32)
por lo que se requiere de estudiantes activos en torno a los cuales gire todo el proceso
educativo (De Zubira, 2003); y en el pensamiento de Dewey (1859-1952) quien postulaba
que los nios y nias eran seres activos que aprendan a travs del enfrentamiento con
situaciones problemticas que surgan en el curso de sus experiencias reales de vida, por lo
que era necesario traer al aula la experiencia actual y real (Westbrook, 1993, p 2).
4
De acuerdo a Eggen y Kauchak (2009), las bases conceptuales psicolgicas del ABP se
encuentran en supuestos constructivistas sobre el aprendizaje postulados por Piaget, Ausubel,
la Teora del Procesamiento de la informacin (TPI) y Vygotsky, as como en la Teora de la
cognicin situada, de Brown, Collins y Duguid (1989) y Lave y Wenger (1991).
De acuerdo a Torp y Sage (1999), los supuestos constructivistas que subyacen al

aprendizaje basado en problemas (ABP) se pueden sintetizar en los siguientes: a) concebir al
aprendizaje como un proceso de construccin personal que se traduce en un rol activo del
estudiante a travs de actividades como las de investigar, intercambiar y discutir ideas, tomar
decisiones y resolver problemas, b) subrayar lo esencial del recojo de saberes previos que se
traduce en actividades especficas como solicitar a los estudiantes determinar lo que saben,
lo que les falta saber, formular posibles respuestas y establecer sus necesidades de
aprendizaje (learning issues), c) estimular procesos de asimilacin y acomodacin
desencadenados por la disonancia cognitiva generada por la confrontacin entre los saberes
previos de los estudiantes y el problema autntico, d) destacar lo esencial de la construccin
social del conocimiento que se traduce en la estimulacin del aprendizaje colaborativo entre
pares, e) subrayar lo esencial del andamiaje y/o ayuda ajustada ofrecida por el docente para
que el estudiante pueda internalizar conocimientos y desarrollar habilidades cognitivas y f)
reconocer que el aprendizaje significativo demanda el establecimiento de puentes de
conexin entre el conocimiento previo del estudiante y la nueva informacin, lo cual se
viabiliza en el ABP a travs de la introduccin de los nuevos conocimiento en relacin
directa con la solucin del problema autntico permitiendo el establecimiento de conexiones
lgicas, con sentido y no arbitrarias.
La teora de la cognicin situada propuesta por Brown, Collins y Duguid (1989) y Lave y
Wenger (1991) sostiene que el aprendizaje significativo y duradero se lleva a cabo mejor
cuando est incrustado en un contexto social y fsico lo ms similar posible a aquel en donde
se aplicara el aprendizaje (Hung, 2002, citado por Marra, Jonassen, Palmer &Luft, 2014, p.
225). La cognicin situada propone que el entorno contextual del conocimiento es esencial y
que la toma de significado tiene sus races en las relaciones que se construyen en las
situaciones e interacciones circundantes (Hung, 2002, citado por Marra, Jonassen, Palmer
&Luft, 2014). Concretamente, en el aprendizaje basado en problemas (ABP), la situacin o el
contexto significativo, es en gran medida, proporcionado por el problema real y autntico que
5
los estudiantes tienen que resolver. Debido a que el significado es derivado por los aprendices
desde el contexto en los que estn trabajando o aprendiendo, el conocimiento que est
anclado o situado es ms significativo, ms integrado, mejor retenido y ms transferible.
(Castejn, Gonzles & Perdegal, 2010).
Caractersticas bsicas del ABP

El ABP se caracteriza por usar problemas autnticos de la vida real para ayudar a los
estudiantes a comprender y hacer conexiones entre la teora y su aplicacin en el mundo real
y desarrollar la capacidad de manejar la complejidad de los problemas del mismo. (Wirkala
& Kuhn, 2011). Se la considera como una de las escasas innovaciones pedaggicas de los
aos 60 que no ha perdido vigencia como modelo eficaz de enseanza (Instituto Tecnolgico
y de Estudios Superiores de Monterrey, 2004),ya que resulta una metodologa de enseanza
eficaz para desarrollar habilidades de investigacin y de resolucin de problemas, provocar
aprendizajes comprensivos y transferibles a otras situaciones, estimular el aprendizaje
autnomo, impulsar el trabajo colaborativo y favorecer la motivacin y el compromiso
acadmico de los estudiantes (Chiappetta & Koballa, 2005; Smith, Powell& Madera, 1995;
Sonmez & Lee, 2003; Weller & Karp-Boss, 2007, Hung, Jonasse & Liu, 2008 citados por
Pecore, 2012).
De acuerdo con Balderas (2010) las caractersticas bsicas del aprendizaje basado en
problemas (ABP) podran condensarse en: (1) que inicia con la presentacin y construccin
de una situacin problema, (2) los estudiantes asumen el rol de solucionadores de problemas,
mientras que los profesores se desempean como facilitadores, (3) la situacin problema
permite vincular el conocimiento acadmico o contenido curricular a situaciones de vida real,
simuladas y autnticas, y (4) el monitoreo y/o evaluacin que debe estar presente a lo largo
de todo el proceso; se maneja una evaluacin autntica centrada en el desempeo que incluye
la autoevaluacin (Balderas, 2010, p.254-255).
Por su parte, Marra, Jonassen, Palmer y Luft (2014) proponen que las caractersticas
principales de un entorno de aprendizaje basado en problemas seran las siguientes: (1) el
aprendizaje centrado en el problema (contenidos y habilidades a ser aprendidas organizadas
alrededor de problemas reales autnticos), (2) el aprendizaje
centrado en el estudiante
(aprendices que despliegan una serie de procesos cognitivos y afectivos para investigar y
6
resolver el problema), (3) la auto-direccin (se demanda a los aprendices asumir la

responsabilidad de: identificar los objetivos de aprendizaje, planificar el recojo de
informacin y realizar la bsqueda, procesamiento e integracin de la informacin), (4) la
auto-reflexin (se propicia que los aprendices monitoreen su comprensin y aprendizaje para
ajustar sus estrategias), (5) el trabajo colaborativo (se estimula el intercambio, dilogo y
discusin entre pares) y (6) el andamiaje del docente (se acta como facilitador cuyo rol
fundamental es modelar y guiar procesos de razonamiento, de bsqueda e integracin de
informacin, facilitar procesos grupales y formular preguntas para indagar sobre la exactitud,
pertinencia y profundidad de anlisis de la informacin)
Diseo de implementacin del ABP

Respecto al diseo de implementacin del aprendizaje basado en problemas, se reporta
que no existe una formula nica, pero que s se encuentra coincidencias referidas a que se
parte del anlisis de un problema que vincula el contenido escolar como el contexto real, se
promueve el aprendizaje cooperativo mediante el trabajo en equipos y se persigue que los
estudiantes planteen soluciones para resolver el problema propuesto bajo la gua y apoyo del
docente (Baldera, 2010, p.75). Por su lado, Morales y Landa (2004) plantean que hay que
una serie de pasos bsicos que pueden sufrir algunas modificaciones en funcin a factores
como el nmero de estudiantes, el tiempo de duracin, los objetivos de aprendizaje, las
fuentes de consulta y recursos disponibles por el docente y el centro educativo. De acuerdo a
Branda (2009) la ruta original propuesta que siguen los estudiantes durante el desarrollo del
proceso aprendizaje basado en problemas (ABP) se pueden sintetizar en los pasos siguientes:
(1) presentacin del problema a la clase, (2) discusin del problema y delimitacin de
objetivos o temas de aprendizaje, (3) reconocimiento de las fuentes de informacin
pertinentes para acceder al conocimiento, (4) estudio e integracin de la informacin
delimitndose temas de estudio individual y aquellos temas que sern ofrecidos por el
docente a modo de especialista, (5) trabajo en pequeos grupos para generar y determinar el
mejor haz de posibles soluciones, (6) presentacin y evaluacin de soluciones y (7)
presentacin de informe y balance final del proceso seguido para resolver el problema. Un
paso previo fundamental antes de la presentacin del problema se relaciona con tres
elementos: la seleccin y el diseo de problemas autnticos, la planificacin del modo de
participacin de los estudiantes y el tutor a lo largo de todo el proceso y la explicitacin a
7
los estudiantes de las normas y criterios que debern tener en cuenta durante la ejecucin del
trabajo (Balderas, 2010).
Modalidades de diseo del ABP

En relacin a las modalidades de diseo del ABP, el aprendizaje basado en problemas
(ABP) puede ser utilizado como un mtodo educativo a lo largo de toda la formacin
educativa alrededor del cual se organiza el currculo, como una forma de trabajo utilizada a
lo largo de un curso o como una estrategia didctica utilizada en una parte de la enseanza de
una materia para alcanzar ciertos objetivos (Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores
de Monterrey, 2004, p. 1)
Por otro lado, Barrell (1999) y Morales y Landa (2004) sealan que el aprendizaje basado
en problemas (ABP) segn el grado de participacin del estudiante puede adoptar tres
modalidades. Una modalidad de investigacin conducida por el docente quien brinda la
bibliografa o seala dnde buscarla, y planifica tareas orientadas a garantizar la adquisicin
de los conocimientos por los estudiantes (Morales y Landa, 2004, p. 155). Otra modalidad
de investigacin de labor compartida por el docente y el grupo de estudiantes, en la cual el
docente controla el avance de la investigacin y la bsqueda de las fuentes de informacin
recae en el estudiante (Morales y Landa, 2004, p. 155). Y una tercera modalidad de
investigacin dirigida por el grupo de estudiantes quienes se encargan de realizar la
bsqueda de informacin pertinente, para despus analizar y relacionar esta informacin con
lo que ya saben y luego generar las posibles respuestas a la situacin problemtica (Morales
y Landa, 2004, p. 155). Cabe sealar que la modalidad elegida por el docente se relacionar
con su pericia, la naturaleza del curso, los objetivos de aprendizaje, la capacidad de
aprendizaje auto-dirigido y autorregulacin del grupo de estudiantes y las disposiciones
acadmicas de la institucin (Morales y Landa, 2004).
Componente esencial en el ABP: calidad del problema

De acuerdo a la investigacin efectuada por Pease y Kuhn (2010) y Wirkala y Kuhn,
(2011) la elaboracin del problema es el factor esencial para el xito de la implementacin
del aprendizaje basado en problemas (ABP). De acuerdo a Marra, Jonassen, Palmer y Luft
(2014) el problema es el eje alrededor del cual gira todo el proceso metodolgico por lo que
la formulacin del problema requiere un tiempo de planificacin pues es esencial para
8
comenzar la actividad ABP con los estudiantes. Al respecto Pease y Kuhn (2010) en un
estudio realizado con el propsito de identificar los componentes esenciales del aprendizaje
basado en problemas encontraron que la efectividad del mtodo dependa de la naturaleza
contextualizada del problema ms que de la colaboracin social. Al parecer situar el
aprendizaje dentro de un contexto permitira que la informacin no sea almacenada como una
lista de hechos aislados sino que al ser representada junto a su contexto conducira a una
elaboracin ms profunda, mejor almacenamiento y recuperacin de la informacin. Adems,
el aspecto meta-cognitivo, relacionado con el establecimiento de una conciencia sobre lo que
se sabe y lo que se necesita saber en relacin al problema, facilitara la integracin de la
nueva informacin con el conocimiento existente y aumentara el grado de transferencia del
conocimiento. Ms adelante, un estudio conducido por Wirkala y Kuhn (2011) corrobor los
resultados del estudio anterior. La eficacia del aprendizaje basado en problemas (ABP) no se
atribua al componente de la interaccin social sino ms bien al compromiso con la
resolucin de problemas autnticos que tornaba a la actividad motivadora en s misma al
permitir reconocer la aplicabilidad del conocimiento a aspectos de su vida fuera de la escuela.
Adems, la contextualizacin ofrecida por el problema facilitaba la codificacin y el
almacenamiento del conocimiento de manera organizada e integrada en la memoria de
manera efectiva.
Al respecto Branda (2009) seala que un problema adecuadamente planteado rene

las siguientes condiciones. En primer lugar, debe estar relacionado con experiencias y
vivencias cercanas al mundo real del estudiante. En segundo lugar, su solucin demanda al
estudiante, la revisin e integracin de contenidos provenientes de variadas fuentes de
informacin. En tercer lugar, el problema debe admitir distintas probables vas de solucin.
En cuarto lugar, el problema debe ajustarse al nivel de conocimientos, motivaciones y
desarrollo cognitivo y socio-afectivo de los estudiantes. Y por ltimo,
la solucin del
problema debe demandar al estudiante por un lado, el despliegue de habilidades cognitivas

complejas como son la bsqueda y el tratamiento de la informacin (anlisis, sntesis e
integracin de la informacin), la resolucin de problemas y la argumentacin para la
solucin del problema;
y por el otro, de habilidades metacognitivas como son la
planificacin, supervisin y evaluacin de lo conseguido.
9
Beneficios del ABP para la enseanza en la educacin secundaria
En esta parte se describe las potencialidades del aprendizaje basado en problemas

(ABP) para resolver algunas de las problemticas de educacin secundaria y es una
elaboracin efectuada en funcin al anlisis terico y la evidencia experimental que existe
sobre la temtica.
En primer lugar cabe sealar que la demanda de una enseanza por competencias ha
dado lugar a un currculo encaminado a la adquisicin de habilidades, destrezas y
capacidades (Pozo & Monereo, 2010). Esto ha generado la necesidad de una modificacin en
los mtodos de enseanza-aprendizaje, pasando de los ms tradicionales y centrados
principalmente en el docente a los ms activos que buscan una mayor participacin,
implicacin y compromiso del estudiante (Pozo & Monereo, 2010). El aprendizaje basado en
problemas (ABP) al constituir al problema como elemento central de la actividad de
aprendizaje desde el cual los estudiantes disean y aplican investigaciones y soluciones
(Eggen & Kauchak, 2009 p.333), ofrece la posibilidad de pasar de una educacin
enciclopedista a una educacin que desarrolle habilidades, destrezas y capacidades que
puedan utilizarse en variedad de situaciones concretas y permitan la posterior insercin al
entorno socio-profesional (Drghicescua,
Petrescu,
Cristea & Gorghiu, 2014). El
aprendizaje basado en problemas (ABP) promueve el desarrollo de habilidades y destrezas

para la adquisicin, retencin y aplicacin de los conocimientos, la toma de decisiones y
resolucin de problemas, la prctica del pensamiento reflexivo, el aprendizaje autnomo, el
trabajo colaborativo y actitudes de participacin y compromiso hacia el trabajo acadmico
(Barrows, 1986; Hmelo-Plata, 2004; Norman & Schmidt, 1992 citado por Tsai & Chiang,
2013).
Por otro lado, un cuestionamiento latente a la educacin escolar es su tendencia a

constituirse como una estructura alejada de la vida y de los problemas relevantes de la
comunidad, lo cual ha producido un aprendizaje escolar calificado como fragmentado y
descontextualizado. Al respecto Silenzi (2012) refiere que la escuela, desde hace muchos
aos atrs, viene propiciando aprendizajes fraccionados, aislados, lejanos a situaciones reales
e independientes de las prcticas sociales y culturales del estudiante. La tendencia ha sido
contactar al estudiante con los conceptos tericos de modo principalmente abstracto, es decir
sin referencia concreta a su utilidad prctica y al margen del contexto, de la comunidad y de
10
la cultura donde aquellos conceptos adquieren su sentido funcional como herramientas tiles
para comprender la realidad y disear propuestas de intervencin (Prez, 1998, p. 254). El
aprendizaje basado en problemas (ABP) tiene el potencial didctico de propiciar el
aprendizaje a partir de la resolucin de tareas del mundo real (Daz, 2006), es decir
involucrando al estudiante en situaciones de la vida real que posibilita la formacin de
abstracciones provistas de sentido susceptibles de ser trasferidas y aplicables a la resolucin
de problemas en otros contextos (Daz, 2006). En este sentido, es una metodologa que
permite re-contextualizar las tareas de aprendizaje dentro de la cultura de la comunidad
donde tales herramientas y contenidos adquieren su significado compartido y negociado, al
utilizarlos en la prctica cotidiana (Prez, 1998, p. 254).
Cabe sealar que la naturaleza abstracta del conocimiento cientfico lo torna en s

mismo un aprendizaje difcil de comprender (Delval, 2013) y por eso, necesita ms que
cualquier otro tipo de aprendizaje, ser aprendido desde el hacer, es decir a partir de la
prctica cotidiana, y no slo leyendo o escuchando (Delval, 2013). El aprendizaje basado en
problemas (ABP) al permitir que el conocimiento cientfico se aprenda en el contexto de una
actividad de resolucin de un problema autntico, real y complejo, le otorga sentido y
aplicabilidad al conocimiento (Hung, Jonassen & Liu, 2008). Esto resulta concordante con el
modo natural de pensar y de aprender de los seres humanos (Torp & Sage, 1999).
De otro lado, en las orientaciones didcticas de las Rutas de aprendizaje (Ministerio

de Educacin del Per, 2015) se menciona al Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como
una de las estrategias didcticas recomendadas para desarrollar las competencias de las reas
de Historia, Geografa y Economa. El empleo de estrategias convencionales para la
enseanza de la historia en las cuales se solicita al estudiante leer captulo tras captulo de un
libro de texto sin otra motivacin que la exigencia curricular y luego responder las preguntas
que se encuentran al final de cada captulo (Matusov, St. Julien & Whitson, 2004, p. 258),
en lugar de apuntar a los fines del rea como son el desarrollo del pensamiento histrico y
la formacin de una red conceptual que permita que los estudiantes interpreten el pasado de
manera crtica y elaboren explicaciones histricas que favorezcan la integracin adecuada y
crtica de los estudiantes a la sociedad (MINEDU, 2015, p. 4), provoca en los estudiantes
aprendizajes memorsticos, enciclopedistas y superficiales. Adems, que los estudiantes
consideren al rea de Historia, Geografa y Economa como una de las menos motivadoras y
11
cuyo estudio tiene menor sentido y aplicacin prctica (Matusov, St. Julien &Whitson,
2004). Ahora bien, el uso del aprendizaje basado en problemas (ABP) para la enseanza del
rea de Historia, Geografa y Economa ofrece la posibilidad de permitir no solo la
apropiacin del conocimiento por parte del aprendiz, sino que este paralelamente desarrolle
habilidades de investigacin, de pensamiento crtico y de toma de decisiones al involucrarse
en la solucin de un problema histrico (Educarchile, 2015). De este modo, el docente ya
no necesita partir de brindar el conocimiento ya procesado al aprendiz, sino que se centra
en disear y presentar una situacin problemtica que despierte su inters por indagar y
resolver el problema. De esta manera, el aprendiz guiado por el docente, se involucra en un
proceso de solucin del problema a travs de la consulta de mltiples fuentes histricas o
bibliogrficas de anlisis (Educarchile, 2015). Al hacerlo, el estudiante se transforma en un
agente activo capaz de utilizar el conocimiento histrico para comprender el tiempo presente
y proyectarse en forma estratgica al futuro (Educarchile, 2015).
Asimismo, una crtica frecuente a la enseanza convencional es su tendencia a

generar estudiantes poco motivados y escasamente involucrados en la vida acadmica con
conocimientos a los cuales no encuentran sentido ni aplicabilidad para comprender la
realidad ni resolver problemas de la vida cotidiana (Fonseca & Aguaded, 2007).El
aprendizaje basado en problemas (ABP) implica una inversin en la secuencia del proceso de
enseanza-aprendizaje con respecto a la enseanza convencional (caracterizada por la
secuencia: ensear, aprender y aplicar) lo cual deriva en un cambio en el rol de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje: de "recipientes vacos que deben ser llenados con el
conocimiento" (Freire 1970 citado por Jerzembek & Murphy, 2013, p. 208) a
contribuyentes activos de su propio aprendizaje(Jerzembek & Murphy, 2013, p. 208). Este
cambio de rol del estudiante tiende a favorecer procesos motivacionales y a incrementar el
compromiso acadmico de los mismos. Asimismo, el trabajo colaborativo realizado a lo
largo de todo el proceso de aprendizaje en el ABP favorece el compromiso, la participacin y
la motivacin hacia el aprendizaje escolar (Wang, 2001; Zumbach 2004; Sungur
&Tekkaya, 2006; Azer, 2009 citado por Jerzembek & Murphy, 2013). No ocurre lo mismo
con los mtodos convencionales en los cuales la motivacin y compromiso del estudiante
decae pues su participacin se limita a escuchar, registrar y memorizar pasivamente la
informacin ofrecida por el docente a travs de una exposicin oral (Eggen & Kauchak,
2009). Al respecto, existen diversos estudios a nivel de la etapa secundaria respecto al
12
impacto del Aprendizaje basado en problemas (ABP) sobre la motivacin escolar. En estos
estudios con diseo experimental pre-test y post-test(Aka,2012; Benli, 2010; elik,2010;
elik, Erolu&Selvi, 2012; Gk&Slay, 2008; Grlen, 2011; Gk&Slay, 2008; Grlen,
2011; Karada, 2010; Kaypmaz, 2011; Koak, 2008; Korucu, 2007; Kudemir, 2010;
Moralar, 2011; zdil, 2011, zkarde, 2007; zsar, 2009; Pakyrek, 2008; algam, 2009;
Tavuku, 2006; Turan, 2011; Uygun, 2010; y Yldz, 2010 citados por Batd, 2014) se
estableci que el aprendizaje basado en problemas (ABP) tena mayores efectos positivos
sobre el compromiso y motivacin de los estudiantes hacia las lecciones de clase que los
mtodos de enseanza convencional. En este sentido, promover enfoques centrados en el
estudiante como el aprendizaje basado en problemas (ABP) puede resultar especialmente
efectivo para combatir en los estudiantes de secundaria el problema de la desmotivacin
escolar.
De otro lado, los hallazgos de la investigacin emprica han encontrado que los
estudiantes expuestos a situaciones de aprendizaje basadas en el aprendizaje basado en
problemas (ABP) mostraron mayor capacidad para integrar y conectar nueva informacin, y
usar estrategias ms adaptativas de resolucin de problemas que aquellos estudiantes que
fueron expuestos a estrategias de enseanza convencional (Sungur&Tekkaya, 2006).
Asimismo, se ha encontrado que estudiantes expuestos a situaciones de aprendizaje basado en
problemas (ABP) muestran mayores niveles de retencin y recuperacin del conocimiento en
comparacin a sus homlogos de clases tradicionales debido a que el aprendizaje basado en
problemas (ABP) propicia la organizacin y vinculacin lgica de los conceptos estudiados
(Gijbels, Dochy, Van den Bossche & Segers, 2005).
Por otro lado, el aprendizaje basado en problemas ha demostrado ser una metodologa
eficaz para desarrollar la capacidad para adquirir y aplicar el conocimiento aprendido. Wong
y Day (2009) realizaron una investigacin con estudiantes de educacin secundaria del rea
de ciencias en una escuela en Hong Kong en la cual se report que el aprendizaje basado en
problemas (ABP) era mejor para favorecer la comprensin y aplicacin de los conocimientos
de los estudiantes durante un tiempo prolongado y generar motivacin que el modelo de la
Exposicin-Discusin (ED). En ese mismo ao, Strobel y Van Barneveld (2009) realizaron
otro estudio que indic que el aprendizaje basado en problemas (ABP) era ms efectivo para
la retencin del conocimiento a largo plazo que las metodologas convencionales. De acuerdo
13
a Hung (2013) existen tres razones fundamentales para explicar esto. La primera razn se
relaciona con que la instruccin impulsada por la resolucin de un problema, proporciona un
ambiente de aprendizaje donde la adquisicin de conocimientos y la aplicacin ocurren
simultneamente. Al completar un proceso de aprendizaje basado en problemas (ABP), los
estudiantes tienen que aplicar inmediatamente los conocimientos adquiridos para resolver el
problema. Por lo tanto, en el aprendizaje basado en problemas (ABP), los procesos de
adquisicin y aplicacin de conocimientos van de la mano, en lugar de ocurrir en etapas
separadas. De esta manera, la ganancia de conocimiento que los estudiantes adquieren no
slo es de conceptos y principios tericos, sino de un conjunto de conocimientos prcticos
utilizables. La segunda razn se relaciona con el empleo de problemas de la vida real que
permiten contextualizar el conocimiento de los contenidos que hay que aprender y ayudar a
los estudiantes a establecer su conocimiento situacional. La resolucin de problemas de la
vida real permite a los estudiantes identificar cmo se manifiestan los principios tericos en
escenarios del mundo real, as como la forma en que estos principios se utilizan en la
solucin de la vida real o problemas especficos de la profesin. La tercera razn se relaciona
con que el aprendizaje basado en problemas (ABP) permite el almacenamiento de un
conjunto de esquemas de conocimiento relacionados, interconectados e integrados alrededor
del problema -caso analizado-. De esta manera, la base de conocimientos de los estudiantes se
organiza como una biblioteca de casos problema. Con el conocimiento situacional bien
indexado, el estudiante puede recuperar la informacin con eficacia y eficiencia. Asimismo,
el aprendizaje basado en problemas al estimular el aprendizaje auto-dirigido y el pensamiento
crtico y reflexivo favorece la interconexin e integracin de los esquemas de conocimiento y
posibilita que este sirva de base para la transferencia del conocimiento en otras situaciones
distintas. En suma, el aprendizaje basado en problemas (ABP) favorece un aprendizaje
significativo y profundo al desafiar a los estudiantes a resolver problemas que se sitan en el
mundo real y al demandarles razonar, investigar y asumir un papel activo en la construccin
del conocimiento. Esto a su vez permite investir a los conocimientos de significado,
favorecer la memorizacin comprensiva de estos y garantizar la transferencia de lo aprendido
a otras situaciones (Pantoja & Covarrubias, 2013).
14
Mecanismos asociados al funcionamiento exitoso del ABP

La literatura cientfica revisada indica que la implementacin exitosa del aprendizaje
basado en problemas (ABP) se relaciona con la conjugacin de ciertas condiciones
relacionadas con la figura del docente y la organizacin institucional.
Respecto a los aspectos relacionados con el docente se reporta su capacidad para
ejercer su rol de gua durante el proceso de enseanza- aprendizaje (Torpe &Sage, 1999;
Allen, Donham&Bernhardt, 2011; Wijnia, Loyens, Van Gog & Derous, 2013; Schmidt,
2013) vinculado a la presencia de un sistema de creencias constructivistas sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje (Pecore, 2012).
El papel del docente como facilitador es crtico para asegurar que los estudiantes
participen en actividades cognitivas necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje. El
docente requiere disear de manera cuidadosa y minuciosa los andamios que los estudiantes
requerirn durante cada etapa del proceso (Davies, 2000; Hhmelo-Silver, 2007 citado por
Wijnia, Loyens, Van Gog, Derous& Schmidt, 2014). En la primera etapa del proceso es
esencial que el docente sea capaz de identificar o disear problemas reales, autnticos e
inestructurados que motiven en los estudiantes una bsqueda auto dirigida de explicaciones
(Allen, Donham&Bernhardt, 2011) En un segundo momento es bsica la capacidad del
docente para formular preguntas y utilizar esquemas grficos que favorezcan la activacin de
los conocimientos previos de los estudiantes (Torpe &Sage, 1999). Despus, es esencial la
habilidad del docente para guiar la discusin e intervenir a travs de la formulacin de
preguntas que indaguen sobre la exactitud, la pertinencia y la profundidad del anlisis de la
informacin, as como para encaminar los temas de discusin planteando nuevos o retomando
algunos dejados de lado pero que son necesarios para la resolucin del problema (Wijnia,
Loyens, Van Gog, Derous& Schmidt, 2014). Otro aspecto central del docente se vincula con
su capacidad para modelar y facilitar la adquisicin de patrones de razonamiento, habilidades
de solucin de problemas, habilidades de investigacin, habilidades de negociacin y trabajo
en equipo y habilidades de aprendizaje auto-dirigido (Smitta, 2013). En este sentido, la
implementacin exitosa del aprendizaje basado en problemas (ABP) depende de la capacidad
del docente de realizar un diagnstico que permita identificar los puntos de partida de los
estudiantes a fin de ofrecer los andamios necesarios para asegurar la construccin del
conocimiento, la participacin activa y el aprendizaje auto-dirigido (Torp & Sage, 1999).
Para esto es necesario que el docente de manera constante observe a sus alumnos, escuche lo
15
que dicen, lo que no dicen, formule preguntas y revise cuidadosamente los avances y
obstculos ocurridos durante el proceso a fin de ofrecer los apoyos necesarios (Torp & Sage,
1999, p. 44).
Cabe sealar que se ha encontrado que no basta capacitar al docente en la metodologa
del aprendizaje basado en problemas (ABP) para garantizar su exitosa implementacin. En un
estudio de caso realizado por Pecore (2012) con un grupo de docentes de bachillerato se
encontr que los docentes con un sistema de creencias constructivistas sobre el aprendizaje
aplicaron de forma ms efectiva esta metodologa de enseanza que los docentes con
sistemas de creencias mecanicistas. Estos ltimos si bien es cierto podan seguir
mecnicamente la secuencia de fases no lograban capturar su esencia y actuar como
verdaderos facilitadores del aprendizaje afectando los resultados a nivel de su eficacia para
producir aprendizajes significativos, despertar motivacin y compromiso con la actividad y
facilitar la adquisicin de habilidades cognitivas complejas de investigacin, de pensamiento
crtico, de solucin de problemas y de aprendizaje auto-dirigido (Pecore, 2012).
Respecto a las condiciones relacionadas con la cultura institucional se encontr que la

aplicacin efectiva del aprendizaje basado en problemas (ABP) requiere de una cultura
institucional que se alinee con las caractersticas de un modelo de aprendizaje centrado en el
estudiante y cercano a formas de trabajo ms horizontal, abierto y participativo. (Labrador &
Andreu, 2008; Bouhuijs, 2011). Es decir, de un sistema curricular que privilegie: (a) la
adquisicin de capacidades y/o habilidades para la bsqueda, seleccin, anlisis y evaluacin
crtica de la informacin ms que la acumulacin progresiva de conocimientos (Lopez, 2011),
(b) el intercambio y discusin mediante la formacin de comunidades de aprendizaje y el
trabajo colaborativo (Torp & Sage, 1999), (c) el diseo de ambientes de aprendizaje en que se
aborden tareas vinculadas con problemticas de su comunidad (Torp & Sage, 1999), (d) el
andamiaje sistemtico (modelado o entrenamiento supervisado) de instrumentos o
herramientas cognitivas que favorezcan la construccin del conocimiento (Castejn,
Gonzles, Gilar & Pertegal, 2010), y (e) la creacin de "interrogadores activos" en lugar de
"aceptadores pasivos (Pagander & Read, 2014). Un entorno escolar estructurado bajo estos
principios pedaggicos establece una atmsfera escolar en la se privilegia la discusin entre
estudiantes y docentes, el modelado de habilidades y actitudes para el trabajo colaborativo,
el desarrollo de habilidades de investigacin, la habilidad para identificar y ofrecer soluciones
a problemticas de su comunidad y la autodireccin del propio aprendizaje.
16
Estudios sobre la Efectividad del ABP sobre el logro acadmico

Se han efectuado diversos estudios y meta-anlisis sobre la efectividad del aprendizaje
basado en problemas (ABP) que indican que este mtodo de enseanza tiene efectos
positivos no slo respecto al logro acadmico sino tambin sobre un amplio rango de
habilidades como son las capacidades de colaboracin, de comunicacin, de
toma de
decisiones, de resolucin de problemas, de pensamiento crtico y de aprendizaje autodirigido, que son consideradas de gran valor durante la educacin bsica (Wilder,2014). Este
acpite se centrar en estudios efectuados sobre los efectos del aprendizaje basado en
problemas (ABP) sobre el logro acadmico comparndolo con metodologas de enseanza
convencional.
Batdi (2014) realiz un meta-anlisis sobre los estudios realizados en Turqua entre los
aos 2006 y 2013 sobre los beneficios del aprendizaje basado en problemas (ABP) en
comparacin con los mtodos de enseanza convencional: clase magistral, conferencia o
modelo de Exposicin-Discusin. Se seleccionaron 26 estudios experimentales entre tesis de
maestra y estudios doctorales efectuados en entornos de aprendizaje, en los cuales se
estableca que el aprendizaje basado en problemas (ABP) tena un efecto positivo mayor en el
rendimiento acadmico que los mtodos de enseanza convencional. Este investigador seala
que estos resultados coinciden con los resultados de la investigacin internacional sobre los
efectos del aprendizaje basado en problemas (ABP). Adems,
menciona que no hay
diferencias significativas en cuanto a los tamaos del efecto de acuerdo con los perodos de
aplicacin en trminos de logros acadmicos. Asimismo, que el aprendizaje basado en
problemas (ABP) tiene un efecto muy similar en todos los niveles educativos. Finalmente
termina concluyendo que la implementacin del aprendizaje basado en problemas (ABP)
tiene un efecto positivo sobre los logros acadmicos de los estudiantes.
Por otro lado, Jerzembeck y Simon (2013) realizaron una revisin narrativa de la
investigacin efectuada en Reino Unido sobre el aprendizaje basado en problemas (ABP)
con estudiantes en educacin secundaria (11 a 18 aos) en los ltimos 12 aos. La finalidad
de esta revisin narrativa fue describir la forma usual de implementacin del aprendizaje
basado en problemas (ABP) y sus efectos sobre el desarrollo acadmico y personal. De las
126 publicaciones relacionadas con esta metodologa, se identific solo 6 estudios (Azer,
2009; Tillman, 2013; Li, 2011; Drake & Long, 2009; Zumbach, 2004; Akn, 2009 citado por
17
Jerzembeck & Simon, 2013) dirigidos a la poblacin en edad escolar. Los restantes estudios
estaban dirigidos a estudiantes de educacin superior. Estos 6 estudios dirigidos a estudiantes
en edad escolar se focalizaban en diferentes reas del currculo (ciencias, sociales y
matemtica) y haban sido realizadas en diferentes regiones del mundo (Australia, Turqua,
Reino Unido, Estados Unidos, Alemania y pases asiticos). Adems, 5 estudios utilizaban
diseos de evaluacin transversal, y uno solo un diseo cualitativo de tipo estudio caso. Los
hallazgos de estos estudios sugieren que la enseanza mediante el aprendizaje basado en
problemas (ABP) tiene una influencia positiva en el desarrollo personal y acadmico de los
estudiantes. Cabe seala que Jerzembeck y Simon (2013) encontraron otros estudios en el
mbito de la educacin escolar que no pudieron considerar por falta de rigor metodolgico.
Tambin, se tiene el meta-anlisis efectuado por Mustaffa e Ismail (2015) que revisa el
impacto del aprendizaje basado en problemas (ABP) en la dimensin cognitiva y afectiva en
estudiantes de escuelas primarias y secundarias. Para este estudio se seleccionaron 18
estudios de investigacin publicados entre los aos 2009 y 2014. Se encontraron 3 estudios
efectuados en el mbito de educacin primaria (Tillman, 2013; Li, 2011; Drake & Long,
2009) y 15 estudios para la educacin secundaria (Peen &Arshad,, 2014; Fatade, Arigbabu,
Mogari & Awofala, 2014; Liu, Rosenblum, Horton, Kang, OHair& Lu, 2014; Fatade,
Mogari&Arigbabu, 2013; nel& Balm,2013; Mustapha&Laila, 2011; Ali, Akhter, Shahzad,
Sultana&Ramzan, 2011; Kohlhaas, 2011; Ratinen & Keinonen,2011; Abdullah&y Abu,
2010; Shahbodin, Zaman& Ahmad, 2009; Hatsaru & Kkturan, 2009 Wong & Day,
,2009; Saka & Kuma, 2009). En estos estudios, se report que el aprendizaje basado en
problemas (ABP) resultaba una metodologa eficaz para la enseanza en educacin primaria
y secundaria. El aprendizaje basado en problemas (ABP) favoreca en el dominio cognitivo la
capacidad para la solucin de problemas, el aprendizaje activo, el pensamiento reflexivo, la
retencin de la informacin, el aprendizaje significativo, el logro acadmico y el pensamiento
analtico; y en el dominio afectivo, la participacin activa, el trabajo colaborativo, la
autoconfianza, la motivacin y el aprendizaje auto-dirigido. Mustaffa e Ismail (2015)
concluyen que la evidencia emprica apunta a que los beneficios de esta metodologa de
enseanza deben ser aprovechados para la enseanza en la escuela primaria y secundaria.
De Witte y Rogge (2016) realizaron un estudio con control experimental para evaluar la
efectividad del ABP como un mtodo de instruccin alternativa para la educacin secundaria.
18
531 estudiantes de 15 escuelas secundarias seleccionadas al azar en Flandes, Blgica fueron

asignados al azar a un grupo de control o experimental. En el grupo experimental, el docente
enseaba a los estudiantes usando los principios de PBL; en el grupo de control, el docente
enseaba el tema usando los principios de la docencia tradicional. Este experimento confirm
que el ABP aumentaba los logros educativos de los estudiantes. Los estudiantes en el curso
de ABP obtuvieron resultados ms alto que los estudiantes en un curso impartido de forma
tradicional. Adems, tambin se encontr efectos positivos sobre la motivacin y una
influencia positiva en la atmsfera de clase.
Cabe sealar que Jerzembeck y Simon (2013), Batdi (2014) y Mustaffa e Ismail (2015
coinciden en que la evidencia respecto a la efectividad del aprendizaje basado en problemas
contina siendo insuficiente por lo que recomiendan la realizacin de estudios con
evaluaciones ms rigurosas y con procedimientos que garanticen mayor control experimental.
Wirkala y Kuhn (2011) concuerdan con los anteriores investigadores respecto a la necesidad
de realizar rigurosas evaluaciones con alto grado de control experimental en salones de clases
sobre la efectividad de la aplicacin del aprendizaje basado en problemas (ABP). Desde su
perspectiva se requiere de investigaciones efectuadas en autnticos entornos escolares que
otorguen validez externa al estudio, as como de diseos experimentales que maximicen la
validez interna (Wirkala & Kuhn, 2011). Precisamente, en esta lnea, Pease y Kuhn (2010)
sealan que Capon y Kuhn (2004) establecieron la viabilidad de estudiar el aprendizaje
basado en problemas (ABP) usando un diseo experimental cruzado, el cual permita estimar
con mayor precisin el efecto del tratamiento a medida que cada participante
experimentaba todos los niveles de la variable independiente (ABP o mtodo de enseanza
convencional) y actuaba como su propio control (Greenwald, 1976 citado por Pease, 2010,
p 11).
Resultados contradictorias sobre la eficacia del ABP sobre el aprendizaje conceptual

Desde la perspectiva de Pagander y Read (2014) una posible explicacin sobre los
resultados contradictorios respecto a la eficacia del aprendizaje basado en problemas (ABP)
como mtodo de enseanza se relaciona con que se utilizan instrumentos de evaluacin
discordantes con los valores fundamentales de esta metodologa de enseanza. Dado que
desde el aprendizaje basado en problemas (ABP), el aprendizaje conceptual se comprende
como un conocimiento situado requiere de la realizacin de evaluaciones autnticas
19
centradas en la comprensin, integracin y aplicacin de la informacin; y no el uso de

pruebas estandarizadas centradas en la retencin y el aprendizaje memorstico. Muchas de las
investigaciones han utilizado la evaluacin sumativa para probar la efectividad del
aprendizaje basado en problemas (ABP). Seguidamente se reportan los resultados de aquellas
investigaciones realizadas en el contexto de la educacin escolar.
En la investigacin realizada por Vasconcelos y Torres (2013) en una muestra integrada

por 115 estudiantes de secundaria de dos escuelas pblicas al norte de Portugal se report que
en trminos de rendimiento acadmico, el aprendizaje basado en problemas (ABP) tena los
mismos efectos que la clase magistral o conferencia an cuando resaltaba el potencial del
aprendizaje basado en problemas (ABP) para investigar y realizar tareas que beneficien el
desarrollo del razonamiento cientfico. Se observa que el rendimiento acadmico se evalo a
travs del uso de una prueba de rendimiento.
Tambin en el estudio conducido por Needham (2010) con una muestra de estudiantes de
6 grado del curso de ciencias sociales - en una escuela de Kansas City- se encontr que el
aprendizaje basado en problemas resultaba tan efectivo como los mtodos de enseanza
convencionales sobre el rendimiento acadmico medido a travs de pruebas estandarizadas.
Ms adelante, el estudio conducido por De Wittey y Rogge (2012) en 15 escuelas

secundarias seleccionadas al azar en Flandes con la finalidad de poner a prueba la eficacia del
aprendizaje basado en problemas (ABP) como mtodo de instruccin alternativa report que
ste no produjo mejores o peores logros acadmicos respecto a la enseanza convencional, lo
que si ocurra respecto a la atmosfera de clase, en la cual se encontr una influencia positiva
significativa. En este caso, el rendimiento acadmico se midi a travs de una prueba objetiva
de eleccin mltiple.
Asimismo, Mungin (2012) realiz un estudio en el cual comparaba el efecto del

aprendizaje basado en problemas (ABP) y la enseanza convencional respecto a los logros
acadmicos de un grupo de estudiantes mujeres de la escuela secundaria encontrando que no
haba diferencia significativa en el rendimiento. En este caso, el logro acadmico fue
nuevamente evaluado a travs de un examen escrito.
20
Es evidente, que se requieren investigaciones sobre la efectividad del aprendizaje basado

en problemas (ABP) que utilicen evaluaciones autnticas de aprendizaje lo cual implica que
no estn centradas en la memorizacin del conocimiento sino ms bien en comprensin
conceptual, integracin y aplicacin de la informacin. Solo de esta manera se podr capturar
la capacidad del aprendizaje basado en problemas (ABP) para favorecer el logro acadmico
(Loyens, Jones, Mikkers & Van Gog, 2015).
Escasos estudios cientficos sobre la efectividad del ABP sobre el logro acadmico en
Amrica Latina, Mxico y Per a nivel del mbito escolar
De otro lado, a nivel de Amrica Latina y Mxico, el aprendizaje basado en problemas
(ABP) ha sido principalmente implementado en el mbito de la educacin superior, ms no
ha acontecido lo mismo a nivel de la educacin secundaria. La revisin de la investigacin
en los ltimos 10 aos, indica que se han efectuado pocos estudios (Becerra, 2014; Pantoja &
Covarrubias, 2013; Tllez, Lpez & Mora, 2013; Mozo, 2013; Taban & Prez-Castroa,
2008; Morales, 2009) orientados a identificar el impacto del empleo del aprendizaje basado
en problemas sobre el logro acadmico en este nivel educativo.
Por todo lo anteriormente expuesto, la presente investigacin pretende establecer si el
ABP es una estrategia de enseanza que puede ser implementada en la secundaria peruana,
as como los posibles mecanismos asociados a su funcionamiento exitoso. Con este fin se
plantearon los siguientes objetivos:
-
Determinar cul es el formato de instruccin que resulta ms efectivo para la

enseanza de las Ciencias Sociales con respecto al aprendizaje conceptual: el
aprendizaje basado en problemas (ABP) o el modelo de la Exposicin-Discusin
(AD). Se esperaba que el aprendizaje basado en problemas (ABP) produjera mayor
comprensin conceptual, integracin y aplicacin de contenidos conceptuales.
Describir
la valoracin que el grupo de estudiantes participantes y la docente-
especialista efectuaron sobre el
Aprendizaje basado en problemas (ABP) como
metodologa de enseanza de las Ciencias Sociales en comparacin con el modelo de

Exposicin-Discusin (E-D) con miras a delinear los mecanismos asociados a su
funcionamiento exitoso.
21
Mtodo
Con la finalidad de responder al problema planteado en el estudio, se aplic un diseo

que contempla dos fases. La primera fase correspondiente a un enfoque cuantitativo con un
diseo cuasi-experimental intra-sujeto o de medidas repetidas y la segunda fase a un diseo
cualitativo de anlisis de caso, tal como se muestra en la tabla 1.
Tabla 1
Fases de la investigacin
Fase
Objetivo
Estrategia
Determinar cul es el formato de instruccin (ABP versus

Exposicion-Discusin que resulta ms efectivo para la
enseanza de las Ciencias Sociales con respecto al
aprendizaje conceptual
Diseo cuantitativo
cuasi-experimental
intra-sujeto
II
Describir la valoracin que el grupo de estudiantes

participantes y la docente-especialista efectuaron sobre el
Aprendizaje basado en problemas (ABP) como
metodologa de enseanza de las Ciencias Sociales en
comparacin con el modelo de Exposicin-Discusin (ED) con miras a delinear los mecanismos asociados a su
funcionamiento exitoso
Diseo cualitativo de
anlisis de caso
Para alcanzar el primer objetivo, se emple un diseo cuasi-experimental intra-sujeto

para comparar el efecto de dos formatos de instruccin (ABP y modelo de ExposicinDiscusin) sobre el aprendizaje conceptual, tal como Capon y Kuhn (2004) y Pease y Kuhn
(2010) lo han hecho al abordar la temtica de la efectividad del ABP. En este caso, dos
temticas de igual complejidad cognitiva fueron introducidas en dos momentos del mismo
curso a travs de dos formatos de instruccin (ABP y Exposicin-Discusin) y dictadas por el
mismo docente. Y para alcanzar el segundo objetivo, se emple un diseo cualitativo de
estudio de casos de tipo descriptivo y se estableci que la informacin fuera recogida
mediante entrevistas a profundidad dirigidas a la docente y a un grupo de estudiantes
participantes. Esta parte del estudio tuvo como finalidad
identificar los mecanismos
asociados al funcionamiento exitoso del Aprendizaje basado en problemas (ABP) en

estudiantes de secundaria.
Seguidamente se describe cada una de estas fases:
22
Fase 1.- Aprendizaje basado en problemas (ABP) versus Exposicin-Discusin (ED)

para el aprendizaje de contenidos conceptuales del rea de Ciencias Sociales
Participantes
Contexto
El estudio tuvo lugar en una escuela particular de la ciudad de Lima, cuya propuesta
pedaggica se sustenta en principios pedaggicos alternativos a la escuela convencional.
Desde su fundacin, all por el ao de 1982, esta escuela apost por un modelo de enseanza
basado en la indagacin desde el cual se postula que la manera natural en la cual los seres
humanos, y especialmente los nios, las nias y adolescentes aprenden, es interrogndose y
plantendose preguntas sobre la realidad circundante, formulando posibles respuestas o
hiptesis y requiriendo de la gua del docente para apropiarse de las herramientas
intelectuales que les permitan ser capaces de recoger, procesar y sistematizar la informacin
necesaria para dar respuesta a sus interrogantes. En la tabla 2, se esquematiza lo
anteriormente enunciado.
Tabla 2
Descripcin de la escuela
Escuela particular
Ubicacin: Lima metropolitana
Tiempo de funcionamiento: 32 aos
Distrito: Magdalena del Mar

Poblacin: 260 estudiantes
Distribucin de poblacin: 1 aula x grado

(Inicial 5 aos a 5 ao de educacin
secundaria)
Modelo pedaggico: Modelo de enseanza basado en la Indagacin
En la actualidad, en esta escuela se contina utilizando este modelo de enseanza

basado en indagacin, ya sea como rea curricular o como estrategia pedaggica para
alcanzar ciertos objetivos.
Se utiliza como estrategia de trabajo a lo largo del curso de noticias e investigacin

que se dicta desde el inicial de 5 aos hasta el quinto ao de educacin secundaria ajustado a
23
las posibilidades cognitivas de los estudiantes. Cabe mencionar que se ha establecido un

currculo graduado por habilidades y actitudes segn el grado de estudio; y que lo mismo ha
sucedido respecto a la modalidad de investigacin. Se parte de una investigacin compartida
entre el docente y el estudiante (en los primeros grados de educacin primaria y secundaria)
hasta llegar a una investigacin dirigida por el estudiante (en los tres ltimos aos de
educacin secundaria).
Se utiliza como estrategia pedaggica en una parte de un curso, combinada con otras
tcnicas didcticas para alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje, especialmente para las
reas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
En la tabla 3 se diagrama su forma de utilizacin actual.
Tabla 3
Presencia curricular de la indagacin
rea curricular
Curso de Investigacin y Noticias
(De Inicial a 5 aos de educacin
secundaria)
Estrategia pedaggica en cursos de Ciencias

Sociales y Naturales
(5 grado de educacin primaria a 5
ao de educacin secundaria)
En el caso especfico del curso de Ciencias Sociales, a partir del quinto grado de
educacin primaria hasta el final de la secundaria, el anlisis y solucin de problemas reales
a travs de discusiones grupales guiadas por la docente una forma de aprendizaje basado en
problemas- se utiliza como una estrategia pedaggica complementaria a otras tcnicas
didcticas como son la Exposicin-Discusin, la instruccin directa, la investigacin
bibliogrfica e interpretacin de fuentes, el estudio de casos, el juego de roles, el aprendizaje
cooperativo, el aprendizaje colaborativo y el uso de la gua y ficha didctica derivadas de la
enseanza personalizada.
Es importante sealar que ambas estrategias metodolgicas (ABP y ExposicinDiscusin) son utilizadas como tcnicas didcticas complementarias y en la misma frecuencia
para la enseanza del curso de Ciencias Sociales a partir del quinto grado de educacin
primaria. Lo anteriormente sealado permiti establecer que los estudiantes participantes en
24
el estudio haban tenido una exposicin similar a ambas metodologas, lo cual fue usado
como variable de control experimental.
Muestra
La muestra inicialmente estuvo conformada por 23 estudiantes (40% mujeres, N= 9;
60% hombres, N=14; cuyas edades fluctan entre los 14 a los 15 aos) del tercero ao de
secundaria de un curso de Ciencias Sociales dictado por una docente experta en: a) la
asignatura, y b) en la aplicacin de los dos formatos de instruccin a ser comparados: ABP y
Exposicin-Discusin -ambas metodologas forman parte de su prctica docente cotidiana.
Finalmente, la muestra qued conformada por 20 estudiantes debido a que en el momento de
la aplicacin de los instrumente de evaluacin se ausentaron tres estudiantes por motivos de
enfermedad.
En la tabla 4 se presenta una descripcin de la muestra segn su sexo y su nivel de

logro acadmico en el curso de Ciencias Sociales correspondiente al I semestre acadmico2015.
Tabla 4
Descripcin de la muestra segn su sexo y nivel de logro acadmico en el curso de Ciencias
durante el 2015
Nivel de logro en el curso de Ciencias Sociales
Logro fundamental
(B)
Logro mnimo
(R)
Total
Sexo
Logro Esperado
(MB)
Varn
12
Mujer
Total
20
Cabe sealar que los niveles de logro en esta institucin educativa, se establecen en
funcin a los siguientes cdigos: Logro esperado (MB) cuando el estudiante muestra haber
logrado desarrollar las habilidades fundamentales y posee los contenidos conceptuales
suficientes que le permitan alcanzar un buen nivel de dominio de la capacidad, Logro
fundamental (B) cuando el estudiante demuestra poseer las habilidades fundamentales pero
an le falta demostrar alguna de las habilidades complementarias o tener un dominio ms
25
preciso de la informacin conceptual, Logro mnimo (R)cuando el estudiante demuestra un

dominio incipiente o inicial de las habilidades fundamentales y/o un manejo impreciso de los
contenidos conceptuales) y No logro lo esperado (N) cuando el estudiante no posee la
capacidad ni cuenta con los contenidos conceptuales o habilidades fundamentales. La
equivalencia de estos cdigos con el sistema vigesimal se muestra en la tabla 5.
Tabla 5
Descripcin de la equivalencia vigesimal correspondiente a los niveles de logro de la
institucin educativa
Valor cualitativo
Sistema Vigesimal
No logro lo esperado (N)
Logro mnimo (R)
Logro fundamental (B)
Logro esperado (MB)
Menos de 10
10-Desaprobado
11-Aprobado
14-15-16
18-19-20
La seleccin de los participantes se realiz en funcin a la disposicin de la docente a

colaborar en la investigacin y a su pericia para implementar dos formatos de instruccin con
lgicas de construccin del aprendizaje contrarias. En este caso, la docente del rea de
Ciencias Sociales acept la invitacin a validar empricamente su prctica docente a travs de
un estudio con control experimental. La docente llevaba a su cargo el curso de investigacin
en el tercer ciclo (3, 4 y 5 de secundaria) y el curso de Ciencias Sociales con los
estudiantes de tercero y quinto ao de educacin secundaria. Cabe mencionar que la docente
tiene una experiencia acumulada de 20 aos en el rea y que en su prctica pedaggica
combina la solucin de problemas autnticos del mundo real con mini-exposiciones y
discusiones grupales para alcanzar los objetivos de aprendizaje del curso.
Se opt por el grupo conformado por los estudiantes del tercer ao de secundaria
debido a dos criterios: a) controlar que los estudiantes hayan tenido experiencia en ambos
formatos de instruccin en la asignatura de Ciencias Sociales por los menos en los ltimos 4
aos a fin de contrarrestar diferencias debido al efecto del entrenamiento y b) a que el
programa del rea de tercero de secundaria ofreca mayores posibilidades para elegir dos
contenidos conceptuales de igual complejidad.
26
Es importante mencionar que este grupo de estudiantes ha tenido contacto con la

modalidad de ABP como estrategia de trabajo a lo largo del curso de noticias e investigacin
-que se dicta desde el inicial y a lo largo de la educacin primaria y secundaria. Cabe sealar
que el curso de investigacin tiene como competencia bsica el manejo de estrategias de
investigacin y como macro-habilidades a la problematizacin, la planificacin, la bsqueda
de informacin, la organizacin e interpretacin de la informacin, la sntesis y aplicacin y
comunicacin de la misma.
Por otro lado, los estudiantes han tenido experiencia con la modalidad de ABP como
estrategia pedaggica complementaria en el curso de ciencias sociales.
Medicin
Para comparar el efecto entre los dos formatos de instruccin (ABP y ExposicinDiscusin) se utiliz los siguientes instrumentos de evaluacin:
Evaluacin de comprensin de los contenidos conceptuales

Se evalu la correcta identificacin, definicin y explicacin de los contenidos
conceptuales a travs de una pregunta abierta en el formato de anlisis de un caso (ver anexo
1). La correccin fue realizada a travs del uso de una escala de calificacin (ver anexo 2:
Escalas de calificacin ED y ABP) elaborada por el investigador y la docente especialista. Se
utiliz como base la propuesta de categoras de calificacin elaborada por Pease (2010) para
su investigacin sobre la eficacia del ABP en un contexto universitario. Cabe sealar que la
evaluacin de la comprensin conceptual se realiz para cada formato de instruccin, en la
sesin posterior al culminar cada intervencin, es decir en la semana 2 y la semana7.
Para establecer la confiabilidad de la escala de calificacin, se sigui el siguiente

procedimiento. Se seleccionaron dos pruebas al azar y se procedi al contraste de la
calificacin otorgada por cada evaluador. Al encontrar discrepancias en la calificacin (50%
de acuerdo) se procedi a realizar una serie de modificaciones y especificaciones. Luego se
seleccion otras tres pruebas al azar; y en este caso se logr una completa coincidencia entre
los calificadores que permiti garantizar la confiabilidad de la escala (100%). La escala de
calificacin de la comprensin conceptual qued configurada tal cual se muestra en la tabla 6
27
en una gradiente con niveles de anlisis que oscilan desde la ausencia de una respuesta
relevante (0) hasta la formulacin de una explicacin analtica completa (6).
Tabla 6
Niveles de anlisis de la comprensin conceptual
Categoras de anlisis de la variable: Comprensin conceptual
Explicacin
analtica
completa
6
Explicacin
analtica
parcial
5
Descripcin
completa, no
explica
4
Descripcin
parcial, no
explica
3
Identifi
cacin
completa,
no describe
2
Identifi
cacin
parcial, no
describe
1
No hay
respuesta
relevante
0
(Categoras de anlisis adaptadas de la propuesta de Pease, 2010)
Evaluacin de integracin y aplicacin de los contenidos conceptuales

Se evalu la habilidad para integrar informacin y aplicarla a una nueva situacin a
travs de preguntas abiertas en el formato de anlisis de un caso prctico (ver anexo 3). La
correccin fue realizada a travs del
uso de una escala de calificacin (ver anexo 4)
elaborada por el investigador y la docente especialista. Se utiliz como base la propuesta de

categoras de calificacin elaborada por Pease (2010) para su investigacin sobre la eficacia
del ABP en un contexto universitario. Cabe sealar que la evaluacin de la integracin y
aplicacin conceptual se realiz en la semana 10 para ambos formatos de instruccin.
Para establecer la confiabilidad de la escala de calificacin, se sigui el siguiente

procedimiento. Se seleccionaron dos pruebas al azar y se procedi al contraste de la
calificacin otorgada por cada evaluador. Al encontrar discrepancias en la calificacin (0%
de acuerdo) se procedi a realizar una serie de modificaciones y especificaciones. Luego se
seleccion tres nuevas pruebas al azar; y en este caso se logr una coincidencia entre los
calificadores del 80% (2/3) Se volvi a realizar una modificacin de la escala para hacerle
precisiones y en este caso cuando se volvi a aplicar para la calificacin de dos nuevas
pruebas seleccionadas al azar se encontr completo acuerdo (100% de acuerdo) entre los
calificadores. La escala de calificacin de la integracin y aplicacin conceptual qued
configurada tal cual se muestra en la tabla 7 en una gradiente con niveles de anlisis que
oscilan desde la ausencia de una respuesta relevante (0) hasta la formulacin de una
integracin y aplicacin (4).
28
Tabla 7
Niveles de anlisis de la integracin y aplicacin conceptual
Nivel de Integracin y aplicacin conceptual
Integracin y Descripcin y Descripcin,
Solo
No hay
aplicacin
explicacin
no explica
identifica,
respuesta
formal
no describe
relevante
4
3
2
1
0
(Categoras de anlisis adoptadas de la propuesta de Pease, 2010)
Correccin y calificacin de instrumentos de medicin

La correccin de las pruebas fue realizada por dos codificadores a fin de alcanzar el
mximo nivel de confianza. Los codificadores fueron ciegos a la condicin de los estudiantes
y a la clasificacin realizada por el otro codificador. La confiabilidad entre estos dos
codificadores fue calculada mediante porcentajes de acuerdo y el coeficiente Kappa de Cohen
para variables categricas.
En la calificacin de la prueba de comprensin conceptual referida al formato de

instruccin Exposicin-Discusin se obtuvo un 75% de acuerdo entre los codificadores
(15/20) mientras que para la prueba de comprensin referida al formato de instruccin ABP
se obtuvo un 70% de acuerdo entre los codificadores (14/20). Los coeficientes Kappa de
Cohen fueron respectivamente de 0.50 y 0.40 que indican un grado de acuerdo moderado. En
la tabla 8 se muestra el porcentaje de confiablidad entre los codificadores para la prueba de
comprensin conceptual.
Tabla 8
Porcentaje de confiabilidad entre los codificadores para la prueba de Comprensin
Conceptual
Porcentaje de acuerdos
Porcentaje desacuerdos
Codificador Codificador
Codificador
Codificador
1
2
1
2
Prueba de Comprensin
conceptual_ED1
Prueba de comprensin
conceptual ABP2
ED1= Exposicin Discusin
ABP2= Aprendizaje basado en problemas
75%
25%
70%
30%
29
Para resolver la discrepancia, en los casos que se encontr desacuerdo entre los
codificadores se procedi a realizar una triangulacin a partir de la evaluacin realizada por
un tercer codificador: 5 casos en la prueba de comprensin conceptual referida al formato de
instruccin ED y 6 casos en la prueba de comprensin conceptual referida al formato de
ABP. La discrepancia para estos casos se resolvi en funcin a dos criterios. Logro de
coincidencia al 100% entre al menos dos de los tres codificadores; y para aquellos casos en lo
que no se encontr ninguna coincidencia otorgando un voto a favor del tercer codificador.
Por otro lado, en la calificacin de la prueba de integracin y aplicacin conceptual

referida al formato de instruccin Exposicin-Discusin se consigui un porcentaje de
acuerdo del 75 % (15/20) y en la prueba de integracin y aplicacin del formato de
instruccin ABP se consigui el 75% de acuerdo entre los codificadores (15/20). Los
coeficientes Kappa de Cohen fueron respectivamente de 0.50 que indica un grado de acuerdo
moderado.
Para resolver la discrepancia, se utiliz un procedimiento similar al anterior. En los

casos en los que se encontr desacuerdo entre los codificadores se realiz una triangulacin a
partir de la evaluacin realizada por un tercer codificador: 6 casos en la prueba de integracin
y aplicacin conceptual referida al formato de instruccin ED y 5 casos en la prueba de
integracin y aplicacin conceptual referida al formato de ABP.
De esta manera, se logr establecer la calificacin correspondiente a cada uno de los

sujetos que conforman la muestra tanto para la prueba de comprensin conceptual como la de
integracin y aplicacin.
Procedimiento
Se emple un diseo cuasi-experimental intra-sujeto donde los sujetos de la muestra
pasaron por cada nivel de la variable independiente (formato de instruccin: aprendizaje
basado en problemas -ABP y exposicin discusin- ED). Las dos variables dependientes:
comprensin conceptual e integracin y aplicacin del conocimiento, fueron medidas a travs
de dos pruebas distintas, aplicadas 1 vez cada una, pero en diferentes momentos del IV
bimestre acadmico. Se opt por este tipo de diseo porque es adecuado para trabajar con
muestras pequeas de sujetos al permitir que cada sujeto acte como su propio control,
30
reduciendo la variancia del error debido a las diferencias individuales (Pease & Kuhn, 2010).
En la tabla 9 se grafica lo anteriormente descrito.
Tabla 9
Diseo del estudio
Variable independiente
(Formato de instruccin)
Condicin experimental 1
Condicin experimental 2
E-D
ABP
Variable
dependiente
Comprensin conceptual
Comprensin conceptual
Integracin y aplicacin del

conocimiento
Integracin y aplicacin el
conocimiento
Con la finalidad de garantizar la validez interna del estudio, varios aspectos fueron
controlados en ambas condiciones los cuales se describen en la tabla 10.
Tabla 10
Variables controladas para garantizar validez interna del estudio
Aspecto
Descripcin
Propsito de la medida de control
Un docente experto en ambas
Garantizar que la ganancia se debi al
metodologas imparti los dos
1
formato de instruccin y no la experticia del
formatos de instruccin: ABP y
docente.
Exposicin discusin
Cada formato de instruccin tuvo
Garantizar que la ganancia se debi al
2
el mismo intervalo de duracin: 4
formato de instruccin y no a diferencias en
sesiones
la duracin de la intervencin.
Se seleccionaron dos contenidos de
igual complejidad. Uno ser Garantizar que la ganancia se debi al
impartido va ABP y el otro por formato de instruccin y no a diferentes
3
Exposicin-Discusin.
La niveles de dificultad de los contenidos de la
equivalencia fue establecida por el asignatura.
docente experto en el rea. .
Cada
participante experiment En la medida en que cada participante
cada nivel de la variable actuaba como su propio control, se redujo la
4
independiente: ABP y Exposicin - varianza de error debido a las diferencias
Discusin
individuales entre los participantes.
La medicin de las variables Garantizar que las ganancias se debieron al
5
dependientes ocurri en el mismo formato de instruccin y no variaciones en el
intervalo
de
tiempo:
la tiempo de evaluacin.
31
comprensin
conceptual
inmediatamente
despus
de
concluir
cada
formato
de
instruccin (ED: semana 2 y ABP:
semana 7) y la integracin y
aplicacin de los conocimientos en
la semana 10 (ED y ABP)
Los participantes tienen una
experiencia de por lo menos 4 aos
con ambos formatos de instruccin
(ABP y Exposicin- Discusin)
para la enseanza de las Ciencias
Sociales.
La secuencia de implementacin
de los dos formatos de instruccin
seguir el siguiente orden:
Exposicin-Discusin, seguida de
ABP.
Dado que los participantes tienen la misma

experiencia previa en ambos formatos de
instruccin en el curso de Ciencias Sociales,
se control las diferencias por el efecto del
entrenamiento.
Con la finalidad de controlar el efecto de
arrastre caracterstico de un diseo intrasujeto es que la primera condicin
experimental a la que se asign a los
participantes fue la exposicin discusin y la
segunda condicin experimental fue el ABP.
Se identific que colocar al ABP como
primera condicin experimental generaba un
mayor nivel de decaimiento motivacional
que si se colocaba como primera condicin
experimental a la Exposicin-Discusin,
debido a la gran fuerza motivacional
demostrada empricamente por el ABP sobre
los mtodos de enseanza convencional.
Respecto a la validez externa del estudio, cabe sealar que dada las caractersticas de
la muestra y el proceso de muestreo intencional, los hallazgos son susceptibles de ser
generalizados a poblaciones que cuenten con caractersticas similares a las del contexto de
investigacin, de acuerdo a lo referido por Cook y Campbell (1979, citado por Hernndez,
Fernndez, Baptista, Mndez & Mendoza, 2014)
Contenidos conceptuales
Un aspecto fundamental para garantizar la validez del diseo de investigacin recay
en la seleccin de dos contenidos temticos, de la malla curricular de tercer ao de educacin
secundaria que fueran equivalentes y susceptibles de ser comparados.
32
Los contenidos temticos seleccionados fueron las Reformas Religiosas durante el siglo XVI
y la Organizacin Social y Sistema Econmico durante el Per Virreinal. En conjunto con la
especialista del rea se estableci la equivalencia en la complejidad de los dos contenidos
temticos (tpico A y tpico B) en funcin a los siguientes criterios:
-
Contenidos pertenecientes a la malla curricular del programa de tercer grado de educacin

secundaria del rea de Ciencias Sociales de la escuela; que son abordados en el IV
bimestre acadmico.
Contenidos temticos susceptibles de ser desarrollados con ambos formatos de

instruccin: Exposicin-Discusin y ABP
Contenidos temticos a ser abordados por primera vez en su trayectoria acadmica por lo
que los estudiantes cuentan con el mismo nivel de familiaridad y conocimientos previos.
Es la primera vez que curricularmente abordaran estos contenidos temticos en toda su
vida acadmica.
Contenidos temticos independientes que hacan que el orden de enseanza pudiera ser
intercambiable ya que los objetivos de aprendizaje de uno, no son pre-requisito del otro y
el aprendizaje de uno no influa en el aprendizaje del otro. De esta manera se control un
efecto de arrastre o acumulacin de saberes.
Contenidos temticos que compartan la misma estructura conceptual. Ambos contenidos

presentaban similares conceptos histricos de segundo orden o procedimentales de
acuerdo al modelo de la cognicin histrica (Seixas y Peck, 2008, citados por Mora &
Ortiz, 2012). Especficamente compartan los siguientes conceptos de segundo orden:
tiempo histrico (espacio-tiempo, procesos y actores),cambio y permanencia (procesos
econmicos, polticos, sociales y culturales que se modifican o permanecen despus del
acontecimiento), causalidad (causas y consecuencias del acontecimiento) y relevancia
(explicacin de la importancia histrica de un evento o persona en partculas utilizando
criterios apropiados).
Contenidos temticos abordados con el mismo nivel de demanda cognitiva. Se

establecieron capacidades para ambos contenidos temticos garantizando que implicaban
operaciones cognitivas del mismo nivel de complejidad. Estas fueron establecidas en
funcin al modelo de Fogarty (1997, citado por Barrell, 2006) sobre los niveles del
intelecto. Las capacidades de ambas temticas, incluan operaciones cognitivas referidas
33
al conocer (identifica y describe), razonar (analiza, explica) y del aplicar la informacin

(evala).
En la tabla 11 se presenta los dos contenidos temticos seleccionados para la
investigacin y las capacidades que implican con sus respectivos contenidos conceptuales,
procedimentales e indicadores de logro.
Contenidos conceptuales
Capacidades
Tabla 11
Descripcin de los contenidos temticos seleccionados para ser enseados por el formato de
instruccin Exposicin-Discusin y ABP
Reformas religiosas en Europa del siglo
XVI
Explica
las
caractersticas
fundamentales de las reformas
religiosas protestantes, sus causas,
sus consecuencias y su impacto
trasformador
Explica
el
sentido
de
la
contrarreforma religiosa, sus causas,
trasformador.
Evala la vigencia de las reformas
religiosas estudiadas.
Organizacin social y sistema

econmico del Per Virreinal
Explica
las
caractersticas
fundamentales de la organizacin
social del Per Virreinal, sus causas,
trasformador.
Explica
las
caractersticas
fundamentales
del
sistema
econmico del Per Virreinal, sus
causas, sus consecuencias y su
impacto trasformador
Evala la vigencia en la sociedad de
caractersticas de la organizacin
social y del sistema econmico del
Per virreinal.
Sociedad
colonial:
principios,
Organizacin.
Clases
sociales.
Vigencia
Sistema
econmico
colonial:
modelo, forma de organizacin,
actividades econmicas, encargados
de actividades econmicas, formas
de explotacin. Vigencia
Las reformas religiosas en Europa

del siglo XVI
- Las
reformas
protestantes:
Luteranismo, Calvinismo y
Anglicanismo
- La contrarreforma Catlica. El
Concilio de Trento. San Ignacio
de Loyola y la Compaa de
Jess
34
Indicadores de logro
Relaciona
las principales
condiciones que condujeron al
quiebre de la Iglesia Catlica de
Occidente en el siglo XVI.
Explica
los
principales
movimientos
reformadores
estableciendo sus semejanzas y
diferencias
fundamentales:
Luterana, Calvinista y Anglicana
Relaciona
las
principales
medidas tomadas por la Iglesia
Catlica para enfrentar a las
reformas religiosas protestantes,
y explica sus consecuencias
inmediatas.
Explica la relacin entre el
derecho a la libertad de culto
religioso actual en occidente con
las consecuencias del quiebre de
la Iglesia Catlica de Occidente
en el siglo XVI.
Explica las relaciones entre los

principios de la organizacin social
colonial, los efectos en la forma de
organizacin y las interrelaciones
entre las distintas clases sociales
del Per Virreinal
Explica las relaciones entre los
principios que regan el modelo
econmico del Per Virreinal, los
efectos en la forma de organizacin
(actividades
econmicas,
encargados y formas de explotacin
colonial)
Explica de manera relacionada las
caractersticas de la organizacin
social y sistema econmico colonial
vigentes en la sociedad
Cabe sealar que cada uno de los contenidos temticos fueron trabajados en la misma
cantidad de tiempo (6 horas a lo largo de dos semanas) en ambas condiciones: ExposicinDiscusin y ABP. Asimismo, que la comparacin entre los dos formatos de instruccin se
realiz en funcin al anlisis y procesamiento de la informacin de los contenidos histricos
de segundo orden. Especficamente en funcin al logro de la comprensin conceptual y la
integracin y aplicacin del conocimiento histrico.
Intervencin instruccional
La instruccin de cada contenido conceptual se realiz en 4 sesiones de una hora y
media de duracin, a lo largo de dos semanas (2 sesiones por semana) y la nica diferencia
estuvo en el formato de instruccin empleado: Exposicin Discusin (ED) o ABP. La
extensin total de cada intervencin para cada contenido conceptual fue 6 horas cronolgicas.
El estudiante aprendi la temtica de las Reformas religiosas en Europa del siglo XVI a
travs de la Exposicin dialogada y la temtica de la Organizacin social y el sistema
35
econmico del Per Virreinal mediante ABP. En la tabla 12, se presenta la secuencia de la
intervencin, indicando los momentos en que el desempeo de los estudiantes fue evaluado.
Tabla 12
Secuencia de la intervencin y de la evaluaciones para el tpico A y B bajo los formatos de
Exposicin Discusin y ABP
Semana
Condicin experimental
Temporalidad
01-02
Reformas religiosas en Europa del siglo XVI= ED
4 sesiones de hora y
media
02
Prueba de comprensin conceptual sobre Reformas

religiosas en Europa del siglo XVI
1 sesin de 1 hora y
15 minutos
06-07
Organizacin social y el sistema econmico del Per

Virreinal: ABP
4 sesiones de hora y
media
07
Prueba de comprensin conceptual sobre Organizacin

social y el sistema econmico del Per Virreinal
1 sesin de 1 hora y 15
minutos
10
Prueba de integracin y aplicacin sobre Reformas

1 sesin de 1 hora y 30
religiosas en Europa del siglo XVI y Organizacin social
minutos
y el sistema econmico del Per Virreinal
ED= Exposicin-Discusin
ABP= Aprendizaje basado en problemas
Descripcin del Problema en la condicin de ABP

Se present el problema en la condicin de ABP en el formato de una carta de la
Direccin General de Ciudadana Intercultural del Ministerio de Cultura, dirigida al docente
invitando a sus estudiantes a participar en una mesa de trabajo orientada a debatir respecto la
vigencia de algunas caractersticas de orden social y econmico de la poca colonial en la
sociedad peruana. Para esto, fue necesario que los estudiantes plasmaran sus reflexiones en
un informe. (En el anexo 5, se describe a detalle el problema de investigacin).
Secuencias instruccional y actividades en las dos condiciones (Exposicin-Discusin y ABP)
Condicin Exposicin-Discusin
Antes de la aplicacin de este formato de instruccin, se entreg a la docente una gua
que describa las caractersticas principales de este modelo de instruccin. Esta gua fue
36
elaborada en funcin a la propuesta de Eggen y Kauchak (2009). Se coordin una reunin

con la docente especialista destinada absolver dudas y cualquier pregunta que tuviera
respecto al procedimiento descrito en la gua.
Se utiliz 4 sesiones de hora y media de duracin cada una para desarrollar el

contenido temtico referido a las reformas religiosas del siglo XVI. Cada sesin de clase
implic la combinacin de breves presentaciones en powerpoint de la docente con
discusiones con los estudiantes que se repetan varias veces en la siguiente secuencia:
presentacin de la informacin, preguntas de supervisin de comprensin y preguntas de
integracin de informacin.
En la primera sesin, la maestra present la introduccin usando una presentacin en

Power point a la vez que colocaba sobre un papelote los conceptos que serviran para
establecer la red de conceptos que se desarrollaran en la sesin. De igual manera, estableci
las condiciones de trabajo: escucha activa, toma de apuntes y formulacin de preguntas a la
docente. Seguidamente la docente explic el contenido referido al concepto de reforma
religiosa, sus antecedentes y causas con diapositivas de Power Point. Luego la maestra
gener un espacio de discusin en plenaria grupal a travs de la formulacin de preguntas
orientadas a la supervisin de la comprensin (Qu entendemos por reforma religiosas?,
Qu entendemos por reforma protestante?, En qu siglo se desarrollaron y dnde?, En
aos anteriores al siglo XVI haban movimientos reformistas?, Cules fueron Qu causas
provocaron las reformas? y a la integracin de la nueva informacin con un conocimiento
previamente aprendido. (Qu relacin encontramos entre las ideas del humanismo y las
causas que propiciaron las reformas?, Qu frases de los pensadores del Humanismo y
Renacimiento podras relacionar con las causas de la reforma protestante?, Cmo las ideas
causas que promovieron las reformas se relacionan entre s?).
En la segunda sesin, se abord la temtica referida a las principales reformas

protestantes (Luteranismo, Calvinismo y Anglicanismo, sus impulsadores y las propuestas)
con diapositivas de Power Point. Nuevamente durante la sesin se realiz la combinacin de
breves presentaciones de la docente con discusiones con los estudiantes en torno a las
siguientes preguntas: Quin fue Martn Lutero?, Qu hechos iniciales provocaron su primer
37
distanciamiento con la Iglesia Catlica?, Qu propuestas plantea el Luteranismo?, Qu

plante la Paz de Augsburgo?, En cuntos pases se encuentra la iglesia luterana?
En la tercera y cuarta sesin se desarroll la temtica concerniente a la reforma de la

Iglesia Catlica utilizando diapositivas de Power Point.
Al igual que en las sesiones
anteriores la docente combin breves presentaciones con discusiones con los estudiantes. Las
preguntas que se formularon para guiar la discusin fueron: Qu se entiende por Reforma
Catlica o Contrarreforma?, Qu discrepancias haba entre los historiadores sobre el uso de
stos dos trminos?, Qu es un Concilio?, Qu objetivo tuvo el Concilio de Trento?, Qu
medidas salieron producto del Concilio de Trento?, Qu le permiti el Concilio de Trento a
la Iglesia Catlica?, Qu papel jugo la Compaa de Jess en los cambios al interior de la
Iglesia?, Qu vigencia tiene hasta hoy?
Cabe sealar que los estudiantes tuvieron la indicacin de desarrollar en su cuaderno

del curso, cada una de las preguntas planteadas durante las 4 sesiones. Estas preguntas fueron
respondidas haciendo uso tanto de la informacin proporcionada en las diapositivas como de
los apuntes de clase; y desarrolladas como tarea para la casa.
Condicin ABP
Al igual que en la condicin anterior, antes de la aplicacin de este formato de
instruccin, se entreg a la docente una gua que describa las caractersticas principales de
este modelo de instruccin. Esta gua fue elaborada en funcin a la propuesta del Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (2004) y las orientaciones recibidas por
la asesora de tesis con alta experticia en esta condicin de instruccin. Se coordin una
reunin con la docente especialista destinada a absolver dudas y cualquier pregunta que
tuviera respecto al procedimiento descrito en la gua.
El primer aspecto desarrollado se relacion con el diseo del problema autntico. Este
fue establecido por la especialista-docente en coordinacin con la investigadora considerando
los criterios de comprobacin de la calidad del problema propuesto por Branda (2009). El
problema autntico cumpli con los criterios referidos a demostrar relevancia social, reflejar
una situacin actual, cubrir con los objetivos pedaggicos del curso y requerir por su
complejidad de la colaboracin del equipo de trabajo para su solucin (Branda, 2009).
38
El segundo aspecto desarrollado se relacion con la confeccin de una gua de trabajo

que contena la secuencia de pasos que los estudiantes deberan seguir para el desarrollo de
esta unidad temtica bajo la modalidad ABP (ver anexo 6: Gua del Estudiante). Adems, se
seleccion y confeccion un listado con las fuentes de consulta que se emplearan para
resolver el problema autntico. Las fuentes de consulta seleccionados implicaron la lectura
de textos bsicos, el anlisis de videos y la realizacin de una entrevista a un especialista en
el campo (ver anexo 7: Listado de fuentes consultadas).
El tercer aspecto se relacion con el establecimiento de los grupos de trabajo. Se
establecieron 6 grupos de carcter mixto y heterogneo, en el sentido que estuvieron
conformados por estudiantes de ambos sexos y con diferentes competencias comunicativas y
habilidades de aprendizaje auto-dirigido respecto al procesamiento de la informacin. Estos
dos ltimos criterios fueron establecidos en funcin a los resultados del informe de
evaluacin para las reas de comunicacin y tutora (especficamente el componente referido
a trabajo, autnomo, productivo y eficiente). De esta manera, se asegur que los estudiantes
ms eficientes en estos aspectos, no se concentren en los mismos grupos de trabajo; y se
constituyan grupos balanceados que permitan un espacio de intercambio, anlisis, de
distribucin de la carga cognitiva y de enriquecimiento mutuo, recomendacin proporcionada
por Branda (2009) respecto a la configuracin de los equipos de trabajo.
Una vez culminada esta primera parte, se pas a la aplicacin en s misma la cual
implic 4 sesiones de trabajo. Durante la primera sesin, la docente especialista realiz las
acciones seguidamente referidas. En primer lugar, estableci en conjunto con los estudiantes
participantes acuerdos bsicos respecto a la organizacin del trabajo en equipo: discusiones
grupales (moderador encargado de distribuir los turnos de participacin y secretario
encargado de tomar apuntes de las reflexiones grupales), distribucin y cumplimiento de
tareas individuales y estrategias bsicas para la seleccin y organizacin de la informacin
obtenida a partir de las diferentes fuentes de informacin (textos, videos y entrevista). Luego
anunci la conformacin de los grupos de trabajo, cuatro estudiantes por grupo. Despus
comunic al grupo de estudiantes sobre la forma en la cual se llevara a cabo el aprendizaje
de esta unidad temtica a travs de la resolucin de un problema y la revisin de informacin
variada para elaborar la propuesta de solucin al problema. La docente enfatiz en que cada
39
integrante del grupo era una pieza clave para el trabajo por lo que era fundamental que cada
integrante del grupo realice sus tareas con calidad para que el grupo cumpla la meta.
Posteriormente, la docente especialista introdujo la temtica y present el escenario

diseado a contextualizar el problema. Luego anunci el problema y dedic un tiempo para
clarificar aquellos trminos que podan estar obstaculizando la comprensin del problema.
Seguidamente la docente especialista procedi a ayudar al grupo de estudiantes participantes
a analizar y definir el problema, delimitar el producto solicitado, identificar los saberes
previos que tenan respecto a la temtica, identificar la informacin que necesitaban para
resolver el problema, generar la lista de temas a estudiar y planificar el modo de recoger y
buscar la informacin. En la pizarra se elabor un cuadro de sistematizacin con la
informacin ofrecida por el grupo de estudiantes para cada de los aspectos antes referidos
(ver anexo 8: Cuadro de sistematizacin sobre el proyecto del Per colonial). La docente
especialista segn el punto elegido para iniciar la investigacin proporcion a cada grupo la
primera fuente de consulta elegida: 4 textos de diferente extensin y complejidad que
ofrecan informacin complementaria. Antes de culminar la sesin, la docente especialista
anticip el trabajo a realizar para la prxima sesin: traer analizada y revisada la informacin
de los textos asignada a cada integrante para su respectiva socializacin y discusin en grupo.
En la segunda sesin, el grupo de estudiantes participantes se reuni en grupo para

compartir la informacin analizada y procesada de manera individual. A partir del trabajo en
grupo, los estudiantes indicaban los puntos de la lista de temas de aprendizaje al que podan
dar respuesta, para luego pasar a registrar la sntesis de la discusin efectuada en funcin a
los aportes de cada integrante indicando de qu manera esta informacin ayudaba en la
resolucin del problema planteado. Antes de finalizar la sesin, la docente-especialista
solicitaba a cada grupo indicar con precisin la informacin que haban obtenido e identificar
cul era la informacin que necesitaban para dar respuesta a la pregunta-problema planteada.
Seguidamente, les entregaba la segunda fuente de informacin, una lista con 4 videos que
deban analizar y procesar de manera individual para la siguiente sesin.
En la tercera sesin, los estudiantes reunidos en grupo socializaron y discutieron sobre

la informacin procesada de manera individual, registraban la sntesis elaborada a partir de la
discusin grupal y precisaban la manera en la cual esta informacin les permita resolver el
40
problema. En esta sesin, la docente-especialista asign un tiempo para que cada grupo
estableciera con que informacin se contaba y cul todava se necesitaba para resolver el
problema. Luego se les seal que en la siguiente sesin contaran con la visita de un
especialista en la temtica, quien haba sido invitado para absolver dudas y ofrecer aquella
informacin que les faltaba para dar respuesta al problema planteado. Con ayuda de la
docente -especialista se confeccion un listado de preguntas a partir de las cuales girara la
intervencin del especialista-invitado. Por otro lado, la tarea asignada de manera individual
para la siguiente clase fue comenzar a esbozar la respuesta a la pregunta problema. La
docente- especialista enfatiz en que era importante que cada miembro del grupo trabajara
una propuesta de solucin en funcin a lo discutido y socializado en las sesiones anteriores.
En la cuarta sesin, se realiz la entrevista al especialista. Cada grupo formul sus

respectivas preguntas y en base a ellas el especialista-invitado precis, complement y aadi
informacin respecto a la temtica desarrollada. Luego los estudiantes reunidos en sus grupos
de trabajo procedieron a integrar esta nueva informacin y formular la respuesta a la pregunta
problema. Antes de finalizar la sesin, se asign un tiempo a que los estudiantes compartieran
el borrador de sus respuestas e hicieran un recuento de lo que haban aprendido y del proceso
que haban seguido para tal efecto.
Seguidamente, en la tabla 13 se presenta una descripcin panormica de la secuencia

metodolgica de cada uno de los formatos de instruccin: Exposicin-Discusin y ABP
Tabla 13
Secuencia instruccional en el formato Exposicin Discusin (ED) y ABP
Exposicin-Discusin
ABP
Sesin 1
Introduccin al tpico a travs de un
organizador grfico-esquemtico.
Presentacin de la primera parte de la
informacin organizada.
Supervisin de la comprensin de ideas
particulares
presentadas
mediante
preguntas,
ejemplos,
parafraseo,
compartir ideas en pareja, votacin y
respuesta coral.
Integracin de la nueva informacin con
Sesin 1
Formulacin del problema y anlisis inicial
Presentacin del problema a la clase
Discusin del problema, recojo de
saberes previos y delimitacin de la lista
de temas de aprendizaje.
Delimitacin de la fuente de informacin
empleada para acceder al conocimiento.
Distribucin del material a ser analizado
de manera individual entre los miembros
del grupo para la prxima sesin.
41
la comprensin previa a travs de

preguntas,
ejemplos,
parafraseo,
compartir ideas en pareja o respuesta
coral.
Sesin 2
Presentacin de la segunda parte de la
Supervisin de la comprobacin de ideas
particulares
presentadas
mediante
preguntas,
ejemplos,
parafraseo,
compartir ideas en pareja, votacin o
respuesta coral.
preguntas,
ejemplos,
parafraseo,
coral.
Sesin 3
Presentacin de la tercera parte de la
Supervisin de la comprobacin de ideas
particulares
presentadas
mediante
preguntas,
ejemplos,
parafraseo,
compartir ideas en pareja, votacin o
respuesta coral.
preguntas,
ejemplos,
parafraseo,
coral.
Sesin 2 Sesin 3
Estudio e integracin de la informacin
Anlisis, contraste y sntesis de la

informacin mediante la discusin en
pequeos grupos y dilogo con el
docente.
Discusin en pequeo grupos para
generar el mejor haz de posibles
soluciones
y/o
determinar
nueva
informacin que se requiera recoger.
Delimitacin de la fuente de informacin
empleada para acceder al conocimiento
Distribucin del material a ser analizado
de manera individual entre los miembros
del grupo para la prxima sesin.
Sesin 4
Sesin 4
Integracin de la totalidad de la nueva Resolucin del problema
informacin con la comprensin previa a Presentacin de solucin del problema a
travs de preguntas, ejemplos, parafraseo,
la luz de la informacin analizada y
discutida. Enunciar con argumentos su
coral
propuesta de solucin.
Balance final del proceso seguido para
Revisin y cierre del tema: resumen del
resolver el problema: analizar lo que
tema, nfasis de los puntos ms
aprendieron, como lo aprendieron, los
42
importantes y establecimiento de un nexo

obstculos, las dudas y enseanzas para
al que puede unirse un nuevo
posteriores trabajos.
conocimiento.
(Esquema formulado a partir del trabajo realizado por Pease, 2010)
Anlisis de datos
El anlisis de los resultados de las pruebas de comprensin e integracin y aplicacin
para las dos condiciones experimentales fueron analizadas utilizando estadsticos descriptivos
e inferenciales. Los estadsticos descriptivos utilizados fueron la distribucin de frecuencias a
travs de un grfico de lneas y la mediana y la moda a partir de la construccin de un grfico
de cajas y bigotes. Se decidi el uso de estos estadsticos porque posibilitan describir el
conjunto de datos, analizar su estructura e identificar las principales tendencias que estos
adoptan (Marn, 2010).
La prueba estadstica inferencial no paramtrica seleccionada fue la prueba de los

rangos con signo de Wilcoxon para muestras relacionadas, estableciendo un nivel
significativo al nivel alfa 0,05. Se decidi el uso de esta prueba estadstica porque sirve para
analizar muestras relacionadas en las que cada uno de los sujetos de la muestra pasa por las
diferentes condiciones de intervencin, que es lo que sucede en este caso. Los estudiantes de
la muestra experimentaron las dos condiciones de instruccin, primero la ExposicinDiscusin y luego el ABP.
43
Fase 2.- Valoracin de la metodologa efectuada por la docente y los estudiantes para el
aprendizaje de contenidos conceptuales del rea de Ciencias Sociales: ABP-ED
(Exposicin-Discusin)
Participantes
La muestra estuvo conformada por la docente-especialista y 15 de los 20 estudiantes
participantes. Los criterios elegidos para la conformacin de la muestra de estudiantes fueron:
contar con representantes de ambos sexos y con diferentes niveles de logro acadmico
durante el I semestre acadmico-2015. En la tabla 14 se muestra las caractersticas de los
estudiantes seleccionados para la entrevista.
Tabla 14
Caractersticas de los estudiantes entrevistados
Nivel de desempeo en el curso de Ciencias Sociales
Periodo acadmico-2015
Sexo
Logro Esperado Logro fundamental Logro mnimo

(A)
(B)
(R)
Total
Varn
Mujer
Total
15
Medicin
La valoracin de los estudiantes sobre ambas metodologas de enseanza se hizo a
partir de la aplicacin de una gua de entrevista.
Unidades de anlisis
Las unidades de anlisis fueron la valoracin de los estudiantes y la docente sobre los
dos formatos de instruccin (ABP y ED) empleados para la enseanza de los contenidos de
Ciencias Sociales.
Respecto a la unidad de anlisis referida a la valoracin de los estudiantes se indag

sobre la percepcin de las diferencias entre ambas metodologas y su valoracin de las
mismas, su sensacin de confort con cada metodologa, su evaluacin del esfuerzo y tiempo
44
que cada metodologa involucra y su apreciacin general de cada metodologa. En la tabla 15

se presenta un esquema con las categoras que servirn de anlisis de la valoracin del
estudiante sobre estas condiciones de instruccin (ABP y ED) como metodologas de
enseanza posibles de las Ciencias Sociales.
Tabla 15:
Categoras de anlisis de la valoracin del estudiante sobre las condiciones de instruccin
como metodologas de enseanza de las Ciencias Sociales y tcnicas e instrumentos de
recoleccin de la informacin
Unidad de
anlisis
Valoracin
del
estudiante
Sub-categora
Dimensin
Evaluacin sobre las

diferencias en el
modo de enseanza
Diferencias en el modo de
enseanza
Evaluacin de
calidad del
aprendizaje
Evaluacin de
sensacin de confort
Evaluacin de
esfuerzo y tiempo
Apreciacin general
Aprender mejor y de forma

duradera (Experiencia subjetiva
de aprendizaje)
Comprensin de la realidad
Desarrollo de otras habilidades
Gustar, interesar y entusiasmar
Tcnicas e
instrumentos de
recojo de
informacin
Aplicacin de gua de
entrevista al
estudiante de la
asignatura de
Ciencias Sociales
Inversin de esfuerzo cognitivo

y tiempo
Ventajas y desventajas
Respecto a la unidad de anlisis referida a la valoracin del docente se analiz su

percepcin respecto a las dificultades para la implementacin de cada metodologa, la calidad
del aprendizaje, la evaluacin de la motivacin, la evaluacin del tiempo y esfuerzo y su
apreciacin general de cada metodologa. En la tabla 16 se presenta un esquema describiendo
lo anteriormente mencionado.
45
Tabla 16
Categoras de anlisis de la valoracin del docente sobre las condiciones de instruccin
como metodologas de enseanza de las Ciencias Sociales y tcnicas e instrumentos de
recoleccin de la informacin
Unidad de
anlisis
Sub-categora
Dificultad de
implementacin
Valoracin
de la
docente
Calidad de
aprendizaje
Evaluacin de
motivacin
Dimensin
Tcnicas e instrumentos de
recojo de informacin
Facilidad de implementacin
Facilita el aprendizaje de
los contenidos
Utilidad de aprendizaje
Desarrollo de otras
habilidades
Inters , predisposicin y
ganas por aprender
Evaluacin de
esfuerzo y
tiempo
Inversin de tiempo y
esfuerzo cognitivo
Apreciacin
general
Ventajas y desventajas
Aplicacin de gua de
entrevista a la docente de la
asignatura de Ciencias
Sociales
Procedimiento
Para esta parte del estudio, se opt por una metodologa cualitativa de estudio de
casos dirigida a describir y analizar la valoracin que los estudiantes y la docente hacen de
los formatos de instruccin como metodologas de enseanza de las Ciencias Sociales.
La entrevista a profundidad a los estudiantes se efecto una vez finalizada la primera

fase del estudio. Cabe sealar que las preguntas de la gua de entrevista se encuentran
descritas en el anexo 9. Se estableci el horario de entrevista previa coordinacin con la
docente. Las entrevistas fueron grabadas y se llevaron a cabo en dos das. Cada entrevista
tuvo una duracin de aproximadamente 20 minutos.
En el caso de la entrevista a profundidad a la docente-especialista sucedi lo mismo.

sta fue realizada una vez finalizada la primera fase del estudio. Se coordin con la docente
especialista el momento de la entrevista y esta tuvo una duracin de aproximadamente 30
46
minutos. Las preguntas de la gua de entrevista se encuentran descritas en el anexo 10 y la

entrevista fue grabada.
Anlisis de datos
Para el anlisis de los datos cualitativos se realiz una triangulacin entre los datos
recogidos.
47
Resultados
El presente estudio gir alrededor de dos objetivos centrales. El primero orientado a

determinar cul de las condiciones de instruccin (Aprendizaje basado en problemas versus
Exposicin-Discusin) resultaba ms efectivo para la enseanza de las Ciencias Sociales de
estudiantes de tercero de secundaria de una IE privada de Lima con respecto a la
comprensin y a la integracin y aplicacin de los contenidos conceptuales a partir de sus
respuestas a preguntas abiertas bajo el formato de anlisis de caso. Y el segundo objetivo
dirigido a describir la valoracin que los estudiantes y la docente realizaban sobre las dos
condiciones de instruccin utilizados para la enseanza de las Ciencias Sociales a partir de las
respuestas que brindaron a una entrevista con miras a establecer mecanismos asociados al
funcionamiento exitoso del ABP.
Con la finalidad de responder a estos objetivos, los
resultados se han organizado en dos secciones. La primera seccin contiene los resultados
referidos a la comparacin de la efectividad del Aprendizaje basado en problemas (ABP) con
respecto
a la Exposicin-Discusin (ED). Y la segunda seccin incluye la valoracin
efectuada por los estudiantes y la docente sobre estos dos formatos de instruccin para la
enseanza de las Ciencias Sociales.
Comparacin de la efectividad del Aprendizaje basado en problemas (ABP) con

respecto a la Exposicin-Discusin (ED)
Comprensin Conceptual
En la tabla 17 se muestra la distribucin de los estudiantes segn el nivel de
comprensin conceptual logrado para cada una de las condiciones de instruccin comparados
en el estudio: (ABP y ED). Con la finalidad se facilitar el anlisis de los datos se presenta la
distribucin de los estudiantes en funcin a los niveles de comprensin conceptual (CC)
fundamentales: no
respuesta relevante, identificacin (parcial y completa), descripcin
(parcial y completa) y explicacin analtica (parcial y analtica)
48
Tabla 17
Distribucin de frecuencia de los estudiantes segn del nivel de comprensin conceptual:
ABP y ED
Niveles de comprensin
conceptual
Nivel de logro
ABP_CC1
ED_CC2
Explicacin analtica completa
Aprobado con lo
esperado
Aprobado con lo
fundamental
Aprobado con lo
mnimo
Descripcin parcial
Desaprobado
Identificacin
Desaprobado
20
20
Explicacin analtica parcial

Descripcin completa
Total
1
Nivel de Comprensin conceptual alcanzado va ABP
Nivel de Comprensin conceptual alcanzado va ED
Se observa que en la condicin ABP, 7 estudiantes alcanzaron un nivel explicativo

analtico completo. En cambio, en la condicin de instruccin Exposicin-Discusin este
nivel explicativo fue alcanzado por 3 estudiantes. Asimismo, se observa que en la condicin
de instruccin Exposicin-Discusin, 5 estudiantes alcanzaron un nivel explicativo parcial
mientras que 3 estudiantes lo alcanzaron en la condicin de instruccin ABP.
Por otro lado, se encontr que 6 estudiantes se ubicaron en el nivel descriptivo para
la condicin de instruccin ED y 8 estudiantes para la condicin de instruccin ABP. El
nivel de identificacin fue alcanzado por 6 estudiantes en la condicin de instruccin ED y
solo por 2 estudiantes en el caso de la condicin de instruccin ABP. Asimismo se observa
que la condicin de instruccin ABP permiti que 12 estudiantes aprobaran la prueba de
comprensin conceptual mientras que la condicin de instruccin ED permiti a 10
estudiantes aprobar. Estas tendencias se visualizan en la figura 1:
49
Frecuencia de estudiantes
4
3
2
4
3
3
2
ABP_CC
ED_CC
Niveles de comprensin conceptual
Figura 1. Distribucin de frecuencia de los estudiantes segn del nivel de comprensin

conceptual: ABP y ED
En la tabla 18 se presenta un diagrama de Caja-Bigotes destinado a completar el
anlisis estadstico descriptivo anteriormente efectuado. Se observa que la mediana fue ms
elevada para la condicin de instruccin ABP que para la condicin de instruccin ED en
relacin al nivel de comprensin conceptual. La mediana en el caso del ABP correspondi a
la categora 4 (Descripcin completa) mientras que la mediana para ED se sito en la
categora 3 (Descripcin parcial). Por otro lado, la moda definida como el valor que
representa la mayor frecuencia absoluta, correspondi a la categora 6 (Explicacin analtica
completa) en la condicin de instruccin ABP y a la categora 5 (Explicacin analtica
parcial) para la condicin de instruccin ED. Estos resultados indican que la condicin de
instruccin ABP facilita niveles de mayor comprensin conceptual que la ED.
50
Tabla 18
Distribucin del nivel de Comprensin Conceptual de los estudiantes segn el Formato de
Instruccin(FI): Exposicin-Discusin (ED) y Aprendizaje basado en problemas (ABP)
CI
ED
ABP
Mnimo
1.00
1.00
Q1
2.00
3.00
Mediana
3.50
4.50
Q3
5.00
6.00
Mximo
6.00
6.00
Moda
5
6
Media
3.55
4.25
Grfico de caja y bigote para dos variables

3.0
6.0
4.5
1.0
ABP
2.0
3.5
5.0
1.0
6.0
ED
0
Nivel de comprensin conceptual
Para el anlisis estadstico inferencial orientado a establecer
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
15
16
16
17
18
19
20
ED
ABP
6
1
3
1
1
3
3
5
3
2
4
5
6
5
6
5
4
5
1
2
6
3
4
3
1
3
6
5
3
3
6
5
6
4
6
6
6
3
5
1
la existencia de
diferencias estadsticamente significativas en las puntuaciones de comprensin conceptual al

comparar la condicin de instruccin ABP con la condicin de instruccin ExposicinDiscusin (ED) en el curso de Ciencias Sociales, se utiliz la prueba W de Wilcoxon para
muestras relacionadas.
En la tabla 19 se muestran los rangos de contraste en tres categoras. Los rangos

negativos indican los casos en los cules el nivel de comprensin conceptual logrado en la
condicin de instruccin ABP es menor que los obtenidos en la condicin de instruccin
Exposicin-Discusin (ED). Los rangos positivos indican los casos en los cules el nivel de
comprensin conceptual logrado en la condicin de instruccin ABP es mayor que los
obtenidos en la condicin de instruccin Exposicin-Discusin (ED). La ltima categora
indica los empates es decir los casos en los cuales el nivel de comprensin conceptual es
identific para ambas condiciones de instruccin (ABP y ED). El anlisis de esta figura
indica que 3 estudiantes obtuvieron un nivel de comprensin conceptual menor cuando
51
aprendan mediante el ABP que cuando lo hacan a partir de la Exposicin-Discusin (ED).

Asimismo, que 9 estudiantes obtuvieron un nivel de comprensin conceptual mayor cuando
aprendan a travs del formato de instruccin ABP que cuando lo hacan por un formato de
instruccin Exposicin-Discusin. Hubo 8 estudiantes que empataron obteniendo el mismo
nivel de comprensin conceptual a pesar de utilizar dos formatos de instruccin contrarios
(ABP y ED).
Tabla 19
Rangos de contraste - Prueba de W de Wilcoxon- Niveles de comprensin conceptual (CC)
Rangos
N
Rangos negativos
ABP_CC - ED_CC
Rangos positivos
Rango
Suma de
promedio
rangos
15
4,67
14,00
7,11
64,00
3
9
Empates
45
40
Total
20
100
a. ABP_CC < ED_CC

b. ABP_CC > ED_CC
c. ABP_CC = ED_CC
En la tabla 20 se presenta los estadsticos de contraste dirigidos a establecer si existen

diferencias estadsticamente significativas entre los formatos de instruccin: Aprendizaje
basado en Problemas y Exposicin-Discusin (ED). El valor de probabilidad asociado al
estadstico calculado es de 0,046, valor que se encuentra por debajo de 0,05. Por lo tanto, se
puede afirmar que existen diferencias estadsticamente significativas en las puntuaciones de
comprensin conceptual al comparar la metodologa de ABP con la metodologa de
Exposicin-Discusin en el curso Ciencias Sociales. Sin embargo, como se trata de una
prueba de dos colas que no da direccin a la hiptesis, slo se puede probar que existen
diferencias, pero no qu metodologa es la que produce puntuaciones ms altas o ms bajas.
Sin embargo, si relacionamos estos resultados con el anlisis estadstico descriptivo

antes realizado podra afirmarse que la condicin de instruccin ABP permitira que los
estudiantes logren mayores niveles de comprensin conceptual que la Exposicin-Discusin.
52
Tabla 20
Estadsticos de Contraste
Estadsticos de prueba
ABP_CCF - ED_CCF
b
-1,992
Sig. asinttica (bilateral)
,046
a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon

b. Se basa en rangos negativos.
Integracin y Aplicacin Conceptual

En la tabla 21 se muestra la distribucin de los estudiantes segn el nivel de
integracin y aplicacin conceptual para las dos condiciones de instruccin comparadas en el
estudio (ABP y ED).
Tabla 21
Distribucin de frecuencia de los estudiantes segn del nivel de integracin y aplicacin
conceptual
Niveles de Integracin y aplicacin
Nivel de logro
ABP_IA1
ED_IA2
conceptual
Integracin y aplicacin
Aprobado con lo
esperado
10
Explicacin
Aprobado con lo
fundamental
3
3
0
20
3
5
1
20
Descripcin
Identificacin
No respuesta relevante
Total
Desaprobado
Niveles de Integracin y aplicacin conceptual alcanzados va ABP
Niveles de Integracin y aplicacin conceptual alcanzados va Exposicin-Discusin
Se observa que en la condicin de instruccin Exposicin-Discusin, 5 estudiantes

lograron respuestas que indicaban un nivel de integracin y aplicacin mientras que en la
condicin de instruccin, 10 estudiantes alcanzaron este nivel de integracin y aplicacin Por
otro lado, se observa que 3 estudiantes lograron respuestas a nivel descriptivo tanto en la
53
condicin de instruccin ED como en la condicin de instruccin ABP. Asimismo que 5

estudiantes alcanzaron el nivel de identificacin en la condicin de instruccin ED y 3
estudiantes lo hicieron en la condicin de instruccin ABP. Un estudiante de la condicin de
instruccin ED ofreci
una respuesta no relevante.
En cambio, en la condicin de
instruccin ABP ningn estudiante ofreci una respuesta no relevante. Asimismo, se observa
que la condicin de instruccin ABP permiti que 70% de los estudiantes aprobaran la prueba
de integracin y aplicacin conceptual (10 estudiantes lo hicieron con un nivel de logro
esperado y 4 estudiantes con un nivel de logro fundamental) mientras que la condicin de
instruccin ED permiti que 55% de los estudiantes aprobaran la prueba de integracin y
aplicacin conceptual (5 estudiantes con un nivel de logro esperado y 6 estudiantes con un
nivel de logro fundamental) . Estas tendencias se visualizan en la figura 2:
12
Frecuencia de estudiantes
10
10
6
5
ABP
ED
4
3
2
1
0
Integracin y
aplicacin
Explicacin
Descripcin
0
Identificacin- No respuesta
sin descripcin
relevante
Niveles de integracin y aplicacin conceptual
Figura 2. Distribucin de frecuencia de los estudiantes segn del nivel de integracin y

aplicacin conceptual: ABP y ED
En la tabla 22 se presenta un diagrama de Caja-Bigotes destinado a completar el

anlisis estadstico descriptivo anteriormente efectuado en relacin al nivel de integracin y
aplicacin de la informacin. Se observa que la mediana fue de 3 para la condicin de
instruccin ED y de 3.5 para la condicin de instruccin ABP, ambas correspondientes a un
54
nivel explicativo. Sin embargo, en el caso de moda, se encontr un mayor frecuencia absoluta
de la categora 4 (Integracin- Aplicacin) para el formato de instruccin ABP. En cambio
para la condicin de instruccin ED, la moda correspondi a la categora 3 (Explicacin).
Tabla 22
Distribucin de los nivels de Integracin y Aplicacin conceptual (IA) segn el Formato de
Instruccin(FI): Exposicin-Discusin (ED) y Aprendizaje basado en problemas (ABP)
ED ABP
CI
ED
ABP
Mnimo
0.00
1.00
Q1
1.00
2.00
Mediana
3.00
3.50
Q3
3.25
4.00
Mximo
4.00
4.00
Moda Media 1
3
2.5
2
4
3.05 3
4
4
1
2
3
4
1
3
3
10
11
12
13
14
3
2
4
1
3
2
4
4
15
16
17
18
19
20
3
1
4
1
4
4
1
2
Grfico de caja y bigote para dos variables

2.0
4.0
1.0
ABP
3.5
1.0
0.0
3.3
ED
4.0
3.0
Niveles de comprensin conceptual
En la tabla 23 se muestran los rangos de contraste en tres categoras. Los rangos

negativos indican los casos en los cules el nivel de integracin y aplicacin conceptual (IA)
logrado mediante el formato de instruccin ABP es menor que los obtenidos a travs del
empleo del formato de instruccin Exposicin-Discusin. Los rangos positivos indican los
casos en los cules el nivel de integracin y aplicacin conceptual logrado a travs del
formato de instruccin ABP es mayor que el alcanzado a travs del formato de instruccin
Exposicin-Discusin. La ltima categora indica los empates es decir los casos en los cuales
55
el nivel de integracin y aplicacin conceptual es identific para ambos formatos de

instruccin (ABP y ED). El anlisis de esta tabla indic que un solo estudiante obtuvo un
nivel de integracin y aplicacin conceptual menor cuando aprenda va ABP que cuando lo
haca a travs del formato de Exposicin-Discusin (ED). Asimismo, se encontr que 10
estudiantes obtuvieron un nivel de integracin y aplicacin conceptual mayor cuando
aprendan a travs del formato de instruccin ABP que cuando lo hacan va un formato de
instruccin Exposicin-Discusin. Se encontr que hubieron 9 estudiantes que empataron
obteniendo el mismo nivel de integracin y aplicacin conceptual a pesar de utilizar
formatos de instruccin contrarios: ABP y ED.
Tabla 23
Rangos de contraste - Prueba de W de Wilcoxon- Niveles de Integracin y aplicacin (IA)
N
Rangos negativos
ABP_IA - ED_IA
Rangos positivos
Rango
Suma de
promedio
rangos
10,00
10,00
5,60
56,00
1
10
Empates
50
45
Total
20
100
a. ABP_IA < ED_IA

b. ABP_IA > ED_IA
c. ABP_IA = ED_IA
En la tabla 24 se presenta los estadsticos de contraste dirigidos a establecer si existen

diferencias estadsticamente significativas entre las dos condiciones de instruccin:
Aprendizaje basado en Problemas y Exposicin-Discusin (ED) para la variable de
integracin y aplicacin conceptual.
El valor de probabilidad asociado al estadstico
calculado es de 0, 035 valor que se encuentra por debajo de 0,05. Por lo tanto, se puede
afirmar que existen diferencias entre los niveles de integracin y aplicacin conceptual segn
el formato de instruccin empleado: ABP o ED. Sin embargo, como se trata de una prueba
de dos colas que no da
direccin a la hiptesis, slo se puede
probar
que existen
diferencias, pero no qu metodologa es la que produce puntuaciones ms altas o ms bajas.

Pero si relacionamos estos resultados con el anlisis estadstico descriptivo antes se puede
afirmar que la condicin de instruccin ABP tiende a permitir que los estudiantes logren
mayores niveles de integracin y aplicacin conceptual.
56
Tabla 24
Estadsticos de Prueba a
ABP_IA - ED_IA
Z
Sig. asinttica (bilateral)
-2,108
,035
a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon

b. Se basa en rangos negativos.
Valoracin de los estudiantes y la docente sobre la condicin ABP y ExposicinDiscusin (ED) como metodologa de enseanza de las Ciencias Sociales
Valoracin de los estudiantes sobre las dos condiciones de instruccin (ABP y ED)1
Las entrevistas a los estudiantes permitieron conocer y analizar la valoracin de los
estudiantes sobre la condicin de instruccin ABP y Exposicin-Discusin (ED) como
posibles metodologas de enseanza de las Ciencias Sociales. Se encontr que el sexo de los
estudiantes, su nivel de logro acadmico en el curso de sociales - periodo acadmico-2015 y
el efecto de la condicin de instruccin2 sobre el aprendizaje no fueron aspectos que
influyeron en el contenido de sus respuestas. Ms bien fueron otros aspectos referidos a sus
preferencias y formas personales de aprendizaje las que influyeron. Seguidamente, se
describe los resultados del anlisis efectuado a partir de las respuestas de los casos
entrevistados.
La diferencia principal entre las dos metodologas est en quien es el responsable del
procesamiento de la informacin: el docente o el estudiante.
Todos los estudiantes reconocen que en la condicin de instruccin ED, el docente es
quien se encarga de procesar y ofrecer la informacin precisa y lista para ser registrada y
memorizada por el estudiante cuyo rol es pasivo en la medida que se limita a escuchar, tomar
apuntes, memorizar y recordar la informacin proporcionada por el docente. Esto se ilustra en
los siguientes fragmentos:
S8:Te dan la informacin ya de alguna manera procesada
S9: con procesada me refiero a que ya estaban los datos precisos y listos
S20: t solo tienes que recoger la informacin en tu cabeza
1
En el anexo 12, se muestran las trascripciones completas de las entrevistas

El efecto de la condicin de instruccin se refiere al efecto de la metodologa de enseanza ABP o Exposicin-Discusin
sobre el aprendizaje conceptual: mayor, menor o igual. En el anexo 11, se muestra una tabla con la distribucin de los
estudiantes entrevistados segn el efecto de la condicin de instruccin ABP con respecto al aprendizaje conceptual.
2
57
S17: recolectar la informacin son comentarios de los entrevistados

S4: en la exposicin solo mirbamos la pantalla y escuchabas
S17: no podemos aportar otras cosas o es seguir lo que deca la maestra
En cambio, reconocen que en la condicin de instruccin ABP, el estudiante tiene un
rol ms participativo (es algo ms de trabajo en s, el mismo completa las fichas, el busca
la informacin, la tiene que extraeres ms participativo, S13 o como estar resolviendo
algo, es leer, mirar y escuchar, hablar en grupo y redactar, como que es ms participativo de
nuestra parte, S1) pues en l recae la tarea de procesar la informacin, es decir de buscarla,
seleccionarla, organizarla, unirla, enlazarla
y darle sentido de modo tal que
permita
responder a la pregunta-problema. Esto se ilustra en los siguientes extractos:

S17:en el ABP era ms que recolectarla, era obtener y redactarla, procesarla, o sea
seleccionarla y unirla
S12:en el ABP como que hay que trabajar, tienes que buscar informacin por ti
mismo, leerlo y sacar un resumen y en base a un pregunta problema
S20:en el ABP t mismo tienes que ir construyendo y entendindolo a tu forma
S9:en el ABP t tienes que seleccionar la informacin y unirla y darle sentido
La condicin de instruccin ABP demanda mayor esfuerzo cognitivo y es ms agotador

que la condicin de instruccin ED
Todos los casos entrevistados coinciden en que la condicin de instruccin ABP
demanda mayor esfuerzo y puede resultar ms agotador
porque exige usar muchas
habilidades para aprender (te demanda ms esfuerzo, S9; podra resultar agotador, S16;
te exige que uses todas tus habilidades y capacidades y medios que tienes para aprender,
S8). Ello es independientemente de que les fuera mejor con ABP o ED. Al respecto los
entrevistados mencionaron que la condicin de instruccin ABP demanda al estudiante
analizar gran cantidad de informacin (haba un montn de informacin que revisar
manifiesta el entrevistado S9 ), seleccionar y ordenar la informacin ms relevante (uno
mismo este tiene que ver que parte de la informacin era importante y traerla refiere el
entrevistado S10) , trabajar en grupo (exige trabajo en equipo seala el entrevistado S8),
sacar conclusiones y redactar para responder a la pregunta-problema (tienes que leer, sacar
ideas importantes y sacar conclusiones comenta el entrevistado S12).
En cambio, la
condicin de instruccin ED es menos exigente porque demanda al estudiante mirar,
58
escuchar, leer y memorizar la informacin procesada por el docente (la exposicin es solo
mirar y escuchar refiere el entrevistado S6; solamente te demanda escuchar, anotar y
copiar refiere el entrevistado S10).
La condicin de instruccin ABP permite una mejor comprensin de la realidad

Todos los casos entrevistados respondieron que con la condicin de instruccin ABP
se aprende desde la
realidad o
actualidad comenta el entrevistado S3,
es decir
centrndote en un problema desde el comienzo manifiesta el entrevistado S12, lo cual hace

al conocimiento ms cercano a ti ms personal contigo refiere el entrevistado S16, al
relacionar lo que haba pasado antiguamente y est presente en la realidad plantea el
entrevistado S20. Adems, algunos entrevistados acotaron que en el ABP comenzabas
centrndote en el problema desde el comienzo y eso ya lo mantenas durante todo el
trabajo manifiesta el entrevistado S16 o El ABP, es como que te ponen a ti como si fueras
parte del problema menciona el entrevistado S20. En cambio, en la condicin de ExposicinDiscusin, mencionaron que no lo comparas tanto con la realidad refiere el entrevistado
S3, pueden haber pequeos ejemplos seala el entrevistado S12 y recin al final se
abordaba un poco la relacin con actualidad menciona el entrevistado S8.
La eleccin de cul es la condicin
de instruccin preferida (sensacin de mayor
confort) se relaciona con la percepcin de las fortalezas y debilidades para aprender:

destrezas cognitivas y formas de aprender
Todos los casos entrevistados manifestaron mayor preferencia o sensacin de confort
por aquella condicin de instruccin (ABP o ED) que se ajustaba ms con su perfil de
destrezas cognitivas y formas de aprender. Ello es independientemente de que les fuera
mejor con ABP o ED. En la tabla 25 se sintetizan las diversas razones ofrecidas por los
estudiantes para preferir una u otra condicin de instruccin.
59
Tabla 25
Razones ofrecidas por los estudiantes para explicar su
condicin de instruccin: ABP o ED
Condicin de
instruccin
preferida
ED
ED-ABP
por una u otra
Razones
ABP
preferencia
Compensar dificultades de memoria y beneficios de la

discusin grupal para una mejor comprensin y
aprendizaje de la informacin
Vinculacin del conocimiento con la realidad facilita
comprensin y aprendizaje de la informacin
Menos tiempo, menos esfuerzo y ms sencilla: claridad
de la informacin aprender y demanda procesos
cognitivos ms simples para aprender (escuchar, atender
y memorizar)
Menos abrumadora y cargada: no responsabilidad de
tener que procesar toda la informacin.
Aprender bien con ambas formas de enseanza
N de casos
entrevistados
5
2
2
1
De los 15 estudiantes entrevistados, se encontr que 7 estudiantes mencionaron que

preferan la condicin de instruccin ABP, otros 7 las condicin de instruccin ED y un
estudiante mostraba preferencia por ambas condiciones de instruccin.
De los 7 estudiantes que manifestaron preferir la condicin de instruccin ABP, 5

mencionaron que la preferan porque les permita compensar sus dificultades de memoria
auditiva. Estos estudiantes entrevistados refirieron:
S11: la exposicin es la que ms me cost, me olvidaba de la informacin que deca
la profesora
S19: me gusto y cans menos el ABP porque yo no soy muy buena memorizando
S20: la exposicin me demand ms tiempo y me gusto menos, mi forma de aprender
no es escuchando
S4: tienes que memorizar lo que ha dicho la profesoraEs ms complicado para
m
60
Asimismo, este grupo mencion que preferan la condicin de instruccin ABP

porque le permita consultar las veces que requieran la informacin. Los entrevistados
manifestaron:
S11: en el ABP como tena la informacin a la mano siempre estaba ah, siempre
poda mirar y revisarla
S20: yo necesito escribir las cosas y releerlas
Tambin refirieron que la preferan la condicin de instruccin ABP porque les
permita beneficiarse de la discusin grupal Los entrevistados refirieron:
S11: el trabajo en conjunto me haca sentir ms seguro entonces si t tenas una
informacin errnea, el otro te correga y entonces los pones en la redaccin de la
manera correcta
S4: me gusta ms el ABP todos redactamos en grupo y hacemos cosas juntos para
estudiar
Del mismo modo, manifestaron que preferan la condicin de instruccin ABP

porque el que la seleccin e integracin de la informacin la tuvieran que hacer por si
mismos les permita recordar y comprender mejor. Los entrevistados sealaron:
S6: me gusto entusiasmo msme dan informacin mezclada pero al tener que
trabajarla se me quedaba ms fcil
S19: me gusto ms me pareca ms fcil aprender con el ABP...tenas que leer,
conversar, sacer la conclusin y vincularla con la realidad
S15: me gusto msme dio ms ganas de aprender por ABP, porque estaba ms
conectada a la realidad
Los otros 2 estudiantes que conformaron el grupo de los que preferan la condicin
de ABP dieron otros motivos. Plantearon especficamente que preferan la condicin de
instruccin ABP porque les permita
una conexin y vinculacin de los contenidos
conceptuales con la realidad que facilitaba su comprensin y retencin. Los entrevistados

sealaron respectivamente:
S12: me gusto ms el tema aprendido por ABP porque tena que ver con la realidad,
con lo actual, y con eso te queda ms
61
S19: me gusto aprender ms con el ABPes ms cercana a m entonces lo

recuerdas y tienes presente a cada momento
En relacin al grupo de estudiantes que manifestaron preferencia por condicin de
instruccin Exposicin-Discusin se puede sealar que
preferan esta condicin de instruccin
de ellos mencionaron que
porque tomaba menos tiempo refiere el
entrevistado S17, era ms sencilla afirma el mismo entrevistado, segura comenta el

entrevistado S9 y guiada reporta el entrevistado S8 porque esas eran las ideas, eso es lo
que haba que saber comenta el entrevistado S8 y por lo tanto lo que te implica como
estudiante era escuchar y estar atento a lo que poda servir y estudiar en base a eso seala
el entrevistado S13. Asimismo, en este grupo hubo 2 entrevistados que afirmaba sentirse
ms a gusto con la exposicin porque no tenas que procesar la informacin refiere el
entrevistado S9 ya que se te da una cantidad exacta de informacin, planteada de manera
precisa...que tienes que aprender comenta el entrevistado S8. En cambio, el entrevistado S13
seal que el ABP era ms cargado y exigente es decir era ms trabajo, de sacar la
informacin ms importante de lecturas, videos y entrevista, y luego juntarla en grupo.
Cabe sealar que hubo un estudiante que mencion que ambas formatos de
instruccin le gustaban en igual medida. La razn es que consideraba que aprenda bien
mediante los dos formatos de instruccin. El estudiante S3 refiere: las dosaprendo bien
escuchandopero a m tambin me gust tener que leer, ver videos, hacer
entrevistas,
definir, realizar redacciones y comparar ideas en grupo
La eleccin de la condicin de instruccin que permite aprender mejor y de forma ms

duradera se relaciona con las destrezas cognitivas y formas preferenciales de aprender
Se encontr que los estudiantes entrevistados al tener que seleccionar a la condicin
de instruccin que les permita aprender mejor y de forma ms duradera lo hacan en funcin
a la percepcin de sus destrezas cognitivas y formas de aprender: fortalezas y debilidades.
Es as que se encontr a 7 estudiantes que consideraban que aprendan mejor con la condicin
de instruccin ABP, 3 estudiantes con la condicin de instruccin ED y 5 estudiantes que lo
hacan bien con ambas metodologas. En la tabla 26 se sistematiza las diversas razones
ofrecidas por los estudiantes para explicar porque una u otra condicin les permite aprender
mejor y de forma ms duradera
62
Tabla 26
Eleccin de condicin de instruccin (ABP o ED) y razones para atribuir un aprendizaje
ms significativo y perdurable
Condicin de
Razones para aprender mejor y de forma ms
N de casos
instruccin produce
duradera
entrevistados
mejor aprendizaje
Vincula el contenido temtico con la realidad lo
cual le otorga ms sentido a lo aprendido
ABP
7
Utiliza variadas fuentes de informacin (textos,
videos y entrevistas) que permiten aprender de
forma ms profundo y duradera
Leer y producir informacin escrita facilita la
retencin y el aprendizaje
Procesamiento de la informacin lo realiza el
estudiante
facilitando
la
retencin
y
asimilacin.
Caractersticas de la informacin (procesada,
fija, precisa) facilita al estudiante determinar lo
ED
3
que tiene qu estudiar (contenidos) y le
demanda menor tiempo de estudio.
ED ABP
5
Aprenden y obtienen buenos resultados con
ambas formas de enseanza.
En relacin al grupo de estudiantes que manifest aprender mejor y de forma ms
duradera con la condicin de instruccin ABP, fue posible agrupar las razones ofrecidas en 4
aspectos.
El primer aspecto se refiere a que el ABP vincula el contenido temtico con la
realidad lo cual le otorga ms sentido a lo aprendido (me hizo aprender mejor porque yo lo
comparaba mucho con la realidad... y me acuerdo demasiado de eso...es tan cercano seala
el entrevistado S19, o me hizo aprender mejor porque el tema me afecta al ser algo actual
menciona el entrevistado S1 o me hizo aprender ms el que el tema se acerca ms a m
refiere el entrevistado S12.
El segundo aspecto alude a que el ABP se utiliza variadas fuentes de informacin que
permiten aprender de forma ms profunda y duradera. Esto se ilustra en los siguientes
extractos:
S10: puede ser que recuerde ms lo aprendido con el ABP, porque le entenda ms,
era ms profundo, haban ms fuentes
63
S1:me ayuda aprender que la informacin viniera de tres maneras: leer, mirar
videos y tener una entrevista
S12: en el ABP hubo videos, lecturas y una entrevista que me dio otra perspectiva,
me ayudo bastante a comprender el tema
En tercer aspecto se refiere a que el ABP permite un mejor aprendizaje porque te

exige leer y producir informacin escrita y eso facilita que la informacin sea almacenada
(plasmar las cosas, escribirlas hace que las cosas se me quedan mejor grabadas en la
cabeza menciona el entrevistado S20 o me parece que aprend mejor con el ABP, al tener
no solo que escuchar sino haba que leer informacin escrita y eso me haca que yo
recuerde mejor reporta el entrevistado S11).
El cuarto aspecto alude a que en el ABP es el propio estudiante quien tiene que
procesar la informacin de forma individual o con su grupo de trabajo y al hacerlo aprende
mejor. Esto se ilustra en los siguientes extractos:
S6: en la exposicin siento que me da la informacin picaditaen el ABP tengo
que redondearla ms yo mismo y me permite aprender mejor
S10: la informacin la iba procesando e iba haciendo mi informe con eso, y senta
que se me quedaba un poco ms, porque veamos todos los puntos juntos
S12:aprend mejor con
ABP, era ms por ti mismo,
t tienes buscar la
informacinlea las fichas, tena que resaltar, saca ideas ms importantes, hacia lo
mismo con los videos, apuntar lo ms importante, luego la entrevista, hace que lo
hagas por ti misma
Se encontr que 3 de los casos entrevistados sealaron que para ellos, la condicin
de instruccin Exposicin-Discusin era la que les permita aprender mejor y de manera ms
duradera los contenidos temticos. Las razones que reportaron se refieren a que la exposicin
permita memorizar (S9) y aprender mejor la informacin por las caractersticas de esta
misma informacin: procesada (S17), clasificada (S13) precisa (S17), fija (S9), la
cual solo tenas que recibir (S17) y estudiar (S17), es decir lista para aprender (S9) ;
en cambio en la condicin de instruccin ABP se ofreca mucha informacin (S9) de
distintas fuentes (S13) y eso poda resultar confuso (S9) al seleccionar que aprender y
demorar ms tiempo para estudiar (S9)
64
Se encontr 5 casos de los entrevistados que sealaron que consideraban que aprendan
bien y de manera duradera con ambas condiciones de instruccin. Este grupo de estudiantes
seal que no podran escoger (S8), que ambas formas les simpatizaron (S3) porque
con las dos formas han estado bien (S16), obtuvieron buenos resultados (S3) ya que
podan aprender bien escuchando (S15) o haciendo (S15). Cabe destacar que este grupo
de estudiantes reconocan que la condicin de instruccin ED tomaba menos tiempo
(S16)y permita aprender los contenidos puntualmente (S1) mientras que el ABP tomaba
ms tiempo (S8) y esfuerzo (S8) pero permita aprender el contenido relacionndolo con
lo que pasa en la actualidad (S16).
Se reconoce que la condicin de instruccin ABP demanda habilidades cognitivas

diferentes que la condicin de instruccin Exposicin-Discusin.
Todos los casos entrevistados identifican que cada condicin de instruccin (ABP o ED)
exige al estudiante poner en juego habilidades y destrezas cognitivas diferentes. En la tabla
27 se presenta un listado de las habilidades cognitivas atribuidas a cada condicin de
instruccin: ABP o ED
Tabla 27
Habilidades cognitivas atribuidas a cada condicin de instruccin: ABP o ED
ABP
Capacidad crtica
Capacidad de trabajo en equipo
Capacidad para procesar la
informacin
Organizacin y responsabilidad para el
trabajo acadmico.
ED
Capacidad para escuchar
Capacidad de atencin y concentracin
Rapidez para tomar apuntes y copiar
Capacidad para memorizar la
informacin
Se puede observar que las habilidades cognitivas atribuidas a la condicin de

instruccin ABP demandan a los estudiantes poner en juego procesos cognitivos ms
complejos que la condicin de instruccin ED.
En relacin a la capacidad crtica que demanda la condicin de instruccin ABP, los

entrevistados refieren que despert su sentido crtico (S17) es decir te demandaba criticar
65
la actualidad (S16) y discutir en grupo temas actuales, (S16); en cambio la condicin de

instruccin ED era algo ms puntual de aprenderse y memorizar la informacin(S16).
En relacin a
la capacidad de trabajo en equipo que demanda la condicin de
instruccin ABP, los casos entrevistados mencionaron que les permiti desarrollar el
trabajo en grupo (S11), recibir informacin de parte de todos (S11), compartir (S19)la
informacin, juntarla (S16) para sacar conclusiones(S12) y nutrirte de discutir y
procesar la informacin en grupo(S4)
En relacin a la capacidad de procesar la informacin que te demanda la condicin de
instruccin, ABP, los casos entrevistados mencionaron que te hace pensar ms por ti
mismo(S12) y te hace ser
ms proactivo tu mismo (S13) porque te dan toda la
informacin como en bruto (S1), tienes que escoger (S1), tienes que sacar informacin
que si te sirve(S1), no tienes quedarte con solo lo que diga la profesora sino que revisas
otras fuentesS12), juntas todo lo que tienes de las distintas fuentes y vas formando tu
propia idea de lo que hay que saber (S13) y en ese sentido es algo ms filtrado por
nosotros (S1).
En relacin a la capacidad de organizacin para el trabajo acadmico que demanda la
condicin de instruccin ABP, los casos entrevistados mencionaron que te hace ser
responsable con los plazos y hacer todo bien para que a tu grupo le vaya bien(S10), o te
ayuda a la organizacin (S20) a ser puntual con plazos (S3), ya que hay plazos muy
restringidos (S20)
Como se menciono lneas arribas, todos los casos entrevistados identifican que la
condicin de instruccin ED
te hace ser hbil (S4) en: tener mejor concentracin en
clase (S20), en simplemente escuchar y mirar atentamente(S6), en a estar atento a la

hora de escuchar y poder identificar los aspectos importantes (S13), en a apuntar con
rapidez (S11) la informacin , en memorizar la informacin (S19) y as estar listo para el
examen (S19)
66
Valoracin de las ventajas y desventajas de las dos condiciones de instruccin: ABP y ED
Seguidamente se pasa a describir la valoracin que los casos entrevistados realizan

sobre las ventajas y desventajas de cada una de las condiciones de instruccin utilizadas en el
estudio para la enseanza de las Ciencias Sociales. Cabe resaltar que las ventajas y
desventajas atribuidas a cada condicin de instruccin por los estudiantes entrevistados
coinciden con la literatura cientfica en torno a estos modelos opuestos de enseanza. Se
considera que el ABP es una estrategia didctica eficaz para desarrollar habilidades de
investigacin y de resolucin de problemas, producir aprendizajes comprensivos y
transferibles a otras situaciones, estimular el aprendizaje autnomo, fomentar el trabajo
colaborativo y favorecer el desarrollo del pensamiento crtico (Chiappetta&Koballa, 2005;
Smith, Powell, & Madera, 1995; Sonmez& Lee, 2003; Weller&Karp-Boss, 2007, Hung,
Jonassen, & Liu, 2008 citado por Pecore, 2012). Asimismo que una de sus mayores
desventajas la demanda de tiempo y esfuerzo para lograr el aprendizaje y la transferencia de
la informacin con respecto a los mtodos convencionales de enseanza como es la
Exposicin-discusin (Torpe &Sage, 1999; Instituto superior y tecnolgico de Monterrey,
2004; Escribano, 2010). En la tabla 28 se presenta una sistematizacin de las ventajas y
desventajas atribuidas a cada condicin de instruccin (ABP o ED) por los estudiantes
entrevistados.
67
Desventajas
Ventajas
Tabla 28
Listado de las ventajas y desventajas atribuidas a cada condicin de instruccin (ABP o ED)
para la enseanza del curso de Ciencias Sociales
Condicin de Instruccin
ABP
ED
Permite un conocimiento ms amplio y
profundo del tema porque consultas
mltiples fuentes de informacin
Fortalece habilidades para investigar y
procesar la informacin por ti mismo
Fortalece habilidades para producir
Demanda menos tiempo y es ms
conocimiento de manera colaborativa con
fcil de aprender porque ofrece la
otros
informacin exacta y precisa que se
Fortalece la reflexin y la capacidad
debe memorizar
crtica en torno a la realidad
Fortalece la capacidad de organizacin y
la responsabilidad personal
Facilita la comprensin y el aprendizaje
de contenidos al relacionar desde el inicio
a los mismos con un problema autntico
de la vida real
El gran esfuerzo cognitivo e inversin
No estimula el pensamiento crtico
de tiempo que demanda
Exige al estudiante
unos mnimos No favorece habilidades para el
trabajo en grupo
bsicos de capacidad de organizacin y
gestin del tiempo, de habilidades de Estimula una actitud receptiva en el
trabajo en equipo y de habilidades para
estudiante frente a la informacin
investigar.
En relacin a ventajas atribuidas a la condicin de instruccin ABP por los casos
entrevistados se encontr que consideraban que permita un conocimiento ms amplio y
profundo del tema porque te demandaba consultar mltiples fuentes de informacin. Los
estudiantes entrevistados reportaron
S1: te permite comprender un poco mejor la informacin, ya que te da videos,
lecturas, entrevistas y de esos tres tienes que hacer una redaccin
S9: te da un aprendizaje ms hondo y amplio, porque a partir de diversos medios
recoges informacin
S3: te permite ampliar la informacin, no solo te quedas con lo que dice la maestra, sino
que puedes saber ms cosas porque revisas muchas fuentes
S20 las lecturas, videos y la entrevista .me ayudo bastante a ampliar, conocer ms y
comprender mejor el tema
68
Otras de las ventajas atribuidas a la condicin de instruccin ABP se relacionan con que
esta metodologa fortalece habilidades para investigar y procesar la informacin por ti
mismo. Los estudiantes entrevistados reportan:
S6:en el ABP tu mismo buscas la informacin, t mismo analizas la informacin y
buscas maneras que juntarla y esto genera ciertas habilidades que para investigacin son
fundamentales
S10:te dan fuentes, y de las mismas tenas que extraer informacin y pasarlas al
contexto y eso demandaba mayor esfuerzo que la anterior y creo que eso demandaba
mas habilidades
S17: fortalece tus habilidades para procesar la informacin al tener que analizar,
compartir y unir informacin en grupo para responder al problema que te dieron
S12:en el
ABP tienes que hacerlo por ti mismo tienes que trabajar ms: leer,
escuchar, extraer o seleccionar ideas importantes, unir informacin y sacar

conclusiones.
La siguiente ventaja atribuida a la condicin de instruccin ABP se relaciona con que esta
metodologa fortalece habilidades para producir conocimiento de manera colaborativa con
otros. Los estudiantes entrevistados reportan:
S17: ventajas del ABP sera que como se trabaja en grupo, tambin puedes ver la
perspectiva de otras personas y bueno nutrir tu mente y desarrollar ms pensamiento
crtico
S15: en el ABP, en el trabajo en equipo se enriquecen ideas, se reorganiza
la
informacin en grupo
S3:el ABPes en grupo y no solo es lo que t sabes, sino complementas con lo del
resto
Otra ventaja atribuida a la condicin de instruccin ABP se relaciona con que esta
metodologa fortalece la reflexin y la capacidad crtica en torno a la realidad. Los casos
entrevistados reportan: te ayuda hacer crticas frente a la problemticas menciona el S10 o
te permite compararlo con la realidad, te hace pensar y te deja marca o te ayuda a
pensar y analizar una situacin injusta de la realidad seala el S19
69
La siguiente ventaja atribuida a la condicin de instruccin ABP se relaciona con que esta
metodologa fortalece la capacidad de organizacin y responsabilidad para el trabajo
acadmico. Los casos entrevistados reportan:
S10: te ayuda a practicar tu organizacin, porque si no sabes organizarte no puedes a
completar el trabajo
S16:siento que aprendo ms cuando tengo mayor responsabilidad yme demanda
ms
S20: te hace tener responsabilidad y organizacin para que no te pases los plazos
La ltima ventaja atribuida a la condicin de instruccin ABP se relaciona con que esta
metodologa facilita la comprensin y el aprendizaje de contenidos al relacionar desde el
inicio a los mismos con un problema autntico de la vida real. Los casos entrevistados
reportan:
S11: otra ventaja sera que trata temas de la realidad, es decir informacin y
conocimiento que te va a servir
S15: me pareca interesante aprender desde que planteen un problema que te afecta a
ti y tus compaeros
S16:me parece bueno trabajar desde una pregunta problema y cuando buscas
informacin tienes esos aspectos en la cabeza te gua en la bsqueda
Con respecto a las desventajas atribuidas a la condicin de instruccin ABP, esta se

relacionan en primer lugar con el gran esfuerzo e inversin de tiempo que demanda su
aplicacin (y un contra poda ser que demanda mucho ms esfuerzo refiere el S16o una
desventaja es que toma mucho tiempo menciona el S17 o es un trabajo largo plantea el
S15, o es bastante desafiante, pesado manifiesta el, S8 o es mucho trabajo refiere el S10
o te demanda mayor esfuerzo porque tienes que analizar y unir la informacin seala el
S12). La segunda desventaja se relaciona con que exige al estudiante unos mnimos bsicos
de (a) capacidad de organizacin y gestin del tiempo (si en caso ha habido problemas de
organizacin te puede costar caro manifiesta el S13o desventajas sera incumplir con los
trabajos y plazos menciona el entrevistado S20, (b) de habilidades de trabajo en equipo
( desventaja es que depende de tu grupo, y no solo de ti mismo sealo el entrevistado S 17)
y (c) de habilidades para investigar (y la desventaja es que si tu fallas en la identificacin de
ideas importantes, todos fallamos, porque no tenemos la informacin exacta seala el
70
entrevistado S4, o como hay mucha informacin, te puedes olvidar de un dato o confundirlo
con otro y mezclar menciona el entrevistado S8).
Con respecto a la condicin de Exposicin-Discusin (ED) se encontr que segn los
casos entrevistados su mayor ventaja estaba en que toma menos tiempo y es ms fcil
de aprender ya que el estudiante recibe una cantidad exacta de informacin, procesada,
clasificada y planteada de manera precisa por la maestra, lo cual le permite saber
exactamente que estudiar y que solo tiene que memorizar. (O se expresaron con frases que
se refieren a lo mismo los entrevistados S1, S8, S9, S10, S12, S13, S15, S16, S17, y S19).
Respecto a las desventajas de la condicin de Exposicin-Discusin, los entrevistados
plantearon tres aspectos. El primero referido a que no estimula el pensamiento crtico (la
exposicin no te hace analizar la informacin de forma crtica o dar tu propia opinin
refirieron los entrevistados S17, S12
y S19). El segundo referido a que no estimula la
capacidad para trabajar en equipo (no fortalece mucho tu trabajo en equipo o no haces
trabajos en grupo o no te permite conversar con otros o aprendes la informacin t
solo manifestaron los entrevistados S16 y S19). Y el ltimo referido a que estimula una
actitud receptiva en el estudiante frente a la informacin (todo est ms servido en la
exposicin...la informacin te la dan clasificada, para que solo copies y pegues o
solamente lo copiamoslo aprendamos y dbamos el examen pero en el otro haba ms
habilidades o escuchar y tomar apuntes, no me ayuda,
lo recordar para el
examen.pero de ac a un tiempo me debo a haber olvidado de la mayor parte refirieron

los entrevistados S1, S10 y S13).
Sugerencias ofrecidas para mejorar la aplicacin de la condicin de instruccin ABP
En relacin a las sugerencias ofrecidas por los estudiantes entrevistados para mejorar la
aplicacin de la condicin de instruccin ABP se ofrecen 4 sugerencias interesantes a
contemplar para futuras implementaciones. Estas se presentan en la tabla 29
71
Tabla 29.
Sugerencias ofrecidas para mejorar la aplicacin de la condicin de instruccin ABP
Sugerencias
1. Utilizar las metodologas de forma complementaria en funcin a la naturaleza del
contenido temtico: especialmente con contenidos histricos de naturaleza tica.
2. El docente necesita garantizar una adecuada organizacin del trabajo en equipo.
3. Ofrecer plazos ms extensos para la realizacin de las tareas individuales.
4. Utilizar el ABP para la enseanza de las Ciencias Sociales porque permite conectar el
conocimiento histrico con la realidad y usar ese conocimiento para comprender lo que
pasa en actualidad.
La primera sugerencia se refiere a utilizar las metodologas de forma complementaria en

funcin a la naturaleza del contenido temtico. Especficamente se plantea que se podra
analizar los contenidos temticos del curso y a partir de esa revisin determinar cul de las
metodologas de enseanza podra ser la ms apropiada. Adems, se plantea que si la
enseanza del contenido temtico se circunscribe a recordar hechos y eventos histricos por
cultura general, la condicin de instruccin de exposicin sera la ms apropiada. En cambio,
si el contenido temtico histrico tiene una naturaleza tica y vigente en la actualidad, la
condicin de instruccin ABP sera mejor, pues se parte del anlisis y resolucin de una
problemtica. Esto se ilustra en los siguientes extractos de entrevista:
S16: Yo creo que se podra analizar los temas y a partir de revisar elegir cual
metodologa podra caer mejor con el tema. En las reformas funciono bien la
exposicin y la herencia colonial con el ABP; y entonces podran ir eligiendo y
variando el tipo de metodologa
S17: Creo la metodologa a usar depende del tema que se va estudiar porque si es un
tema de historia y recordar hechos porque es cultura general y porque te sirve como
conocimiento debera ser exposicin porque es preciso o; pero si es un tema ms
tico por as decirlo y est en la actualidad y est vigente y va a seguir vigente, lo que
necesitamos son problemas que tratar y conversar
La segunda sugerencia que se podra catalogar como una recomendacin especfica

para el docente-especialista se refiere a la necesidad de garantizar una adecuada
72
organizacin del trabajo en equipo. Se plantea que es fundamental que el docente cree
condiciones que garanticen que cada miembro del grupo cumpla con las responsabilidades
asignadas al interior del grupo dentro de los plazos establecidos. Cuando esto no ocurre, se
recarga el trabajo ms en unos miembros que en otros y no se avanza en las discusiones
grupales pues hay miembros que no tienen que aportar. Esto se ilustra en el siguiente
extracto de entrevista.
S13: Y en caso del ABP, no cumplir con el trabajo de grupo trae problemas. Un
pedido que hara sera pedir ms apoyo para que los compaeros cumplan con las
tareas dejadas para la casa. Eso es un obstculo, en mi grupo hubo un problema
porque que faltaron dos, y entonces cambie de grupo tres veces y ya no saba que
tena que buscar, entonces queramos ver con los dems compaeros, y haba partes
que nadie busco finalmente porque estaban confundidos y ese imprevisto que nos
cost mucho
La tercera sugerencia se relaciona con la asignacin de tiempo. Se plantea que la

condicin de instruccin ABP requiere de plazos ms extensos para la realizacin de las
tareas individuales, las cuales son esenciales para que se aprovechen al mximo las
discusiones grupales. Esto se ilustra en el siguiente extracto de entrevista.
S20: De repente ser un poco ms extenso en los plazos del ABP para entregar los
productos, quizs dar un poquito ms de tiempo para organizar mejor el tiempo
personal y cumplir con las tareas, que sin eso, el momento de sentarse a conversar,
discutir y unir la informacin para resolver el problema no bastaqueda corto el
tiempo y es apresurado.
La ltima sugerencia ofrecida se relaciona el uso de la condicin de instruccin ABP

para la enseanza de las Ciencias Sociales. Se plantea que el mtodo de ABP a diferencia
del mtodo de la exposicin permite conectar el conocimiento histrico con la realidad y usar
este conocimiento para comprender que lo que pasa en actualidad tiene relacin con lo que
paso en aos anteriores. Esto facilita el recuerdo y permite aprender mejorar el curso de
sociales. Esto se ilustra en el siguiente extracto de entrevista.
73
S19: Que utilicen el mtodo de ABP porque permite conectar al estudiante con la
realidad a la que se presente. Te permite realizar conexiones sociales y en grupo, te
permite hacer crticas frente a la problemticas. Te permite compararlo con la realidad
y te deja marcado. Te permite recordar ms a fondo, y comprender que lo que pasa en
actualidad tiene relacin con lo que paso en aos anteriores. Eso te permite aprender
mejorar el curso de sociales
Valoracin de la docente especialista sobre las dos condiciones de instruccin: ABP y ED
En esta parte del estudio se presenta la valoracin que la docenteespecialista realiz

sobre lo que le represent implementar ambas condiciones de instruccin para la enseanza
del rea de Ciencias Sociales y las repercusiones de cada uno en el aprendizaje de sus
estudiantes. En la tabla 30 se presenta una sistematizacin de las principales reflexiones
elaboradas a partir de la valoracin de la docente especialista sobre las dos condiciones de
instruccin (ABP y ED) para la enseanza de las Ciencias Sociales.
Tabla 30
Reflexiones de la docente-especialista sobre las condiciones de instruccin (ABP o ED) para
la enseanza de las Ciencias Sociales
Reflexiones
Reflexin 1: La condicin de instruccin ED en trminos prcticos y de tiempo invertido
resulta ms fcil de implementar que la condicin de instruccin ABP
Reflexin 2: La condicin de instruccin ABP permite aproximarse al contenido histrico

de otra manera: ms all del aprendizaje de datos y hechos hacia la formulacin de
explicaciones histricas dirigidas a profundizar en la comprensin de la sociedad actual.
Reflexin 3: Existen estudiantes que aprenden bajo cualquier condicin metodolgica, su

facilidad para aprender se relaciona con una tendencia natural a buscarle sentido y uso a lo
que se aprende
Reflexin 4: Es indiscutible que la condicin de instruccin ABP demanda a los
74
estudiantes mayor carga de trabajo, esfuerzo y dedicacin, as como menor sensacin de

control de la situacin de aprendizaje lo cual puede afectar la motivacin y generar dosis
de ansiedad e inseguridad; pero que puede ser superada
Reflexin 5: Ambas condiciones de instruccin han permitido aprender los contenidos

bsicos de los temas abordados, sin embargo la condicin de ABP tiene un impacto mayor
que trasciende al logro del aprendizaje conceptual en s mismo, y se refleja en un cambio
en el modo de concebir y aproximarse a un fenmeno de la sociedad.
Reflexin 6: Ambas condiciones de instruccin desarrollan habilidades cognitivas, pero la

condicin de instruccin ABP desarrolla habilidades de mayor complejidad cognitiva
Reflexin 7: La condicin de instruccin ED ofrece la ventaja de permitir al docente

contar con un diseo de clase ms controlado; y esto podra ser beneficioso para docentes
principiantes. Es innegable que la condicin de instruccin ABP demanda un docente con
la experticia didctica para acompaar los procesos de pensamiento de sus estudiantes.
Reflexin 8: La condicin de instruccin ED es til como un recurso metodolgico ms
para el aprendizaje de contenidos temticos; en cambio la condicin de instruccin ABP es
una estrategia poderosa para dotar al estudiante de herramientas que le permitan ser capaz
de acceder y procesar la informacin y trazar caminos para saber aprender por s mismo.
Seguidamente se pasa a describir y desarrollar el significado de cada una de estas reflexiones:

Reflexin 1: La condicin de instruccin ED en trminos prcticos y de tiempo invertido
resulta ms fcil de implementar que la condicin de instruccin ABP
La docente especialista seala que una primera diferencia importante entre ambas
condiciones de instruccin est en la facilidad de planificacin y conduccin. La condicin
de instruccin ED en trminos prcticos resulta ms fcil de ejecutar porque implica seguir
una sola ruta. El docente busca y selecciona la informacin, se encarga de organizarla para
luego presentarla por medio de una exposicin con apoyo visual a los estudiantes. En este
caso, el docente sigue una nica ruta basndose en el supuesto que se aprende porque se
75
explica. En cambio, el ABP resulta
ms complejo porque implica pensar y crear las
condiciones para que los estudiantes construyan por si mismos el aprendizaje. Esto es
identificar los diferentes puntos de partida en aspectos diversos, por ejemplo la capacidad
para trabajar en equipo, la capacidad para buscar, seleccionar y analizar la informacin, el
nivel de comprensin y produccin escrita, la capacidad para auto-dirigir su aprendizaje
cumpliendo con la entrega en plazos de las tareas individuales y grupales, entre otras.
Asimismo, implica la seleccin y preparacin del material didctico y luego el
acompaamiento a cmo los estudiantes procesan y analizan la informacin. Esto se ilustra
en los siguientes extractos de entrevista:
Intervencin 1: Se me ocurre que una primera diferencia entre las dos
metodologas. En el caso de la exposicin puede resultar ms fcil en trminos de que
yo tengo la ruta, se busca la informacin, la recuerdo, la orden y la presento. La
seguridad que toda maestro siente al decir esta es la secuencia, yo la explico. Con
esta idea de que ellos aprenden porque yo la explico. Implicaba en la planificacin
ponerte a pensar en esa ruta sobretodo. Y en una ruta nica en la que toda iban a
aprender.
Intervencin 2: Y en el caso de la metodologa ABP lo que si implicaba era mirar.
Primero es mirar los niveles o los puntos de partida de los chicos. Porque
definidamente si va hacer una cosa construida por ellos, era pensar cmo va a ser
este camino. Y lo otro era pensar baja la lgica de cul es la mejor forma o camino
para ir armando con ellos. Y es ms complejo en trminos del trabajo consiste ms en
buscar todo lo necesario y previamente para tenerlo listo. Y que ya luego en la clase
fluya porque tu rol es ms de acompaante y en todo caso tiene que ver con una idea
de acompaar estos procesos ms individuales, en la cabecita de los chicos de cmo
va construyendo la informacin; y en trminos pedaggicos, lo que yo siento es que
lo que haces es
informacin.
acompaar la forma de pensar, como van procesando la
76
Reflexin 2: La condicin de instruccin ABP permite aproximarse al contenido histrico de

otra manera: ms all del aprendizaje de datos y hechos hacia la formulacin de
explicaciones histricas dirigidas a profundizar en la comprensin de la sociedad actual.
La docente-especialista seala que la condicin de instruccin ABP marc una gran
diferencia en el tratamiento que se le dio al tema del Per Virreinal. Esta temtica pudo ser
abordada de manera estrictamente informativa como una coleccin de datos y hechos de una
poca lejana y distante al presente y obligatoria de aprender por una cuestin del diseo
curricular. Sin embargo, la condicin de instruccin ABP permiti aprender el contenido a
partir de su vinculacin con una problemtica del entorno real lo cual le otorgo de sentido y
utilidad a lo que se estaba aprendiendo. Esto se ilustra en los siguientes extractos de
entrevista:
Intervencin 3: Creo que la diferencia est en la metodologa. Podran ser expertos
en sociedad colonial, los tipos de clases, castas y en economa. Y podran sacar
generalizaciones asociadas a la arquitectura y otros aspectos ms de vigencia Pero
partir del hecho que hay una situacin real y concreta que tienen que resolver. Eso le
da otra forma de aproximarse al contenido.
Intervencin 4: En el caso de Per Virreinal, se notaba que claramente era la
realidad y contrastarse ellos en ese contexto hacia que el tema ya no fuera percibido
como
lejano. Ellos eran testigos de los efectos y la vigencia en esa sociedad
virreinal Entonces creo que ha servido en trminos de poder ubicarse en la

vigencia. De entender lo que les pasa, y lo que pasa en el Per
Intervencin 5: Otro paquete es que contextualizas lo que trabajas. Es ah donde se
ve claramente, la idea de la utilidad y del uso. Es el caso de ABP porque en la ED,
yo mismo planteo la vigencia. Pero es diferente que yo mismo como estudiante vaya
ordenando la informacin, vea que es algo real y que me ayuda a comprender y
resolver problemas actuales.
Reflexin 3: Existen estudiantes que aprenden bajo cualquier condicin metodolgica, su

facilidad para aprender se relaciona con una tendencia natural a buscarle sentido y uso a lo
77
que se aprende. Esta tendencia general a la comprensin del significado correspondera al

predominio de una estrategia de aprendizaje profundo.
La docenteespecialista plantea que hay estudiantes que aprenden independientemente

de la metodologa de enseanza. Hay un factor relacionado con la capacidad para aprender
que trae el estudiante relacionado con buscarle de manera constante un uso y utilidad a lo que
se aprende. Esto se ilustra en el siguiente extracto de entrevista:
Intervencin 6: La metodologa de enseanza es importante. Pero hay un aspecto
que va a depender de la cabecita, de lo que traen los chicosCon esto quiero decir
que creo que va a depender mucho de cada chico y chica y de sus capacidades para
aprender. Hay chicos que t les puedes ensear cmo sea y aprenden. Estos chicos
permanentemente te estn diciendo para qu me sirve, porque es til y cmo lo uso.
Entonces hay que valorar el efecto de estas metodologas considerando lo que trae
cada estudiante: sus fortalezas en el aprendizaje
Reflexin 4: Es indiscutible que la condicin de instruccin ABP demanda a los estudiantes

mayor carga de trabajo, esfuerzo y dedicacin, as como menor sensacin de control de la
situacin de aprendizaje lo cual puede afectar la motivacin y generar dosis de ansiedad e
inseguridad; pero que puede ser superada.
La docente-especialista refiere que observ un contraste inicial en la actitud de los
estudiantes hacia ambas metodologas. Los estudiantes se mostraron sumamente atentos y
concentrados de tomar notas de lo que se deca durante las exposiciones a sabiendas de qu
eso era suficiente para responder a un buen examen. El xito en la actividad estaba en
registrar y evocar todo lo explicado. En cambio cuando la docente inicio el trabajo baja la
condicin de instruccin ABP fue notorio en los estudiantes la transformacin en su estado
de nimo y actitud. Se mostraron preocupados y fastidiados al anticipar el trabajo que se les
avecinaba. Sin embargo, conforme trascurran las sesiones ABP se observaba que iban
experimentando los beneficios de las discusiones grupales y de recoger informacin a partir
de fuentes de informacin variadas y complementarias. Esto se ilustra en los siguientes
extractos de entrevista:
78
Intervencin 7: Al inicio de la condicin de instruccin ED. Esto tambin fue bien

curioso. Para las reformas religiosas, todos, es un grupo en general atento, que le
gusta aprender, yo vea 23 caritas, as muy atentas. Y disfrutando, y creo que
disfrutando cmo podan evocar la informacin que yo haba explicado. Era como
ms fcil. Estaba todo controlado. Yo creo que en la metodologa de la exposicin
hay muchas cosas controladas y ese control a mucha gente le da la seguridad que en
lo tradicional vas a responder a preguntas que te haga el maestro segn lo que
explic.
Intervencin 8: Sin embargo en el ABP, fue claramente la idea, de que esto pinta
para largo, esto es ms largo, esto est en mis manos, que en general lo saben hacer.
Pero que en comparacin a la otra metodologa
lo vean ms demandante de
esfuerzo.
Intervencin 8: Pero a partir de la segunda sesin se not un cambio. Cuando traen
fuente de informacin procesadas para trabajar en equipo se not una disposicin
distinta, con comentarios de escalera en los que dicen me gusta aprender de esa
forma. Ahora bien, no se puede negar que el ABP demando mayor carga de trabajo,
esfuerzo, y dedicacin
Reflexin 5: Ambas condiciones de instruccin han permitido aprender los contenidos

bsicos de los temas abordados, sin embargo la condicin de ABP tiene un impacto mayor
que trasciende al logro del aprendizaje conceptual en s mismo, y se refleja en un cambio en
el modo de concebir y aproximarse a un fenmeno de la sociedad.
La docente especialista refiere que considera que con ambas metodologas han
aprendido los contenidos bsicos de los temas abordados en cuanto a informacin, pero que
lo aprendido bajo la condicin de instruccin ABP ha tenido un impacto mayor en la medida
que ha sido utilizada y extrapolada hacia otros proyectos escolares y se ha convertido en
tema de conversacin y anlisis fuera del mbito del aula. En este sentido, la docente plantea
que condicin de ABP conduce a una mayor integracin de lo aprendido que traspasa la
esfera de lo acadmico y se incrusta como conocimiento que impregna la vida cotidiana de
los estudiantes. Esto se ilustra en los siguientes extractos de entrevista:
79
Intervencin 7: Yo percibo que con ambas
metodologas
han aprendido los
contenidos bsicos de los temas abordados. Creo que en ambos han aprendido ms
en cuanto a informacin y ms en cuento a vigencia. Sin embargo, considero que lo
aprendido con el ABP ha tenido mayor impacto. Digo esto, porque no es casual, que
ellos, yo soy tutora de ese grupo y no es casual, que la temtica aprendida con ABP
ha sido utilizada y extrapolada hacia otros proyectos. Por ejemplo, en el curso de
comunicacin con lo de los fanzines. Han hecho un concurso de los incivilizados para
mezclar esta idea de que somos una sociedad civilizada pero tenemos problemas
tremendos de exclusin y de consideracin al otro.
Intervencin 8: Despus, no es casual las canciones que comienzan a elegir y que
las relacionan con el tema. Creo que ah hay una cuestin ms integradora de lo
aprendido. Han estado y hacen bromas relacionadas. con el tema de oye se te sali
el inconsciente colectivo discriminador de la poca colonial, y otros trminos...
Intervencin 9: Lo de lo la reforma, me imagino que cuando vean la noticia lo
podrn evocar y traer en trminos de vigencia; pero lo otro est incorporado en
muchas actividades escolares que estn haciendo ahora, por cierre de ao.
Reflexin 6: Ambas condiciones de instruccin desarrollan habilidades cognitivas, pero la

condicin de instruccin ABP desarrolla habilidades de mayor complejidad cognitiva.
La docente especialista refiere que es indiscutible que ambas metodologas
desarrollan habilidades cognitivas. Pero si se realiza un anlisis comparativo de los procesos
cognitivos que cada metodologa de enseanza promueve es indudable que la condicin de
instruccin ABP desarrolla procesos mentales de mayor complejidad cognitiva. En la
Exposicin-Discusin, los procesos cognitivos puestos en juego principalmente son procesos
atencionales y mnmicos. El estudiante requiere escuchar de manera sostenida la
informacin, copiar y tomar apuntes de lo explicado, memorizar las ideas importantes y
evocarlas para rendir una prueba escrita. En el caso del ABP, los procesos cognitivos
demandados son de orden superior como son la capacidad de seleccin, anlisis y sntesis de
informacin proveniente de diferentes fuentes de consulta, la capacidad de reflexin crtica
frente a una problemtica y la capacidad de integrar y personalizar la informacin para
80
formular una respuesta a la
problemtica planteada. Esto se ilustra en los
siguientes
extractos de entrevista
Intervencin 10: Cada metodologa tiene sus propias ventajas y desventajas. En el
caso, por ejemplo de la exposicin, son estimuladas la capacidad de escucha, de
retener informacin, de fijar ideas importantes, de evocar la informacin y de tomar
apuntes. Ese es un nivel de habilidades ms bsico.
Intervencin 11: En el ABP, es analizar, relacionar, contrastar la informacin,
combinar e integrar las fuentes para plantear una solucin al problema basada en
razones o evidencias; y una cosa importante y particular que yo identificaba, era
como usan la informacin de acuerdo a una lgica personal para dar respuesta a la
pruebas de evaluaciones o realizar el trabajo escrito. Un chico ordena la informacin
de la sociedad y de las castas para darle un sentido ms de vigencia y luego va dando
las datos, O frente a la postura crtica que tiene frente algo, usa el datoLo que
quiero decir es que me llamo la atencin la utilidad que le dan a la informacin
Intervencin 12: Entonces el ABP demanda habilidades de relacionar, de explicar,
de argumentar, es decir usar la informacin para desarrollar habilidades de mayor
complejidad cognitiva, claro que de base esta haberte aprendido los contenidos,
haberlos memorizado, poder evocarlos
Intervencin 13: Si mirbamos las pruebas tienen que ver con un nivel de anlisis
y relacin de la informacin personal. Creo que como no es un solo canal, sino el
haber utilizado el video, la entrevistas, las separatas y el haber discutido en
subgrupos, el haber comentado con la persona que entrevistaban hechos de la
realidad, lo que les ha dado un marco de relaciones y de argumentaciones bajo la
lgica que ellos quieran presentar y decir. .Creo que por ah, la demanda de
habilidades est ms en el caso de ABP en habilidades ms complejas. Por eso
deca de demandas cognitivas distintas
Reflexin 7: La condicin de instruccin ED ofrece la ventaja de permitir al docente contar

con un diseo de clase ms controlado; y esto podra ser beneficioso para docentes
81
principiantes. Es innegable que la condicin de instruccin ABP demanda un docente con la

experticia didctica para acompaar los procesos de pensamiento de sus estudiantes.
La docente especialista refiere que la condicin de instruccin ED sigue una ruta
didctica ms simple de controlar: el docente busca, procesa e integra el contenido temtico,
y se lo ofrece al estudiante listo para ser asimilado y memorizado.
En cambio, en la
condicin de instruccin ABP, es el propio estudiante, el encargado de buscar, procesar e

integrar la informacin de las diferentes fuentes consultadas; el docente requiere tener la
pericia y destreza didctica suficiente para acompaar a los estudiantes a travs de las
diferentes fases implicadas en un procesamiento efectivo de la informacin. Un docente
principiante podra tener dificultades en esto, y en ese sentido resultarle ms beneficioso el
uso de la condicin de instruccin ED para el logro de los aprendizajes de sus estudiantes.
Esto se ilustra en los siguientes extractos de entrevista:
Intervencin 14: En la exposicin hay un camino seguro. Se explica la informacin
procesada y se espera que el estudiante la escuche, comprenda y aprenda. Es una
ruta como ms directa que te permite un diseo de clase totalmente controlado, y que
un maestro por decir as princpiate puede resultarle ms sencillo de utilizar. En el
ABP tienes que tener la habilidad para acompaar de cerca la forma de procesar la
informacin y reorientar cuando sea necesario de modo que no se desven y logren el
aprendizaje de los contenidos temticos esperadosy con el cuidado de que el
proceso lo efecten ellos y no tu; otro problema puede ser dejar tan suelto el proceso
que no se logre una buena comprensin sino confusin se requiere estar atento al
tipo de apoyo ofrecido
Intervencin 15: Si no se es un maestro experto, y todava te falta en estas cosas de
como acompaar estos procesos, puede resultar una desventaja usar ABP. Aqu se
plantea desde diferente fuentes, y cmo le das la ruta para, cmo lo haces llegar pero
sin hacer t el trabajo. Pienso en un maestro estratega, un maestro con muchas
habilidades para poder sealar estos caminitos para que ellos y no tu procesen,
analicen e integren la informacin que permita resolver el problema de
investigacin
82
Reflexin 8: La condicin de instruccin ED es til como un recurso metodolgico ms

para el aprendizaje de contenidos temticos; en cambio la condicin de instruccin ABP es
una estrategia poderosa para dotar al estudiante de herramientas que le permitan ser capaz
de acceder y procesar la informacin y trazar caminos para saber aprender por s mismo.
La docente especialista considera que la Exposicin-Discusin es una metodologa

de enseanza rpida para asegurar la retencin, la evocacin y el aprendizaje de informacin
bsica del rea.
La limitacin est en que no estimula habilidades fundamentales para
procesar la informacin como son la capacidad de bsqueda, anlisis, organizacin, sntesis e

integracin de la informacin. Esto se ilustra en los siguientes extractos de entrevista
Intervencin 16: Las ventajas de la exposicin para los estudiantes son: asegura
informacin mnima, que la puedan aprender, que la puedan evocar. Lo positivo est
en que favorece el rpido aprender, memorizarlo, evocarlo y saber decir cmo se
presenta o no .
Intervencin 17: La exposicin tiene como una de sus desventajas reforzar una
cabecita del estudiante receptiva y pasiva. La informacin llega a travs de un solo
canal, t la acumulas, puede ser significativa o no, pero hay un riesgo tambin, te
escucho, evoco, escribo y me olvido. Se propicia un aprendizaje en trminos de lo
que era la educacin bancaria y tradicional.Es un recurso ms en trminos
metodolgicos. Si me imagino una profesora que podra trabajar bajo esta forma de
ABP muchas veces. No hay pierde, en trminos de ventajas. La principal ventaja que
se ha visto es su posibilidad integradora y de extrapolarse a otras reas como
sucedi en el curso de comunicacin, en el curso de arte, en sus conversaciones de
pasillo
Intervencin 18: La mayor ventaja del ABP es que te ayuda a integrar de una
manera personal la informacin. Se convierte en una forma de accin, de incorporar
una forma de acceder y procesar la informacin por s mismos Frente a la fuente
escrita que hago: subrayo, resalto y armo mi organizador. Frente a un video, cmo lo
analizo y extrado ideas principales. Frente a una entrevista como armo mi pauta de
83
entrevista. Es decir que han aprendido caminos y eso es una ventaja que con la
prctica la van incorporando y perfeccionando
Se observa que las diversas
valoraciones ofrecidas por la docente-especialista
apuntan a que la condicin de instruccin ABP ofrece mayores beneficios para los
estudiantes en la medida que no solo promueve el aprendizaje conceptual sino otras
habilidades cognitivas ms complejas, que son fundamentales para aprender a aprender.
84
85
Discusin
El presente estudio pretendi determinar cul es el formato de instruccin que resulta

ms efectivo para la enseanza de las Ciencias Sociales en relacin al aprendizaje conceptual:
el aprendizaje basado en problemas o el modelo de la Exposicin-Discusin. Se esperaba que
el aprendizaje basado en problemas (ABP) produjera mayor comprensin conceptual,
integracin y aplicacin de contenidos conceptuales. As mismo, el estudio persigui
describir la valoracin que los estudiantes y la docente realizan sobre la metodologa del
Aprendizaje basado en problemas (ABP) para la enseanza de las Ciencias Sociales, con
miras a analizar y determinar posibles mecanismos que operan
para lograr una
implementacin exitosa. Para alcanzar los objetivos propuestos se emple un diseo intrasujetos para comparar el efecto de dos formatos de instruccin (ABP y modelo de
exposicin-dialogada) sobre el aprendizaje conceptual, similar a la forma que Capon y Kuhn
(2004) y Pease y Kuhn (2010) lo hicieron al abordar la temtica de la efectividad del ABP.
Para identificar los mecanismos que operan en su implementacin exitosa se utiliz un diseo
cualitativo de anlisis de caso con entrevistas a profundidad.
La discusin de los resultados se organiz en torno a tres aspectos: efectividad del ABP,
mecanismos que operan en su implementacin exitosa y alcances, limitaciones e
implicancias para la investigacin y la prctica
Efectividad del ABP

Si bien en la actualidad hay varias escuelas secundarias en el mundo que han
implementado el uso del ABP como metodologa de enseanza alternativa a la convencional
(Ravitz, 2010, citado por De Witte y Rogge, 2016), existe poca investigacin experimental
sobre los efectos de ABP
en las escuelas secundarias. La base terica respecto a la
efectividad del ABP es convincente, pero se requiere de evidencia emprica que confirme su
impacto positivo a el nivel de la escuela secundaria (De Witte y Rogge, 2016). Este estudio
con la finalidad de aportar en esta lnea de investigacin, indag a partir de una situacin de
instruccin real, si el aprendizaje basado en problemas resulta ms efectivo que un modelo de
instruccin convencional (Exposicin-Discusin) para la enseanza de las Ciencias Sociales
en relacin al aprendizaje conceptual. Por medio de un diseo cuasi-experimental intrasujeto, dos temticas de igual complejidad cognitiva fueron introducidas en dos momentos
86
del mismo curso a travs de dos formatos de instruccin (ABP y Exposicin-Discusin) y

dictadas por un docente-experto a un mismo grupo de estudiantes de secundaria.
Los resultados derivados del estudio indican que la condicin de instruccin ABP es
mejor o en todo caso igual de efectiva para el logro
(comprensin,
del aprendizaje conceptual
integracin y aplicacin conceptual) que la condicin de instruccin
Exposicin-Discusin.
En primera instancia, se encontr que la condicin de instruccin ABP tuvo un efecto

positivo en el 45% de los estudiantes en relacin a la comprensin conceptual y en un 50%
de los estudiantes con respecto a la integracin y aplicacin conceptual. Este grupo de
estudiantes alcanz una comprensin conceptual ms profunda y mayores niveles de anlisis
e integracin de la informacin cmo se demostr al aplicarla a la solucin de un nuevo caso.
En este sentido, la condicin de instruccin ABP permiti a este grupo de estudiantes
alcanzar niveles de procesamiento de la informacin de mayor elaboracin cognitiva que la
condicin de instruccin Exposicin-Discusin (ED).
Por otro lado, se encontr que haba un grupo de estudiantes que obtuvieron niveles
similares de comprensin conceptual (40 % de los estudiantes) y de integracin y aplicacin
conceptual (45% de los estudiantes) para ambas condiciones de instruccin (ABP y ED). Esto
significa que lograron niveles de procesamiento de la informacin de la misma complejidad
cognitiva. Hubo un porcentaje mnimo de estudiantes en los cuales la condicin de
instruccin ABP produjo un influjo negativo respecto al nivel de la comprensin conceptual
(15% de los estudiantes) y de la integracin y aplicacin conceptual (5% de los estudiantes).
El anlisis de las medidas de centralizacin sumado a la prueba de significancia de

rangos con signo de Wilcoxon para muestras relacionadas se inclin a favor de la condicin
de instruccin ABP. Al parecer el ABP tiende a producir niveles de procesamiento de la
informacin de mayor profundidad y complejidad que la condicin de instruccin
Exposicin-Discusin con relacin a la comprensin, y la integracin y aplicacin
conceptual.
87
A partir de estos resultados,
se puede concluir que el Aprendizaje basado en
problemas resulta una metodologa de instruccin alternativa e interesante de implementar en

las aulas
de secundaria que tiene un influjo positivo en el aprendizaje conceptual de
estudiantes jvenes, o en algunos casos, los mismos efectos que una metodologa de
instruccin convencional como la Exposicin-Discusin. En este sentido, los resultados de la
investigacin permitiran disipar la preocupacin de docentes y profesionales (Mayer, 2004;
Kirschner, Sweller, y Clark, 2006; citados por De Witte y Rogge, 2016) respecto a que el
ABP podra no ser capaz de proporcionar a los estudiantes una slida base de conocimientos
tericos.
Se debe agregar que la mayora de estudios realizados sobre la efectividad del

Aprendizaje basado en problemas (ABP) han sido efectuados con estudiantes de educacin
superior (De Witte & Rogge, 2016) y que los resultados del estudio permiten demostrar que
el Aprendizaje basado en problemas (ABP) resulta efectivo no slo para estudiantes de este
nivel educativo, sino tambin para el aprendizaje conceptual de estudiantes de educacin
secundaria. Este estudio apoya las investigaciones realizadas por Gallagher, Stepien, y
Rosenthal (1992),
Mergendoller, Maxwell, y Bellisimo (2000), Maxwell, Bellsimo, y
Mergendoller (2001), Maxwell, Mergendoller y Bellisimo (2005), Gultekin (2005) y

Baumgartner y Zabin (2008) citados por De Witte y Rogge (2016) que sostienen que el ABP
es una metodologa de enseanza activa susceptible de aplicarse con xito en la educacin
secundaria, en estudiantes con menores posibilidades de integracin de la informacin y
con una memoria de largo plazo en proceso de estructuracin, diferente a las estructuras
conceptuales ms ricas y desarrolladas que presentan los estudiantes de educacin superior.
Por otro lado, si bien se tena evidencia de sus beneficios en otros aspectos (desarrollo
del pensamiento crtico, habilidades de solucin de problemas, aprendizaje auto-dirigido,
motivacin, entre otros) quedaba pendiente saber si era efectivo para el aprendizaje
conceptual de estudiantes de educacin secundaria considerando que supone mayor inversin
de tiempo, de materiales, de recursos humanos y presupuesto (Instituto Tecnolgico y de
Estudios Superiores de Monterrey, 2004; Pease, 2007; Pagander y Read, 2014). Ahora
sabemos que s vale la pena, pues no solo permite el aprendizaje conceptual sino el desarrollo
de habilidades cognitivas ms complejas esenciales para el aprendizaje. (De Witte y Rogge,
2016)
88
Es fundamental resaltar que tanto la docente especialista como los estudiantes

entrevistados identificaron que la condicin de instruccin ABP estimulaba y promova
procesos cognitivos ms complejos. Desde la posicin de los estudiantes, la ExposicinDiscusin (ED) les demandaba escuchar, atender, concentrarse, rapidez para tomar apuntes,
copiar y
memorizar. En cambio, el Aprendizaje basado en problemas les demandaba
reflexionar de manera crtica sobre la realidad, trabajar y discutir en equipo, analizar y unir la
informacin para dar respuesta a un problema y organizarse para ser responsable con las
tareas individuales. Para la docente-especialista, la condicin de instruccin ExposicinDiscusin haca que los estudiantes desplegaran procesos cognitivos ms simples de tipo
atencional y mnmico, mientras que la condicin de instruccin ABP demandaba a los
estudiantes poner en juego procesos cognitivos ms complejos vinculados con la seleccin,
organizacin e integracin de informacin proveniente de diferentes fuentes de consulta, la
comprensin lectora y produccin escrita, la reflexin crtica frente a una problemtica, la
toma decisin y solucin de problemas. Adems, el Aprendizaje basado en problemas
promova el desarrollo de habilidades de trabajo en equipo y de aprendizaje auto-dirigido
relacionados con la organizacin del tiempo personal de estudio, la planificacin y el
cumplimiento de un cronograma con productos de entrega individual y grupal
Por otra parte, la docente especialista considera que el ABP es una estrategia
poderosa para estimular en los estudiantes la capacidad de aprender por s mismos al
modelar herramientas que les permitan ser capaces de acceder y procesar la informacin y
trazar caminos para saber aprender por s mismos. De igual manera, menciona que es una
metodologa de enseanza que promueve procesos de transferencia y aplicacin de la
informacin a otros contextos. Especficamente, la docente-especialista seal que el
contenido temtico aprendido mediante la condicin de instruccin ABP fue utilizado y
extrapolado hacia otros proyectos escolares y se convirti en tema de conversacin y anlisis
fuera del mbito del aula. En este sentido, lo aprendido mediante la condicin de instruccin
ABP traspas la esfera de lo acadmico y se incrust como un conocimiento que impregna la
vida cotidiana de los estudiantes. Esto se relaciona de manera ntima con uno de los
principios de aprendizaje que explica el xito de la condicin de instruccin: el aprendizaje
situado. En el ABP, una caracterstica esencial es el diseo de ambientes de aprendizaje que
siten los procesos de adquisicin tanto como sea posible en contextos autnticos es lo que
89
permite que adquieran un significado personal para los estudiantes (Castejn, Gonzalz, Gilar
& Pertegal, 2010).
Siguiendo la lnea de la discusin anterior, respecto a si se justificara el uso de la

condicin de instruccin ABP para la enseanza de las ciencias sociales, la respuesta sera
nuevamente s. Esto debido a que esta rea pretende fundamentalmente la adquisicin de
una red
de conceptos histricos que permita una interpretacin crtica del pasado,
permitiendo la elaboracin de explicaciones histricas que favorezcan la integracin

adecuada y crtica de los estudiantes a la sociedad (MINEDU, 2015, p 5). La docenteespecialista reconoce que ambas condiciones de instruccin permiten el aprendizaje
conceptual. Sin embargo, la diferencia est en el abordaje que cada condicin de instruccin
promueve. Para la docente-especialista la Exposicin-Discusin te hace abordar la temtica
de una manera estrictamente informativa como una coleccin de datos y hechos de una poca
lejana y distante al presente y obligatoria de aprender por una cuestin del diseo curricular.
En cambio, el ABP te permite una aproximacin diferente a la temtica, en el sentido que el
contenido es aprendido a partir de su vinculacin con una problemtica del entorno real lo
cual le otorga sentido y utilidad a lo que se estaba aprendiendo. Pero, adems aade que lo
estudiado a travs de la condicin de instruccin ABP tuvo mayor impacto porque traspas la
esfera del curso y fue extrapolada hacia otros proyectos escolares e incluso integrada por los
estudiantes a sus temas de conversacin en espacios libres de interaccin.
Por otro lado, los estudiantes plantean que esta metodologa de enseanza debera
continuar utilizndose en el curso, especialmente si el contenido temtico histrico tiene una
naturaleza tica y vigente en la actualidad ya que lo que se necesita es trabajar a partir de
problemas que permitan reflexionar y discutir en forma crtica la temtica. En cambio, en la
condicin de Exposicin-Discusin, la relacin con la actualidad se realiza recin al final a
travs de algunos ejemplos ofrecidos por la docente de manera especfica.
En conclusin, el Aprendizaje basado en problemas (ABP) puede ser considerado

como una herramienta didctica alternativa e interesante para utilizar en la educacin
secundaria que no slo facilita la adquisicin de conocimientos cientficos sino que tiene el
beneficio adicional de estimular habilidades cognitivas complejas que son esenciales para
90
comprender la realidad, resolver problemas y aprender de manera autnoma a lo largo de

toda la vida.
Mecanismos asociados al funcionamiento exitoso de la condicin de instruccin ABP
En la segunda parte del estudio se propuso develar algunos de los mecanismos de

funcionamiento del ABP. Por mecanismos de funcionamiento se alude a lo que lo hace
funcionar, en qu contextos, con qu estudiantes y bajo qu condiciones. Estos posibles
mecanismos fueron establecidos a partir de las valoraciones efectuadas por los estudiantes y
la docente sobre ambas condiciones de instruccin.
Un primer mecanismo identificado se relacion con la influencia de la percepcin de

las destrezas y formas de aprender sobre la motivacin y la percepcin subjetiva de
aprendizaje. Los estudiantes mostraron mayor motivacin y una percepcin subjetiva de
mejor aprendizaje por aquella condicin de instruccin que se ajustaba ms a sus destrezas
cognitivas y formas de aprender. Es as que los estudiantes que preferan la condicin de
instruccin ABP sealaban que esta les permita compensar dificultades de retencin auditiva
de la informacin y mejorar su comprensin y aprendizaje a partir de la discusin grupal, la
vinculacin del contenido temtico con la realidad, la utilizacin e integracin de variadas
fuentes de informacin y el procesamiento de la informacin individual a travs de la lectura
y produccin de textos escritos. En cambio, los estudiantes que preferan la condicin de
instruccin Exposicin-Discusin indicaban que aprendan mejor cuando reciban la
informacin procesada, en una cantidad precisa y su papel como aprendices se limitaba a
escuchar, registrar lo explicado y memorizar la informacin. Finalmente, los estudiantes que
manifestaban preferencia por ambas metodologas manifestaban aprender y obtener buenos
resultados con ambas formas de enseanza.
Estos resultados indican que los estudiantes prefieren o no la condicin de instruccin

ABP en funcin a sus destrezas y formas de aprender. En este sentido, la implementacin del
ABP demanda al docente realizar un anlisis preciso de los puntos de partida de los
estudiantes con respecto aquellas habilidades cognitivas complejas que el ABP demanda
poner en juego durante su desarrollo, de modo tal que sea capaz de ofrecer los andamiajes
que hagan falta para propiciar el aprendizaje. De acuerdo a Torpe y Sage (1999), la funcin
91
del docente es realizar diagnsticos educativos que permitan identificar las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes, as como determinar sus niveles de participacin. Para esto el
docente, necesita observar a sus alumnos, escuchar lo que dicen y lo que no dicen, hacer
preguntas y revisar cuidadosamente los avances y obstculos durante el proceso a fin de
planificar los apoyos que sus estudiantes necesitarn para afrontar con xito las diversas
tareas implicadas en el ABP. Desde este estudio se ha encontrado que es fundamental que el
docente indague sobre la capacidad de los estudiantes para trabajar en equipo, para hacerse
cargos por s mismos del procesamiento de la informacin (analizar e integrar diferentes
piezas de informacin provenientes de diversas fuentes de consulta: textos, videos,
entrevistas, observaciones, etc.), para comprender mensajes orales y escritos as como para
realizar composiciones escritas y para mostrarse autnomos y responsables para cumplir con
la entrega de las tareas individuales que son esenciales para la construccin de aprendizajes
durante las discusiones grupales. La literatura cientfica revisada plantea que muchas veces la
metodologa de enseanza ABP no tiene los efectos esperados porque los estudiantes carecen
de un dominio suficiente de estas habilidades (Barrell, 1999; Morales y Landa 2004; Branda,
2009; Strobel, J. y Van Barneveld 2009). Por lo tanto, el ABP para tener un efecto positivo
requiere de andamiajes supeditados a las caractersticas de los estudiantes que les permite
realizar las tareas que estn ms all de sus habilidades. (Hmelo-plata & Barrrows, 2006;
Belland, 2012). Los andamios ofrecidos en el ABP deben incluir soporte conceptual y
estratgico y adems, deben ser ofrecidos a lo largo de todo el proceso de la solucin de
problemas (Simons & Klein, 2007).En definitiva, desde los postulados de la teora sociocultural de Vygotsky, el papel del docente como mediador cognitivo es fundamental en la
construccin del conocimiento (Balderas, 2010) ya que el acceso a procesos psicolgicos
superiores de tipo avanzado es producto de la participacin en actividades sociales
(Barquero, 1998, p.9).
Un segundo mecanismo identificado se relaciona con la regulacin de las

emociones asociadas a lo acadmico, es decir a las emociones que surgen en el contexto
escolar como resultado de reacciones afectivas de los estudiantes frente a tareas escolares
(Kim & Pekrum, 2014, p. 4).
Rotgans y Schmidt (2011) plantean que la condicin de instruccin ABP utiliza una
serie de recursos, como el uso de problemas autnticos y las discusiones en pequeos grupos,
92
que la convierten en una metodologa que genera mayor inters y compromiso en los
estudiantes que los mtodos de enseanza convencional.
El uso de problemas autnticos facilita la motivacin porque otorga sentido a la tarea.

Desde la teora de Eccles y Wigfield (2002) existen mayores posibilidades de querer activar
recursos cognitivos y metacognitivos hacia aquellas tareas que tienen sentido (conocimientos
utilizables fuera del espacio escolar) y se valoran positivamente por las repercusiones
personales o sociales que generan (Valenzuela, 2007). En el estudio se encontr que los
estudiantes que manifestaban preferencia por la condicin de instruccin ABP mencionaron
entre las razones la vinculacin del conocimiento con una realidad prxima y vigente en la
sociedad. Estos estudiantes mostraron disposicin a invertir energa y esfuerzo a pesar de la
carga cognitiva que demandaba las diferentes fases del ABP: presentacin del problema,
anlisis de problemas y establecimiento de
temas de aprendizaje, seleccin, anlisis e
integracin de la informacin y solucin del problema.
Por otro lado, el trabajo en equipo y las discusiones en pequeos grupos fue otro
elemento facilitador de la motivacin. Desde la teora de Deci y Ryan (2000) el trabajo en
equipo facilita la motivacin en la medida que satisface la necesidad psicolgica de percibirse
conectado con otros (necesidad de pertenencia) durante la ejecucin de tareas en la compaa
de otros. Y desde la teora de la carga cognitiva (Paas Van Gog & Sweller, 2010), el trabajo
en equipo, que es un componente esencial de la condicin de ABP, permite la distribuir de la
carga cognitiva entre los participantes, lo que beneficia la ejecucin de tareas de alta
complejidad. En el estudio, los estudiantes que manifestaron preferencia por la condicin de
instruccin ABP, plantearon que el trabajo colaborativo los haca sentir ms seguros porque
les permita apoyarse entre todos y compartir la realizacin de las tareas. En otras palabras,
la condicin de instruccin de ABP promova el sentido de pertenencia y permita la
reduccin de la carga cognitiva lo cual haca que la ejecucin de las distintas tareas fuera
percibida como una experiencia acadmica positiva.
Por otro lado, existen estudios que indican que la condicin de instruccin ABP
suscita incertidumbre y sentimientos mixtos por los objetivos poco claros y las tareas
de alta complejidad que su ejecucin demanda poner en juego (De Witte & Rogge, 2016).
En el estudio se encontr estudiantes que perciban que la condicin de instruccin ABP
93
resultaba ms cansada y agotadora por la inversin de tiempo y esfuerzo cognitivo que

demandaba su ejecucin, y en ese sentido resultaba menos motivadora. Para los estudiantes,
las tareas de mayor carga cognitiva se relacionaban con el anlisis e integracin de la
informacin proveniente de diversas fuentes para elaborar una respuesta que permitiera dar
solucin al problema. Para estos estudiantes, los componentes esenciales del ABP como son
la solucin de problemas autnticos y el aprendizaje colaborativo no fueron suficientes para
promover la motivacin. Este hallazgo coincide con lo postulado por Belland, Kim y
Hannafin (2013) respecto a que el diseo de experiencias autnticas de aprendizaje, no basta
para lograr que los estudiantes se comprometan en el trabajo acadmico. En este sentido,
plantea que es importante al disear un ambiente de aprendizaje ofrecer andamios no slo
de tipo cognitivo sino tambin motivacionales.
Por su parte, la docente-especialista concuerda con los estudiantes respecto a que la

condicin de instruccin ABP demanda mayor carga de trabajo, esfuerzo y tiempo de
dedicacin. En la condicin de instruccin ABP, el rol de estudiante cambia de ser un mero
receptor de la informacin a ser el encargado de
procesar la informacin, es decir
seleccionar, analizar e integrar informacin proveniente de diversas fuentes de consulta.

Como se mencion lneas arriba, en el estudio se encontr estudiantes para los cuales tener el
control total del procesamiento de la informacin result inseguro. Manifestaron tener
temor a no ser capaces de enfrentar con xito la tarea y en este sentido la condicin de
instruccin Exposicin-Discusin les pareci ms segura y cmoda pues les permita mayor
control sobre la tarea de aprendizaje y menor esfuerzo cognitivo. Desde la teora de la autoeficacia se postula que las creencias de las personas sobre sus capacidades para llevar a cabo
una tarea influyen en su motivacin al punto, que personas que incluso estn interesadas en
la tarea de aprendizaje, no participarn si no tienen esperanza de xito (Belland, Kim &
Hannafin 2013).
La docente-especialista considera que las reacciones afectivas negativas de los

estudiantes requieren ser acompaadas y no ignoradas dada la repercusin que tienen en los
estados motivacionales de los estudiantes. Al contrario es importante acompaar de cerca a
los estudiantes para identificar las razones de este malestar emocional. En el caso del estudio,
las razones ofrecidas por los estudiantes respecto a este malestar emocional se relacionaban
con que la aplicacin de la condicin de instruccin ABP se dio en un momento del ao en el
94
cual haba mucha recarga en el trabajo acadmico. Otras razones se relacionaban a la

capacidad del estudiante para regulacin su fatiga y cansancio. Hay estudiantes que prefieren
actividades de corta duracin y que le demanden poco esfuerzo y tiempo de ejecucin. Otros
estudiantes se tornaban ansiosos al percibirse inseguros respecto a las habilidades que la
condicin de instruccin ABP les exige utilizar para aprender. En el caso del estudio, las
habilidades reportadas por los estudiantes fueron: capacidad para trabajar en equipo,
autonoma en la organizacin y responsabilidad acadmica, capacidad para leer
comprensivamente y extraer la informacin, capacidad para analizar e integrar informacin
proveniente de diferentes fuentes de consulta como un todo con sentido y capacidad para
comunicarla a travs de una composicin escrita.
Por todo lo anteriormente descrito, es fundamental que durante la aplicacin de la

condicin de instruccin ABP se tome en cuenta las emociones acadmicas de los estudiantes
y que el docente de manera intencional y deliberaba ofrezca la orientacin y el andamiaje
necesario para que estas las emociones negativas sean reguladas de manera constructiva
(Belland, Kim y Hannafin, 2013) y no se conviertan en un obstculo durante el proceso de
aprendizaje. (Hmelo-plata & Barrows, 2006; Van de Pol et al., 2010, Belland, 2012 citados
por Belland, Kim & Hannafin , 2013). Las emociones negativas acadmicas pueden
impedir los procesos cognitivos y afectar cmo los recuerdos se codifican (Kim & Pekrun,
2014; Pekrun, 2006). En este sentido, un docente eficaz en la aplicacin de la metodologa
ABP no puede limitar su rol a simplemente sentarse mientras los estudiantes trabajan en el
proyecto; ms bien, requiere acercarse activamente a los grupos para guiar el proceso y
acompaar afectivamente a los estudiantes de nuevo en marcha (Belland, 2012; Hmelo-plata
y Barrows, 2006; Van de Pol et al., 2010). Por su parte Belland, Kim y Hannafin (2013)
sealan que las estrategias propuestas por la literatura sobre la motivacin y la emocin
pueden utilizarse durante la ejecucin del ABP para facilitar la regulacin de las emociones
acadmicas de los estudiantes. Por un lado, una estrategia consistira en ofrecer los andamios
conceptuales y estratgicos necesarios que permitan al estudiante tenga sensacin de xito y
logre percibir que tienen capacidad de control sobre sus acciones; y la otra estrategia
implicara reflexionar sobre el contexto de aprendizaje, las fortalezas y debilidades personales
del estudiante y en trazar un plan de accin para potenciar las habilidades y compensar las
dificultades.
95
Un tercer mecanismo a tener en cuenta para una implementacin exitosa de la

metodologa de enseanza ABP se relaciona con la formulacin de un problema autntico
e inestructurado y la seleccin de fuentes bibliogrficas para el estudio.
El aprendizaje basado en problemas (ABP) es un tipo de entorno de aprendizaje

centrado en el estudiante en el cual pequeos grupos de estudiantes trabajan en problemas
significativos bajo la gua de un tutor (Branda, 2009) El problema significativo es el eje
alrededor del cual gira todo el proceso metodolgico (Marra, Jonassen, Palmer & Luft,
2014). Para que la condicin de instruccin ABP sea efectiva el problema debe estar
estructurado de forma tal que no se produzca una separacin entre el conocer y el hacer
(Castejon, Gonzalz, Gilar & Pertegal, 2010, p. 123). En el presente estudio, a partir de lo
sealado por la docente-especialista y el grupo de estudiantes entrevistados se puede
establecer que el problema de discusin propuesto permiti a aprender el contenido temtico
a partir de su vinculacin con una problemtica del entorno real y otorgarle sentido y utilidad
a lo que se estaba aprendiendo. Los estudiantes entrevistados manifiestan que una diferencia
sustancial de la condicin de instruccin ABP con respecto a la condicin de instruccin
Exposicin-Discusin est en que en la primera se aprenda desde la realidad y
actualidad centrndose en un problema desde el comienzo, el cual se mantena a lo largo de
todo el trabajo. Para la docente-especialista un momento crucial en la planificacin que
demandaba la inversin de horas de estudio era la formulacin del problema, as como
tambin la presentacin y comprensin del mismo por parte de los estudiantes. En el caso de
las Ciencias Sociales, la docente-especialista enfatiza que un problema significativo para el
rea, ser aquel que permita conectar el conocimiento histrico con la realidad y usar ese
conocimiento para comprender que lo que pasa en la actualidad, y no aprenderlo como una
mera coleccin de datos y hechos de una poca lejana y distante al presente y obligatoria de
aprender por una cuestin del diseo curricular. El diseo de un problema autntico es
esencial para captar el inters de los estudiantes, desarrollar compromiso y motivacin
suficiente para contrarrestar lo abrumador que podra resultar para algunos estudiantes por los
complejos procesos cognitivos que implica su ejecucin (Belland, Kim y Hannafin, 2013).
Al respecto, la docente-especialista refiere que conforme trascurran las sesiones de ABP, y
los estudiantes investigaban y se involucraban en la resolucin del problema, se observaba
un cambio de actitud frente a la reaccin inicial que mostraron al comparar lo que implicaba
96
su ejecucin (mayor inversin de tiempo y esfuerzo cognitivo) con relacin a la condicin de

instruccin Exposicin-Discusin.
Con respecto a la seleccin de fuentes de informacin bibliogrficas se considera que

es una de las principales habilidades de aprendizaje auto-dirigido que el aprendizaje basado
en problemas (ABP) pretende desarrollar en los estudiantes (Wijnia, Loyens, Derous &
Schmidt, 2015). Una dificultad reportada por la investigacin, se relaciona con que un
entorno de aprendizaje rico en informacin puede resultar abrumador para el estudiante
(Jeong & Hmelo-Plata, 2010) especialmente para aquellos de bajo rendimiento quienes
necesitan de la gua del docente para utilizar los recursos de manera efectiva (Wijnia,
Loyensm, Derous & Schmidt, 2015). En el caso de los estudiantes de educacin secundaria,
a diferencia de lo que sucede con los estudiantes de educacin superior, es necesario que
consulten las fuentes bibliogrficas seleccionadas por el docente que permitan y aseguren
una cobertura suficiente de la materia (Moust et al, 2005 citado por Wijnia, Loyens, Derous
& Schmidt, 2015). De lo contrario, se dar un inadecuado auto-estudio y una discusin
superficial de la temtica (Wijnia et al. 2011). En este sentido, en la educacin secundaria los
estudiantes necesitan recibir mayor cantidad de orientacin que en niveles educativos
superiores.
Pasando al estudio, se considera que un aspecto que debera ser revisado se relaciona
con las fuentes de informacin consultadas. En este caso textos, videos y entrevista. Se
presume que la diferencia entre la condicin de instruccin ABP y la condicin de instruccin
Exposicin-Discusin pudo ser mayor si este aspecto relacionado con la planificacin
pedaggica hubiera tenido en cuenta dos puntos importantes de mencionar.
El primer punto relacionado con la cantidad de informacin ofrecida para procesar e

integrar a los estudiantes y el tiempo disponible para efectuarlo. Debido a la necesidad de
garantizar un control riguroso experimental fue necesario impartir ambas condiciones de
instruccin en una misma cantidad de sesiones. Tanto los estudiantes entrevistados como la
docente manifestaron que en el caso de la condicin de instruccin ABP, el tiempo quedo
corto para efectuar la revisin bibliogrfica individual, as como para discutir y elaborar la
informacin en grupo.
97
El segundo punto se relaciona con el nivel de complejidad de las fuentes

bibliogrficas. Se privilegi el uso de materiales de gnero discursivo acadmico-cientfico
como documentales, textos histricos, informes de investigacin y una entrevista a un
investigador especialista en el rea. Segn reportaron los estudiantes entrevistados, tuvieron
que enfrentarse a la consulta de material de nivel universitario con un lenguaje ms complejo
que implic mayor esfuerzo para comprender su significado. Al respecto Torpe y Sage (1999)
y Branda (2009) sealan que una parte importante del trabajo de implementacin del
Aprendizaje basado en problemas (ABP) se relaciona con la seleccin y preparacin del
material a ser utilizado como fuente de consulta. Se considera que en el caso de estudiantes
de nivel secundario, este aspecto es de suma importancia. Es fundamental ofrecer fuentes de
consulta bibliogrfica que se ajusten al nivel de conocimientos y desarrollo cognitivo y
lingstico de los estudiantes.
Un cuarto mecanismo a tener en cuenta para una implementacin exitosa de la

metodologa de enseanza ABP se relaciona con el papel del docente y su capacidad para
guiar y conducir el proceso de enseanza-aprendizaje. El aprendizaje basado en problemas
(ABP) es un modelo de enseanza alternativo cuya diferencia central con los mtodos de
enseanza convencional est en el rol del docente durante el proceso de instruccin. Desde
este modelo, el docente deja su rol de trasmisor de la informacin para convertirse en un
facilitador del proceso. La docente-especialista describe de forma muy clara este cambio, al
plantear que la condicin de Exposicin-Discusin sigue una ruta didctica sostenida en el
principio que se aprende porque se explica. El papel del docente se restringe a buscar,
procesar e integrar el contenido temtico y ofrecrselo al estudiante por medio de una
exposicin con apoyo visual, lista para ser asimilada y memorizada. En cambio, para la
docente-especialista, el papel del docente en el ABP resulta ms complejo porque le implica
tener la habilidad para acompaar a los estudiantes durante las fases implicadas en el
procesamiento de la informacin, reorientar el proceso cuando sea necesario para que logren
el aprendizaje de los contenidos temticos y estar vigilante a la calidad de apoyos ofrecidos
segn los que el estudiante requiere para lograr una buena comprensin. Esto coincide con lo
mencionado por Chua y Liu (2016) respecto a que el docente debe tener la habilidad de crear
las condiciones para que los estudiantes construyan por si mismos el aprendizaje, y la
suficiente destreza didctica para acompaar las funciones cognitivas involucradas en las
diferentes etapas del ABP. Para la docente-especialista, las funciones cognitivas a ser
98
acompaadas son: analizar, relacionar, contrastar e integrar la informacin proveniente de

diversas fuentes y ofrecer argumentos para resolver el problema.
Se considera que el conocimiento de las funciones cognitivas predominantes en cada

etapa del ABP es fundamental para el docente pueda acompaar el proceso de aprendizaje y
ofrecer los andamios que el estudiante necesita para responder con xito (Chua y Liu , 2016).
Desde la posicin de la docente-especialista, esta es una de las razones por las cuales la
implementacin del ABP por un docente inexperto puede resultar poco efectiva. Para la
docente especialista, se requiere de un docente estratega con la destreza suficiente para
trazar los caminitos que los estudiantes necesitan transitar para que sean ellos y no el
docente quien procese, analice e integre la informacin necesaria para resolver el problema
de investigacin.
En este punto referido al acompaamiento y gua del docente, es importante sealar

la importancia del tiempo asignado a su implementacin. Para que el docente pueda
acompaar los procesos cognitivos implicados en cada fase del ABP, a diferencia de la
Exposicin-Discusin, se requiere de un mayor nmero de sesiones para las discusiones
grupales y la asesora del docente. Adems, de tiempos prudenciales para la realizacin del
estudio individual. Un obstculo en el estudio fue el tiempo asignado para su
implementacin. Desde la posicin de la docente-especialista, las 6 horas cronolgicas
distribuidas en 4 sesiones, no permitieron tiempos de suficiente asesora diferencial y
ajustada a las preferencias y formas personales de aprender de los estudiantes participantes,
quienes por su nivel educativo (tercer ao de educacin secundaria) requeran de un apoyo
mayor durante cada fase del ABP: presentacin del problema, anlisis del problema y
establecimiento de temas de aprendizaje, bsqueda, anlisis e integracin de la informacin
y presentacin de la solucin y evaluacin. Asimismo, el ABP requiere de una mayor
extensin de tiempo para ofrecer a los estudiantes las herramientas, estrategias o guas que
necesitan para responder con xito a las diferentes tareas involucradas en el ABP. Es
fundamental ofrecer este andamiaje a nivel no solo cognitivo sino tambin motivacional
(Simons y Klein, 2007 citado por Belland, Kim & Hannafin, 2013).
99
Alcances, limitaciones e implicancias para la investigacin y la prctica
Un primer elemento importante de mencionar en este apartado se relaciona con las

caractersticas de la prctica pedaggica de la docente-especialista. A pesar que la docente especialista planific las sesiones de Exposicin-Discusin cindose a la pauta establecida,
durante la conduccin no pudo dejar de formular una que otra pregunta que relacionaba la
informacin y posibilitaba su generalizacin a otras situaciones. Este aspecto ha podido
influir de alguna manera en los resultados de la condicin de instruccin ExposicinDiscusin en la medida que sus preguntas tendan a establecer conexiones y relaciones
conceptuales profundas.
Por otro lado, cabe mencionar que la docente-especialista tiende a utilizar en sus
clases de ciencias sociales un modelo hibrido que incluye la solucin de problemas del
mundo real y mini-conferencias para facilitar el logro de los aprendizajes. Respecto a este
modelo hibrido se encontr una investigacin realizada por Carriger (2016) con estudiantes
de educacin superior, de una escuela de administracin, en una universidad en Estados
Unidos, en la cual se comparaba al aprendizaje basado en problemas (ABP), la conferencia
y un modelo hibrido de estas dos aproximaciones. En este estudio se encontr que la
conferencia promova ms el aprendizaje de contenidos mientras que el aprendizaje basado
en problemas (ABP) promova ms la resolucin de problemas y las habilidades del
pensamiento crtico. El modelo hibrido que implicaba el uso de problemas del mundo real
in-estructurados alternados con mini-conferencias permiti a los estudiantes la adquisicin
tanto de mayores conocimientos como de habilidades de pensamiento crtico. Para Carriger
(2016), la aproximacin hibrida resultaba ms afectiva en general para promover el
aprendizaje que la conferencia y el Aprendizaje en problemas (ABP) por separado.
Considerando lo anteriormente mencionado, y para el caso de la educacin secundara, podra
resultar ms efectivo comenzar el trabajo con un modelo hibrido en el cual la bsqueda de la
informacin gire en torno a la solucin de un problema del mundo real y el docente participe
como una fuente de consulta que establece conexiones y sntesis de la informacin con miras
a asegurar la exactitud, la pertinencia y la profundidad en el anlisis de la informacin. De
manera paulatina, segn el progreso de los estudiantes en su competencia para manejar
estrategias de investigacin, este andamiaje tendra que ir desvanecindose hasta que los
estudiantes sean capaces de encargarse de realizar la bsqueda de informacin pertinente,
100
para despus analizar y relacionar esta informacin con lo que ya saben y luego generar las
posibles respuestas para resolver la situacin problemtica.
Un segundo elemento importante de mencionar se relaciona con las caractersticas de

de los estudiantes en relacin a su manera de procesar la informacin y aproximarse al
conocimiento. Desde sus primeros aos de escolaridad, los estudiantes han sido estimulados
especialmente desde el curso de investigacin y noticias a establecer conexiones entre el
conocimiento y la realidad es decir a buscarle sentido y utilidad (para qu sirve?, para
qu es til? o
cmo se usa el conocimiento?). Al respecto la docente-especialista
menciona que existen estudiantes capaces de aprender bajo cualquier condicin metodolgica
los cuales se caracterizan por mostrar una tendencia a buscarle sentido y uso a lo que se
aprende. De manera permanentemente, se los observa preguntndose o preguntando al
docente respecto a la utilidad del conocimiento. En el estudio se encontr que 5 de los
estudiantes que conformaban el grupo que haba logrado un nivel de aprendizaje conceptual
similar con ambas metodologas se caracterizaban pertenecer al grupo de estudiantes con un
nivel de logro esperado (MB) no slo en el I semestre acadmico 2015 sino en los dos aos
anteriores. Es decir por mostrar una forma de afrontar lo acadmico capaz de permitirles
lograr desarrollar las habilidades fundamentales y poseer un dominio substancial de los
contenidos conceptuales del curso. Podra presumirse que la forma de afrontar el aprendizaje
de estos estudiantes orientada a establecer relaciones y vnculos del conocimiento con la
realidad algo que ha sido estimulado y promovido desde su escuela desde el curso de
investigacin y noticias- influy en que pudieron aplicar el contenido conceptual aprendido
a travs de la Exposicin-Discusin en la solucin del caso presentado de la prueba de
integracin y aplicacin de la informacin. Los otros 3 estudiantes que conformaron este
grupo obtuvieron un mejor aprendizaje conceptual con la condicin de instruccin ABP. En
este sentido, sera interesante ahondar en este aspecto a travs de investigaciones posteriores
en las cuales se relacione el enfoque de aprendizaje del estudiante (superficial, profundo u
estratgico) y su impacto en la efectividad de la condicin de instruccin ABP, no slo
sobre el aprendizaje conceptual sino sobre la adquisicin de otras habilidades como la
resolucin de problemas y el pensamiento crtico.
Ahora bien, con relacin a las direcciones de investigacin sera importante confirmar
para el nivel de la educacin secundaria, lo que tericamente suena lgico desde la teora, que
101
estimula muchas otras habilidades fundamentales para el aprendizaje. En este sentido, sera
conveniente investigaciones experimentales sobre los efectos del ABP en la educacin
secundaria (De Witte y Rogge, 2016) que confirmen que el ABP estimula habilidades
complejas como son la resolucin de problemas, el pensamiento crtico, la discusin grupal,
habilidades de investigacin y estrategias para el procesamiento de la informacin eficaz
Especialmente en otro tipo de escuelas donde no se trabaja sobre dichos aspectos tan
directamente.
Adems, sera recomendable enfatizar en lo importante de los andamios no solo

conceptuales y estratgicos sino especialmente en los motivacionales. Especficamente los
referidos a la regulacin de la fatiga y al esfuerzo acadmico. Las metodologas de enseanza
convencional demandan menor esfuerzo cognitivo que las metodologas de enseanza activa
como sucede en el caso del aprendizaje basado en problemas (ABP). Segn Ocompo (2008)
los estudiantes tienden muchas veces a preferir metodologas de enseanza que los sitan en
un rol de meros receptores de la informacin debido al menor esfuerzo y carga cognitiva
solicitado por la tarea; y en cambio a mostrarse reticentes frente a metodologas de enseanza
en las cuales se les solicita procesar e integrar por si mismos la informacin, pensar
crticamente en la realidad y llegar mediante discusiones a la comprensin del mundo real
debido al mayor esfuerzo y carga cognitiva implicada en estas tareas. Esto podra tener un
impacto negativo en la efectividad de la metodologa activa, en este caso el aprendizaje
basado en problemas, sino se toma en cuenta durante su implementacin.
Otro elemento importante a considerar se relaciona con el tiempo de duracin de la
implementacin. El aprendizaje basado en problemas a diferencia de una metodologa de
enseanza convencional, no es un mtodo rpido (Instituto superior y tecnolgico de
monterrey, 2004, p 31.) sino por el contrario requiere de tiempo suficiente para que el
docente puede guiar y orientar a los estudiantes durante el proceso instruccional y los
estudiantes puedan procesar la informacin de manera individual y luego grupal. Este
elemento temporal debe tenerse en cuenta al trazar un diseo de investigacin experimental.
Tambin sera interesante investigaciones orientadas a determinar si el estilo de

aprendizaje o enfoque de aprendizaje del estudiante podra tener mayor impacto en el logro
acadmico, que la condicin de instruccin. En este sentido, podra ser una variable
102
importante a controlar al momento de comparar el efecto de la condicin de instruccin ABP

con otras metodologas convencionales.
En cuanto a las implicancias prcticas, los resultados del estudio ofrecen varios
aportes. Uno de ellos se relaciona con la confeccin de una gua como material de trabajo
para el estudiante que sistematiza las acciones que los estudiantes requieren seguir a lo largo
de las diferentes fases del ABP. Otro aporte, se relaciona con la identificacin de cuatro
mecanismos que son bsicos de tomar en cuenta durante la planificacin de sesiones ABP.
Adems, estos mecanismos pueden ofrecer un esquema que guie la direccin de futuras
capacitaciones de docentes en esta metodologa de enseanza alternativa.
Por otro lado, como se mencion en la introduccin, en las orientaciones didcticas

de las Rutas de aprendizaje (MINEDU, 2015) se propone
al Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) como estrategia didctica para desarrollar las competencias de las reas de
Historia, Geografa y Economa. En este sentido, el estudio en este tema contribuye a seguir
aprendiendo sobre los mecanismos de funcionamiento que posibilitan una implementacin
exitosa del ABP en la escuela secundaria.
Conclusin
Dado que estamos en pleno siglo XXI, en una sociedad de la informacin y el
conocimiento, la escuela necesita una transformacin respecto a la forma en que ejerce su rol
educativo (Tedesco, 2003; Gvirtz, 2007). Existe un conjunto de saberes que van ms all de
informacin y contenidos que la escuela tiene la misin de ensear. Saberes complejos
relacionados con: el ensear a pensar, modos de comprender la realidad, el pensamiento
crtico, la capacidad de distinguir informacin verdadera de falsa, la autonoma intelectual o
capacidad de aprender por s mismo a lo largo de toda la vida y la capacidad de usar esta
informacin en la solucin de problemas (Gvirtz, 2007, p.10). En el caso de la educacin
secundaria, se hace fundamental la incorporacin de metodologas de enseanza que permitan
la apropiacin de capacidades complejas de esta naturaleza. El aprendizaje basado en
problemas (ABP) constituye un tipo de metodologa activa o enseanza centrada en el
estudiante capaz de producir no solo la adquisicin de informacin y contenidos, sino la
apropiacin de estos saberes complejos, al producir el aprendizaje del estudiante en el
103
contexto de la solucin de un problema autntico en el marco de discusiones grupales

(Branda, 2012 citado por Ortz, 2012).
En el caso del presente estudio, se puede afirmar que la condicin de instruccin ABP
permiti un mejor, o en todo caso igual, aprendizaje conceptual que la condicin de
instruccin ED; y que el ABP tiene como beneficio adicional la estimulacin de un conjunto
de habilidades
cognitivas complejas fundamentales para convertir a los estudiantes en
aprendices capaces de aprender de manera autnoma y profunda como son el pensamiento

crtico, la capacidad para trabajar en equipo, habilidades para investigar (problematizar,
planificar, buscar informacin, organizar e interpretar la informacin, sintetizar y aplicar y
comunicar) y auto-dirigir el aprendizaje (organizacin y responsabilidad para el trabajo
acadmico). Por esto, siguiendo a Mustaffa y Ismail (2015) es posible concluir que el ABP
resulta una aproximacin vlida de impulsar, ms an en este contexto del siglo XXI, que
demanda a los estudiantes estar preparados para enfrentar y resolver los autnticos problemas
de la vida real de hoy y del futuro.
104
105
Referencias
Allen, D., Donham, R. & Bernhardt, S. (2011). Problem-based learning. New directions
for Teaching and Learning, No. 128, Winter.
Araujo, U. &Sastre, G. (2008). El aprendizaje basado en problemas: una nueva perspectiva
de la enseanza en la universidad. Barcelona: Editorial Gedisa
Balderas, G. (2010). Las estrategias constructivistas en la enseanza de la Geografa. El ABP.
(Tesis para obtener el grado de Maestra en Didctica de las Ciencias Sociales.
Universidad
Veracruzana).
Recuperada
de:
http://cdigital.uv.mx/bitstream/123456789/31523/1/balderasdominguez1d2.pdf
Barquero, R. (1998). Tensiones y paradojas en el uso de la Psicologa Socio-histrica en
educacin. En. Debates constructivistas. Madrid: Aique
Barrel, J. (1999) Aprendizaje basado en Problemas, un Enfoque Investigativo. Buenos Aires:
Editorial Manantial.
Barrows, H. S. (1996). Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview.
En: Wilkerson & W. H. Gijselaers (Eds.), Bringing problem-based learning to higher
education: Theory and practice. New directions in teaching and learning (Vol. 68, pp.
312). San Francisco: Jossey-Bass.
Batd, V.(2014). The effects of a problem based learning approach on students attitude
levels: A meta-analysis. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi Vol. 9(9), pp. 272-276, 10
May, 2014.
Batdi, V. (2014). A meta-analysis study comparing problem based Learning with traditional
instruction. Electronic Journal of Social Sciences- Autumn- Volume:13 Issue:51
Belland, B. R. (2012). Habitus, scaffolding, and problem-based learning: Why teachers
experiences as students matter. In S. B. Fee & B. R. Belland (Eds.), The role of
criticism in understanding problem solving: Honoring the work of John C. Belland
(pp. 87100). New York, NY: Springer. doi:10.1007/ 978-1-4614-3540-2_7
Becerra, D. (2014). Estrategia de aprendizaje basado en problemas para aprender circuitos
elctricos. Innovacin Educativa, vol. 14, nmero 64, Enero-abril. Recuperado de:
http://www.scielo.org.mx/pdf/ie/v14n64/v14n64a7.pdf
Belland, B., Kim, C., &Hannafin, M. (2013).A Framework for Designing Scaffolds That
Improve Motivation and Cognition.Educational psychologist, 48(4), 243270, 2013
106
Bouhuijs, P. (2011). Implementing Problem Based Learning: Why is it so hard. Revista de

Docencia Universitaria,Vol.9 (1), Enero-Abril , 17-24
Branda, L.A. (2009). El aprendizaje basado en problemas: De hereja artificial a res
popularis. Educ. md. [online]. 2009, vol.12, n.1.
Brown, J. S., Collins, A. &Duguid, S. (1989). Situated cognition and the culture of
learning.Educational Researcher, 18(1), 32-42.
Capon, N. & Kuhn, D. (2004). "What's So Good About Problem-Based Learning?" Cognition
and Instruction, 22 (1) 61-79.
Carriger, M.(2016). What is the best way to develop new managers? Problem based learning
vs. lecture-based instruction. The International Journal of Management Education, N
14: 92 -101
Castejon, J.L., Gonzalz, C., Gilar, R. & Pertegal, P. (2010). Teora del aprendizaje situado y
perspectiva constructivista. En: Psicologa de la Educacin. Editorial Club
Universitario: Alicante
Cedrn, J.C. (2013).Tomndole el pulso a la resonancia magntica nuclear.En Blanco &
Negro (2012) Vol. 3 N 1
Chua, B.L & Liu W.C. (2016) Journey into the problem-solving process: cognitive functions
in a PBL environment.Innovations in Education and Teaching International, 53:2,
191-202.
Davidson, N. & Major, C. (2014). Boundary crossings: cooperative learning, collaborative
learning, and problem-based learning. Journal on excellence in college teaching,
25(3&4)
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The what and why of goal pursuits: Human needs and
the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227268.
De Zubira, J. (2003). De la escuela nueva al constructivismo: un anlisis crtico. Bgota:
Coop. Editorial Magisterio
De Witte, K.& Rogge, N. (2016). Problem-based learning in secondary education: evaluation
by an experiment. Education Economics, 24:1, 58-82, Delval, J. (2013). El
aprendizaje y la enseanza de las ciencias experimentales y sociales. Mxico: Siglo
XXI Editores.
Delval J.(2013). La educacin democrtica para el siglo XXI. Mxico: Siglo XXI Editores
Daz, F. (2006). Enseanza situada. Vnculo entre la vida y la escuela. Mxico: Mc GrawHill.
107
Drghicescua, L., Petrescu, A.L., Cristea,G. & Gorghiu, L. (2014). Application of ProblemBased Learning Strategy in Science lessons - Examples of Good Practice. Procedia Social and Behavioral SciencesN 149, 297 301
Eccles, J. &Wigfield, A. (2002).Motivational Beliefs, Values and Goals. In S. T. Fiske, D. L.
Schacter& C. Sahn-Waxler (Eds.), Annual Review of Psychology (pp. 109-132). Palo
Alto, CA: AnnualReviews.
Eggen, P. & Kauchak D. (2009). Estrategias docentes. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Educarchile (2015). Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en la enseanza de la historia
y
las
Ciencias
sociales.
Recuperado
de:
http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=207160
Escribano, A. & Del Valle, A. (2010). El aprendizaje basado en problemas. Madrid: Narcea.
Ferreira, M. (2014). The Impact of Problem-Based Learning (PBL) on Student Attitudes
Toward Science, Problem-Solving Skills, and Sense of Community in the Classroom.
Journal of Classroom Interaction Vol. 47.1
Fonseca,C. & Aguaded, J. (2007). Ensear en la universidad: experiencias y propuestas de
docencia universitaria.Espaa: Netbiblio S.L.
Gijbels, D., Dochy, F., Van den Bossche, P. & Segers, M. (2005) Effects of Problem-Based
Learning: A Meta-Analysis From the Angle of Assessment.
Review of
educationalresearch. Volumen 75, N1. p. 27-61

Gvirtz, S.; Grinberg, S & Abreg, V (2007) La Educacin ayer, hoy y maana. El ABC de la
pedagoga. Buenos aires: Editorial AIQUE.
Hamdy, H. (2013). Problem-based Learning in Social Studies: Problem-based Learning
(PBL) is an Approach that Challenges Students to Learn through Engagement in
Real-life Problems. New york: Lambert Academic
Hernndez, R.,
Fernndez, C.,
Baptista, P.,
Mndez, S. & Mendoza, C. (2014).
Metodologia de la investigacin. Madrid: McGraw-Hill Education.

Hmelo-Silver, C. E. & Barrows, H. S. (2006).Goals and strategies of a problem-based
learning facilitator.Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1(1), 4.
Hung, W. (2013). Problem-based learning: a learning environment for enhancing learning
transfer. En: New Directions for Adult and continuing education, No. 109, Spring.
108
Hung, W., Jonassen, D. H. & Liu, R. (2008).Problem-Basde Learning. En: Handbook of

Research on Educational Communication and Technology (pp. 485-506). Mahwah,
NJ: Earlbaum
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) (2004). El
Aprendizaje Basado en Problemas como tcnica didctica. Recuperado de:
http://sitios.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/abp.pdf
Jeong, H. & Hmelo-Silver, C. E. (2010).Productive use of learning resources in an online
problem-based learning environment.Computers in Human Behavior, 26, 8499
Jerzembek, G. & Murphy, S. (2013). A narrative review of problem-based learning with
school-aged children: implementation and outcomes. Educational Review, Vol. 65,
No. 2, 20621
Kim, C. & Pekrun, R. (2014).Emotions and motivation in learning and performance. In J.
Michael Spector, M. D. Merrill, J. Elen, & M. J. Bishop (Eds.), Handbook of research
on educational communications and technology (pp. 6575). New York, NY:
Springer
Labrador, M. J. & Andreu, M.A. (2008).Metodologas Activas. Editorial Universidad
Politcnica de Valencia
Landa, V. & Robles, J.(2010).Energas versus medio ambiente. En:Blanco & Negro (2010)
Vol. 1 N 1.
Lave, J & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation.
Cambridge: Cambridge University Press
Lpez, G. (2011). Empleo de metodologas activas de enseanza para el aprendizaje de la
qumica. Revista de Enseanza Universitaria Junio, N. 37; 13-22. Recuperado de:
http://institucional.us.es/revistas/universitaria/37/art_2.pdf
Loyens, S., Jones, S., Mikkers, J. & Van Gog, T. (2015). Problem-based learning as a
facilitator of conceptual change.Learning and Instruction 38 (2015) 34 -42
Marra, R., Jonassen, D. H., Palmer, B. & Luft, S. (2014). Why problem- based learning
works: Theoretical foundations. En: Journal on Excellence in College Teaching, 25
(3-4),221-238.
Matusov, E., St. Julien, J. & Whitson, J. (2004).El ABP con alumnos del ltimo ao de la
facultad de educacin. EnDuch, B, Groh, S, Allen D,El poder del aprendizaje
basado en problemas: una gua prctica para la enseanza universitaria. Captulo
XX. Fondo Editorial PUCP.
109
Ministerio de Educacin del Per (2015). Rutas del aprendizaje. Qu y cmo aprenden
nuestros Estudiantes? rea Curricular Historia, Geografa y Economa. 1 y 2
grados de educacin secundaria.
Morales, P. & Landa, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas. En Theoria, Vol. 13:
145-157.
Morales, P. (2009). Logros en motivacin y el tercer nivel de estructura del conocimiento: un
estudio emprico en contextos de aprendizaje correspondientes a una modalidad
hbrida ABP. En: Educacin Vol. XVIII, N 34, marzo, pp. 73-92
Mozo, M. (2013). Estudio experimental sobre el enfoque metodolgico utilizado en el
proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias. Uso del aprendizaje basado en
problemas para biolgica y geologa de 4 ESO. (Tesis para obtener el grado de
Maestra en Educacin. Universidad Internacional de La Rioja). Recuperado de:
http://reunir.unir.net/handle/123456789/2055
Mungin, E. (2012). Problem-based learning versus traditional science instruction:
Achievement and interest in science of middle grades minority females. Dissertations
& Theses.Capella University
Mustapha, N. & Ismail, Z. (2015). Problem-Based Learning (PBL) in Schools: A metaanalysis. International Journal for Educational Studies, 213.
Mora, H., Gerardo, D.& Ortiz, R. (2012). El modelo de educacin histrica. Experiencia de
innovacin en la educacin bsica de Mxico.Enseanza de las Ciencias Sociales,
nm. 11, pp. 87-98.Universitat de Barcelona Barcelona, Espaa
Navas, L & Castejn, J.L. (2009). Aprendizaje, desarrollo y disfunciones: Implicaciones
para la enseanza en la educcin secundaria. Alicante: Editorial Club Universitario.
Needham, M.E. (2010).Comparison of standardized test scores from traditional classrooms
and those using problem-based learning.A dissertation. En: Curriculum & Instruction
and Public Affairs and Administration and Social Science. University of MissouriKansas
City.
Recuperado
de:
http://www.proquest.com/en-
US/products/dissertations/individuals.shtm
Ocampo, J. (2008). Paulo Freire y la pedagoga del oprimido. En:Revista Historia de la
Educacin Latinoamericana, nm. 10, pp. 57-72 Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia Boyac, Colombia
Orts, M. (2012). Luis Alberto Branda. Bebiendo en las fuentes del ABP. Revista Aula .De
Innovacin Educativa Nm.215 - Octubre 2012
110
Osorio, A, (2011) Aplicacin del ABP. En Blanco & Negro (2011) Vol. 2 N 1
Pagander, L. & Read, J. (2014). Is Problem-Based Learning (PBL) An Effective Teaching
Method?
Study
Based
on
Existing
Research.
InstitutionenfrKulturochKommunikation, June 4th-5th

Pantoja, J. & Covarrubias, P. (2013). La enseanza de la biologa en el Bachillerato. Perfiles
educativos - Vol. XXXv, Num. 139.
Paas, F., Van Gog, T., &Sweller, J. (2010). Cognitive load theory: New conceptualizations,
specifications, and integrated research perspective. Educational Psychology Review,
22(2), 115-121.
Pecore, J. (2012). Beyond Beliefs: Teachers Adapting Problem-based Learning to Preexisting
Systems
of
Practice.
The
Interdisciplinary
Journal
of
Problem-based
Learning.Volume 7, no. 2-Fall

Pease, M.A (2007).ABP vs. Clase Magistral para el aprendizaje de contenidos conceptuales:
un estudio experimental. Lima: PUCP.
Pease, M., & Kuhn, D. (2010).Experimental analysis of the effective components of problembased learning.Science Education, 95, 5786.
Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions,
corollaries,
and
implications
for
educational
research
and
practice.
EducationalPsychologyReview, 18, 315341.

Prez, A.I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Ediciones Morata
Poot-Delgado, C. (2013). Retos del aprendizaje basado en problemas. Enseanza e
Investigacin en psicologa.Vol 18, nm 2: 307-314 Julio-Diciembre.
Pozo, JI. & Monereo, C. (2010). Aprender a aprender: cuando los contenidos son el medio.
Revista Aula de Innovacin Educativa. N 190.
Rotgans, J.& Schmidt, H. (2011). Cognitive engagement in the problem-based learning
classroom. Advances in Health Sciences Education, 16(4), 465-479. Recuperado de:
http://www.springerlink.com/index/B01637X06PT44X48.pdf
Robles, J. (2010) Las erupciones volcnicas y los estados de la materia. En Blanco & Negro
(2010) Vol. 1 N 1
Seixas, P.& Peck, K. (2008).Benchmarcks of historical thinking. First steps. Canad:
Canadian Journal of Education. 31, 4, 1015-1034.
111
Silenzi, M.I. (2012). Algunos aportes del enfoque incrustado de las ciencias cognitivas a las
ciencias de la educacin: el rol del entorno en las prcticas educativas.
RevistaPrometeica.Ao III nm. 6 invierno
Simons, K. & Klein, J. (2007).The Impact of Scaffolding and Student Achievement Levels in
a Problem-based Learning Environment.Instructional Science, 35:4172,Springer
2006.
Smitta, W.(2013). Effects of direct instruction and social Constructivism on learners
cognitive development: A comparative study. Academic Research International. Vol.
4 No. 6 November
Strobel, J. &Van Barneveld, A. (2009). When is PBL more effective? A meta-synthesis of
meta-analyses comparing PBL to conventional classrooms.Interdisciplinary Journal
of Problem-based Learning, 3(1), 4458.
Sungur, S &Tekkaya, C. (2006).Effects of Problem-Based Learning and Traditional
Instruction on Self-Regulated Learning.The Journal of Educational Research Volume
99, Issue n 5.
Taban -Morales, P. & Prez-Castro, J. (2008).
El aprendizaje basado en problemas: una
estrategia para promover el aprendizaje significativo. Perspectivas docentes N 40.

Acotaciones
Tedesco J.C.(2003). "Los pilares de la educacin del futuro". En: Debates de
educacin (2003: Barcelona) [ponencia en lnea]. Fundacin Jaume Bofill; UOC.
[Fecha de consulta: dd/mm/aa].<http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html>
Tllez, A. & Lpez, C. (2013). Secuencias didcticas ABP para principios de la Dinmica y
leyes de Newton en bachillerato. Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 7, No. 1, March
Torp, L .& Sage, S. (1999). El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardn de infantes
hasta el final de la escuela secundaria. Buenos Aires: Amorrortu editors
Tsai, C. & Chiang, Y. (2013). Research trends in problem-based learning (PBL) research in
e-learning and online education environments: A review of publications in SSCIindexed journals from 2004 to 2012. British Journal of Educational Technology.
Volume 44, Issue 6, pages 185190, November.
Valenzuela, J. (2007). Ms all de la tarea: pistas para una redefinicin del concepto de
Motivacin Escolar. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.3, p. 409-426, set./dez.
112
Vasconcelos, C. & Torres, J.(2013). Problem-based and lecture-based learning: A quasiexperimental study with natural sciences students. Research in Science Education, 42
(2), 219232.
Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2012).Promoting teacher scaffolding in smallgroup work: A contingency perspective.Teaching and Teacher Education, 28, 193
205.
Westbrook, R. (1993). John Dewey. Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada
Pars, UNESCO: Oficina Internacional de Educacin, vol. XXIII, n 1-2, pgs. 1-11.
Recuperado de: http://www.unav.es/gep/Dewey/Westbrook.pdf.
Wijnia, L., Loyens, S. M. M., & Derous, E. (2011). Investigating effects of problem-based
versus lecturebased learning environments on student motivation.Contemporary
Educational Psychology, 36,101113. doi:10.1016/j.cedpsych.2010.11.003
Wijnia, L., Loyens S., Van Gog T., Derous, D.& Schmidt, H. (2014). Is there a role for direct
instruction in problem-based learning?
Comparing student-constructed versus
integrated model answers.Learning and Instruction n 34.

Wijnia, L., Loyens, S., Derous., E & Schmidt., (2015). How important are student-selected
versus instructorselected literature resources for students learning and motivation in
problem-based learning. Instruction Science, n 43:3958
Wilder, S. (2014). Impact of problem-based learning on academic achievement in high
school: a systematic review. Educational Review, Nov.
Wirkala, C & Kuhn, D. (2011). Problem-Based Learning in K-12 Education: Is it Effective
and How Does it Achieve its Effects? American Educational Research Journal 48 (5),
11571186.Recuperado de: https://www.researchgate.net/publication/254075120_Problemased_Learning_in_K-12_Education_Is_it_Effective_and_How_Does_it_Achieve_its_Effects
Wong, K. K. H. & Day, J. R. (2009).A Comparative Study of Problem-Based and LectureBased Learning in Junior Secondary School Science.Research in ScienceEducation,
39, 625642.
113
Anexo 1: Pruebas de Comprensin conceptual

Prueba sobre las Reformas Religiosas del siglo XVI
Alumno(a):____________________________________________________
Grupo: 9
Fecha:____________________________________
Tiempo de duracin: 1 hora y 15 m
Instrucciones:
Estimados chicos y chicas, les pedimos que en funcin a la temtica desarrollada sobre las
Reformas Religiosas del siglo XVI, resuelvan la tarea que a continuacin les proponemos.
Tendrn una hora y 15 para resolverla.
Tarea
En las ltimas semanas, uno de los hechos noticiosos ms difundidos y comentados
ha estado relacionado con el viaje a Cuba y Estados Unidos del Papa Francisco. En
el curso de Noticias, el maestro te pide tu colaboracin con un artculo para el blog
del curso sobre el proceso de ruptura de la unidad religiosa de Occidente ocurrido
durante el siglo XVI, separacin que se mantiene vigente hasta la actualidad.
Prueba sobre el Per Virreinal

Alumno(a):_____________________________________________________
Grupo: 9
Fecha: ______________________________________
Tiempo de duracin: 1 hora y
15 m
Instrucciones:
Estimados chicos y chicas, les pedimos que en funcin a la temtica desarrollada, resuelvan
la tarea que a continuacin les proponemos. Tendrn una hora y 15 para resolverla.
Tarea
El diario La Repblica a fin de no quedarse atrs respecto al diario El Popular ha
abierto en su pgina web una seccin dedicada a temas educativos. Te solicitan
participar en la elaboracin de un artculo de divulgacin referido al Virreinato del
Per: su organizacin social y sistema econmico, y su vigencia.
114
Anexo 2: Escalas de anlisis del nivel de comprensin conceptual
Escala de calificacin sobre el Proceso de ruptura de la unidad religiosa del mundo

cristiano durante el siglo XVI
Niveles
No hay respuesta
relevante
0
Identificacin
parcial, no describe
1
Identificacin
completa, no
describe
2
Descripcin
Ofrece una respuesta basada en sentido comn sin hacer referencia a los
conceptos aprendidos en el curso
Enuncia solo algunos de los contenidos histricos abordados. No los
describe. Esto especficamente implica que:
Menciona de manera imprecisa las condiciones que condujeron al quiebre
de la Iglesia Catlica de Occidente
Menciona uno o dos de los principales movimientos reformadores, pero no
logra describir sus postulados bsicos.
Menciona de manera imprecisa las medidas tomadas por la iglesia catlica
para enfrentar a las reformar religiosas protestas, sin describir en qu
consisten.
Menciona de manera imprecisa algunas implicancias sin diferenciar entre
consecuencias inmediatas y vigentes
Enuncia cada uno de los contenidos o histricos abordados, pero no

los describe. Esto especficamente implica que:
Menciona las principales condiciones que condujeron al quiebre de la
Iglesia Catlica de Occidente
Menciona los principales movimientos reformadores, pero no logra
describir sus postulados bsicos.
Menciona las medidas principales tomadas por la iglesia catlica para
enfrentar a las reformar religiosas protestas, pero no describe en qu
consisten. sus caractersticas.
Menciona las principales implicancias sin diferenciar entre consecuencias
inmediatas y vigentes
Descripcin
parcial, no explica
3
Describe algunas de las caractersticas esenciales de los contenidos

histricos abordados. Algunas las hace de manera especfica, otras de
manera incompleta y otras solo las enumera. Esto especficamente
implica que:
Describe algunas de las condiciones que condujeron al quiebre la

Iglesia Catlica de Occidente, pero no las principales, y no las
relaciona.
Describe algunos de los postulados bsicos de los principales
movimientos reformados, pero no los principales. Adems, no logra
establecer semejanzas y diferencias entre ellos.
Describe algunas de las medidas tomadas por la iglesia catlica para
enfrentar a las reformas religiosas, pero no las principales. No establece
relaciones entre ellas.
Describe de manera genrica y superficial las implicancias
inmediatas y vigentes en la actualidad del quiebre de la unidad
religiosa cristiana occidental
115
Descripcin
completa, no
explica
4
Explicacin
analtica parcial
5
Describe las caractersticas esenciales de cada uno de los contenidos

histricos abordados. Esto especficamente implica que:
Describe las principales condiciones que condujeron al quiebre la
Iglesia Catlica de Occidente, pero no las relaciona.
Describe los postulados bsicos de los principales movimientos
reformados, pero no logra establecer semejanzas y diferencias entre
ellos
Describe las medidas tomadas por la iglesia catlica para enfrentar a
las reformas religiosas, sin sealar sus consecuencias sobre la unidad
de la iglesia de occidente.
Analiza y establece interrelaciones entre algunos de los contenidos
histricos abordados, determina sus relaciones lgicas y establece
explicaciones parciales. Eso especficamente implica que:
Explicacin
analtica completa
6
Explica las principales condiciones que condujeron a quiebre de la

Iglesia Catlica de Occidente, pero solo menciona algunas conexiones
entre ellas.
Explica los postulados bsicos de los principales movimientos
reformados, y logra establecer una que otra semejanza y diferencia
entre ellos.
Explica las principales medidas tomadas por la iglesia catlica para
enfrentar a las reformas religiosas protestantes, pero solo menciona
algunas conexiones entre ellas.
Explica las consecuencias inmediatas del quiebre de la Iglesia Catlica
de Occidente en el siglo XVI, pero no vigencia en la actualidad.
Analiza y establece interrelaciones entre cada uno de los contenidos
explicaciones como un todo integrado. Esto especficamente implica
que:
Relaciona las principales condiciones que condujeron al quiebre de la
Iglesia Catlica de Occidente en el siglo XVI.
Explica los principales movimientos reformadores estableciendo sus
semejanzas y diferencias fundamentales: luterana, calvinista y
anglicana
Relaciona las principales medidas tomadas por la iglesia catlica para
enfrentar a las reformas religiosas protestante, y explica sus
consecuencias inmediatas.
Explica la relacin entre el derecho a la libertad de culto religioso
actual en occidente con las consecuencias del quiebre de la Iglesia
Catlica de Occidente en el siglo XVI.
116
Escala de calificacin sobre el Virreinato del Per: organizacin social y sistema

econmico
Niveles
No hay respuesta
relevante
0
Descripcin
Ofrece una respuesta basada en sentido comn sin hacer referencia
conceptos aprendidos en el curso.
a los
Enuncia solo algunos de los contenidos histricos abordados. No los

Enuncia algunos aspectos de la organizacin social colonial trabajados
Identificacin
(principios, forma de organizacin y clases sociales) No los describe.
parcial, no describe
Enuncia algunos aspectos del sistema econmico colonial (principios,
forma de organizacin, actividades econmicas y formas de explotacin).
1
No las describe
Omite o enuncia de manera imprecisa las caractersticas de la organizacin
social y/o sistema econmico colonial, pero no las describe.
Identificacin
completa, no
describe
2
Descripcin
parcial, no explica
3
Descripcin
completa, no
explica
4
Enumera cada uno de los contenidos o histricos abordados, pero no los

Enuncia todos los aspectos de la organizacin social colonial trabajados
(principios, formas de organizacin y clases sociales). No los describe.
Enuncia todos los aspectos del sistema econmico colonial (principios,
formas de organizacin, actividades econmicas y formas de explotacin).
No las describe.
Enuncia las caractersticas de la organizacin social y sistema econmico
colonial vigentes en la sociedad, pero no las describe.
Describe algunas de las caractersticas esenciales de los contenidos histricos
abordados. Algunas las hace de manera especfica, otras de manera imprecisa y
otras solo las enumera. Esto especficamente implica que:
Describe algunos de los aspectos de la organizacin social colonial
trabajados (principios, formas de organizacin y clases sociales). Algunas
las hace de manera especfica, otras de manera imprecisa y otras solo las
enumera
Describe algunos de los aspectos del sistema econmico colonial
(principios, formas de organizacin, actividades econmicas y formas de
explotacin). Algunas las hace de manera especfica, otras de manera
imprecisa y otras solo las enumera.
Describe de manera imprecisa las caractersticas de la organizacin social o
del sistema econmico colonial vigentes en la sociedad.
Describe las caractersticas esenciales de cada uno de los contenidos
histricos abordados. Esto especficamente implica que:
Describe todos los aspectos de la organizacin social colonial trabajados
(principios, formas de organizacin y clases sociales.
Describe todos los aspectos del sistema econmico colonial (principios,
117
Explicacin
analtica parcial
5
Explicacin
analtica completa
6
formas de organizacin, actividades econmicas encargados y formas de

explotacin).
Describe las caractersticas fundamentales de la organizacin social y del
sistema econmico colonial vigentes en la sociedad, pero no se llega a
analizar los elementos como un todo para justificar o establecer
explicaciones.
Analiza y establece interrelaciones entre algunos de los contenidos histricos
abordados, determina sus relaciones lgicas y establece explicaciones parciales.
Eso especficamente implica que:
Explica las relaciones entre los principios de la organizacin social
colonial, la forma de organizacin adoptada y las interrelaciones entre las
distintas clases sociales. Pero le falta precisin u omite algunas relaciones
fundamentales.
Explica las relaciones entre los principios del sistema econmico colonial y
la forma de organizacin adoptada (actividades econmicas encargados y
formas de explotacin). Pero le falta precisin u omite algunas relaciones
fundamentales.
Explica las relaciones entre las caractersticas de la organizacin social y/o
sistema econmico colonial vigentes en la sociedad. Pero le falta precisin,
o se centra en un aspecto (organizacin social o sistema econmico) o
puede omitir algunas relaciones fundamentales.
Analiza y establece interrelaciones entre cada uno de los contenidos histricos
abordados, determina sus relaciones lgicas y establece explicaciones como un
todo integrado. Eso especficamente implica que:
Explica las relaciones entre los principios de la organizacin social colonial,
los efectos en la forma de organizacin y las interrelaciones entre las
distintas clases sociales del Per Virreinal
Explica las relaciones entre los principios que regan el modelo econmico
del Per Virreina, los efectos en la forma de organizacin (actividades
econmicas, encargados y formas de explotacin colonial)
Explica de manera relacionada las caractersticas de la organizacin social
y sistema econmico colonial vigentes en la sociedad.
118
Anexo 3: Pruebas de integracin y aplicacin conceptual

PRUEBA DE COMPROBACIN DE CONOCIMIENTOS
Alumno(a):_______________________________________
Grupo: 9
Fecha: ______________________________
Tiempo de duracin: 1 hora y 30 m
Instrucciones: Estimados chicos y chicas, en esta prueba encontraran 2 preguntas referidas a los
contenidos temticos principales abordados durante el IV bimestre en el curso, que los invitamos a
resolver.
Actividad 1
El ao pasado, la revista Hola en el Per realiz un reportaje sobre los deportistas peruanos que
triunfaron en los Juegos Bolivarianos 2013. En la foto de la portada y las dos pginas internas
dedicadas al especial bolivariano aparecieron los destacados deportistas Mauricio Fiol, Natalia
Cuglievan, Mario Cuba, Katherine Winder, Miguel Tudela, Jorge Mc Farlane y Stephanie
Zimmermann. Sin embargo fue notoria la ausencia de atletas peruanos de raza andina o
afroperuana como Ins Melchor, Gladys Tejeda, ngela Leyva, Juan Pstigos, entre otros,
quienes pese a haber obtenido medallas de oro no fueron considerados en esta publicacin. Esta
alerta fue lanzada por el Wilfredo Ardito quien sostuvo que a pesar que decenas de
deportistas andinos, afroperuanos, mestizos y orientales participaron y triunfaron en los Juegos
Bolivarianos, para el reportaje escogieron solamente a los ms blancos. Tu tarea consiste en
explicar la situacin recurriendo a la temtica de la Herencia colonial. Te sugerimos desarrollar el
tema y luego usarlo para explicar la situacin.
119
Actividad 2
Se te presentan 3 hechos noticiosos relacionados con el derecho a la libertad de culto religioso en diferentes
pases del mundo. Tu tarea consiste en explicar la presencia de esta situacin, recurriendo a uno de los
temas tratados en clase. Te sugerimos desarrollar el tema y luego usarlo para explicar la situacin.
120
Anexo 4: Escalas de anlisis del nivel de integracin y aplicacin conceptual
Escala de calificacin: Organizacin Social y Sistema Econmico del Per Virreinal

Niveles
No hay respuesta
significativa
0
Solo identifica,
no describe
1
Descripcin
Brinda una respuesta fundada en el sentido comn sin hacer referencia a
los conceptos desarrollados en el curso
Descripcin, no
explica
2
Enuncia los principales contenidos histricos abordados. No los

Enuncia los principales aspectos de la organizacin social colonial
trabajados (principios y forma de organizacin) No los describe.
Enuncia algunas de las caractersticas de la organizacin social y/o
sistema econmico colonial vigentes, pero no las describe
Describe los principales contenidos histricos abordados. No los explica

estableciendo interrelaciones entre ellos. Esto especficamente implica
que:
Describe los principales aspectos de la organizacin social colonial
trabajados (principios, formas de organizacin y clases sociales.
Describe las caractersticas fundamentales de la organizacin social
vigentes en la sociedad, pero no se llega a analizar los elementos
como un todo para justificar o establecer explicaciones.
Descripcin y
explicacin
formal
3
Analiza y establece interrelaciones entre los principales contenidos

explicaciones. Eso especficamente implica que:

colonial, la forma de organizacin adoptada y las interrelaciones
entre las distintas clases sociales.
Explica las caractersticas fundamentales de la organizacin social

vigentes en la sociedad y las llega a analizar como un todo para
establecer justificaciones de su presencia en la actualidad.
Integracin y
aplicacin
4
Establece relaciones significativas entre los contenidos histricos

abordados, integrando la informacin de modo que esta sirva para
explicar el caso propuesto. Esto especficamente implica que:

colonial, la forma de organizacin adoptada y las interrelaciones
entre las distintas clases sociales diferenciando entre los roles
sociales y el poder que jugaba cada una en la sociedad colonial.
Explica las relaciones entre las caractersticas de la organizacin
social colonial vigentes en la sociedad identificando las prcticas
121
coloniales que prevalecen: mentalidad clasista y discriminatoria

alojada en el inconsciente colectiva, tendencia al blanqueamiento y a
la invisibilizacin de algunos grupos sociales.
Explica el caso propuesto desde la presencia de las prcticas
discriminatorias heredadas de la sociedad colonial que se mantiene
latentes en la sociedad actual.
Escala de calificacin de las Reformas Religiosas del siglo XVI

Niveles
No hay respuesta
significativa
0
Solo identifica,
no describe
1
Descripcin
Brinda una respuesta fundada en el sentido comn sin hacer referencia a
los conceptos desarrollados en el curso
Descripcin, no
explica
2
Descripcin y
explicacin
formal
3
Enuncia los principales contenidos histricos abordados. No los

Menciona las principales condiciones que condujeron al quiebre de
la Iglesia Catlica de Occidente; pero no las describe.
Menciona los principales movimientos reformadores, pero no logra
describir sus postulados bsicos.
Menciona las medidas principales tomadas por la iglesia catlica
para enfrentar a las reformar religiosas protestas, pero no describe en
qu consisten sus caractersticas.
Enumera algunas de las implicancias inmediatas y repercusiones
actuales del quiebre de la iglesia catlica en occidente en el siglo
XVI, pero no las describe.
Describe los principales contenidos histricos abordados. No los explica

estableciendo interrelaciones entre ellos. Esto especficamente implica
que:
Describe las principales condiciones que condujeron al quiebre la
Iglesia Catlica de Occidente, pero no las relaciona.
Describe los postulados bsicos de los principales movimientos
reformados, pero no logra establecer semejanzas y diferencias entre
ellos
Describe las principales medidas tomadas por la iglesia catlica para
enfrentar a las reformas religiosas, pero no establece relaciones entre
ellas.
Describe algunas de las implicancias inmediatas y repercusiones
actuales del quiebre de la unidad religiosa cristiana occidental, pero
sin establecer relaciones entre ellas.
Analiza y establece interrelaciones entre los principales contenidos
explicaciones. Eso especficamente implica que:
Explica las principales condiciones que condujeron al quiebre de la
Iglesia Catlica de Occidente en el siglo XVI, relacionndolas como
un todo integrado.
122
Integracin y
aplicacin
4

anglicana
Relaciona las principales medidas tomadas por la iglesia catlica
para enfrentar a las reformas religiosas protestante, y explica sus
Catlica de Occidente en el siglo XVI
Establece relaciones significativas entre los contenidos histricos
abordados, integrando la informacin de modo que esta sirva para
explicar el caso propuesto. Esto especficamente implica que:
Explica las principales condiciones que condujeron al quiebre de la
Iglesia Catlica de Occidente en el siglo XVI, relacionndolas como
un todo integrado.
anglicana
Relaciona las principales medidas tomadas por la iglesia catlica
para enfrentar a las reformas religiosas protestante, y explica sus
Catlica de Occidente en el siglo XVI
Explica el caso propuesto desde las repercusiones actuales del
quiebre de la iglesia catlica de occidente en el siglo XVI vinculados
con el derecho a la libertad de culto religioso.
123
Anexo 5. Pregunta Problema
Lima, 2 de noviembre del 2015

Seores: Colegio Jos Antonio Encinas
Atencin: rea de Ciencias Sociales
Estimada Docente del rea

Reciba un cordial saludo de parte de la direccin general de ciudadana intercultural del
Ministerio de Cultura. Deseamos invitar a su institucin a participar a un evento que
realizaremos el prximo ao, en conmemoracin de los 195 aos de la independencia del
Per.
Durante este evento, se ha planificado la realizacin de un conversatorio de estudiantes sobre
rezagos de la poca colonial espaola en la organizacin social y econmica del Per actual.
Algunos investigadores sociales sostienen que formas de discriminacin de tipo tnicoracial3y por condicin socio-econmica4 son consecuencias5 de lo que nos queda de la
herencia colonial. Otros investigadores sociales sostienen que las estructuras sociales y
econmicas son tan distintas que no se pueden hablar de discriminacin en los mismos
trminos.
Frente a esta controversia, se considera que vale la pena preguntarse respecto a qu
caractersticas de orden social y econmico de la poca colonial se encuentran vigentes
en la sociedad actual.
Deseamos invitarlos a participar en una mesa de trabajo al respecto. Para esto, ser necesario
que plasmen sus reflexiones en un informe escrito en el cual:
a) Se describa la forma de organizacin social y econmica durante de la poca colonial
espaola.
Por discriminacin tnico-racial, entendemos dar un trato excluyente, ofensivo y restrictivo basado en las caractersticas fsicas (como el
color de piel, facciones, estatura, color de cabello, etc.) y el origen tnico-cultural (hbitos, costumbres, indumentaria, smbolos, formas de
vida, sentido de pertenencia, idioma y creencias etc.)
4
Por discriminacin por condicin-socio-econmica, entendemos dar un trato excluyente, ofensivo y de inferioridad a una persona o
colectivo debido a su estrato o nivel socio-econmico. Generalmente esta discriminacin ocurre de un nivel social alto hacia un nivel bajo.
La discriminacin puede adoptar diversas formas: negacin del acceso a bienes y servicios bsicos (educacin, vivienda, sanidad, empleo,
servicios sociales, etc.), la restriccin o privacin del disfrute de ciertos derechos, o mediante actitudes de hostilidad o de rechazo.
124
(b) Se establezca la diferencia entre aquellas caractersticas que se perdieron a raz de la

independencia de las que se mantuvieron vigentes hasta nuestros das como herencia colonial
espaola.
Este trabajo escrito, debe cumplir con las siguientes caractersticas:
Texto concreto y preciso que permita abordar la temtica con suficiente profundidad
Texto estructurado en funcin al siguiente esquema: objetivos del trabajo, descripcin
de organizacin social y econmica durante la poca colonial, anlisis de
caractersticas de la poca colonial que se perdieron y lo que se mantuvieron vigentes
y conclusiones finales
El ttulo debe comprender el tema que se desarrolla en el escrito.
Colocar referencias bibliogrficas
Nmero de pginas: Mnimo 2 y Mximo 4
Formato word
Arial, fuente tamao 11, espacio entre lneas 1,15, mrgenes de 2.5 x 2.5 cms
Tamao de papel A4
Ttulos y sub ttulos en negritas, tamao: 12 y centrado
Nos despedimos, agradeciendo de antemano su gentil colaboracin en este proyecto.

Saludos cordiales,
Direccin general de ciudadana intercultural
125
Anexo 6. Gua del estudiante

Instrucciones.- En esta ficha encontrars una serie de preguntas que te servirn de gua durante
el desarrollo de esta unidad temtica. Es fundamental que tengas la ficha para cada clase y que
la vayas resolviendo de manera minuciosa conforme se avanza el trabajo en grupo.
Parte 1: Defino y planifico cmo resolver el problema (Sesin 1)
1.1
De qu trata el problema? (Parafrasearlo con sus propias palabras)
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
1.2
Qu nos pide que hagamos? (Describir el producto solicitado)
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
1.3
Qu es lo que ya sabemos?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
126
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
1.4
Qu es lo que tenemos que averiguar?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
1.5
En funcin a lo que les falta averiguar, establezcan una lista de temas a estudiar a
modo de pregunta
Lista de temas de aprendizaje
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
127
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
1.6
Ahora, establezcan las fuentes de informacin que utilizarn para aprender sobre cada
punto de su lista de temas de aprendizaje.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
1.7
Selecciono los puntos de la lista de temas de aprendizaje que sern abordados en la

siguiente sesin de aprendizaje y divide las fuentes de informacin que cada miembro
de grupo se encargar de analizar y procesar.
Puntos de la lista de temas de aprendizaje
Fuentes de informacin
Responsable
____________________________________________________________________________
128
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Parte 2: Analizo y proceso la informacin de manera personal (Tarea para la casa)

2.1 Indica el nombre de la fuente consultada
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2.2 Indica el punto o puntos de la lista de temas de aprendizaje que la fuente consultada te
permite dar respuesta
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2.3 Registra las ideas principales de la fuente de informacin que te toco analizar y procesar.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
129
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Parte 3: Me reno para compartir e integrar informacin ( Sesin 2-Trabajo en clase)
3.1 Comparte e integra la informacin de modo que te permita dar respuesta a los puntos de la
lista de temas de aprendizaje seleccionados en ese momento.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
130
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3.2 Indica de qu manera esta informacin te ayuda a resolver el problema
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3.3 Selecciono los puntos de la lista de temas de aprendizaje que sern abordados en la
siguiente sesin de aprendizaje y divido las fuentes de informacin que cada miembro de
grupo se encargar de analizar y procesar.
Responsable
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
131
____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5.3 Selecciono los puntos de la lista de temas de aprendizaje que sern abordados en la
siguiente sesin de aprendizaje y divido las fuentes de informacin que cada miembro de
grupo se encargar de analizar y procesar.
Responsable
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
132

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Parte 7: Me reno para compartir e integrar informacin ( Sesin 4-Trabajo en clase)
7.1 Comparte e integra la informacin de modo que te permita dar respuesta a los puntos de
la lista de temas de aprendizaje seleccionados en ese momento.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
133
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Parte 8: Me reno para dar respuesta a la pregunta problema (Sesin 4-Trabajo en
clase)
8.1 En base a la informacin analizada y procesada da respuesta a la pregunta-problema
solicitada.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
134
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Parte 9: Me reno dar respuesta al problema (Sesin 4-Trabajo en clase)
9.1 Comparte con tu grupo de aprendizaje tu propuesta de solucin y tu opinin sobre el
trabajo realizado para hacerlo. Opiniones sobre el trabajo realizado:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
135
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
136
Anexo 7: Listado de fuentes consultadas
Condicin de instruccin
Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Cinco
textos
de
consulta
complementarios y con diferentes niveles
de extensin y complejidad
Cinco videos de consulta
Una entrevista a un especialista en la

temtica de herencia colonial en el Per
con la especialidad de filosofa, autor de
uno de los artculos consultados.
Exposicin-Discusin (ED)
Dos presentaciones en powerpoint
impresas. Una desarrollando la temtica
sobre las reformas protestantes y la otra
sobre la temtica de la contrarreforma de
la iglesia catlica.
137
Anexo 8: Cuadro de sistematizacin sobre el proyecto del Per colonial.
Qu nos pide
que hagamos?
Determinar qu
caractersticas
de la sociedad y
economa
colonial que se
mantienen
vigentes y
cules se
perdieron
Qu es lo que
sabemos?
Cambio
estructural en la
forma de la
economa prehispnica
(reciprocidad,
redistribucin)
Poder se
concentraba en
el virrey y
autoridades
coloniales
Economa
basada en
extraccin de
minerales
Implantacin de
nuevas formas
de
administracin
econmica
Qu es lo que
tenemos que
averiguar?
Sociedad colonial
Qu
caractersticas
tena la sociedad
colonial?
Qu modo de
organizacin
predominaba?
Qu
caractersticas de
la sociedad
colonial se
mantienen
vigentes
Economa
colonial
Cules eran las
caractersticas del
modelo
econmico
colonial?
Cules eran las
actividades
econmicas
principales?
Quines se
encargaban de qu
tipo de actividad
econmica?
Qu elementos
de la economa
colonial se
mantienen
vigentes?
Listado de temas
de investigacin
Fuentes de
Informacin
Sociedad colonial:
Caractersticas,
modo de
organizacin social
y vigencia
3 fuentes de
consulta
Economa
virreinal:
Caractersticas del
modelo
econmico,
actividades
econmicas
principales,
encargados de
actividades y
vigencia actual
Textos
Videos
Entrevista
138
Anexo 9: Gua de entrevista dirigida a estudiantes

El propsito de esta gua de entrevista es recoger la valoracin que el estudiante hace de las
metodologas de enseanza implementadas en el curso de ciencias sociales, con el objetivo
indagar sobre su utilidad e impacto en el proceso de aprendizaje:
Sub-categora
Dimensin
Evaluacin
sobre el modo
de enseanza
Diferencias en
el modo de
enseanza
Facilita el
aprendizaje
Evaluacin de
aprendizaje
Evaluacin de
motivacin
Evaluacin de
esfuerzo
Apreciacin
general
Opinin
Utilidad de
aprendizaje
Perdurabilidad
del aprendizaje
Preguntas
Qu diferencias observas entre las dos formas de trabajo
(Exposicin-Discusin y ABP) empleadas por la docente
del curso? Por ejemplo, en relacin a la forma usada para
ensearte aprender o los materiales utilizados para
aprender. Cul te gusto ms? Cul te gusto menos?
Por qu?
Con cul de las formas de trabajo aprendiste mejor los
contenidos desarrollados en clase? Por qu?
Con cul de las formas de trabajo, has aprendido cosas
que te parecen que son ms tiles para comprender tu
realidad, tu entorno y lo que te pasa? Por qu?
Cul de las dos formas de trabajo, piensas que produjo
un aprendizaje ms duradero en el tiempo?
A parte de los temas aprendidos, qu otras cosas o
habilidades, te permiti aprender cada forma de trabajo?
Desarrollo de
otras
habilidades
Inters ,
predisposicin y
ganas por
aprender
Inversin de
tiempo y
esfuerzo
cognitivo
Ventajas y
desventajas
Haciendo un balance general, Cules seran las ventajas

y desventajas de cada forma de trabajo?
Sugerencias
metodolgicas
Qu sugerencias daras para mejorar la metodologa en

el rea de ciencias sociales?
Con cul de las formas de trabajo te sentiste con mayor

predisposicin, ganas y entusiasmo por aprender. Por
qu?
Cul de las formas de trabajo te implic mayor trabajo,
esfuerzo y dedicacin para aprender los contenidos?
139
Anexo 10. Gua de entrevista dirigida al docente
El propsito de esta gua de entrevista es recoger la valoracin que la docente hace de las
metodologas de enseanza implementadas en el curso de ciencias sociales, con el objetivo
indagar sobre su utilidad e impacto en el proceso de aprendizaje:
Sub-categora
Evaluacin
sobre
implementacin
Dimensin
Facilidad de
implementacin
Facilita el
aprendizaje
Evaluacin de
aprendizaje
Utilidad de
aprendizaje
Desarrollo de
otras
habilidades
Evaluacin de
motivacin
Evaluacin de
esfuerzo
Apreciacin
general
Inters ,
predisposicin y
ganas por
aprender
Inversin de
tiempo y
esfuerzo
cognitivo
Ventajas y
desventajas
Preguntas
Cul de las dos formas de trabajo te pareci ms fcil o
dficil de implementar? Con cul te sentiste ms
cmoda o a gusto? Por qu?
Qu requiere tener en cuenta un docente que desee
implementar de manera efectiva cada mtodo?
Cul de las formas de trabajo piensas que facilito ms
el aprendizaje de los contenidos temticos? Por qu?
Cul de las formas de trabajo piensas que ayudo a los
estudiantes a adquirir aprendizajes ms tiles y
significativos para su vida? Por qu?
Piensas que estas dos formas de trabajo demandan al
estudiante poner en juego la misma complejidad de
habilidades y destrezas o existen diferencias.
habilidades para el trabajo en equipo, de pensamiento
crtico y reflexivo, de investigacin y de aprendizaje
auto-dirigido.
Cul de las formas de trabajo utilizadas piensas que
despert mayor predisposicin, ganas y entusiasmo por
aprender ms Por qu?
Cul de las formas de trabajo implic a tus estudiantes
mayor carga de trabajo, esfuerzo y dedicacin para
aprender los contenidos temticos? Cmo este
elemento piensas que ha podido influir en el aprendizaje
de los y las estudiantes?
Haciendo un balance general, Cules seran las
ventajas y desventajas de cada una de las metodologas
de enseanza utilizadas en el curso de ciencias sociales
en funcin a la experiencia vivida con tus estudiantes?
140
Anexo 11. Caracterizacin de los estudiantes entrevistados segn el efecto de la

condicin de instruccin en el aprendizaje conceptual
Efecto de la condicin de instruccin sobre el nivel de

la comprensin conceptual
Aprendizaje
Total
ABP <
conceptual
ABP >EDa
ABP= EDb
C
Sd
ED
Comprensin
S1, S6, S8, S9
S3, S4, S10, S11
S20
15
conceptual
S12, S13, S15
S16, S17, S19
S1,S4, S9, S11,
Integracin y
S3, S6, S8, S10
S12, S13, S15,
S19
15
aplicacin
S17, S20
S16
a. Condicin de instruccin ABP produjo un nivel de aprendizaje conceptual que
la ED
b. Condicin de instruccin ABP produjo el mismo nivel de aprendizaje conceptual
que la ED
c. Condicin de instruccin ABP produjo nivel de comprensin conceptual que la
ED
d. Sujetos entrevistados
141
Anexo 12. Extractos de entrevistas a los estudiantes
Cuadro 12.1
Valoracin de los estudiantes sobre la diferencia en el modo de enseanza entre las
condiciones de instruccin: ABP y ED
Efecto de la
condicin de
instruccin
Extracto de Entrevista
S17: En la exposicin era ms como recolectar la informacin, y es seguir lo
que deca la maestra; en el ABP era ms que recolectarla, era obtener y
redactarla, procesarla, o sea seleccionarla y unirla (Estudiante varn con
nivel de logro esperado)
ABP_CC
>ED_CC
S4: En la exposicin solo mirbamos la pantalla y escuchabasa y era eso no

ms. En la exposicin todo escrito, no podemos aportar otras cosas. En
cambio en ABP hacamos actividades, nos juntbamos en grupo, hacamos
fichas, leamos, veamos videos, tuvimos un invitado a ser entrevistado. Creo que
esas son actividades que te ayudan aprender mirando, leyendo y escuchando.
(Estudiante mujer con nivel de logro fundamental)
S1: La exposicin es como algo ms dirigido por. y algo ms estructurado y
el ABP es algo ms, como estar resolviendo algo, es leer, mirar y escuchar,
hablar en grupo y redactar, como que es ms participativo de nuestra parte
(Estudiante varn con nivel de logro esperado)
S8: La exposicin es bsicamente tomar nota en base a lo que te dice una
persona, o sea te dan la informacin ya de alguna manera procesada, y t
tienes que tomar nota de todo eso y estar atenta al mximo Y en el ABP t
tienes que buscar informacin por tu cuenta y seleccionar esto te da un
montn de posibilidades. (Estudiante mujer con nivel de logro esperado)
ABP_CP=
ED_CC
S13: Es ms que todo una exposicin en la que nosotros observamos a la

persona que la va a exponer y ah nos cuenta la informacin y en base a esa
informacin nosotros completbamos la fichaPor el lado, en el ABP es algo
ms de trabajo en s, el mismo completa las fichas, el busca la informacin
. la tiene que extraer.. es ms participativo que la exposicin (Estudiante
varn con nivel de logro esperado
S12: En la exposicin la profesora explica todo, y es como que es ms visual,
ms de captar la informacin y en el ABP como que hay que trabajar, tienes
que buscar informacin por ti mismo, leerlo y sacar un resumen y en base a
un pregunta problema (Estudiante mujer con nivel de logro esperado)
S9: La primera diferencia que en una era la informacin ms procesada, en la
otra nosotros tenamos que ir seleccionando lo que era ms importante para
responder. Con procesada me refiero a que ya estaban los datos precisos y
listos. En cambio en el ABP t tienes que seleccionar la informacin y unirla
y darle sentido (Estudiante mujer con nivel de logro fundamental)
142
ABP_CC <
ED_CC
S20: En la exposicin te estn dando como una clase hacia a ti, donde t solo
tienes que recoger la informacin en tu cabeza y en algunas fichas que te dan. En
cambio en el ABP t mismo tienes que ir construyendo y entendindolo a tu
forma.. (Estudiante mujer con nivel de logro mnimo)
Cuadro 12. 2
Valoracin de los estudiantes sobre la condicin de instruccin que demanda mayor esfuerzo
cognitivo y es ms agotador
Efecto de la
condicin de
instruccin
Extractos de entrevista
S8: Exige trabajo en equipo, que busques informacin y selecciones, no
solo de textos sino tambin de videos y entrevistate exige que uses todas
tus habilidades y capacidades y medios que tienes para aprender. En la
exposicin todo esta guiado (Estudiante mujer con nivel de logro
esperado)
ABP >EDa
ABP= EDb
S6: El ABP te demanda ms esfuerzo, que la exposicin es solo mirar y

escuchar (Estudiante varn con nivel de logro mnimo)
S10: El ABP me demando mayor esfuerzo, porque la exposicin
solamente te demanda escuchar, anotar y copiar, en el otro uno mismo este
tiene que ver que parte de la informacin era importante y traerlas
(Estudiante con nivel de logro esperado)
S9: Te demanda ms esfuerzo el ABP porque como haba un montn de
informacin que revisar: textos, videos y entrevista. Te cansaba ms.
Adems, de todas maneras, tenas que revisar varias veces la informacin,
por ejemplo en los videos era verlos, volver a verlos e ir anotando los datos,
despus esos datos ordenarlos y luego pasar a responder las preguntas. Y en
la entrevista, adems de escuchar y todo, tomar apuntes y despus usarla
para completar la informacin (Estudiante mujer con nivel de logro
fundamental)
S12: El ABP demanda ms esfuerzo porque tienes que leer, sacar ideas
importantes y sacar conclusiones (Estudiante mujer con nivel de logro
esperado)
ABP < ED
S16: La exposicin era algo ms puntual de aprenderse la

informacin.el ABP podra resultar agotador la cantidad de informacin
que se tena que analizar (Estudiante varn con nivel de logro esperado)
-------
143
Cuadro 12. 3
Valoracin de los estudiantes sobre la condicin de instruccin que permite
comprensin de la realidad
mejor
Efectos de la
condicin de
Extractos de la entrevista
instruccin
ABP >EDa
S8: Me gusto bastante porque te pone en el lugar en que ests viviendo,

en base a lo que aprendes. O sea te hace aplicar lo que conoces, no solo
conocerlo. Adems, la exposicin, te gua un montn, mucho, pero no
hubo ningn ejercicio que pasaba ahora o relacionarlo con el entorno de
ahora. Salvo en la ltima parte (Estudiante mujer con nivel de logro
esperado)
S3: En el ABP me parece que fue ms realista, de por s porque hay una
pregunta en s que te lleva a cuestionar la realidadEn cambio en ED ves
el tema, comienzas a explayarte, se forma debates, haces fichas, lees pero
no lo comparas tanto con larealidad, pueden haber pequeos ejemplos,
pero no tan detallados como el ABP (Estudiante mujer con nivel de logro
esperado)
S20: Pero siento que el ABP trata ms sobre la actualidad que la
exposicin. Videos y lecturas que han trado diferente informacin sobre lo
que haba pasado antiguamente y est presente en la realidad. El tema que
se trat con el ABP era ms relacionado con la actualidad, lo que pasa hoy
da. (Estudiante mujer con nivel de logro mnimo)
b
ABP= ED
S16: Con la forma de ABP todo surgi de acuerdo a una problemtica

que haba en nuestra sociedad y en la exposicin, me pareci un poco
ms puntual y especifica hacia el tema que era lo que paso hace tiempo y
recin al final se abordaba un poco la relacin con actualidad. El ABP
comenzabas centrndote en el problema desde el comienzo y eso ya lo
mantenas durante todo el trabajo; y en cambio en la exposicin mirabas lo
que haba pasado, los hechos en toda la historia y recin al final lo
relacionaba con la actualidad ( Estudiante varn con nivel de logro
esperado
S12: El ABP nos daba noticias de lo que pasaba, actuales, se lea y
144
tenas que opinar, porque crees que pasa eso, yo no tena idea de eso, nunca
pens que la causa de eso poda estar ah. En la Exposicin-Discusin era
solo la maestra hablaba y nos daba en un ppt, y nos expona todo, se vea
desde el pasado, no de la realidad actual. Y en el ABP es como que
aprendes desde la realidad, y lo ves de otra forma (Estudiante mujer con
ABP < EDC
S19: El ABP, es como que te ponen a ti como si fueras parte del

problema, claro que nosotros formamos parte de eso, y te pone a pensar en
las races de ese problema, es como hacerlo ms cercano a ti, es ms
personal contigo (Estudiante mujer con nivel de logro fundamental)
Cuadro 12. 4
Valoracin de los estudiantes sobre la condicin de instruccin que genero mayor
motivacin (mayor gusto o preferencia): ABP o ED
Efecto de la
condicin de
instruccin
Extractos de Entrevista
Preferencia por la condicin de instruccin ABP
S20: La exposicin me demand ms tiempo y me gusto menos. Mi forma de
ABP >EDa
aprender no es escuchando y solo visualizando yo necesito escribir las cosas y

releerlas y poder hacer esquemas para poder aprender. El ABP me ayudo ms
(Estudiante mujer con nivel de logro mnimo)
S6: La exposicin, supongo que el hecho que solo tengo que escuchar y no
hacer nada, me pone una disposicin de menos entusiasmono me permita
involucrarme tanto. En la exposicin la informacin se daba hablada, tenas
que tomar notas y despus no me acuerdo todo completamente. En el ABP me
dan informacin mezclada pero al tener que trabajarla se me quedaba ms
fcil . (Estudiante varn con nivel de logro mnimo)
ABP= EDb
S11: La exposicin me demando mayor esfuerzo, como no suelo escribir tan

rpido y no puedo anotar rpido.y por eso la exposicin es la que ms me
cost, me olvidaba de la informacin que deca la profesora. En el ABP
como tena la informacin a la mano siempre estaba ah, siempre poda mirar
y revisarla. En el ABP el trabajo en conjunto me haca sentir ms seguro, lo
que pasa es que cuando trabajas en grupo cuando tienes ms gente, hay gente
que te puede corregir, y no necesariamente criticas malas, sino constructivas
que te ayudan a ser mejor, entonces si t tenas una informacin errnea, el otro
145
te correga y entonces los pones en la redaccin de la manera correcta

(Estudiante varn con el nivel de logro esperado)
S12: Me gusto ms el tema aprendido por ABP ms que aprender a partir
de una exposicin porque tena que ver con la realidad, con lo actual y eso se
te queda ms (Estudiantes mujer con nivel de logro esperado)
S4: Tienes que estar aprendiendo de la separata que te han dado, tienes que
memorizar lo que ha dicho la profesora, hay aspectos y palabras, a parte que
no estn en el ppt. Es ms complicado.
Me gusta ms el ABP todos
redactamos en grupo y hacemos cosas juntos
para estudiar. (Estudiante
mujer con nivel de logro fundamental)

S15: Me genero mayor motivacin, me sent ms comprometido con el ABP,
al estar en trabajo grupo y siempre estar aportando algo y trabajar llevando a
casa.. Me dio ms ganas de aprender por ABP, porque estaba ms conectada
a la realidad. (Estudiantes varn con nivel de logro esperado)
S19: Me gusto aprender ms y cans menos el ABP porque yo no soy muy
buena memorizando y siempre tengo que hacer mis cuadritos. Me pareca
ms fcil el ABP. Tenas que leer, conversar, sacer la conclusin y vincularla
ABP < EDC
con la realidad. Es ms cercana a m. Entonces lo puedes comparar con cosas

que estn pasando en la vida cotidiana. Entonces lo recuerdas y tienes presente
a cada momento.... Ahora siempre busco esos casos. Y me frustro y pienso en
cmo resolverlas (Estudiante mujer con nivel de logro fundamental)
Efecto de la
condicin de
instruccin
ABP >EDa
Preferencia por la condicin de instruccin Exposicin-Discusin (ED)
S17: A m no me gusto mucho el ABP, prefiero la Exposicin porque toma
menos tiempo y es ms sencilla, la ED era ms como recolectar informacin, y
seguir lo que deca la maestra; en el ABP era ms que recolectarla, obtener y
redactarla, procesarla , o sea seleccionarla y unirla (Estudiante varn con nivel
de logro esperado)
S10: Me gusto la exposicin porque era muy sencilla, te demanda escuchar,
anotar, copiar y memorizar; en el ABP t tienes que ver que parte de la
informacin era importante y unirla para responder al problema de
146
investigacin (Estudiante varn con nivel de logro fundamental)

S8: Depende de la persona, pero a m me gusto ms la primera porque es
mucho ms sencilla y segura. En la exposicin todo esta guiado. Se te da una
cantidad exacta de informacin, planteada de manera precisa..que tienes que
aprender. Se te da todo en lnea para m me entra as perfectamente la
informacin (Estudiante mujer con nivel de logro esperado
S9: Me sent ms a gusto y segura en la exposicin porque no tena que hacer,
leer, redactar, ya que estas son las ideas, esto es lo que haba que saber y ya.
En el ABP t tenas que procesar la informacin (Estudiante mujer con
nivel de logro fundamental)
ABP= EDb
Efecto de la
condicin de
instruccin
S13: . Me gusto ms la exposicin, porque era menos abrumador que el Abp.

El abp es un poco ms cargado, ms exigente, era ms trabajo, de sacar la
informacin ms importante de lecturas, videos y entrevista, luego juntarla en
grupo, y si alguien no traa, era ms esfuerzo..Me gusto ms la exposicin, el
modo de aprender era ms escuchar y estar atento a lo que poda servir y
estudiar en base a eso El ABP desde mi punto de vista era mucho y si es
que el grupo no estaba funcionando bien tenas que trabajar un poco ms que
los dems, y eso te genera estrs o malestar (Estudiante varn con nivel de
logro esperado)
Preferencia por ambas condiciones de instruccin ABP y ED
S3: Me gustaron en igual medida. Aprendo con los dos. Yo aprendo bien
ABP >EDa
escuchando. Pero a m tambin me gust tener que leer, ver videos, hacer
entrevistas, definir, realizar redacciones y comparar ideas en grupo
Cuadro 12. 5
Valoracin de los estudiantes respecto a la
aprendizaje mejor y ms duradero
condicin de instruccin
que genera un
Efecto de la
condicin de
instruccin
Extracto de Entrevista
ABP genero un aprendizaje mejor y ms duradero
ABP >EDa
S6: ABP era un trabajo ms de campo, la exposicin solos estas mirndola y

escuchndola.., tener que buscar la informacin yo .tener que revisarla por mi
propia cuenta, en la exposicin siento que me da la informacin picadita..en el
ABP tengo que redondearla ms yo mismo y me permite aprender mejor El
ABP es algo que como yo lo trabajo, creo que se queda ms tiempo en mi cabeza,
al trabajarlo recuerdo partes, tengo que recordar ms que con la exposicin
(Estudiante varn con un nivel de logro mnimo
147
S10: Me permiti aprender mejor, ms hondo, los contenidos, quizs el ABP

porque sacamos ms fuentes En ABP yo lo haca con mi grupo, en la ED era yo
ms solito y era una informacin que pareca casi redactada, era ms recopilarla. La
otra era ms adaptarla al contexto en que estbamosPuede ser que recuerde ms
lo aprendido con el ABP, porque le entenda ms, era ms profundo, haban ms
fuentes, y bueno senta como que como toda la informacin la iba procesando en
una sola e iba haciendo mi informe con eso, y senta que se me quedaba un poco
ms, porque veamos todos los puntos juntos (Estudiante varn con un nivel de
logro fundamental)
S20: Yo aprend mejor con el ABP porque al momento de tener que plasmar las
cosas se me quedan mejor en la cabeza, porque no solo tengo que escuchar y
comprender, sino que tengo que comprender lo que leo, lo que he visto en el video,
lo que se dijo en la entrevista, para hacer una construccin, donde no solo tengo que
entenderlo yo sino otras personas ms A m me pasa que plasmar las cosas, es
decir escribirlas hace que las cosas se me quedan mejor grabadas en la cabeza. En
la exposicin si solo lo leo o alguien me lo explica, no es que no lo entiendo, pero se
me queda en un corto plazo, lo entiendo pero si no lo plasmo no me llega a
quedar.. Para mi plasmar es escribir (Estudiante mujer con nivel de logro
mnimo)
S1: El ABP me hizo aprender mejor porque el tema me afecta al ser algo actual.
Supongo que al hacerlo y resolverlo (problema) se me graba ms rpido. En el ABP
nos daban fichas de diferentes autores y la otra (ED) era la informacin que la
profesora nos daba. Tambin en el ABP hubo videos, lecturas y una entrevista
que me dio otra perspectiva, me ayudo bastante a comprender el tema (Estudiante
varn con un nivel de logro esperado)
ABP= EDb
S12: Aprend mejor con el ABP pues generalmente cuando hay exposiciones yo
me aburro, es que dibujo o cosas as Y este como nos daba la exposicin
impresa, y ah entonces no tengo que escuchar la clase y despus poda leer.
Aprend mejor con
ABP, era ms por ti mismo,
t tienes buscar la
informacinlea las fichas, tena que resaltar, saca ideas ms importantes, hacia lo
mismo con los videos, apuntar lo ms importante, luego la entrevista, hace que lo
hagas por ti misma El ABP hace que lo hagas por ti misma, leerlo, hacer un
resumen, yo misma tena que sacar lo ms importante. Me ayuda aprender que la
informacin viniera de tres maneras: leer, mirar videos y tener entrevista. Y me
hizo aprender ms el que el tema se acerca ms a m. (Estudiante mujer con un
S11: Me parece que aprend mejor con el ABP, al tener no solo que escuchar
sino haba que leer informacin escrita y eso me haca que yo recuerde mejor.
la resaltaba entonces ya era informacin que tena en mi cabeza, en cambio cuando
era el sistema de exposicin, a veces como la exposicin es un poca rpida, deca
informacin rpida no me daba tiempo para escribir los apuntes y si me daba tiempo
148
era para algunas cosas, y no soy bueno en ese de abreviar. El sistema de ABP fue
ms prctico, el sistema de video iba pauteando y poda repetir las cosas, me fue
mejor. (Estudiante varn con un nivel de logro fundamental)
ABP < EDC
Efectos de la
condicin de
instruccin
ABP >EDa
ABP= EDb
S19: Me parece con el ABP me hizo aprender mejor porque yo lo comparaba

mucho con la realidad. Entonces, ahora por ejemplo, cada vez que escucho un
problema de discriminacin, o esos temas que hemos trabajado en la clase, se me
viene al toque a la mente la sociedad colonial. El ABP, me permiti siempre estoy
comparando con todos los problemas y analizando con todos los problemas. En el
ciclo de conferencia plantearon algo de discriminacin y le digo a la persona a mi
costado, sociedad colonial. Porque me acuerdo demasiado de eso. Es tan cercano.
Y lo comparo mucho con mi realidad (Estudiante mujer con un nivel de logro
fundamental)
ED genero un aprendizaje mejor y ms duradero
S17: En la exposicin, la informacin que te llega es ms precisaest como fija,
solo la recibes y tienes que estudiar; tambin como es precisa toma menos
tiempo..memorizar.. En la exposicin es ms de escuchar y mirar y la informacin
ya est msprocesada..se aprende ms rpido..el tema especfico (Estudiante
varn con un nivel de logro esperado)
S9: Yo sent que aprend mejor con la exposicin, porque ya estaba la informacin
fija, puesta, lista para aprender y entonces ya saba que estudiar, memorizar y
aprender, y que no En el ABP haba mucha informacin y a veces me
confunda, si era esa o era otros datos, era un poco confuso..y demorar ms para
aprender . (Estudiante mujer con un nivel de logro fundamental)
S13: Aprend mejor con exposicin, porque en el caso de exposicin la informacin
la tena un poco ms clasificada y eso me permita entenderla mejor. En el ABP
nosotros buscamos la informacin..pero como era de distintas fuentes, a veces
me confunda un poco (Estudiante varn con un nivel de logro esperado)
ABP < EDC
----------------------------------------
149
Efectos de la
condicin de
instruccin
ABP >EDa
Ambas condiciones de instruccin generaron un aprendizaje mejor y ms duradero
S8: No podra escoger una, en serio porque la verdad que de las dos formas
aprend muy bien, pero la segunda me tomo ms tiempo y esfuerzo. No dira que
me encanta, pero me gusta que me ponga una meta, un reto, una cosa diferente, y
creo por ah debera ir el aprendizaje, en general. O sea algo que te demanda ms
esfuerzo y ahora justamente que estamos a fin de aoy hay un montn de
cosasay que pesado hacer ese trabajo, pero es justamente como se debera
hacer entonces que me quedara con la segunda
S3: Me simpatizaron bastante las dos, ambas formas, y bueno sera difcil
compararlas. Porque en ambas he obtenido buenos resultados. Pero me ha gustado
ms el abp por eso de tratarlo con la realidad, lo comparas, asimilas y relacionas
ABP= EDb
S16: Creo que o sea ambas han estado bien. Pero en la exposicin me ha
ayudado a tener, a aprender ms en menos tiempo, los contenidos puntualmente, o
sea saber que paso especficamente, como fue cada hecho, en qu ao fue y pero
el abp tambin me ha ayudado o esa ha sido tambin me ha ayudado aprender,
pero ha sido algo que ha estado ms de mano con lo que pasa en la actualidad, uno
ha sido ms concentrado en lo que ha pasado antes y eso me ayudado tambin
aprender, la exposicin me ha ayudado aprender ms el tema central, y el abp me
ayudado a relacionarlo con la actualidad
S4: Con los dos porque yo repase las diapositivas, nos dio el ppt impreso y de ah
pude estudiar. Y con este poda guiarme de las problemas y de las fichas que nos
daba, aparte de hacan grupos, traer informacin de los textos, ver videos y preparar
las preguntas de la entrevista.
S15: Con los dos me fueron iguales. Yo aprendo bien, escuchando o haciendo.
ABP < EDC
---------------------
Cuadro 12. 6
Valoracin de los estudiantes respecto a las capacidades o habilidades cognitivas
estimuladas por las condiciones de instruccin: ABP o ED
Condicin de instruccin ABP
Capacidades
estimuladas
Capacidad
crtica
S17: Te hace ms crtico..como estamos en grupo, y te dan informacin diferente
tienes que ser crtico con la situacin que hay actualmente que trae tantos
150
problemas, y eso y tienes que pensar lo que te dicen (Estudiante varn con nivel
de logro esperado ABP= EDb)
S16: el ABP
despert algo que me hacia criticar la actualidad creo que
despert mi sentido crtico porque la exposicin era algo ms puntual de
aprenderse y memorizar la informacin..te hace discutir en grupo temas actuales
( Estudiante varn con nivel de logro esperado ABP= EDb)
S19: El ABP, nos permiti formar grupos, compararlo con la realidad, despus
compartir entre nosotros y que pensamientos tenamos, algunos en contra tal vez
y pudimos hacer crticas y hacer una discusin real sobre lo que pensbamos sobre
ese tema. El ABP, te dura bastante la informacin. Tenas que redactar todo lo
que habamos pensado en grupo (Estudiante mujer con un nivel de logro
fundamental, ABP < EDC)
S16: El ABP te hace trabajar en grupo.comenzaban dndote tres fichas a cada
uno, y todos los del grupos tenan que leer y a la siguiente clase tenan que traer la
informacin que recogan para juntarla y para sacar una redaccin (Estudiante
varn con nivel de logro esperado, ABP= EDb)
Capacidad
de trabajo en
equipo
S12: El ABP te permite leer, sacer informacin importante, sacar conclusiones.

Ese trabajo se facilita porque lo haces en equipo. Cada uno trae lo que le parece
importante y se complementa lo uno con los de otros. Esto ayuda aprender porque
t tienes lo que para ti es importante y el otro tiene otra cosa, y la retroalimentacin
de los dems te ayuda a comprender mejor. El ABP te permite pensar ms porque t
mismo tienes que leer, comentarlo en grupo, no tienes quedarte con solo lo que diga
la profesora sino que revisas otras fuentes, y no te quedas solo con lo que dice la
docente (Estudiante mujer con un nivel de logro esperado, ABP= EDb)
S11: El ABP me permiti desarrollar el trabajo en grupo, el aprender a recibir
informacin de parte de todos, sacer conclusiones y ser crtica, la informacin se
discuta en grupo y luego se colocaba en la redaccin. Eso me ayud mucho
(Estudiante varn con un nivel de logro fundamenta, ABP= EDb l)
S10: El ABP era en grupo.. Todos hemos hecho nuestra parte, senta que era ms
de cooperar, el otro (ED) era ms solo. Pero fue hacerlo como grupo, te nutres de lo
que otros dicenTienes que ser responsable con los plazos y hacer todo bien para
que a tu grupo le vaya bien. En el ABP como que la informacin la veas desde
varios puntos de vista, y tenas que adoptar tu propio punto de vista sobre esa
problemtica (Estudiante varn con un nivel de logro fundamental)
S3: El ABP te ayuda a trabajar en equipo, separarse en grupo, cada uno traiga lo
que le toca, ser puntual con plazos, ayudar al otro, poder decir si no entiendes, te lo
explican, te ayudan a redactar. Ayuda mucho a realizar el trabajo hacerlo en
grupo. A m en lo personal no me va bien pero en este trabajo me fue bien.la
disposicin de las personas con las que trabajaba el tema relacionado con lo
actual, la realidad. Es ms que todo una experiencia vivida.(Estudiante mujer con
151
un nivel de logro fundamental. ABP >EDa)

S4: El ABP te ayuda a trabajar en equipo....a discutiry procesar la informacin
en grupo (Estudiante mujer con un nivel de logro fundamental. ABP= EDb)
S13: Por lado del ABP es algo ms de seleccionar y ser ms proactivo t mismo,
identificando de lo que encuentras, lo que te sirve, lo que buscas, que es lo que te
va servir o sea el ABP te permite al estudiante participar ms que la exposicin
ya que ah te dan unos links y en este caso y unas fichas en las que tu tratas de
encontrar lo que te han pedido que busques y lo que necesitas saber y de ah juntas
todo lo que tienes de las distintas fuentes y vas formando tu propia idea de lo
que hay que saber. (Estudiante varn con un nivel de logro esperado ABP= EDb)
Capacidad
de procesar
la
informacin
S12: El ABP te permite leer, sacer informacin importante, sacar conclusiones. El

ABP te permite pensar ms porque ti mismo tienes que leer, comentarlo en grupo,
no tienes quedarte con solo lo que diga la profesora sino que revisas otras
fuentes, y no te quedas solo con lo que dice la docente (Estudiante mujer con un
nivel de logro esperado ABP= EDb)
S9: Con el ABP se aprende a elegir la informacin ms importante. Tambin saber
qu informacin iba exactamente en cada pregunta sin confundirla con otra. A
trabajar en grupos (Estudiante mujer con un nivel de logro fundamental. ABP=
EDb)
S1: El ABP te hace pensar. te dan toda la informacin como en bruto y

tienes que sacar informacin que si te sirve Yo tena que escoger la informacin
que iba a compartir con mi grupo, era algo ms filtrado por nosotros....
(Estudiante varn con un nivel de logro esperado. ABP= EDb)
S6: Pero el ABP te permite por la parte de videos y lectura y tambin la entrevista
te permite .explayarte ms en el tema e introducirte ms en el tema y llegar ms
a fondo y tambin te sirve ms para la vida, y las otras reas y cursos (Estudiante
varn con un nivel de logro mnimo. ABP >EDa)
S20: El ABP, me ayudo a la organizacin, ya que haba plazos muy restringidos,
y a tener una mejor comprensin en textos, redactar informacin que se
escuchaba en los videos, se lea en los textos y se tomaba nota de la entrevista.
(Estudiante mujer con un nivel de logro mnimo, ABP >EDa)
Organizacin
para el
S10: ..Tienes que ser responsable con los plazos y hacer todo bien para que a tu
trabajo
grupo le vaya bien. En el ABP como que la informacin la veas desde varios
acadmico
puntos de vista, y tenas que adoptar tu propio punto de vista sobre esa
problemtica (Estudiante varn con un nivel de logro fundamental)
S3: El ABP te ayuda a trabajar en equipo, separarse en grupo, cada uno traiga lo
que le toca, ser puntual con plazos, ayudar al otro, poder decir si no entiendes, te lo
152
explican, te ayudan a redactar..(Estudiante mujer con un nivel de logro

fundamental. ABP >EDa)
Condicin de instruccin ED
Capacidades
estimuladas
S10: En la exposicin era yo solo y copiaba lo que haba escuchado y
entendido (Estudiante varn con un nivel de logro fundamental.ABP>EDa)
S20: La exposicin me ayudo a tener una mejor concentracin en clase,
ya que no nos iban a dar muchas cosas ms para aprender, solo la exposicin
de la profesora, entonces haba que estar siempre presente en la clase para
entender bien el tema (Estudiante mujer con un nivel de logro mnimo ABP
>EDa)
S6: Creo que la exposicin simplemente escuchar y mirar atentamente
Capacidad para
escuchar
Capacidad de
atencin y
concentracin
Rapidez para
tomar apuntes y
copiar
Capacidad para
memorizar la
informacin
(Estudiante varn con un nivel de logro mnimo ABP >EDa)

S4: la exposicin te permite o en lo que tienes que aprender y ser hbil en
eso: escuchar y apuntando, estar atenta, sino no entiendes algo, levantar la
mano y seguir apuntando sino te pierdes algo importante (estudiante mujer
con un nivel de logro fundamental) ABP= EDb
S9: y en la exposicin era ms escuchar y tomar apuntes. (estudiante mujer
con un nivel de logro fundamental ABP= EDb)
S13: Por el lado de la exposicin, me ayudo a estar atento a la hora de
escuchar y poder identificar los aspectos importantes de modo que uno
tiene que estar atento a lo que va diciendo el que presenta, ms los conceptos
claves que aparece en pantalla y uno va apuntando (Estudiante varn con
un nivel de logro esperado. ABP= EDb)
S11: En la exposicin me desarrollo la atencin para escuchar la
informacin, escribir un poquito ms rpido, la informacin tenas que
153
escribirla, nunca parabas, estar ms atento lo que dicen y apuntar con

rapidez (Estudiante varn con un nivel de logro fundamental. ABP= EDb)
S19: En cambio en la exposicin, era ms personal, solo te lo aprendas y ya
estaba en tu mente y estabas listo para el examen En la exposicin, no
haba trabajos en grupo, solo era escuchar, ver, leer y memorizar la
informacin (Estudiante mujer con un nivel de logro fundamental.ABP <
EDC)
Cuadro 12. 7
Ventajas y desventajas atribuidas a las condiciones de instruccin: ABP o ED
S9: El ABP te permite ampliar la informacin, no solo te quedas con lo

que dice la maestra, sino que puedes saber ms cosas porque revisas
muchas fuentes, no solo lo que da la maestra (Estudiante mujer con nivel
de logro fundamental)
S3: ABP es ms integral, ms vivencial, te da un aprendizaje ms hondo
y amplio, uno puede consultar por diversos medios la informacin, a
partir de diversos medios recoges informacin (Estudiante mujer con
nivel de logro fundamental)
Ventajas
Ventajas ABP
Permite un
conocimiento
ms amplio y
profundo del
tema porque
consultas
mltiples
fuentes de
informacin
Condicin de Instruccin ABP

S1: ABP, las lecturas, videos y la entrevista con que me dio otra
perspectiva, me ayudo bastante a ampliar, conocer ms y comprender
mejor el tema. Si me voy acordar, que me puse a leer las fichas, a ver los
videos y escuchar la entrevista (Estudiante varn con nivel de logro
esperado)
S20: El ABP, sus ventajas, es que creo que permiten comprender un poco
mejor la informacin, ya que te dan ms herramientas para entenderla, te
da videos, lecturas, entrevistas y de eso tres tienes que hacer una
redaccin (Estudiante mujer con nivel de logro mnimo)
Fortalece
habilidades
para
investigar y
procesar la
informacin
por ti mismo
S17: Fortalece tus habilidades para procesar la informacin de

conocimiento que no tenas antes. al tener que analizar, compartir y unir
informacin en grupo para responder al problema que te dieron
(Estudiante varn con nivel de logro esperado). (Estudiante varn con
S12: ABP tienes que hacerlo por ti mismo, y conversar con la gente sobre
sus opiniones del tema y unificar algunos aspectos y en este tienes que
154
trabajar ms: leer, escuchar, extraer o seleccionar ideas importantes, unir

informacin y sacar conclusiones(Estudiante varn con nivel de logro
esperado)
S10: Siento que aprendo ms cuando proceso la informacin, que es algo
que no hago en la anterior En el abp te dan fuentes, y de las mismas
tenas que extraer informacin y pasarlas al contexto y eso demandaba
mayor esfuerzo que la anterior y eso de ir trabajando de a poquitos todas
las diferentes fuentes que sacbamos, que fueron videos, fichas y
entrevista eso creo que eso demandaba mas habilidades. (Estudiante varn
con nivel de logro fundamental)
S6: En el ABP tu mismo buscas la informacin, t mismo analizas la

informacin y buscas maneras que juntarla y esto genera ciertas
habilidades que para investigacin son fundamentales (Estudiante varn
con nivel de logro mnimo)
S8: El trabajo fue del equipo. Se estuvo compartiendo informacin con
todo el grupo (Estudiante mujer con nivel de logro esperado)
Fortalece
habilidades
para producir
conocimiento
de manera
colaborativa
con otros
Fortalece la
reflexin y la
capacidad
crtica en torno
a la realidad
Fortalece la
capacidad de
organizacin y
S17: Ventajas del abp sera que como se trabaja en grupo, tambin puedes
ver la perspectiva de otras personas y bueno nutrir tu mente y desarrollar
ms pensamiento crtico (Estudiante varn con nivel de logro esperado)
S15: En el ABP en el trabajo en equipo se enriquecen ideas, se reorganiza
la informacin en grupo. Eres parte del grupo y es importante que todos
den la mano para cumplir la tarea (Estudiante varn con nivel de logro
esperado)
S3: El ABP adems es en grupo y no solo es lo que t sabes sino
complementas con lo del resto y lo relacionas con lo actual (Estudiante
S10: Me pareci que permiti involucrarnos ms en la problemtica de
nuestros pas, y de esas problemticas vamos
viendo ms sus
caractersticas y comprender como este es Per, y nos pone en una
situacin de la realidad (Estudiante varn con nivel de logro fundamental)
S19: El mtodo de abp..te permite conectar al estudiante con la realidad a
la que se presente. Te permite realizar conexiones sociales y en grupo, te
permite hacer crticas frente a la problemticas. Te permite compararlo con
la realidad y te deja marcado (Estudiante mujer con nivel de logro
fundamental)
S16 Te ayuda a practicar tu organizacin, porque si no sabes organizarte
no puedes a completar el trabajo (Estudiante varn con nivel de logro
esperado)
155
la
responsabilida
d personal
S10: Esto es mejor para m porque siento que aprendo ms cuando..hago

un poco ms de trabajo ms cooperativo y tengo mayor responsabilidad y
siento que eso me demanda ms. Si me parece un reto y me parece que yo
siempre puedo aceptar los retos (Estudiante varn con nivel de logro
fundamental)
S20:Y otra tiene que ver con que te hace tener responsabilidad y
organizacin para que no te pases los plazoses un trabajo largo que tiene
varias fechas de entrega, y si no las cumples puedes perjudicar bastante tu
trabajo entonces si te ayuda la organizacin (Estudiante mujer con
nivel de logro mnimo)
Facilita la
comprensin y
el aprendizaje
de contenidos
al relacionar
desde el inicio
a los mismos
con un
problema
autntico de la
vida real
S17: Y otra ventaja sera que trata temas de la realidad, es decir

informacin y conocimiento que te va a servir, que efectivamente te va a
servir, en exposicin puede que no te sirva mucho, y si te sirve, pero no
mucho (Estudiante varn con nivel de logro esperado)
S16: El ABP como ya mencione relaciona la problemtica actual con el
hecho de la historia (Estudiante varn con nivel de logro esperado)
S15: Si me pareca interesante aprender desde que planteen un
problema que te afecta a ti y tus compaeros. (Estudiante varn con nivel
de logro esperado)
S11: Me parece bueno trabajar desde una pregunta problema, y cuando
buscas informacin tienes esos aspectos en la cabeza y cada vez que
encuentras informacin es super directo y te gua en la bsqueda
(Estudiante varn con nivel de logro fundamental)
156
S16: Y un contra poda ser que demanda mucho ms esfuerzo, y si no

ests o entras frio esto puede resultar algo chocante (Estudiante varn
con nivel de logro esperado) (Estudiante varn con nivel de logro
esperado)
Desventajas ABP
S17: El ABP desventaja es que toma mucho tiempo (Estudiante varn

con nivel de logro esperado)
El gran
esfuerzo
cognitivo e
inversin de
tiempo que
demanda
S15: Es un trabajo largo..

esperado)
(Estudiante varn con nivel de logro
S8: En desventaja bsicamente.. Es que estamos a fin de ao.. Hay un

montn de cosas que hacery ,..es bastante desafiante, pesado
(Estudiante mujer con nivel de logro esperado)
S10: ABP te demanda mayor esfuerzo porque tienes que analizar y unir
la informacin (Estudiante varn con nivel de logro fundamental)
S12: Desventaja es que es mucho trabajo ( Estudiante varn con nivel
de logro fundamental)
157
Exige al
estudiante
unos mnimos
bsicos de
capacidad de
organizacin y
gestin del
tiempo, de
responsabilida
d grupal, de
habilidades de
trabajo en
equipo y de
habilidades
para e
investigar.
Dficit en
estos aspectos
impediran que
el estudiante
aproveche las
oportunidades
de aprendizaje
que ofrece el
ABP
S13: Un contra es que si en caso ha habido un traspi, o habido

problemas de organizacin te puede costar caro, porque como es
bastante informacin y si no buscas la solucin temprana, te puedes
terminar apretando en los horarios y posiblemente estresando (Estudiante
varn con nivel de logro esperado)
S17: El ABP desventaja es que depende de tu grupo, y no solo de ti
mismo. (Estudiante varn con nivel de logro esperado)
S8: Existe posibilidad de desviarse. Porque tiene tantas formas de
contarlo..tienes que unir informacin de diferentes tipos de textos.
S4: Y la desventaja es que si tu fallas en la identificacin de ideas
importantes, todos fallamos, porque no tenemos la informacin exacta
(Estudiante mujer con nivel de logro fundamental)
S3: Desventajas sera incumplir con los trabajos y plazos. Ese tipo de
cosas. Son cosas ms relacionadas al trabajo en grupo (Estudiante
S9: Como hay mucha informacin, te puedes olvidar de un dato o
confundirlo con otro y mezclar En el ABP t tienes la ficha, tu puedes
redactarlos y todo eso. (Estudiante mujer con nivel de logro fundamental)
S6: Los contra personalmente tu mismos podras ir distrayendo y por
ejemplo, distraerte con algunos distractores y porque te mandan ms tareas
sino las haces te puedes terminar desviando mucho del tema (Estudiante
varn con nivel de logro mnimo)
S20: Si no tienes autonoma y responsabilidad no puedes hacer el ABP no
vas a cumplir la tarea (Estudiante mujer con nivel de logro mnimo)
158
Ventajas Exposicin-Discusin
Condicin de instruccin Exposicin-Discusin

Extractos de entrevistas
S1: Si o si aprendes lo que te toca, lo que tienes que saber y
como que es la forma ms fcil de aprender (Estudiante varn
Demanda
menos
esfuerzo e
inversin de
tiempo porque
se recibe la
informacin
seleccionada y
procesada por
la docente y la
tarea del
estudiante se
reduce a
memorizarla
S16: Exposicin a favor los pro seran que te permite aprender la

informacin con solo estudiarlo, es algo ms puntual y tambin en
la forma de la metodologa en clase te permite como no es en algo
personal sino que la profesora explica, t mismo puedes tomar tus
apuntes y sacar tus interpretaciones sobre (Estudiante varn con
S17: En la exposicin, la informacin que te llega es ms
precisa y te llega de forma objetivay como es precisa toma
menos tiempo aprenderla. (Estudiante varn con nivel de logro
esperado)
S13: La exposicin es una forma tranquila de aprender porque
obviamente te esfuerzas, pero no hay que buscar tanta
informacin, est un poco ms a tu disposicin, ms clasificada, y
por ejemplo, en ese caso que fue la que nos mostr, ella ya
tena exactamente los datos, y en la que nosotros clasificbamos
dentro de esa clasificacin lo que nos serva a nosotros
S12: No tienes mucho trabajo. En el otro memorizar
S9: Ventajas de la exposicin era que podas saber exactamente
que estudiar (Estudiante mujer con nivel de logro esperado)
S8: La ventaja de exposicin como vengo diciendo es que esta
guiado y te da una sola perspectiva. Se te da una cantidad exacta
de informacin planteada de manera precisa.. Te da todo en
lnea para mi me entra as perfectamente (Estudiante mujer
159
S15: Me ayudaba organizar las ideas y es ms fcil de

comprender y te lo da la misma profesora solo estar escuchando
( Estudiante varn con nivel de logro esperado)
S10: Ventajas de exposicin puede ser que se comprende y
queda claro porque la informacin ya est procesada, ya parece,
ya est clara, y solo se lee, la ha procesado la docente al elaborar
sus PPT (Estudiante varn con nivel de logro fundamental)
S19: Ventajas de exposicin, todo est plasmado, tienes toda la
informacin junta (Estudiante varn con nivel de logro
fundamental)
Desventajas Exposicin-Discusin
No estimula el
pensamiento
crtico
No favorece
habilidades
para el trabajo
en grupo
Estimula un rol
pasivo y
receptivo en el
estudiante
frente a la
informacin:
escuchar,
mirar, tomar
apuntes y
memorizar
S17: Una desventaja sera cuando el pensamiento crtico tendras

que tenerlo antes recibir la informacin, porque si no, no puedes
analizar la informacin de forma crtica, y puede salir todo
subjetivo en lo que redactas. (Estudiante varn con nivel esperado
de logro esperado)
S12: Una desventaja es que no puedes dar tu propia opinin
S19: La desventaja, es que no haces trabajo en grupo y no te
permite conversar con otros, realizar esas cosas de crtica y de la
redaccin que con el otro mtodo (Estudiante varn con nivel de
logro fundamental)
S16: Y la contra es que no fortalece mucho tu trabajo en equipo
sino que te concentres en aprender la informacin tu solo
160
S13: Todo ms servido en la exposicin desde mi punto de vista,

si te muestran informacin, te la dan clasificada, para que solo
copies y pegues, te dan toda la informacin y ah t ves lo que
hay, que necesitas, en el caso de ella ya nos da los temasy
los estudiantes al ver que todo est servido tal vez pueden bajar
su ritmo, no esforzarse tanto y no poner tanto compromiso
S10: El contra es que nosotros solamente lo copiamos,

aprendamos eso solamente nos ensebamos eso y lo
aprendamos y dbamos el examenno estaba mal pero en el
otro haba ms habilidades (Estudiante varn con nivel de logro
fundamental)
S1: Una desventaja es que ese modo de escuchar y tomar

apuntes, no me ayuda, lo recordar para el examen.pero de ac
a un tiempo me debo a ver olvidado de la mayor parte..con el
ABP no pasa eso porque te obliga a seleccionar lo ms
importante, unirlo y analizarlo resolver problema (Estudiante
varn con nivel de logro esperado)

Morante Chavez Luisa Efectos

Caricato da

Informazioni sul documento

Descrizione originale:

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Morante Chavez Luisa Efectos

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRA COGNICIN, APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Efectos del aprendizaje basado en problemas (ABP) sobre el aprendizaje conceptual y

Luisa Matilde Morante Chvez

San Miguel, 2016

A Olimpia y Feliciano, por acompaarme desde la distancia y alentarme a perseverar

Efectos del aprendizaje basado en problemas (ABP) sobre el aprendizaje conceptual y

la seleccin de fuentes bibliogrficas y la

capacidad del docente para guiar el proceso de enseanza-aprendizaje.Se discutieron los

Palabras clave: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje conceptual, mecanismos de

Keywords: problem-based learning, conceptual learning, mechanisms of PBL effectiveness,

Bases conceptuales pedaggicas y psicolgicas del ABP

Caractersticas bsicas del ABP

Beneficios del ABP para la enseanza de la educacin secundaria

Mecanismos asociados al funcionamiento exitoso del ABP

Estudios sobre la Efectividad del ABP sobre el logro acadmico

Anexo 2: Gua del estudiante

Anexo 3: Listado de fuentes consultadas

Anexo 4: Cuadro de sistematizacin sobre el proyecto del Per colonial.

Anexo 5: Pruebas de Comprensin conceptual

Anexo 6: Escalas de anlisis del nivel de comprensin conceptual

Anexo 7: Pruebas de integracin y aplicacin conceptual

Anexo 8:Escalas de anlisis del nivel de integracin y aplicacin conceptual

Anexo 9: Gua de entrevista dirigida a estudiantes

Anexo 10. Gua de entrevista dirigida al docente

Anexo 11. Caracterizacin de los estudiantes entrevistados

Anexo 12. Extractos de entrevistas a los estudiantes

Si bien el aprendizaje basado en problemas (ABP) tiene sus orgenes en la educacin

El aprendizaje basado en problemas (ABP) es un mtodo de enseanza activo que se

El aprendizaje basado en problemas (ABP) es una metodologa recomendada para la

Asimismo, desde la perspectiva de investigadores como Pantoja y Covarrubias (2013),

experimental que permitan confirmar la aplicabilidad del ABP como metodologa de

Por esta razn, se considera necesario estudios

orientados a confirmar su efectividad para propiciar el aprendizaje conceptual.

Dado lo anteriormente sealado, se justificara un estudio experimental sobre la eficacia

Bases conceptuales pedaggicas y psicolgicas del ABP

De acuerdo a Escribano y Del Valle (2010) sus bases conceptuales pedaggicas se

De acuerdo a Torp y Sage (1999), los supuestos constructivistas que subyacen al

Caractersticas bsicas del ABP

resolver el problema), (3) la auto-direccin (se demanda a los aprendices asumir la

Diseo de implementacin del ABP

Modalidades de diseo del ABP

Componente esencial en el ABP: calidad del problema

Al respecto Branda (2009) seala que un problema adecuadamente planteado rene

problema debe demandar al estudiante por un lado, el despliegue de habilidades cognitivas

y por el otro, de habilidades metacognitivas como son la

planificacin, supervisin y evaluacin de lo conseguido.

Beneficios del ABP para la enseanza en la educacin secundaria

En esta parte se describe las potencialidades del aprendizaje basado en problemas

Cristea & Gorghiu, 2014). El

aprendizaje basado en problemas (ABP) promueve el desarrollo de habilidades y destrezas

Por otro lado, un cuestionamiento latente a la educacin escolar es su tendencia a

Cabe sealar que la naturaleza abstracta del conocimiento cientfico lo torna en s

De otro lado, en las orientaciones didcticas de las Rutas de aprendizaje (Ministerio

Asimismo, una crtica frecuente a la enseanza convencional es su tendencia a

Mecanismos asociados al funcionamiento exitoso del ABP

Respecto a las condiciones relacionadas con la cultura institucional se encontr que la

Estudios sobre la Efectividad del ABP sobre el logro acadmico

menciona que no hay

531 estudiantes de 15 escuelas secundarias seleccionadas al azar en Flandes, Blgica fueron

Resultados contradictorias sobre la eficacia del ABP sobre el aprendizaje conceptual

centradas en la comprensin, integracin y aplicacin de la informacin; y no el uso de

En la investigacin realizada por Vasconcelos y Torres (2013) en una muestra integrada