EL METODO KODLY

EN COLOMBIA

Alejandro Zuleta

 2006 Alejandro Zuleta Jaramillo.

Este es un texto indito que espera publicacin,
La presente impresin se hace exclusivamente para los estudiantes de la
Especializacion en Direccion de Coros Infantiles y Juveniles de la Universidad
Javeriana. Ninguna parte de este trabajo puede ser reproducida por ningn medio sin
autorizacin escrita del autor.

PRESENTACION

PARA QU ENSEAR MSICA?

" La msica es una manifestacin del espritu humano similar al lenguaje.

Sus practicantes le han dejado a la humanidad cosas que no se pueden
decir en ningn otro idioma. Si no queremos que estas cosas se conviertan
en tesoros muertos, tenemos que hacer nuestro mejor esfuerzo para que la
mayor cantidad de gente posible entienda su idioma."1
Zoltan Kodly
En estos tiempos de globalizacin, desarrollo industrial acelerado, consumismo,
entretenimiento a travs de medios de comunicacin masiva, y sistemas educacin
que priorizan la formacin que conduzca hacia niveles superiores de desarrollo
empresarial, los msicos y pedagogos musicales nos vemos tentados a justificar el
aprendizaje de la msica con toda suerte de argumentos extramusicales: que refuerza
la habilidad matemtica, el desarrollo del lenguaje, la autoestima, los valores etc. Sin
embargo, la enseanza de la msica puede defenderse por s misma y el argumento
de Kodly bastara: enseamos msica porque la msica es una manifestacin del
espritu humano". As como queremos que nuestros nios se eduquen para tener
acceso a los adelantos cientficos y tecnolgicos, debemos buscar que se eduquen
tambin para tener acceso a las grandes creaciones artsticas del gnero humano.
Como dice William Ospina " el arte es necesario porque es intil (..) porque produce
belleza con la misma naturalidad con que la sociedad industrial produce basura; que
tal vez la belleza en el nico antdoto real contra la violencia".2 ...solo las artes han
sobrevivido en su fidelidad a la naturaleza y en su sujecin al misterio, a todas las
soberbias de occidente.3
Los nios deben ser expuestos a una amplia experiencia musical propia y a diversas
experiencias musicales de otros. Esto debe compensar la falta de exposicin a
experiencias musicales que hay en la mayora de los hogares y escuelas del pas y la
1

Zoltn KODLY, en Lois CHOKSY, The Kodly Method, Prentice Hall inc, New Jersey 1999,
OSPINA, William. La Creacin y la Crtica, A contratiempo vol 9, Ministerio de Cultura 1997.
3
OSPINA, William. Los Nuevos Centros de la Esfera. Bogot: Aguilar, 2001.
2

sobreoferta de estmulos musicales que ofrece la avalancha de los medios de

comunicacin. Dejar la educacin artstica de los nios en manos de la msica
comercial, sera como dejar su nutricin en manos de la oferta del mercado. Ningn
padre o madre, ninguna institucin de salud o de educacin, ningn estado, dejara la
nutricin de los nios en manos de la "comida chatarra" simplemente por que es la que
ms les gusta.
La tendencia general de la educacin en nuestra poca es la de querer prestar a los
nios un exceso de atencin no solicitada y que por lo tanto les resulta agobiante. Se
les ensea en lugar de dejarlos aprender; se les hace, en lugar de dejarlos hacer; se
les divierte y se les recrea en lugar de dejarles el tiempo y espacio suficientes para
que lo hagan por s mismos. El ser humano necesita espacios de no pensar, de sentir,
de ser y de hacer. Los ritos, la danza, la msica y el arte en general, propician dichos
espacios. La educacin musical debe convertirse en un espacio capaz de combinar
ambas dimensiones: el no pensar (el hacer, jugar, bailar y cantar) con el pensar (leer,
escribir, deducir, descifrar) siempre y cuando dicho pensar no se convierta en recibir
para repetir sin pensar. La directora y pedagoga norteamericana Doreen Rao habla de
la msica como un fenmeno sentido una experiencia sensorial, algo que agarra"
el cuerpo: "Las formas artsticas incorporan la emocin, la evocan y la expresan. La
msica comienza con la emocin del sonido."4
La educacin musical puede convertirse en uno de los pocos espacios para aprender
sin ser evaluado; sin niveles de logros, sin calificaciones, sin rbricas; solo con hechos
y resultados. Lo que se siembra, se cultiva y se cuida, florecer y sonar; es cuestin
de fe. Como bien lo manifest John Holt "lo que nos exige la autntica educacin es fe
y valor; fe en que los nios deben encontrarle un sentido a la vida y en que se
esforzarn por conseguirlo, y valor para permitirles que lo hagan sin estar
constantemente hurgando, espiando aguijoneando y entrometindose" o invitndolos
al gozo como "seuelo para llevarlos al cadalso de la evaluacin5. El nfasis debe
pasar de la asignatura al nio, del tema a la influencia que este ejerce sobre la cada
personalidad. "La gran msica no tiene valor en s misma; solamente cuando penetra
la personalidad y ejerce all sus influencias, realmente vive.6
Los espacios de hacer msica en grupo tales como las orquestas, las bandas y los
grupos corales, son espacios en los cuales se hace un gran esfuerzo individual para
lograr un resultado colectivo. Como experiencia de socializacin, de construccin de
4

RAO, Doreen. El Artista en Todo Nio. Choral Music Experience, Vol. 5,Trad. Alejandro Zuleta
Mellville, N Y, Belwin Mills, 1980.,
5
HOLT, John, El Fracaso de la Escuela
6
JACOBS, Ruth K. The Children's Choir. Vol. I. Philadelphia, PA: Fortress Press, 1957.

sociedad, y como espacio de convivencia, la experiencia musical colectiva resulta

invaluable. El quehacer musical colectivo ejerce un papel altamente cohesionador
entre sus miembros, posibilitando una actividad educativa de alto contenido social y
cultural volvindose factor indiscutible en el perfeccionamiento de un ser humano ms
integral.7
En cuanto a la msica como expresin espiritual, tema que, en nuestro medio, merece
una reflexin amplia y profunda, baste por ahora con citar una bella reflexin del
entonces cardenal Joseph Raztinger, hoy en da el Papa Benedicto XVI:
" En el mar viven los peces y callan; los animales de la tierra gritan; pero
las aves, cuyo espacio vital es el cielo, cantan. Lo propio del mar es el
silencio; lo propio de la tierra, el grito; lo propio del cielo, el canto. Pero
el hombre participa de las tres cosas: lleva en s la profundidad del mar,
la carga de la tierra y la altura del cielo, y por eso le pertenecen las tres
propiedades: el callar, el gritar y el cantar. Hoy- podramos aadirvemos cmo el hombre, despus de perder la trascendencia, le resta
slo el grito, porque slo quiere ser tierra e intenta convertir el cielo y la
profundidad del mar en tierra suya. "8

POR QU CON UN MTODO?

Aunque en los currculos acadmicos de las instituciones que imparten formacin en

pedagoga musical en Colombia se estudian los mtodos de pedagoga musical may
conocidos en Europa tales como Orff, Willems, Martenot y Kodly los pedagogos
hemos sido reacios a circunscribir nuestra practica a dichos mtodos y hemos
preferido el eclecticismo o la bsqueda de metodologas que se adapten mejor a
nuestra realidad cultural. La practica pedaggica- musical en Colombia durante los
ltimos 50 aos ha sido rica en creacin de ideas y propuestas pedaggicas alrededor
las msicas tradicionales pero nuestra conformacin multitnica nos hace reacios a
agrupar esta gran diversidad de msicas en un "mtodo nacional" de pedagoga
musical. Tal vea el error est precisamente all: en creer que debemos crear mtodos
o procedimientos "nacionales" en lugar de crear propuestas diversas que puedan
entrar en dilogos creativos. O tal vez el error est en creer que un mtodo consiste en
una serie mandamientos que imponen una frmula nica para llevar a cabo una tarea
determinada. El mtodo no es un manual de instrucciones ni una receta de cocina; es

Ministerio de Cultura-Direccin de Artes , rea de Msica. Programa Nacional de Coros:

Proyecto de Coros Escolares. Indito, Mincultura, 2001.
8

RATZINGER, Joseph. Un Canto Nuevo para el Seor, Salamanca: Ediciones Sgueme, 2005,
p149

una manera de proceder, de cocinar, adaptable a diferentes comensales por

cocineros diferentes en circunstancias variadas.
En el presente contexto entenderemos por mtodo un enfoque pedaggico que tiene:
1. Filosofa: una serie de principios
2. Una pedagoga que lo identifica; una prctica.
3. Objetivos que vale la pena alcanzar.
4. Integridad: su razn de ser no es comercial9.

POR QU KODLY?
De entre todos los mtodos de pedagoga musical mencionados el mtodo Kodly
ofrece parea su adaptabilidad en Colombia las siguientes ventajas:

Es un mtodo inclusivo, para todos y no solo para aquellos dotados

musicalmente.

Su instrumento principal es la voz, instrumento que todo ser humano

posee y puede desarrollar y su prctica ocurre alrededor del canto coral.
Para implementarlo se necesitan unos nios que quieran aprender, un
maestro que quiera ensear y un diapasn.

Utiliza la msica de cada cultura como material fundamental a partir del

cual se comprende la msica de otras culturas, la msica de los grandes
compositores y los elementos rtmicos, meldicos , formales y expresivos
e la msica.

Puede ser adaptado (no adoptado) a las ms diversas culturas y sistemas de

educacin musical alrededor del mundo, ya que su secuencia, herramientas y
materiales no estn organizados segn un ordenamiento preestablecido, sino de
acuerdo con el desarrollo del nio y la msica de su entorno.

POR QU EN COLOMBIA?

Hoy ms que nunca, los nios de Colombia deben poder contrarrestar la avalancha
destructora de los medios de comunicacin que les ensean solamente a consumir
pasivamente negndoles el Crear y el Hacer. Por la abundancia de entretenimiento al
alcance de un interruptor, los nios han olvidado jugar y entretenerse a s mismos.En
9

CHOKSY, Lois. Ed. Teaching Music in the Twenty First Century. New Jersey: Prentice Hall,
2001

la mayora de los crculos familiares y escolares del pas nico referente esttico que
existe es el que ofrece la televisin. Como bien seala Luis Carlos Restrepo,
pertenecemos a una cultura rica en verbo "pero pobre en cuanto a manejo ldico del
cuerpo" Esto es especialmente patente en el interior del pas. con excepcin hecha de
la "rumba" juvenil. Para los nios, los espacios de no pensar, hacer, jugar, bailar y
cantar, son particularmente escasos.
La msica tradicional no es letra muerta del pasado. Es supervivencia del pasado pero
es vigente. A travs de l los nios aprenden a conocer su propia cultura, aquella que
los medios se empean en distorsionar y destruir. Deben aprenderla (recordarla) antes
de que, olvidndonos de quines fuimos, nunca ms sepamos quienes somos. Los
pueblos ricos en culturas y tradiciones deben ser capaces de asumir el papel de vigas
y de orientadores en una poca de confusin sin precedentes y de vacuidad casi sin
lmites. 10

10

OSPINA, William. Dnde est la franja amarilla. Bogot: Aguilar, 1997.

EL MTODO KODLY

FILOSOFA
Es mucho ms importante saber quin es el maestro de Kisvrda11,
que quien es el director de la Opera de Budapest. . .
pues un mal director fracasa solo una vez,
pero un mal maestro contina fracasando durante 30 aos,
matando el amor por la msica a 30 generaciones de muchachos12
Zoltn Kodly
El compositor hngaro Zoltn Kodly (1882-1967), so con ver a su pas
alfabetizado musicalmente a partir de su msica tradicional; un pas alfabetizado
desde su base y no solo en su lite; alfabetizado a partir de la msica tradicional
hngara y no a partir de la msica de saln alemana y vienesa, la nica
considerada entonces como digna de ser estudiada Le preocupaba el bajo nivel
de conocimientos musicales con el que ingresaban los estudiantes a la
Zeneakademia, la escuela de msica ms prestigiosa de Hungra quienes , segn
sus propias palabras, "no solamente no podan leer y escribir msica con fluidez,
sino que ignoraban su propia herencia musical.13, Kodly centr su actividad
pedaggica en la capacitacin de maestros, dirigindose en primer lugar a los
maestros de msica de las escuelas. Dict cursos de capacitacin, revis
currculos, transcribi, adapt y compuso una gran cantidad de canciones y
ejercicios con fines pedaggicos y, hasta el fin de sus das, persever en el
esfuerzo de elevar el nivel de instruccin musical en los maestros escolares.
Posteriormente Kodly se involucr en todos y cada uno de los aspectos que
tuvieran que ver con la educacin musical. l y cientos de sus alumnos y
colaboradores lograron disear un mtodo de pedagoga musical escolar que no
solamente se convirti en el mtodo oficial de su pas sino que se extendi por
Europa, Asia, algo en Sudamrica y se arraig fuertemente en EE.UU.
Sus resultados hablan por s mismos. Hungra, un pas con solo 10 millones de
habitantes, tiene actualmente ochocientos coros adultos, cuatro orquestas
profesionales en Budapest, cinco en otras ciudades y numerosas orquestas

11
12

Kisvrda: Poblacin al noroeste de Hungra con 15.000 habitantes en 1940.

Zoltn KODLY, en Lois CHOSKY, The Kodly Method, Prentice Hall inc, New Jersey 1974,

7.
13

Lois CHOSKY, The Kodly Method, Prentice Hall inc, New Jersey 1974, 7.

10

aficionadas. Un ciudadano sin educacin musical es considerado inculto; casi todos

tocan algn instrumento y/o cantan; las salas de concierto permanecen llenas.14
La base del pensamiento pedaggico del mtodo fue expresada as por el maestro
hngaro:

La msica pertenece a todos . . . El camino a la educacin musical no

debera estar abierto solamente a los privilegiados sino tambin a la gran
masa

El canto coral es muy importante: El placer que se deriva del esfuerzo de

conseguir una buena msica colectiva, proporciona hombres disciplinados
y de noble carcter. . Cantad mucho en grupos corales, y no temis
escoger las partes ms difciles. . Por muy dbil que sea vuestra voz,
debis intentar cantar msica escrita sin la ayuda de ningn instrumento.

Tambin debis intentar aprender la lectura musical.

Es necesario

aprender, practicar y reconocer las notas y las tonalidades tan pronto

como sea posible.

Escuchad atentamente canciones folclricas: son una fuente de

melodas maravillosas y a travs de ellas podris llegar a conocer el
carcter peculiar de muchos pueblos.15

A partir del pensamiento de Zoltn Kodly y del trabajo con sus alumnos, se consolid
el hoy llamado Mtodo Kodly cuya filosofa bsica se puede resumir en los siguientes
seis puntos:
1. La msica es el centro del currculo. Al igual que en la Grecia antigua, la msica
se toma como centro de todo aprendizaje, ya que es una sntesis natural del
pensamiento, el sentimiento y el movimiento.
2. La alfabetizacin musical -la habilidad para leer, escribir y pensar sonidos
musicales- es un derecho de todo ser humano. As como todo individuo puede
aprender a hablar, leer y escribir un idioma, puede tambin aprender a cantar,
escuchar, leer y escribir msica.
3. El cuerpo- la voz, los idifonos corporales y el movimiento- es el mejor medio
para hacer msica. Para estar interiorizado, el conocimiento musical debe
comenzar con el instrumento propio y natural del nio, la voz.

14
15

Lois CHOKSY, Op cit, 7.

Zoltn Kodly , en ERZEBET SZONI, El Mtodo Kodly,

11

4. Nunca es demasiado temprano para comenzar la educacin musical. La

educacin musical puede ser exitosa solamente si es comenzada a temprana edad
- en los jardines infantiles y primeros grados de primaria- an ms temprano si es
posible.
5. La msica tradicional que lleva a otra msica, es el mejor material para llegar a la
alfabetizacin musical. As como un nio tiene una "lengua materna"- la lengua
hablada en su hogar- tambin posee una "lengua materna musical" en la msica
tradicional de esa lengua. Es a travs de esa "lengua materna musical" que las
habilidades y conceptos necesarios para la alfabetizacin musical deben ser
enseados.
6. La buena msica es el mejor material para ensear msica. En la educacin de
los nios solo debe utilizarse msica de incuestionable calidad tanto tradicional
como compuesta.

12

LOS COMPONENTES DEL MTODO

La aplicacin de estos principios ha dado lugar a un mtodo de educacin musical
inclusivo basado en el canto coral, con gran nfasis en la alfabetizacin musical
cuyos componentes pedaggicos son:
1. Una Secuencia pedaggica organizada de acuerdo con el desarrollo del nio.
2. Tres Herramientas metodolgicas bsicas:
a) Las slabas de solfeo rtmico
b) El solfeo relativo.
c) Los signos manuales
3. El Material musical:, rondas y juegos tradicionales, canciones folclricas y msica
de compositores reconocidos.
El Canto Coral
El enfoque del mtodo es ante todo coral, con prioridad hacia el canto y luego hacia la
lecto-escritura. Primero se canta y se hace msica; despus se aprenden
conscientemente sus elementos.
La pedagoga coral norteamericana Doreen Rao describe dos posibles maneras de
saber msica: Saber cmo, es la habilidad para prestar atencin a las cualidades
expresivas, o caractersticas sentidas de la msica como el fraseo, la dinmica, el
tempo, el rubato, el timbre y el acento. Saber qu es un aspecto ms formal de la
inteligencia musical, demostrado por la habilidad de conceptualizar la experiencia
musical.16 El desarrollo artstico se ocupa de los dos modos de saber: sentir y pensar.
El canto coral puede realizarse a manera de coro en aula y dentro del trabajo coral
fuera del aula. El concepto de formato coral debe ser amplio y no incluye solamente el
formato a capella; el canto con acompaamiento es deseable especialmente cuando
se trate de msicas tradicionales. Los objetivos generales del canto coral son

16

Cantar bien, al unsono y en partes.

Escuchar y ajustar el canto al de las otras voces o al acompaamiento

Interpretar una variedad de estilos

Aprender elementos de interpretacin

Desarrollar el odo interior

Desarrollar la memoria musical

Desarrollar el sentido rtmico

Desarrollar la Tcnica vocal

RAO, Doreen. Choral Music Experience, Boosey and Hawkes, 1988.

13

La Alfabetizacin Musical
"Todo ciudadano tiene derecho a que se le enseen los elementos bsicos
de la msica; a que se le entregue la llave con la cual pueda entrar en el
mundo cerrado de la msica. Abrir los odos y los corazones de millones a
la msica seria, es una gran cosa"
Zoltn Kodly17
Para conocer bien un lenguaje es necesario hablarlo, leerlo y escribirlo. La msica,
lenguaje universal por excelencia, se aprende cantando, tocando instrumentos,
escuchando, leyendo y escribiendo18. La invencin de la escritura musical ha hecho
posible que se guarden las grandes creaciones musicales del gnero humano para ser
descifradas por las generaciones posteriores.
Es deseable que los nios se familiaricen con la lectoescritura musical desde muy
temprano. A veces los maestros somos excesivamente cautelosos en este aspecto
temiendo que los nios se confundan si les mostramos conceptos musicales bsicos
tal y como son. La lectura de patrones rtmicos, el pentagrama o la escritura de
patrones meldicos que estn firmes en el quehacer musical de un nio, resultan
sorprendentemente fciles de comprender para quienes en otras reas del
conocimiento estn descifrando cdigos mucho ms complejos.
Un nio aprende a leer en su lengua materna porque est inmerso en el mundo del
lenguaje y su representacin grfica. Primero ve los smbolos, luego alguien se los lee
y posteriormente los descifrar por s mismo con sorprendente facilidad. De la misma
manera, si los nios estn inmersos en un mundo sonoro y desde muy pequeos se
familiarizan con su representacin grfica, aprendern fcilmente a cantar y a leer
msica.
Buena parte de la lectura musical no se hace a primera vista sino sobre melodas que
el nio ya conoce. De esta manera comienza a reconocer y a ser consciente de los
elementos rtmicos, meldicos y formales de un lenguaje que ya "habla".
Los Componentes Pedaggicos
Secuencia

17

Selected Writings of Zoltn Kodly p 77

CHOKSY, Lois. Ed. Teaching Music in the Twenty First Century. New Jersey: Prentice Hall,
2001
18

14

El mtodo Kodly puede ser adaptado (no adoptado) a las ms diversas culturas y
sistemas de educacin musical alrededor del mundo, ya que su secuencia
herramientas y materiales se organizan de acuerdo con el desarrollo del nio en su
entorno y no de acuerdo con un ordenamiento preestablecido. Un enfoque basado en
el desarrollo del nio y su entorno, organiza su secuencia de acuerdo con la
experiencia musical que el nio pueda ir adquiriendo de su entorno sonoro en cada
etapa de su desarrollo psicomotor.
En el nivel mas elemental, el mtodo Kodly inicia su secuencia rtmica con la negra
como pulso bsico, seguida de su primera subdivisin (grupo de dos corcheas) y su
secuencia meldica con los grados 3, 5 y 6 de la escala. Dichos patrones rtmicos y
meldicos conviven con el nio desde las primeras etapas de su desarrollo; sus
juegos, rondas, canturreos y pequeas improvisaciones meldicas estn impregnados
de ellos:

La secuencia contina entonces, introduciendo los grados 1 y 2 para completar as la

escala pentatnica mayor. Los nuevos conceptos meldicos surgen tambin de las
canciones infantiles.

En los niveles superiores la secuencia es sugerida por la frecuencia de ocurrencia de

un determinado giro meldico o figura rtmica de la msica tradicional y ms tarde con
la necesidad de abordar las complejidades de la msica de grandes compositores.

15

Herramientas
El mtodo Kodly utiliza varias herramientas pedaggicas bsicas

Las slabas de solfeo rtmico

El sistema de solfeo relativo (adaptado en Colombia al Do fijo)

Los signos manuales (Signos de Curwen)

Adicionalmente, la presente propuesta adiciona dos herramientas originales del

mtodo Kodly en Colombia:

Las silabas numricas

Los signos corporales

El sistema de notacin rpida con nmeros.

Las slabas de solfeo rtmico

Adaptadas por Zoltn Kodly del sistema francs, las slabas de solfeo rtmico se
utilizan para ensear a leer y a escuchar el ritmo por figuras y por grupos, en lugar de
por sumatoria de valores. Tomndose la negra como unidad de pulso stas y las
corcheas no se entienden como el doble o la mitad del valor una de otra sino como
sonoridades a las cuales se les asignan slabas diferentes que los nios pueden
aprender a distinguir. Ta y Ti-ti

Las figuras restantes tambin tienen sus slabas correspondientes basadas en el

concepto de divisin y multiplicacin del pulso

16

Las slabas rtmicas de las figuras derivadas resultan de la combinacin de las slabas
bsicas:

Algunos silencios tambin tienen su slaba asociada, no a un sonido sino a un gesto

caracterstico como se explicar ms adelante.

17

El sistema de solfeo relativo.

La enseanza del solfeo meldico caracterstico de la metodologa Kodly tal y como
se utiliza en Hungra y EE U, se basa en el sistema de Do movible, en el cual las
alturas absolutas son denominadas mediante letras

y las slabas de solfeo, do, re mi fa, sol, la y s, corresponden a los grados de la

escala 1,2,3,4,5,6 y 7 sin importar en qu tonalidad ocurran. El siguiente fragmento
meldico, por ejemplo, se solfeara igual en todas las tonalidades:

Este sistema ha dado excelentes resultados en los pases en donde tradicionalmente

se ha utilizado el sistema de denominacin de las notas por medio de letras y las
slabas solamente se utilizan como herramienta de solfeo. Sus beneficios radican en
que el aprendizaje del solfeo se simplifica al reducirse a siete slabas, cada una con
una funcin meldico-tonal muy definida. Su dificultad est nicamente en ubicar
dichas slabas en cualquiera de las lneas o espacios del pentagrama.
El sistema de Do fijo, herencia de la educacin musical italiana y francesa, es el que
ha sido tradicionalmente utilizado en Colombia. All las slabas do,re,mi,fa,sol,la,s
corresponden tanto a alturas absolutas como a slabas de solfeo.
El fragmento del ejemplo anterior se solfea entonces llamando por su nombre silbico
a cada nota sin aclarar si esta es natural, bemol o sostenido.

Cambiar esta tradicin e intentar ensear el sistema de Do movible dentro de un

continente que utiliza el Do fijo desde los tiempos coloniales, resultara poco menos
que imposible. Podra ser muy confuso explicarle a un alumno que una misma slaba,

18

sol por ejemplo, puede ser a la vez una nota absoluta y el quinto grado de cualquier
escala : "en Fa mayor, Sol est en tercer espacio como slaba de solfeo pero est en
la segunda lnea como nota absoluta" (!?!) ; igualmente confuso e intil sera tener que
explicarle que en su clase de solfeo Do est en cualquier espacio o lnea, pero en su
clase de instrumento Do est siempre en el mismo lugar.
Sin embargo, el proceso de aprendizaje de las alturas que utiliza el sistema de Do
movible puede ser adaptado al sistema de Do fijo . Dentro del sistema de Do movible,
un alumno aprende desde el inicio a cantar sol-mi como los grados 5 y 3 de cualquier
escala mayor y a denominarlos como sol y mi en cualquier lnea o espacio del
pentagrama

De manera similar, utilizando el sistema de Do fijo, un alumno puede aprender muy

pronto que sol y mi son los grados 5 y 3 de la escala y que tienen su equivalencia y su
nombre propio en otros lugares del pentagrama19

Con este sistema, un nio que termine el segundo nivel, en donde el aprendizaje
meldico se limita a los grados 6-5-3-2-1 en Do, Fa y Sol mayor, reconocer por su
nombre todas las notas dentro del pentagrama en clave de sol y podr cantarlas de
acuerdo con su funcin meldico-tonal.

19

Las armaduras de estas tonalidades no representan problema alguno ya que en un comienzo

se trabaja sobre la escala pentatnica mayor y las escalas pentatnicas de sol y fa no
requieren de armadura. . Este concepto es introducido en un nivel posterior.

19

Los Signos de Curwen

Los signos manuales diseados por John Curwen en 1870, representan visualmente
las notas de la escala y sus relaciones entre s, es decir, la tensin meldica de cada
grado de la escala. En la metodologa Kodly tradicional se utilizan obviamente dentro
del sistema de do movible. Cada signo representa un grado de la escala (1,2,3, etc. )
y un nombre (Do, re, mi etc.) Dentro del sistema de Do fijo, cada signo representa un
grado de la escala (1,2,3,etc.) cuyo nombre vara de acuerdo con la tonalidad que est
representando (Do,re,mi en Do mayor, Fa,sol, la en Fa mayor, Sol ,la,si en sol
mayor etc. ) Esta es una modificacin significativa que la aplicacin del Mtodo Kodly
en Colombia debe hacer a la metodologa tradicional. Aunque para aquellos
pedagogos musicales para quienes los signos manuales han estado asociados
siempre con las slabas Do Re Mi Fa Sol La y S este cambio parezca algo confuso
en sus comienzos, no lo es as para quienes lo aprenden por primera vez asociando
los signos a grados de la escala (nmeros) y no a slabas fijas de solfeo.
El planteamiento puede resumirse de la siguiente manera:
El mtodo Kodly Hngaro utiliza DO MOVIBLE CON SIGNOS FIJOS
El mtodo Kodly Colombiano utiliza DO FIJO CON SIGNOS MOVIBLES
La figura siguiente muestra los signos de Curwen en Do Fa y Sol mayor

20

DO

SI

MI

FA#

LA

RE

MI

SOL DO

RE

FA

SIb

DO

MI

LA

SI

RE

SOL LA

DO

FA

FA

SOL

SOL

21

Las Silabas Numricas

Para facilitar la asociacin de los signos de Curwen a grados de la escala sin ligarlos
nicamente a las silabas do-re-mi-fa-so-la-si, el autor ha diseado y experimentado

con xito las slabas numricas . Cada grado de la escala se canta con su nmero
correspondiente asociado a un signo de Curwen. Para evitar implicaciones rtmicas y
facilitar su enunciacin, se reducen todos los nmeros a monoslabos

7 SIE
6 SEIS
5 CIN
4 CUA
3 TRES
2 DOS
1 UN

Desde el inicio del proceso de enseanza solfeo, se cantan las notas con su slaba de
solfeo (mi-sol-la) y su nmero correspondiente (tres-cin-seis) para no dejar fijada en
la memoria solamente los nombres de las notas ligadas a los gestos. Esto facilitar
posteriormente la presentacin de los grados de la escala en otras tonalidades.

22

Los Signos Corporales

A los signos de Curwen el autor agrega los Signos Corporales

que ayudan a

sentir, en la postura corporal, los grados de atraccin de las notas de la escala.

Parado

Piernas dobladas*

Casi sentado

Sentado

Tenso reposo

Reposo inestable

Tensin sobre 1

Reposo

Empinado
Tensin sobre 5

*manos sobre muslos

El sistema de notacin rpida

La metodologa Kodly ha utilizado tradicionalmente un sistema de notacin rpida
que puede aplicarse tanto a la escritura como a la lectura de melodas. En este
sistema, la primera letra de cada slaba de solfeo se coloca debajo de la figura rtmica
que le corresponde.
Las letras de solfeo son

y se utilizan las minsculas con guin para las corcheas

23

Una meloda puede escribirse entonces as

Estas "letras de solfeo" pueden utilizarse tambin debajo de las notas de una meloda
escrita en el pentagrama a manera de ayuda, mientras los nios se familiarizan con las
posiciones de las notas en el pentagrama

24

Materiales

Solamente la msica que ha surgido de las ms antiguas tradiciones de un

pueblo puede alcanzar las masas de ese pueblo.
20

Zoltan Kodly

La msica folclrica era considerada por Kodly como la lengua materna a partir de
la cual el nio aprende a leer y escribir su propio idioma. De la misma manera como un
nio aprende primero su lengua materna y luego aprende a leerla y a escribirla, puede
aprender tambin

su "lengua materna musical" y luego los

elementos que la

constituyen. Esta lengua materna musical no es sino aquella que pertenece al acervo
cultural de cada pueblo; aquella que se ha cantado, bailado, jugado y escuchado por
generaciones y que es reconocida en cada pueblo como propia. Est representada en
primer lugar por los juegos, rondas, rimas y arrullos infantiles tradicionales y contina
con las canciones tradicionales del pas propio y de sus vecinos. De all se llega a
abarcar la msica de otros pases y la msica de grandes compositores, sacra y
secular, vocal e instrumental.
Las canciones folclricas autnticas (authentic folk songs)21 estn en el alma del
mtodo desde el nivel bsico hasta los niveles ms avanzados. Cada vez con mayor
frecuencia, el trmino "msica popular tradicional", se utiliza como sustituto de "msica
folclrica" a nivel internacional. Muy diciente de este fenmeno de transformacin es
que el International Folk Music Council fundado en Londres en 1947, haya cambiado
su nombre por el de International Council for Traditional Music en 1981.22 El trmino
msica tradicional enfatiza la transmisin mientras que el trmino msica folclrica
enfatiza el origen y la circulacin"23 Entendemos lo tradicional como aquello que
"viene de atrs en el tiempo (y) supone antigedad y permanencia en una cultura;
propiedad de carcter colectivo social que se transmite de una generacin a otra"24 de

20

Zoltn Kodly en CHOKSY, Lois. The Kodly Method II. New Jersey: Prentice Hall, 1999.
CHOKSY, Op cit. p.15
22
KERLYN; Jerry, op cit
23 http://www. ethnomusic.ucla.edu.ICTM/about php en KERLYN; Jerry,
"Traditional" versus "Folk" Kodly Summer Certification Program, New York
University, 2004 p4.
21

24

LONDOO., Mara Eugenia: Msica Popular Tradicional e Identidad Cultural

Revista A Contratiempo Volumen 3 Febrero de 1988 pg 3- 7

25

manera oral o escrita, durante largo espacio de tiempo." 25 El trmino puede ser
aplicado tanto a msica que ha evolucionado desde comienzos rudimentarios,
influenciada por la msica popular y artstica, como a msica que se ha originado en
un compositor individual y ha sido absorbido por la tradicin no escrita de una
comunidad.
La aceptacin de este trmino y su diferenciacin con la msica popular, es decir
"aquella msica o moda de aceptacin o consumo por parte de las mayoras26" ha
llevado a una cierta ambigedad

en la terminologa pero al mismo tiempo, ha

despejado un poco el horizonte al no tener necesariamente que considerar el

anonimato como ingrediente indispensable de lo folclrico y especialmente en lo que
se refiere a la msica. A partir del planteamiento del musiclogo argentino Carlos
Vega de que

"el anonimato en la msica folclrica se refiere, no a la obra en

particular, sino al conjunto de sistema tonal, rtmico, armnico en que se articula."

podemos ver ms fcilmente la msica

27

folclrica y/o popular tradicional, como

manifestacin viva de la sociedad y no como pieza de museo desarraigada del

contexto cultural del presente. Este nuevo paradigma ya haba sido planteado en su
esencia por Javier Ocampo cuando al referirse a la Vigencia del Folclor afirmaba que
"a pesar de aparecer como supervivencias tradicionales, se manifiestan con todo su
vigor y fuerza en la sociedad, que los considera como los frutos de aquella ancestral
herencia del pasado,"28 lo mismo que por Benigno Gutirrez, mucho tiempo atrs,
cuando escribe: "nosotros no pensamos como los sajones que el folklore es fro
archivo de manifestaciones antiguas o desueltas (sic) sino el espritu en accin de
cada pueblo"29
El Mtodo Kodly en Hungra se consolid a partir del trabajo de recopilacin de
canciones folclricas iniciado por Zoltan Kodly y Bla Bartok y continuado hasta el
presente por profesionales de la etnomusicologa. Tambin en EEUU las diferentes
adaptaciones del Mtodo Kodly se han llevado a cabo a partir de las recopilaciones
realizadas por etnomusiclogos desde comienzos del siglo XX y consagradas en
mltiples volmenes titulados American Folk Songs.

25

MARULANDA, OCTAVIO Folklore y cultura general. Cali: Imprenta Departamental

de Cali, 1973.
26 Idem
27
VEGA , Carlos. Panorama de la Msica Popular Argentina, Buenos Aires, 1953 en
OCAMPO LOPEZ, Javier Op cit p 60
28
OCAMPO LOPEZ, Javier Op cit p 14
29
GUTIRREZ, Benigno A. De todo el maz, Medelln, Imprenta Municipal, 1944. P
26

26

En Colombia, la entnomusicologa es apenas muy incipiente; la investigacin

etnomusicolgica rigurosa como la describe Carlos Miana, "con trabajo de campo,
grabaciones de campo de calidad, con criterios etnomusicolgicos, con rigor en la
recoleccin de la informacin, cancioneros, anlisis, textos didcticos y estudios
histricos"30 ha comenzado a florecer pero tal vez tengamos que esperar an varios
aos para que se consolide como "disciplina moderna basada en el trabajo de campo
y en los mtodos de la antropologa cultural de la musicologa"31 y d los frutos que
esperamos.
Para realizar esta primera aproximacin a la aplicacin del enfoque de Kodly a la
"lengua materna" colombiana, se parti del trabajo de recopilacin realizado travs de
muchos aos por un gran grupo de msicos, folclorlogos, pedagogos musicales,
antroplogos y unos pocos etnomusiclogos. Sus resultados se encuentran dispersos
y en publicaciones diversas tales como libros, revistas, producciones discogrficas,
escritos inditos, tesis de grado o cintas de audio y video. Una buena parte de la
recopilacin proviene simplemente de la tradicin oral. Mientras esperamos el trabajo
de la nueva generacin de etnomusiclogos emprendemos la presente propuesta
pedaggica a partir de lo que tenemos con gran respeto y admiracin por quienes lo
han realizado.

Citamos de nuevo a Miana cuando reconoce que a pesar de que las

recopilaciones de msica folclrica son "cuestionables por sus enfoques,

procedimientos metodolgicos o falta de rigurosidad, son realmente meritorias y han
sentado las bases para la consolidacin de un campo de estudios y una comunidad
acadmica.32
El material musical que se utiliza dentro del mtodo Kodly puede agruparse de la
siguiente manera:
1. Rondas, juegos, rimas, arrullos y caniones infantiles tradicionales.
2. Canciones populares tradicionales.
a) colombianas
b) de pases vecinos
c) de otros pases
3. Msica de compositores reconocidos.

30
31
32

MIANA, Carlos. Entre el Folklore y la Etnomusicologa, A Contratiempo, 2000. P.40

Ibid p45
MIANA, Op cit

27

Rondas, juegos, rimas, arrullos y canciones infantiles y tradicionales

Las rondas y canciones infantiles tradicionales aqu recopiladas tienen unas
caractersticas muy propias a partir de las cuales hemos determinado la secuencia de
desarrollo rtmico y meldico. En general, las rondas y juegos ms elementales son
muy similares en contenido meldico (grados 3-5-6) a aquellas encontradas en la
tradicin hngara o norteamericana. La diferencia est en el ritmo determinado en
gran medida por el idioma. La anacrusa, por ejemplo, es parte vital de la estructura
rtmica de una gran cantidad de canciones infantiles; por lo tanto, es un concepto que
debe se ensea relativamente temprano. Aunque dentro de nuestras canciones
infantiles hay una buena cantidad de canciones pentatnicas mayores y dentro de la
llamada msica andina se encuentra con frecuencia la escala pentatnica menor
ese "sabor" de lo pentatnico mayor tan propio de a msica hngara y norteamericana
no est presente en la msica colombiana. Nuestra msica es predominantemente
diatnica y por lo tanto, la secuencia de desarrollo meldico se ha organizado en
concordancia.

Canciones populares tradicionales:

Las canciones tradicionales se utilizan aqu como parte de un mtodo coral, no como
un mtodo para ensear msicas tradicionales. Las canciones tradicionales son en
cierta forma envasadas dentro de un formato coral sin que por ello pierdan su la
esencia de sus componentes bsicos de meloda, ritmo y armona. Quizs pierden
mucho de su timbre original y muchas "impurezas" (ornamentos y variantes) rtmicas y
meldicas que son aquellas que le dan su sabor original. Se parece mucho a la
comida tpica cuando sale del kiosko y pasa al restaurante: pierde mucho de su
autenticidad y del "mugre" que le da sazn pero se convierte en la nica oportunidad
de que mucha gente tenga acceso a ella.
Los estudiosos del tema han concebido nuestras msicas tradicionales como
"sistemas sonoros fuertemente estructurados que dan cuenta de dinmicas sociohistricas y territoriales concretas".33 En estos sistemas sonoros se definen cuatro
niveles de estructuracin en los cuales los instrumentos cumplen diferentes roles:

Nivel ritmo-percusivo: Las bases de acompaamiento ritmo-percusivo conocidas

comnmente como "el ritmo de "o la base de".

Nivel ritmo-armnico. Progresiones armnicas bsicas de los distintos sistemas.

33 Ministerio De Cultura, Colombia. Escuelas de Msica Tradicional, Bogot:Septiembre 2003. p 8

28

Nivel Meldico. Nivel asociado generalmente a los instrumentos lderes. Este rol se
traduce generalmente en la meloda que identifica pieza misma

Nivel Improvisatorio: Supone un manejo integral y profundo del sistema "msica de

base" en el cual el intrprete desarrolla la capacidad de combinar distintos
elementos que componen los niveles estructurales de los sistemas sonoros. 34

Para el Mtodo Kodly, basado en el canto coral y no en el desarrollo instrumental,

estos cuatro niveles adquieren una cierta "jerarqua" dentro del desarrollo de
habilidades musicales de los nios:

Nivel meldico: Adquiere aqu la mayor importancia ya que la cancin es la base

misma de la enseanza musical.

Nivel ritmo-percusivo: Limita su enseanza a algunas bases y sus variaciones,

presentadas y practicadas a manera de ostinatos que acompaan las canciones.
Esta prctica se realiza desde los primeros niveles del mtodo. En los niveles
superiores se introduce el concepto de "regmenes acentuales" o diferentes
maneras de acentuar unas figuras rtmicas bsicas.

Nivel ritmo-armnico Se aborda en los niveles superiores.

Nivel improvisatorio. Representa un nivel superior de interpretacin en las msicas

tradicionales y escapa a los lmites de la presente propuesta.

El maestro deber asumir en la medida de sus posibilidades el rol armnico y tmbrico,

acompaando una cancin con un instrumento armnico adecuado al gnero
correspondiente buscando la "percepcin permanente de la totalidad del sistema"35.
Podr hacerlo por s mismo, con la ayuda de algn colega o apoyado en materiales de
audio. Por esta razn, dentro del Kodly colombiano el canto sin acompaamiento no
puede ser la nica posibilidad.
La incorporacin de estos dos conceptos, el de msica popular tradicional y el de
sistemas sonoros fuertemente estructurados para comprender su estudio, sientan
bases muy firmes y caminos muy seguros de recorrer dentro del desarrollo de la
presente propuesta.

34
35

Ministerio De Cultura, Op cit p.12

Ministerio De Cultura, op cit . p 12

29

No hemos querido regionalizar la propuesta de Kodly colombiano an a sabiendas

de que en cada regin de Colombia hay "lenguas maternas" que les son propias. Cada
maestro de acuerdo con sus necesidades, las de sus alumnos y la msica que le es
propia deber, recopilar, clasificar, incorporar y utilizar msica.
Msica de compositores reconocidos.
En Hungra, la "buena msica compuesta" que se ensea a los nios incluye una gran
cantidad de composiciones para nios de Kodly, Bartok y Sznyi as como obras de
Monteverdi, Haendel, Mozart, Haydn y muchos compositores de los perodos barroco,
clsico, romntico siglo XX. En Colombia, por supuesto, incluimos pequeas obras
para nios de nuestros compositores reconocidos. Desde muy temprana edad, los
nios deben ser expuestos a la msica de los grandes compositores. Hay cnones,
canciones sencillas de compositores reconocidos y buena msica escrita para voces
iguales que se incluye en la presente coleccin. A nivel de desarrollo auditivo se
incluye en la propuesta pedaggica un buen nmero de obras del repertorio barroco,
clsico y romntico.

30

LA PROPUESTA PEDAGOGICA
La canciones recopiladas y la experiencia del autor en su aplicacin, permiten hacer
una primera propuesta de secuencia pedaggica del Mtodo Kodly en Colombia. La
secuencia est planteada por niveles de contenidos y por grupos de edad, sin
circunscribirla a los grados en que se divide la educacin bsica primaria, ya que sera
muy pretencioso tratar de generalizar un "currculo" musical para todas las escuelas
del pas en su inclasificable multiplicidad de circunstancias.
En el estado actual de la actividad coral infantil en Colombia, se han podido determinar
tres grupos de edades que por compartir unas ciertas caractersticas vocales pueden
ser reunidos dentro de la misma agrupacin coral. Con base en estos grupos, se
propone aqu una secuencia en dos grandes ciclos: Ciclo Bsico y Ciclo Avanzado. El
Ciclo Bsico, est dividido en cuatro niveles: Nivel de Iniciacin, Nivel I, Nivel II y Nivel
III. cuya equivalencia aproximada en edad y desarrollo coral es la siguiente:

NIVEL DE INICIACION I36 Preescolar a 7(8) aos.

NIVELES I Y II 8-12 aos

Coro infantil

NIVEL III 12 aos en adelante.

Coro Infantil-Juvenil

Pre-coro

El Ciclo Bsico gira alrededor del repertorio infantil -juegos, rondas, rimas, cantos
infantiles tradicionales, arrullos etc.- sin limitarse solo a ellos. Incluye tambin una
buena cantidad de msica tradicional colombiana y de otros pases as como el inicio a
la audicin y canto de pequeas obras de grandes compositores.
El Ciclo Avanzado en el cual se estudian elementos musicales ms complejos,
alrededor de las msicas tradicionales, contina en estudio y ser dejado para una
prxima publicacin. Se necesita antes implementar el Ciclo Bsico, recibir los
aportes y sugerencias de quienes lo trabajen y esperar el avance y los resultados de
las investigaciones que, con enfoques modernos y sustento etnomusicolgico, se
adelantan alrededor de las msicas locales.
Podramos preguntarnos si despus de todas estas adaptaciones lo que se ha hecho
no es "inventar" un nuevo mtodo. Si el mtodo que aqu se propone no slo utiliza el
Do movible sino tambin el Do fijo, si lo pentatnico da paso rpidamente a lo
36

La propuesta incluye tambin un Nivel de Iniciacin para nios mayores de 8 aos que

apenas comienzan su formacin musical

31

diatnico y las canciones sin acompaamiento dan paso a la cancin percibida dentro
de un sistema meldico, ritmo-percusivo y armnico .. por qu seguirlo llamando
Mtodo Kodly ? El Mtodo Kodly, tal y como proponemos desarrollarlo en Colombia,
es "Kodly" en cuanto a sus principios fundamentales y por lo tanto, el crdito sigue
siendo para su creador:

Es un mtodo coral que tiene como base la msica tradicional para llegar a travs
de ella a la msica del mundo;

La msica es el centro del currculo.

El cuerpo -voz, idifonos del cuerpo y movimiento- es el mejor medio par hacer
msica.

Busca la alfabetizacin musical dndole la misma importancia que a la

alfabetizacin en el lenguaje.

La msica de alta calidad es el mejor material para ensear msica.

Los dems componentes, secuencia, herramientas y materiales son, y deben ser,

adaptables. Lois Choksy afirma que "si se omitieran las slabas rtmicas y los signos
manuales, si se omitieran las ayudas visuales . . . . .si se quitara an el solfa, las ideas
se mantendran"37.

37

CHOKSY, Lois. The Kodly Context. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall inc.,
1999)

32

PEDAGOGIA BSICA
El Mtodo Kodly est centrado en el canto coral y no en la lecto-escritura; pero no le
teme a que los nios aprendan a leer y escribir sonidos musicales. Una clase o un
ensayo coral basado en el Mtodo Kodly tendra un 60% de canto expresivo (fraseo,
articulacin dinmica, tempo), movimiento y desarrollo rtmico, un 20% lectoescritura y
un 20% desarrollo auditivo. Primero se canta y se hace msica; con base en esta
experiencia se ensea a leer y escribir.
Paradjicamente, una vez iniciado el proceso de lecto-escritura, este se vuelve parte
del quehacer musical y comienza a reforzarlo. El autor ha encontrado muchas veces
en su experiencia pedaggica que los nios comprenden y superan dificultades de
entonacin o precisin rtmica con el solo hecho de darle nombre al problema. Muchos
nios que no afinan , lo hacen por primera vez cuando cantan slabas de solfeo en
patrones de mi sol y la. Muchas dificultades rtmicas se superan en un coro cuando se
nombran los ritmos con slabas de solfeo, an cuando el proceso de lecto- escritura
apenas comienza. Los procesos de preparacin de la lecto-escritura se vuelven
entonces parte del cantar y del hacer.
Siempre tendremos dentro de nuestro repertorio, msica a para cantar y msica para
leer y escribir. Por ejemplo, gran parte del repertorio que trabajemos con un coro de 8
a 12 aos se har de odo y sin partitura. Pero habr otro repertorio ms simple que
cumplir esta funcin de alfabetizacin y estar compuesto, por ejemplo, de
canciones pentatnicas sencillas para trabajar lectura, escritura o dictados; de
patrones rtmicos simples que se leen y se colocan a manera de ostinatos bajo las
canciones tradicionales; de contramelodas simples (2, 3 o 4 notas) que se leen bajo
una meloda diatnica que se conoce de memoria.
Mucha experiencia musical debe preceder a la simbolizacin. Se debe partir siempre
desde el sonido, a la vista y la abstraccin. La prctica pedaggica que promueve el
enfoque de Zoltn Kodly se basa en las tres "P": Preparacin, Presentacin y
Prctica.

33

Preparacin
La preparacin de cada concepto tiene varios pasos

Repertorio: Un grupo de 4 a 6 canciones como mnimo, que contengan el

elemento terico musical que va a ensearse son aprendidas de memoria y
cantadas frecuentemente, mucho tiempo antes de que se utilicen como
presentacin de un concepto terico-musical. La cancin debe contener el
elemento nuevo en un lugar notorio y rodeado nicamente por elementos
conocidos.

Escuchar un elemento nuevo: En una o varias de las canciones de preparacin,

los alumnos notarn que hay elementos que pueden reconocer pero que hay un
elemento diferente al cual no pueden dar nombre.

Sentir el nuevo elemento en el cuerpo: El elemento nuevo es experimentado en

el mediante el movimiento corporal

Palmear

Marchar, andar, saltar.

Bailar

Signos corporales

Signos de Curwen

Comparar con elementos conocidos: El nuevo elemento se contrasta con

elementos conocidos hacindose consciente su diferencia. En esta etapa se
hacen preguntas tales como "cuntos pulsos dura la nueva figura? "la nueva
nota es ms alta o ms baja que ...?"

Se debe hacer un paso por cada sesin de ensayo o clase. Cada paso de preparacin
puede tomar 10 o 15 minutos de un ensayo o clase. A veces el logro de un paso de
preparacin puede tomar ms de un ensayo o clase; si el maestro ve que alguno de
estos pasos no fue asimilado en su totalidad debe repetirlo, varindolo, cambiando el
material, el tipo de ejercicio etc. No hay afn.

34

Presentacin

Hacer consciente el nuevo elemento: Dar nombre al nuevo elemento y presentar

su escritura: figura rtmica, nota en el pentagrama, nombre de una forma, un
gnero etc. De entre el grupo de 4 a 6 canciones, una cancin especial es
escogida como cancin de presentacin. Esta tendr las siguientes
caractersticas:

Contiene el nuevo elemento en un lugar notorio para los nios.

El nuevo elemento solo est rodeado de elementos conocidos.

La etapa de presentacin es la ms breve de las tres ya que consiste simplemente en

mostrar el smbolo del nuevo elemento y darle un nombre.
Prctica

Utilizar el nuevo elemento de mil maneras: Una vez presentado un elemento

musical nuevo, deber ser practicado durante mucho tiempo y de muy diversas
maneras para que los alumnos realmente lo conozcan, lo reconozcan y lo puedan
utilizar. Cada elemento nuevo debe ser experimentado mediante
-

Escritura

Lectura

Reconocimiento

Utilizacin en diferentes contextos musicales.

Creacin

La Prctica es la parte ms importante de la secuencia. All se afianzan los

conceptos y se hace msica con ellos. Ningn concepto terico-musical es vlido
mientras no se convierta en un hecho musical. Un captulo completo del presente
libro est dedicado a explorar posibilidades de prctica.

35