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Coleccin
Manual para favorecer el desarrollo de competencias de lectura y escritura. Tercer ciclo es una publicacin de la Direccin General de Desarrollo de la Gestin
e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica, realizada a travs del Proyecto para atender a la Poblacin en Situacin de Extraedad, por
encargo a la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI).
Alonso Lujambio
Secretario de Educacin Pblica
Jos Fernando Gonzlez Snchez
Subsecretario de Educacin Bsica
Juan Martn Martnez Becerra
Director General de Desarrollo de la Gestin
e Innovacin Educativa
Ernesto Adolfo Ponce Rodrguez
Coordinador General de Innovacin
Lilia Dalila Lpez Salmorn
Coordinadora Nacional para el Fortalecimiento
del Logro Educativo
Coordinacin general
Alma Rosa Cuervo Gonzlez
Cuidado de la edicin
Jorge Humberto Miranda Vzquez
Tonatiuh Arroyo Cerezo
Colaboradores de la Ocina de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura y autores de esta obra
Coordinacin, investigacin
y redaccin de contenidos
Alma Yolanda Castillo Rojas
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2011
Argentina 28
Col. Centro Histrico
C.P. 06020, Mxico, D.F.
Colaborador
Juan Carlos Martnez Jardn
ISBN: 978-607-8017-56-0
Distribucin gratuita/Prohibida su venta
Diseo y formacin
Constantine Editores, S. A. de C. V.
ndice
Presentacin
Introduccin
Caractersticas de la propuesta
1. Trabajar mediante tutoras
Qu es un tutor
Quin puede ser tutor?
Papel que desempea el tutor
Ventajas de las tutoras
Tutoras para apoyar el desarrollo de las competencias
de lectura y escritura
2. El trabajo de intervencin en el aula
Lo que se puede hacer de manera frecuente
3. Mejorar el trabajo con los textos
Desarrollo de una multiliteracidad
Desarrollo de una literacidad apoyada en la evolucin
de un pensamiento crtico
4. Aprender estrategias
Uso de preguntas
Leer en voz alta
Leer noticias del peridico
Leer textos de internet
Leer libros de texto
Leer para investigar y generar conocimientos
5. Ejemplos de lo que puede hacerse en clase
Una clase de ciencias: los agujeros negros
Otro ejemplo: leer para hacer experimentos
6. La escritura en clase
Aprender a leer para escribir
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Presentacin
La coleccin de materiales Hacia el Logro Educativo que contiene la propuesta pedaggica para favorecer el desarrollo de competencias de lectura y
escritura y el sistema de evaluacin de aprendizajes
para alumnos en extraedad, fue realizada por la Subsecretara de Educacin Bsica a travs de la Direccin
General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa y el Programa para el Fortalecimiento del Logro
Educativo por encargo a la Organizacin de estados
Iberoamericanos (OEI) y con el apoyo del Centro de
Estudios Educativos (CEE). Con esta coleccin que
es obra derivada del documento Criterios y orientaciones para prevenir y atender a la poblacin en extraedad en educacin bsica1 se tiene el propsito
de brindar al docente herramientas educativas que
le permitan atender, prevenir y reducir la situacin
de extraedad en el pas. Forman esta coleccin los
siguientes ttulos:
Este documento se dise en 2009, en el marco del Proyecto para Reducir la Poblacin en Extraedad en Educacin
Bsica, en colaboracin con 11 entidades federativas. Los contenidos de esta obra pueden encontrarse en la pgina
http://basica.sep.gob.mx/pemle, en la pestaa de materiales.
Introduccin
Caractersticas
de la propuesta
Cuadernillos para que los alumnos puedan trabajar con ellos, apoyados por un tutor.
Una serie de materiales didcticos adicionales
(juegos y antologas de textos) para apoyar las
actividades que se proponen.
Cabe sealar que el texto es un material complementario a lo que existe, en cuanto a propuestas y publicaciones realizadas por la Secretara de
Educacin Pblica, enfocadas en la enseanza de la
lengua. Se decidi que el material fuera complementario por las razones que siguen:
a) En Mxico, la atencin a los nios en situacin
de extraedad se da con modalidades diferentes. Cada estado de la Repblica ha asumido la
responsabilidad de la educacin, apoyo y mejoramiento en el aprendizaje y promocin de es-
Material complementario
Materiales que recuperan el trabajo y la experiencia de la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y la Matemtica (PALEM), del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en Educacin Bsica (Pronalees) y de los Manuales del instructor comunitario, del Consejo Nacional
de Fomento Educativo (Conafe).
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1. Trabajar
mediante tutoras
Qu es un tutor?
Un tutor es una persona que brinda apoyo a otra
para que esta ltima mejore su desempeo en algo
o aprenda mejor una enseanza. En una tutora se
propicia un aprendizaje entre amigos: personas dispuestas a colaborar, uno atendiendo y el otro orientando, para realizar juntos un trabajo. Lo importante
es que cualquiera que sepa exponer un tema pueda
ayudar a otro que no sabe algo o que sabe un poco menos. Un tutor generalmente conoce ms de lo
que se necesita aprender o hacer, por lo cual puede
ayudar a otra persona que desea aprender. El tutor
proporciona un apoyo individualizado.
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Simplemente alguien que conozca ms del tema, tenga mayor aprendizaje o un mejor desempeo que se busca que construya y adquiera
otra persona. Puede ser un compaero del mismo grupo, otro ms
avanzado, un alumno de alguna universidad que haga su servicio social, algn maestro de la misma escuela o de otra, el mismo maestro del grupo,5 algn padre, madre o familiar: primo, to, abuelo o
hermano mayor. Lo ms importante es que quien sea elegido tutor
quiera participar en esta tarea y se halle dispuesto a ser un buen
amigo para el estudiante a quien va a ayudar. Es muy importante
que el alumno se sienta bien con su tutor y que entre ambos haya
una buena relacin.
Gracias a las tutoras puede desarrollarse un trabajo en el que haya ms oportunidades de realizar ejercicios prcticos que lleven a
consolidar algn aprendizaje, en el cual las actividades relacionadas
sean ms variadas, exista la posibilidad de dar ms ejemplos y explicaciones relevantes, se puedan externar y resolver ms dudas y haya
ms motivacin, retroalimentacin inmediata, mayor autocrtica y
autorregulacin (Topping, 2006).
Las relaciones que se establecen en las tutoras contribuyen a desarrollar aprendizajes en el tutor y en el alumno, ya que se aprende a
dar y recibir elogios, desarrollar habilidades sociales, etctera, de comunicacin y se desarrolla una mejor autoestima (Topping, 2006: 8).
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Busque ideas.
Elabore un esquema previo en el cual organice las ideas.
Escriba una primera versin del texto.
Revise su texto y lo edite.
Tambin le podr dar pistas o cierta ayuda, si el alumno no puede
resolver por s solo la tarea de escritura que se le solicita. Es muy importante permitir que el estudiante exprese primero todas las ideas
que tenga en torno de un tema, que luego las organice, las escriba, y
despus se puede revisar su escrito para mejorarlo. Lo mejor es que el
tutor ayude al alumno a que descubra en qu se equivoc y se corrija;
el tutor puede mostrar al alumno la rbrica correspondiente al tipo de
tarea y escrito, el esquema de contenidos que se hizo inicialmente,
formular preguntas para que el alumno reexione sobre lo que falta
para completar ideas, etctera.
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2. El trabajo
de intervencin
en el aula
Adems del trabajo de los tutores, es importante
que los maestros realicen ciertas actividades en la
clase para que sus alumnos adquieran las competencias bsicas de este nivel educativo. Los docentes
no deben perder de vista cules son los propsitos
fundamentales de este tercer ciclo, los cuales se presentan en los cuadros siguientes.
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Lectura
Referente
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Nivel
1. Comprende el
signicado explcito
de un texto.
Distingue entre explicaciones, descripciones, relaciones causa-efecto, relaciones todo-parte, cuestionamientos e indicaciones en diferentes tipos de textos.
Encuentra el signicado de palabras desconocidas a travs del uso del contexto.
Busca en el diccionario palabras que no pueden denir solamente a travs del contexto que provee
un texto.
Establece relaciones de causa-consecuencia a partir de la lectura, y el orden en que suceden los eventos.
Hace deniciones de palabras nuevas encontradas en un texto.
Identica las caractersticas de un personaje a partir de descripciones, dilogos y modo de participacin
en la trama.
Interpreta tablas de datos y grcas de frecuencia simples.
Llega a conclusiones a travs de datos estadsticos simples.
Diferencia fragmentos narrativos y fragmentos descriptivos.
Identica noticias del peridico que sean relevantes para su comunidad.
Reexiona sobre la complementariedad del texto escrito y las tablas o grcos.
Conoce las caractersticas y comprende diferentes textos, por ejemplo: fbulas, leyendas, reportes
de investigacin, cuentos de misterio o terror, guiones de radio, cartas formales, textos argumentativos
y persuasivos, poemas, etctera.
Se familiariza con distintos tipos de poemas; encuentra temas y estilos recurrentes.
Reexiona sobre la gura del narrador en obras de teatro y en cuentos.
Analiza las caractersticas de distintos gneros literarios: cuentos de terror, teatro, leyendas, guiones
radiofnicos, fbulas, entre otros.
Establece el signicado implcito de textos literarios.
Identica el uso de estereotipos en la publicidad y la funcin sugestiva de las frases usadas en los anuncios.
Reconoce el signicado literal y metafrico de las palabras o frases en un poema.
Relaciona sus propios sentimientos con los transmitidos en un poema.
Identica el punto de vista de un texto.
Encuentra criterios para diferenciar descripciones, segn la intencin del texto.
Inere fechas y lugares cuando la informacin no es explcita, usando las pistas que el texto ofrece.
Inere las motivaciones, caractersticas y sentimientos de los personajes de una narracin a partir
de sus acciones.
Usa la fecha de la carta y los datos del remitente para interpretar las palabras y expresiones que denotan
tiempo y espacio al leer una carta.
Lee y
comprende
diferentes tipos
de texto de
mediana
dicultad.
Lectura
Referente
Lee y
comprende
diferentes tipos
de texto de
mediana
dicultad.
Nivel
3. Comprende y
compara la informacin contenida
en dos textos de
mediana dicultad.
Continuacin
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Continuacin
Lenguaje escrito
Referente
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Nivel
2. Crea un texto
propio, conceptualmente correcto, a
partir de la informacin provista por
dos o ms fuentes.
Escribe de
manera
apropiada
diversos tipos
de texto.
Referente
Nivel
Lenguaje escrito
Usa verbos como dijo, exclam, suspir para introducir el discurso indirecto en narraciones y acotaciones.
Utiliza nexos y frases para denotar opinin, puntos de acuerdo y de desacuerdo: los entrevistados coincidieron en, opin que, por el contrario, de igual manera, por lo tanto, entre otros.
Hace un ndice.
Ajusta el tipo de pregunta a la informacin que desean obtener.
Escribe de
manera
apropiada
diversos tipos
de texto.
Continuacin
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Modalidad
Descripcin
Cundo usarla
Lectura independiente.
Lectura cooperativa.
Lectura guiada.
Lectura compartida.
Modalidades de lectura
Fuente: cfr. Condemarn, Mabel. Lenguaje integrado II. Chile, Ministerio de Educacin, 1998, p. 54.
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3. Mejorar el trabajo
con los textos
y capacidad cognitiva, por ejmplo: la capacidad para comparar, analizar, establecer relaciones, resolver
problemas, hacer construcciones de conceptos y valoraciones crticas, etctera. En este sentido, cuando se lee se ejercita la mente; pero, a la vez, como
los textos ledos ofrecen nuevas formas de pensar y
ver diversas realidades, nuevas maneras de construir
conceptos, nuevas formas de plantearse relaciones entre las ideas... adentrarse en ellos contribuye
a modicar y enriquecer los esquemas mentales y
los modos de generar y organizar ideas. Este proceso de ida y vuelta entre lo que es y aporta el lector6
y lo que plantea el texto propicia el desarrollo de la
cognicin y, a su vez, fundamenta la importancia de
formar buenos lectores y escritores desde la escuela.
Sin embargo, en la escuela, los maestros y las
autoridades educativas a veces no recuerdan que
la lectura se relaciona con explorar, asombrarse y
aprender cosas que antes eran desconocidas; por
ello, leer requiere dar y darse el tiempo suciente
para mirar y entenderlo todo, para moverse en ese
nuevo mundo que se ofrece y para hacerlo ms conocido. Leer tambin implica que a veces se sienta la necesidad de detenerse un poco ms en algo
que llame la atencin o que se quiera avanzar ms
de prisa, casi sin detenerse, pues existe la urgencia
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Un sujeto con su experiencia, su inteligencia y su historia como miembro de una comunidad y como lector.
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entendemos, lo que nos gusta o disgusta, con lo que estamos de acuerdo o no. Leer con propsitos diferentes un mismo texto implica, tambin, versiones diferentes de su contenido. Por ello, ante cada lector y
cada situacin de lectura, el texto es el mismo y a la vez es otro, porque cada lector entiende y ve lo que su nueva condicin y su historia
previa le permiten.
Por lo anterior, es importante generar un ambiente en el aula en el
que la lectura y la escritura estn siempre presentes pero en el cual se
respete el ritmo de lectura y de escritura de los alumnos, as como en
el que haya mltiples portadores de texto y material escrito accesible para ellos; en el cual todos los das se realicen prcticas de lectura
y escritura con propsitos variados, y en el que se puedan aprovechar
todas las situaciones cotidianas y de inters de los nios para llevar a
cabo actividades de lectura y escritura.
Todos los escritos, audiovisuales, sonoros, visuales, etctera, adems de comunicar informacin, difunden ideologa, es decir, maneras particulares de valorar y percibir las cosas, de asignarles un valor
positivo o negativo, de hacerlas ver como aceptables o rechazables,
deseables o repugnantes y merecedoras de premios o castigos; por
Con el n de desarrollar en los alumnos la capacidad de reexionar textos y externar sus opiniones, es conveniente leer dos o ms
materiales escritos que toquen el mismo tema para comparar y valorar la informacin, para pensar en los presupuestos ideolgicos de los
autores y en las implicaciones de la informacin y de sus opiniones.
Las preguntas que pueden hacer los docentes para motivar la reexin de los alumnos en dichos aspectos podran ser las que siguen:
Tiene la formacin adecuada quien escribe el texto para opinar sobre el tema mencionado?
Ests de acuerdo o en desacuerdo con el autor, te identicas
con las opiniones del autor?, por qu razones? Es importante
que los alumnos expongan lo que piensan y busquen justicaciones que argumenten sus posturas.
Cambi tu opinin sobre el tema luego de leer el texto?, por
qu razones?
Por qu no cambiaste de opinin?
Qu hechos aparecen en el texto que apoyan un punto de vista igual o diferente de lo que piensas sobre el tema?
En qu se parecen los personajes y los problemas que se mencionan en el texto que leste a aspectos que conoces o que ocurren en tu entorno?
Qu semejanzas hay entre la informacin de este texto y algn otro que se ley antes?, cul es la posible relacin que
dicho texto tiene con aspectos que ya se saban o conocan?
Qu informacin propuesta en el texto te ha resultado nueva
o sorprendente?
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Estoy en
desacuerdo con:
Mirador
Armando Fuentes Aguirre
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Que cuando se lean obras de literatura los alumnos comprendan su sentido global y relacin con el contexto, que tambin
las disfruten, las interpreten de modo personal y expresen su
opinin.
Que en los ejercicios de lectura los alumnos entiendan las palabras y las construcciones escritas y comprendan las ideas principales y el contenido del texto; que tambin se den cuenta del
punto de vista del autor del texto (es decir, que reconozcan o
identiquen su ideologa, intereses y propsito) y sean capaces
de reaccionar ante las ideas e intenciones del autor.
Que las tareas de lectura y escritura sean de respuesta abierta
y razonada, porque slo de esta manera se facilita la aportacin
personal.
Que las tareas o actividades de lectura tambin se realicen de
tal manera que se hagan preguntas al texto y en referencia al
mismo, pero que se comenten las respuestas en el grupo o en
equipo.
En la correccin de la tarea o revisin de las actividades de lectura o de escritura dejar que los alumnos expresen sus puntos
de vista y los intercambien y discutan, pero que tambin simulen identidades y puntos de vista diferentes de los propios y
desde esa postura emitan opiniones diversas.
Que en la clase todos, incluido el docente, puedan expresar sus
puntos de vista e invitar al intercambio de ideas.
Cassany, Daniel y otros (2009). Para ser letrados. Espaa. Paids.
4. Aprender
estrategias
Un propsito bsico de la educacin actual es favorecer en los alumnos el desarrollo de estrategias que
les permitan ser aprendices autnomos. En la medida en que los conocimientos en diversos campos
se modican y enriquecen continuamente, la meta
educativa es que los alumnos sepan cmo buscar informacin, seleccionarla (segn ciertos criterios) y
usarla para resolver problemas cotidianos o generar
nuevos conocimientos.
Si se consideran los aspectos de la lectura que
evala PISA, se ver que lo antes expresado es relevante para desarrollar la competencia lectora de los
alumnos y su pensamiento crtico.
Reexionar en el contenido de un texto: utilizacin del conocimiento exterior, as como capacidad para relacionar el contenido de un texto
con el conocimiento y las experiencias previas.
Analizar la estructura de un texto: uso del
conocimiento exterior y capacidad de relacionar la forma de un texto con su utilidad y con
la actitud e intencin del autor.
PISA, 2003, p. 7.
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Muestreo.
Anticipacin y prediccin.
Realizacin de inferencias.
Leer con una hiptesis acomodativa (autocorreccin).
Allegarse del conocimiento previo necesario (leer otros textos antes, preguntar sobre el tema, etctera).
Leer con un propsito denido.
Relacionar lo visual, es decir, que est en el texto, con lo no
visual (conocimiento y experiencia previa del lector).
Bsqueda de signicaciones de palabras desconocidas.
Hacerse preguntas pertinentes sobre el contenido, la forma y
la funcin comunicativa segn el de texto.
Leer todo, por ejemplo: notas a pie, diagramas, mapas, entre
otros.
Leer por partes.
Discutir con otros (socializar lo que se entiende).
Estrategias que son tcnicas de estudio
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Como una competencia es una disposicin intelectual que implica movilizar cierta cantidad de saberes conceptuales, actitudinales,
habilidades y destrezas para enfrentar o hacer algo, se debe favorecer en el aula el uso de estrategias de enseanza que propicien
situaciones en las que los alumnos deban movilizar sus saberes. En el
diseo de las situaciones que se pueden vivir en la clase se deben considerar las caractersticas de los alumnos, de la comunidad, de la cultura en que se desenvuelven y las metas de desempeo deseables como
parte de un proyecto educativo de apoyo a la formacin de personas
responsables de ellas de su proyecto de vida, de su autoformacin y
de su entorno fsico y social. A continuacin presentamos algunas estrategias que el docente puede fomentar en el aula.
Uso de preguntas
Una manera de apoyar el desarrollo y el aprendizaje de estrategias de
lectura consiste en hacer preguntas relacionadas con el texto y acostumbrar a los alumnos a hacerse preguntas para centrar su atencin
en diferentes aspectos del texto, y as extraer sentidos diversos de
l. Al principio, el docente har las preguntas sobre los escritos, pero
luego se dejar esta tarea a los nios.
De qu se habl en el texto?
Si el texto es narrativo: cmo empieza la historia?, qu problema se presenta?, cmo se resuelve el problema?, en qu termina la historia?
Si el texto es expositivo: qu se explica?, qu se dice acerca de X?, dnde vive? , qu come?
Si el texto es argumentativo: cul es el tema del texto?, qu opinin tiene el autor?, qu circunstancias
o hechos, que el autor menciona, dieron origen a su opinin?, con qu razones o argumentos deende su
punto de vista o su opinin?
Quin escribira este texto? (Un nio, un especialista, un maestro, una persona adulta y un joven, entre
otros.)
Para qu lo escribira? (Para dar a conocer; para convencernos acerca de; para aprender cmo se hace,
cmo es.)
Quines pueden usar textos como ste y para qu se utilizan?, por ejemplo: para saber hacer un guiso, lo
usan las personas que quieren aprender a cocinar; para saber cmo viven los animales; los usan los nios en
la escuela, los adultos que quieren saber ms, etctera.
Cmo empieza el texto? (Por ejemplo, lleva un ttulo; tiene una frase como Haba una vez.)
Qu se menciona en primer lugar, en segundo lugar y al nal?
Cuntas partes tiene el texto y cmo las identicaste?
Tiene el texto imgenes (fotos, dibujos, mapas, etctera)?
Para qu sirven las imgenes?
Qu te gust del texto?, por ejemplo: algn personaje, las descripciones de los lugares, las imgenes, lo
que se explica o se opina por qu razones?; qu no te gust?, por qu razones?
Luego de leer el texto, qu consideras que has aprendido y que puedas aplicar en tu vida?
Con cules de las opiniones que da el autor sobre el tema te identicas? Cules opiniones no te parecen
apropiadas?, por qu razones?
Aprender estrategias
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Identicar qu pretende el autor de la noticia (agencia, reportero) y cules son sus intereses.
Reconocer las voces que se incorporan en el discurso de la noticia: quines expresan sus puntos de vista o hacen declaraciones sobre lo que se informa?
Pensar en qu actores relacionados con el suceso sobre el cual
se informa han quedado fuera, es decir, qu actores no tienen
voz en el discurso reportado.
Pensar en la razn por la cual el autor de la noticia elige dar voz
a expertos, polticos y ciudadanos, entre otros, y no a otros
qu perl social tienen esas voces y tales actores.
Qu explica el discurso de esas voces y qu calla?, para qu las
usa el reportero o la agencia?: para apoyar sus puntos de vista
o para refutarlas o ridiculizarlas, para burlarse de ellas o como
testimonio para documentar algo.
Observar qu tipo de imgenes, como fotos y estadsticas, aparecen y qu destacan, con qu n; cunto espacio del peridico
se destina a la noticia, por ejemplo: media plana, tres prrafos,
etctera.
Leer las imgenes que acompaan los textos periodsticos:
quin o quines aparecen en la foto?, qu quera mostrar
quien la tom?, en qu hace nfasis?, qu pasar con quienes
ah aparecen?
Confrontar la noticia con otras acerca del mismo suceso aparecidas en otros medios (peridicos, internet, etctera).
El desarrollo de esas habilidades o estrategias lectoras requiere
que los alumnos puedan diferenciar, en el texto, cundo se hace un
Para explicar cmo se pueden insertar otras voces en los discursos, los maestros pueden usar esquemas o dibujos que ayuden a los
alumnos a comprender estos procesos. Tambin pueden usar colores
para llamar su atencin acerca de la presencia de tales aspectos, en
diferentes discursos. Veamos el siguiente ejemplo.
Aprender estrategias
Investigadores de la Facultad de Estudios Superiores de la UNAM explicaron que al producto se le aadieron dos de los ocho aminocidos
esenciales para la nutricin humana: el triptfano y la lisina.
El maz contiene entre 67 y 70 % de carbohidratos, pero su calidad protenica es baja; de 7 a 9 por ciento, explicaron.
Para complementar la dieta en nutrientes, se combina con el frijol,
el cual tiene buena calidad protenica.
Aun en las comunidades ms marginadas del pas, la combinacin de tortillas y frijol es una dieta adecuada. Pero en la ltima dcada, en las zonas ms pobres disminuy el consumo de la leguminosa
y provoc el aumento de la desnutricin. Por eso, pensamos en una
alternativa que diera al grano calidad proteica, puntualizaron.
Actualmente, el proyecto de mejoramiento gentico para incrementar la calidad protenica se encuentra en 60% de desarrollo.
*En diario Sntesis, mircoles 20 de enero de 2010, p. 12.
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Segunda situacin comunicativa (la nota periodstica): el redactor de la noticia dice con sus palabras lo que dijeron otros.
Estilo indirecto de la comunicacin: el hablante reere con
sus palabras las ideas de otros.
Investigadores de
la Facultad de Estudios Superiores de la UNAM explicaron que al
producto se le aadieron dos de los ocho
aminocidos esenciales para la nutricin humana: el triptfano y
la lisina.
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El maz contiene
entre 67 y 70% de carbohidratos, pero su calidad protenica
es baja, de 7 a 9 por ciento.
Explicaron: El maz
contiene entre 67 y 70% de
carbohidratos, pero su calidad
protenica es baja: de 7 a 9
por ciento.
Gneros
periodsticos
Modos o estructuras
bsicas de
comunicacin
Narracin/descripcin.
Noticia.
Exposicin.
Argumentacin.
Dilogo.
Entrevista.
En la red podemos consultar datos veraces de muchas investigaciones serias, peridicos con las noticias ms recientes, mapas
detallados de cualquier parte del mundo, referencias de hoteles
y museos, etctera. Pero tambin estn all las instrucciones
para fabricar una bomba, propaganda de sectas, panetos que
deenden que el sida es un castigo divino o que no existi el
genocidio judo en la Segunda Guerra Mundial. Internet mezcla
mentiras con verdades. [] Internet reproduce lo mejor y lo
peor de todos nosotros [] La escasa investigacin existente
sugiere que los chicos de hoy leen en internet sin capacidad
crtica [] Asumen, ingenuos!, que todo es cierto y que todo
tiene buena intencin
Aprender estrategias
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Aprender estrategias
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Otras actividades que pueden hacerse para desarrollar la competencia lectora de los alumnos son las siguientes:
Llamar la atencin sobre la estructura de los prrafos prototpicos de los textos de Ciencias Naturales: de enumeracin,
de comparacin, para hacer contrastes y para establecer clasicaciones.
Modelar o explicar en la clase, por el maestro, cmo se leen los
grcos o diagramas que aparecen en los textos.
Cerciorarse de que los alumnos pueden usar el diccionario u
otras estrategias, como jarse en el contexto y buscar informacin en otros materiales, para encontrar el signicado de
palabras o frases que les son desconocidas.
Vericar que los alumnos entienden los trminos tcnicos que
suelen aparecer en los textos.
Reexionar sobre cmo las races de las palabras se mantienen
en las familias lxicas: nutrir, nutricin, desnutrido; contaminar, contaminacin, descontaminar, y en cuanto al signicado
que se aade con el uso de los prejos o sujos (reexionar
con los alumnos acerca de cul es el signicado de des: sin; o
de cin: proceso, etctera).
Usar las claves tipogrcas: recuadros, ttulos, subttulos, negritas, cursivas, comillas y colores, para encontrar los signicados y la informacin importante del texto. Hacer reexionar
a los alumnos respecto a la importancia que tienen estos recursos tipogrcos en la construccin de la signicacin bsica del texto y en cmo los autores usan estos recursos para
llamar la atencin sobre lo que ellos consideran importante;
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Ejemplo
Funcin
Adverbio de tiempo.
Pasado simple.
En los textos referentes a sucesos histricos es necesario identicar los hechos, sus causas y sus consecuencias. Desde luego, los
hechos los realiza alguien, en algn lugar y tiempo, pero no se debe
perder de vista que lo ms importante no es memorizar nombres y
fechas, sino entender causas y consecuencias. Para que los lectores
puedan comprender mejor los hechos principales y sus causas, generalmente los autores de textos histricos incluyen en sus discursos
algunas ancdotas relatos que pueden ilustrar mejor lo sealado.
Muchos alumnos, que no son lectores competentes, se quedan slo
Aprender estrategias
Tiempo verbal
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Organizador grco
Suceso central del que se habla (quines
participan, dnde y cundo ocurre):
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Por qu ocurre:
Frente a algunos textos de Historia es mejor pedir a los alumnos lo opuesto a hacer un resumen, es decir, pedirles que participen en actividades vinculadas con ampliar la informacin contenida
en ellos: buscar otras versiones de los hechos y otros datos de los
personajes, dar ms ejemplos de manifestaciones culturales, y llevar
fotografas o libros que ayuden a ilustrar ms lo que se menciona en
ellos. Tambin es importante hacer preguntas que ayuden al alumno
a reexionar en los sucesos aludidos, como hacer una lectura crtica
de los textos. Veamos un ejemplo.
Aprender estrategias
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a) Por qu Carranza no aceptara las propuestas de Zapata y Villa?, por qu Carranza se autonombrara primer jefe luego de
que Villa, Zapata y l derrocaron a Victoriano Huerta?, cules
seran las intenciones de Carranza?, por qu Carranza persigui a Villa?, qu papel desempe Estados Unidos en todo
esto?, qu hubiera pasado si los tres jefes militares (Zapata,
Villa y Carranza) se hubiesen puesto de acuerdo?
b) En este fragmento: Carranza triunf sobre Villa y Zapata gracias a su capacidad como estratega y a la de lvaro Obregn,
pero tembin porque saba mejor que sus rivales lo que signicaba la unidad nacional, por encima de los enfrentamientos
Leer textos de Matemticas
No siempre se tiene conciencia de que tambin es importante dar
apoyos especcos a los alumnos para que aprendan a enfrentarse a
textos del campo de las Matemticas y obtener sentido de ellos. En
qu deben jarse los alumnos para resolver un problema o comprender algn concepto o relacin matemtica?
Entender qu elementos son clave para resolver los problemas
y las relaciones entre diferentes elementos requiere una lectura de
los textos, acompaada por los docentes. Los maestros pueden explicar de manera oral lo que hacen, en lo que ellos se jan o lo que
destacan, como sujetos expertos, para dar con la solucin del pro-
entre caudillos. Tena una clara idea de lo que era una nacin,
insisti en la legalidad de su movimiento y actu conforme a la
ley. Para Carranza, el nacionalismo y el apego a la ley eran los
valores ms importantes. Hay algunas frases que maniestan la ideologa de quien escribe?, cmo valora quien escribe
las acciones de Carranza?
c) Si se lee la informacin del recuadro acerca del asesinato de
Zapata estaras de acuerdo con las armaciones que se hacen
de que Carranza actu conforme a la ley y en cuanto a la
legalidad de su movimiento?
Aprender estrategias
Podran realizarse actividades encaminadas a buscar ms informacin respecto a Carranza (informacin que provenga de diversas fuentes), Zapata y Villa, por ejemplo, y comentar en clase lo
que los alumnos encuentren.
blema que se plantea; tambin pueden dar ms ejemplos, cercanos a
la experiencia, a los conocimientos previos de los alumnos, para que
stos entiendan mejor las situaciones planteadas y puedan adquirir
conocimientos ms signicativos.
En general, el maestro debe modelar la manera de razonar y
trabajar con los datos y no dejar solos a los alumnos con sus interpretaciones, que pueden no ser las convencionales en el campo matemtico. Es importante que los docentes destinen un buen tiempo
a revisar lo que entendieron y lo que hicieron los alumnos.
Si hay errores de comprensin, se deber permitir que ellos expliquen qu hicieron y cmo para descubrir las maneras no convencionales o no adecuadas en que usan algunos trminos o conceptos
43
que han encontrado en los textos. Esto es bsico para luego encaminarlos y darles los apoyos que requieran para que usen el lenguaje,
los procedimientos y modos de razonar convencionales en las Matemticas.
Por lo antes sealado, es muy importante, cuando se leen textos
de Matemticas, cerciorarse de que los alumnos entienden, manejan el lenguaje y los smbolos especializados, y apoyar sus construcciones respecto a los signicados de conectores, de adverbios de
cantidad, de lugar, de tiempo; de los verbos que hacen referencia a
operaciones y que son sinnimos: sustraer, quitar, restar; aumentar,
sumar, adicionar; repartir, dividir, distribuir, etctera.
De igual manera es relevante que los docentes orienten a los alumnos acerca de cmo deben leerse los grcos, las tablas y los cuadros
que aparecen en los textos.
Lectura de textos literarios
Cuando se lee literatura no se debe perder de vista que la meta ms
importante es permitir que los alumnos se acerquen a nuevas maneras de construir realidades o mundos posibles, de expresar sentimientos o de dar a conocer a otros las impresiones de las experiencias
que se viven. Por eso, algo adecuado con otros tipos de textos (por
ejemplo, los de ciencias), como resumir, puede no serlo para trabajar
con stos.
Cuando se lee un texto literario es importante disfrutar la historia, adentrarse en el mundo presentado, lograr que los alumnos
se den cuenta de las estrategias y manejos del lenguaje que permiten construir sentimientos y mundos de ccin. Esto ayudar a los
maestros a crear ambientes y oportunidades de lectura en la escuela,
44
en los que haya la posibilidad de elegir textos, de leerlos en momentos y en lugares donde exista la tranquilidad para hacerlo: el jardn
del colegio, la biblioteca (si cuenta con almohadones o tapetes), etctera. Ambientes y situaciones que faciliten adentrarse en lo narrado para seguir las reglas del juego que se plantean en los diferentes
universos; si no, no habr disfrute.
Si el narrador dice que en su mundo hay hadas verdes y dragones
rosados que en vez de lumbre arrojan dulces de colores, el lector tiene
que creerlo. Sin este acto de fe, no es posible entrar en el maravilloso mundo que la mente de un autor puede crear para goce nuestro.
Si tambin el docente es buen lector, sabr que cuando se lee
un texto literario que narra una historia, lo mejor ser leerlo de un
tirn; si esto no es posible, habr que recuperar, cada vez que se
avanza en la trama, lo cual en la historia se ha planteado antes, slo
para no perder la conexin de los sucesos. Sin embargo, no se debe
interrumpir a cada rato la lectura para realizar actividades que en ese
momento no tienen sentido, como subrayar todos los verbos de un
episodio, hacer el dibujo de un personaje que ni siquiera nos gusta
ms o con el que nos identicamos, hacer 10 oraciones acerca de la
historia, etctera.
Despus de leer y disfrutar los textos, se pueden usar algunos fragmentos para reexionar sobre la manera como el autor us el lenguaje
o para aprender algunas cosas referentes a cmo funciona la lengua,
pero sin abusar del texto ni de los alumnos.
Cualquier texto se puede leer en silencio o en voz alta. Lo importante es que el lector tenga una buena imagen del mundo narrado
o de las emociones que quiere comunicar. Del mediador o docente depender si se escoge una u otra modalidad en funcin de su
conocimiento del texto, de los nios y de los momentos, entre otros.
Aprender estrategias
Si la lectura es en voz alta y la realiza un lector experto, las inexiones de la voz y los tonos que ste use debern apoyar la construccin, en los oyentes, de las imgenes referenciales que se han
de recrear para entender la historia. En la lectura en voz alta, la voz
est al servicio del sentido que se explica en el texto, por lo cual no
se requieren exageraciones.
Un buen mediador busca explorar y cerciorarse, desde el inicio,
de que los sucesos planteados en la historia tengan alguna relacin
con experiencias previas vividas por los lectores o los escuchas. Para
ello, deber considerar que la historia, el poema o la obra de teatro
se comprender mejor y tendr ms inters para los lectores si se
relaciona con ellos, con lo que han vivido o con lo que quieren aprender. En este sentido, sostener una charla previa con los nios acerca
del tema que se tratar en el texto por leer es de vital importancia.
Tambin deber dejar claro el propsito de la lectura; simplemente
disfrutar la historia, recuperar la trama, comparar la obra con otra
ya leda, buscar al personaje ms gracioso, atender en qu poca o
lugar se desarrollan los sucesos, jarse en el encadenamiento de los
mismos, hacer observaciones sobre la voz narrativa, recuperar las expresiones que ms nos impactaron, etctera.
45
Esquema radial
Diagrama
La Revolucin
Mexicana
Grupos que
luchan en favor
del movimiento
revolucionario
Zapatistas
pelean en el sur
de Mxico
46
Enemigos: los
soldados de
Porrio Daz,
comandados por
Victoriano Huerta
Villistas
pelean
principalmente en
la zona norte de
Mxico
Fechas de inicio
del movimiento
revolucionario
18 de noviembre
de 1910, en
Puebla, con los
hermanos Serdn
20 de noviembre
de 1910, para el
resto del pas
Revolucin Mexicana
Aprender estrategias
47
Se puede ensear al alumno a identicar los temas relevantes de un texto y a anotar en el margen cules son los trminos que contiene la
informacin presentada en ciertas partes:
Texto 1
El ro ms largo del mundo!
En 1542, el conquistador espaol Francisco de Orellana lleg por primera vez al Amazonas. Tras una breve
estancia en Espaa, regres al frente de una expedicin, que nanci l mismo, para remontar el Amazonas
desde su desembocadura. Pero no pudo cumplir su deseo porque muri en 1546 a causa de una enfermedad.
Primer explorador
del Amazonas
48
Descubrimiento
del lugar de
nacimiento del ro
Amazonas
Longitud del
Amazonas
zonas del planeta, etctera, para que los alumnos los vean y tomen
nota de la informacin contenida en ellos. Las primeras veces se pedir a los nios que anoten datos referentes a los aspectos que consideran importantes; luego, entre todos y con ayuda del maestro,
pueden construir un esquema o un cuadro sinptico con las notas
que hicieron; despus de realizar unas tres actividades de este tipo, se les puede pedir que tomen y organicen sus notas en equipo
o solos.
Lectura de varios textos: analizar,
comparar, completar informacin
Aprender estrategias
En este ciclo educativo es esencial que el alumno busque informacin sobre un mismo tema en diversas fuentes, pues de esta manera
desarrollar habilidades para obtener datos de manera ms completa y se dar cuenta de que no siempre son los mismos; por tanto,
debe valorar cul de las fuentes consultadas es la de un experto,
para orientarse ms por ella y no por otras. En consecuencia, esta
actividad le permite comparar la informacin y valorar cul es la
ms consistente, ms actual o ms documentada.
Vanse, por ejemplo, otros textos acerca del ro Amazonas, que
aparecen en la siguiente pgina.
49
Texto 2
50
Top 15 ros
Continente
Amazonas
Nilo
Mississipi
Yang-ts
Yenisi
Paran
Mecong
Congo
Lena
Mackenzie
Nger
Huang Ho
Obi
Volga
Murray-Darling
Longitud
(km)
7 025
6 670
6 418
5 980
5 390
4 700
4 700
4 371
4 260
4 240
4 200
4 150
4 040
3 700
3 500
Cuenca
(km2)
7 050 000
3 350 000
3 221 000
1 722 000
2 500 000
3 140 000
860 000
3 690 000
2 310 000
1 710 000
2 270 000
950 000
3 000 000
1 500 000
1 050 000
Aprender estrategias
Texto 3
Tomado de http://www.astromia.com/tierraluna/rios.htmhttp://
www.astromia.com/tierraluna/rios.htm
51
Texto 4
Texto 5
Ro Amazonas
52
Aprender estrategias
Tomado de http://www.cybertesis.edu.pe/sisbib/2004/
durand_cd/html/index-frames.html
53
Cuando se revisan varios textos, los alumnos pueden llenar cuadros, como el que sigue, para reexionar acerca de la informacin encontrada.
Tipo de emisor
Texto 1
Institucin, alumno de
posgrado, no se sabe,
etctera.
No se conoce al autor.
El texto aparece en
la pgina El planeta
curioso.
Longitud del ro
Amazonas.
7 020 km.
Francisco de Orellana,
en 1542, y un equipo de
expertos montaeros y
gelogos, en 1996.
Origen de su nombre.
54
Otras caractersticas.
Informacin nueva
o diferente de la
sealada antes.
Texto 2
Texto 3
Texto 4
Texto 5
Fichas
Aprender estrategias
Si la meta es que los alumnos consulten varios textos sobre un mismo tema para confrontar informacin y generar datos ms completos, tambin ser deseable que desarrollen una tica relacionada con
el reconocimiento de los autores y de las fuentes consultadas y de las
cuales se toman algunas ideas o, incluso, frases textuales.
Aprender a registrar los datos de los libros, de las pginas de
internet o de algunos textos que aparecen en revistas o en peridicos es til porque luego de hacer un trabajo de acopio de informacin siempre se deben escribir los datos de las fuentes consultadas.
Cuando se pida a los alumnos realizar una investigacin referente a
algn tema, concepto o trmino, es importante destacar que deben
anotar los datos de las fuentes consultadas y de donde obtuvieron la informacin requerida. Si los nios aprenden a hacer chas
diversas bibliogrcas, de cita textual, de parfrasis y de comentario tendrn a su alcance una valiosa herramienta para recuperar
informacin y para ponerla luego en un escrito propio. Vanse los
siguientes ejemplos.
55
Tipo de cha
Bibliogrca.
De cita textual.
Para qu sirve
Ejemplo (s)
Ferreiro, Emilia y Margarita Gmez Palacio
(comps.). (1982). Nuevas perspectivas sobre los
procesos de lectura y escritura. Mxico: Siglo XXI.
El ro ms largo del mundo. (2006). Disponible
en: http://www.planetacurioso.com/2006/
08/07/%C2%A1el-rio-mas-largo-del-mundo/
Tema
Caractersticas del ro
Amazonas
Datos de la fuente
Cita textual. Se abre
y cierra con comillas
(:::)
56
Tipo de cha
De parfrasis.
De resumen.
De comentario.
Para qu sirve
Se usa cuando las ideas expuestas en un texto se recuperan con palabras propias, sin copiarlas. Tambin se
usa la parfrasis cuando se quiere expresar con palabras ms sencillas algn concepto o informacin que
aparece en un texto, por ejemplo: cuando se explica el
signicado de un refrn, se emplea una parfrasis.
Ejemplo (s)
http://www.astromia.com/tierraluna/rios.htm
Denicin de ro
Los ros son corrientes de agua que circulan en la supercie de la Tierra y por ello son muy importantes
para los seres vivos. Nacen de depsitos que forma
la lluvia y generalmente desembocan en el mar o
en lagos. Se dice que los ros son de agua dulce porque sus aguas llevan una porcin muy baja de sales
disueltas en ellas.
Aprender estrategias
Continuacin
57
Continuacin
Tipo de cha
Mixta.
Para qu sirve
Ejemplo (s)
Se usa cuando se combinan, por ejemplo, una cita textual y un comentario o una parfrasis y un comentario
acerca de algn tema de inters.
58
5. Ejemplos de
lo que puede
hacerse en clase
De la clase que se reporta brevemente, es importante destacar cmo la maestra permite a los alumnos
confrontar su saber previo, sobre un tema, con nueva informacin encontrada en un texto escrito para
que puedan redactar un texto con informacin ms
completa. En este ejemplo se ilustra la importancia
Actividades realizadas
Texto adaptado y ampliado del que aparece en el libro: Carrasco, Alma (2006). Entre libros y estudiantes. Gua para
promover el uso de las bibliotecas de aula. Mxico: Paids. pp. 214-215. En la obra se recuperan los resultados de un
trabajo de investigacin apoyado por: Consejo Poblano de Lectura A.C./Fomix/BUAP/Conacyt/Cecyt. (Texto recopilado en trabajo de campo por Alma Yolanda Castillo e Irma Ibarra, pero la actividad fue diseada y llevada a cabo por
la maestra Alma Ruth Vlez.)
59
En esta actividad los alumnos exploraron libros con un propsito denido, pusieron en prctica sus conocimientos anteriores, socializaron su interpretacin de una nueva informacin
y construyeron un nuevo conocimiento ms completo.
c) Posteriormente, la maestra lee en voz alta el texto y simultneamente los alumnos leen en silencio su texto; el texto informativo
se tom de un libro de la biblioteca del aula (Grandes misterios
de nuestro mundo), en el cual se da informacin acerca de los
agujeros negros. En el texto aparecen conceptos como masa y
densidad; para aclarar su contenido y se discutieron estos trminos con el apoyo de la maestra y se usaron otros libros, como el
diccionario.
d) Cada equipo discute la informacin que considera relevante en
relacin con el tema, la escribe en un cartel y enseguida pasa a
pegarlo junto al anterior.
e) Finalmente, cada equipo, frente a todos sus compaeros del grupo, lee la informacin de los dos carteles que hizo y compara el
antes y el despus. Luego, escribe una denicin completa sobre
los agujeros negros, con base en los dos textos anteriores.
60
Qu dilema!, pusiste un huevo cocido en el refrigerador y alguien lo puso entre los huevos crudos y lo necesitas para hacer
una ensalada, pero cul es?
Qu necesitamos? Necesitamos dos huevos, uno cocido y
uno crudo, los cuales debemos poner en la supercie de la mesa
y vamos a hacerlos girar: el que gire ms parejo y se detenga
ms rpido cuando intentes pararlo ser el huevo cocido, y el
que se bambolee y resulte ms difcil de detener ser el huevo
crudo.
Experimento 2
La maestra pide a un alumno que lea lo que se dice en el libro:
Qu sucede en el agua sin sal? En el agua sin sal el huevo
se hunde y en el agua con sal el huevo ota. Por qu? Porque cuanto ms denso sea el lquido, mayor ser la otacin
del huevo o de cualquier cuerpo; cuando agregamos sal al agua,
sta aumenta su densidad y por eso el huevo ota.
Los alumnos, integrados en equipo, hacen el experimento y verican si lo mencionado en el libro ocurre realmente.
Lo importante de estas actividades es que los alumnos se acostumbran a confrontar informaciones: la que proviene de su
experiencia con la que se seala en los textos; tambin que busquen informacin para entender y complementar la expresada
en el texto que leen.
Experimento 1
Se ley un prrafo del libro Experimentos cientcos sencillos
con materiales comunes de la biblioteca del aula, en el cual se
plantea el problema:
61
6. La escritura
en clase
63
64
La escritura en clase
65
66
La escritura en clase
de comunicacin bsico, en cuyo caso surge el gnero llamado narrativa literaria que se diferencia, por ejemplo, de la narrativa cotidiana
o de la religiosa; adems, en ste existen textos identicados como
cuentos, que son escritos narrativos breves o novelas (narraciones
ms extensas) y, an ms, textos considerados novelas de aventuras, romnticas, realistas, del siglo XIX, mexicanas, francesas, etctera, segn la consideracin de otras variables que generan as una
multiplicidad de tipos.
Otro ejemplo sera el relacionado con los gneros periodsticos:
los hay ms descriptivos, que dan origen a tipos como las reseas
informativas; ms narrativos, que originan tipos como las noticias y
las crnicas, y ms argumentativos, que dan lugar a los artculos, los
editoriales y los ensayos. Asimismo, existe el reportaje como un tipo
de texto que usa casi todos los modos de comunicacin, por ejemplo: narracin, argumentacin, dilogo y descripcin, por lo cual se le
considera el tipo de texto periodstico ms completo.
Hasta aqu, la idea central es la relacionada con el hecho de que sobre los cuatro modos bsicos de comunicacin se estructuran todas las
variedades de textos conocidos, que la diversidad tipolgica proviene
en especial de variables vinculadas con las funciones comunicativas de
los textos en diferentes mbitos de tipo institucional, con su extensin, la poca y el lugar en que se producen, con el tipo de contenidos
tratados, ya sea polticos, cientcos especializados, de divulgacin,
cotidianos, etctera, con el hecho de que tengan autor o sean annimos, si se presentan por escrito o de manera oral o audiovisual, con la
valoracin del alcance que tienen (nacional, internacional, local, entre
otros) y hasta con el hecho de si se han escrito en prosa o verso.
En este orden de ideas, es importante hacer reexionar a los
alumnos en torno a las mltiples variables que se pueden tener en
Una vez que el alumno se acostumbre a hacerse preguntas relacionadas con estos mltiples aspectos, se formar un esquema
mental que le permitir hacer una caracterizacin pragmtica de los
textos y efectuarr una primera valoracin de su adecuacin.
El paso siguiente ser ayudarlo a observar con ms detalle el material escrito para identicar qu importancia tienen los diversos modos
de comunicacin ah presentes, con el n de analizar su estructura y
su macroestructura, como explorar ttulos y subttulos o anotaciones
al margen para identicar la organizacin de sus contenidos. De esta
manera podr darse cuenta de cules fueron las estrategias seguidas
por el autor para organizar los contenidos en su texto y para elegir
las formas y expresiones ms apropiadas con el propsito de cumplir
los nes de comunicacin propuestos.
Veamos cmo se puede orientar todo este trabajo en los tres niveles planteados (el de identicacin y caracterizacin pragmtica,
el de anlisis semntico o macroestructural y el de anlisis sintctico
67
68
iNo a la violencia!
Rodolfo Stavenhagen
son los campesinos que reclaman sus derechos, los indgenas que
se inconforman, los activistas sociales que incomodan.
e) La violencia represiva de los cuerpos policiacos y militares en el
ejercicio de su actividad legtima, con el propsito de controlar,
suprimir o eliminar a quienes hacen peligrar la estabilidad poltica y social, es selectiva y enfocada: pretende reprimir, disuadir
y atemorizar. Es una forma de terrorismo, como la golpiza de
los maestros en el Distrito Federal o la eliminacin de lderes
indgenas, campesinos y polticos, sobre todo en el medio rural.
f) La guerra sorda, con creciente nmero de vctimas, entre distintas facciones de la lite gobernante. Expresa la desintegracin histrica de un rgimen poltico, la lucha por los privilegios
y por el poder, el reacomodo de fuerzas polticas en el tablero
del ajedrez nacional.
g) La violencia interpersonal, intracomunitaria o intercomunitaria
a nivel de pequeas localidades o barrios, basada en conictos locales, disputas, resentimientos, venganzas o rias, donde
impera, ahora s, una cultura de la violencia enraizada en tradiciones histricas y familiares, vinculada con el concepto del
honor, el respeto y el machismo.
h) La contraviolencia campesina e indgena, expresin de la resistencia a la opresin y la explotacin. El basta! de los oprimidos y los marginados, el grito desesperado de quienes carecen
de alternativas. Nuevamente, las causas profundas se hallan
en la miseria y la carencia generalizada, en la negacin de las
libertades y de la dignidad humana.
i) La violencia familiar, con frecuencia reejo y no causa de la
violencia social, est mucho ms enraizada de lo que se cree.
La escritura en clase
69
Machista por antonomasia, sus principales vctimas son las mujeres y los nios y constituye uno de los problemas sociales ms agudos
del pas. Causas profundas: la desorganizacin social vinculada con la prdida de valores bsicos comunitarios y de solidaridad. El individualismo consumista, producto de las polticas econmicas neoliberales, genera actitudes y comportamientos que fcilmente conducen
a la violencia interpersonal, la cual a su vez tiene salida en el mbito familiar.
j) Finalmente, la violencia estructural, la que se da todos los das, a todos los niveles, en el autoritarismo, la injusticia, la explotacin econmica, la discriminacin racial, social y de gnero, la intolerancia, los prejuicios, la exclusin social y cultural, el pisoteo de la dignidad
de los seres humanos.
Cmo combatir stas y otras formas de la violencia? He all una enorme tarea para la campaa que se acaba de lanzar.
Jorge Madrazo
presidente de la CNDH
propuso campaa contra
la violencia.
Tema: combate
a la violencia
Criminal (robos,
asaltos, etctera).
Entre grupos
armados
70
La familiar.
La interpersonal.
De los grupos
paramilitares.
La generada en la
lite de gobierno.
La contraviolencia
campesina e indgena.
a) Con base en la secuencia de partes del texto (como el caso del esquema anterior respecto al texto acerca de la violencia; si el texto
es expositivo: introduccin, desarrollo, conclusin; fenmenodescripcin; causa-consecuencia, etctera).
b) Por la relacin y jerarqua que los conceptos tienen entre s: i)
bsicos, secundarioso complementarios; ii) si unos son casos particulares de otros con mayor extensin, y iii) si unos son opuestos
a otros.
La escritura en clase
Los esquemas conceptuales pueden ser variados, destacar diversos aspectos presentes en el texto y hacerse como sigue:
Como tercera actividad se puede apoyar la construccin de conocimientos acerca de cul es la estructura formal del texto, es decir,
cules son las partes importantes que aparecen para organizar la informacin, sin perder de vista el reconocer dicha escritura. Tambin
mediante una serie de preguntas se puede establecerla.
71
72
La escritura en clase
73
Adecuacin pragmtica
74
La generacin de ideas y la
planeacin de los textos
Para escribir un texto es muy importante saber de antemano qu se
quiere expresar y tener un esquema de la manera como se ordenarn
las ideas. Para generar ideas es bsico contar con informacin suciente acerca de lo que se va a escribir. Los alumnos necesitan tiempo,
tanto para buscar, leer, valorar, comprender y seleccionar la informacin que usarn en su escrito, como para pensar de qu modo organizarn sus ideas. En este caso, deben conocer los posibles esquemas
que pueden usar para ordenar la informacin que quieren exponer.
Por ejemplo, si la informacin que se desea exponer tiene una
secuencia lineal:
La escritura en clase
o si la informacin hace referencia a ideas que presentan cierta jerarqua, denicin-descripcin o inclusin:
75
Se podr apoyar a los alumnos para que construyan el concepto de prrafo, si despus de leer un texto
breve se les da la explicacin de lo que es y se les muestra cuntos hay en el texto que acaban de leer.
Es un ave?, es un insecto?
Prrafo 1
Prrafo 2
Prrafo 3
Pjaros-mosca, chupamirtos, chuparrosas o colibres. As se les llama comnmente a esas diminutas aves
que vuelan tan rpido como las mariposas y que muchas veces no son ms grandes que stas.
Los colibres y las ores hacen parejas perfectas. Los pajarillos se alimentan de nctar de las ores utilizando su pico largo y delgado, y a menudo descubren algn delicioso insecto escondido en el interior de
la or. A cambio de la comida, los colibres transportan el polen de or en or.
Hay unas 300 especies de colibres, y slo habitan en Amrica. Algunos, principalmente los de regiones
templadas, viajan frecuentemente de un lugar a otro.
Estas avecillas tienen, por lo general, slo 16 plumas grandes en cada ala. A pesar de su reducido tamao, los colibres saben defenderse muy bien. Si algn intruso intenta asaltar su nido, se lanzan contra l y
lo distraen con su rpido vuelo hasta que el ladrn se marea y termina por huir.
Tambin son curiosos y muy atrevidos. Se les ha visto detenerse a comer en ramos de ores que alguna
persona llevaba en sus manos; a veces se meten en las casas y hasta llegan a construir sus nidos ah.
Los colibres eligen rboles rodeados de plantas con ores para hacer instalar sus nidos. Para ello utilizan bras de plantas, lquenes y telaraas. Las hembras ponen casi siempre dos huevecillos del tamao de
un grano de caf en cada nido.
Como estos pajarillos gastan mucha energa en sus rpidos vuelos necesitan consumir diariamente una
cantidad de nctar mayor que su propio peso.
Es un ave?, es un insecto? La jornada nios, en suplemento sabatino de La Jornada.
Mxico, ao 4, nm. 166, sbado 28 de abril de 1990, p. 1.
Total de prrafos en el texto: 7
76
Tipo de prrafo
Denicin
Ejemplos
De enumeracin
o secuencia.
De comparacin /
contraste.
Se plantea una idea o concepto mediante descripciones, ejemplos o argumentaciones que explican o
ilustran el concepto principal.
Un buen padre es alguien que permite hablar a sus hijos y los toma en cuenta; es alguien que no decide solo
las cosas, sino que las pone a consideracin de toda la
familia.
De causa / efecto.
La escritura en clase
Hay diferentes tipos de prrafos segn sea el contenido que se exprese en ellos. Este contenido tambin determina el uso de ciertas palabras
o frases que van a funcionar como conectores o nexos entre las expresiones de las ideas. El uso de los conectores y marcadores que se usan en
los prrafos tienen diferentes signicados: pueden indicar que las ideas guardan cierta continuidad o que se oponen; pueden indicar una relacin
de causa-efecto, etctera.
77
Continuacin
Tipo de prrafo
Denicin
De planteamiento de
un problema y presentacin de una posible
solucin.
Consta de dos partes: en la primera se plantea el problema y en la segunda se hace referencia a la solucin.
Asimismo, al principio puede plantear un punto de partida acerca de un tema, despus una pregunta y al nal
la solucin o respuesta.
78
Ejemplos
Se ha visto lo difcil que resulta combatir la contaminacin del planeta. Y cmo no va a ser difcil, si los
industriales no estn dispuestos a invertir para tratar
los desechos que producen? Los gobernantes y los
organismos internacionales deberan exigir a las industrias que contaminan y deterioran los recursos naturales que dejen de hacerlo.
En resumen, si no detenemos los niveles de contaminacin correremos el riesgo de sufrir graves consecuencias que pueden, incluso, acabar con nuestro planeta.
llamados conectores o marcadores textuales. A continuacin se presentan algunos de los ms utilizados, los cuales se pueden dar en forma de cuadros a los alumnos, para que los consulten cotidianamente
cada vez que redacten un texto.
En primer lugar
El objetivo principal de
Hablaremos de
El tema que voy a tratar
Nos proponemos exponer
En primer lugar
Lo siguiente
Del mismo modo
Al lado de
Por una parte
Por otra parte
Por ltimo
La escritura en clase
Marcadores de tiempo
Actualmente
Anteriormente
Luego
Despus
En el pasado
Acto seguido
Al mismo tiempo
Al principio
Ms tarde
Entonces
Posteriormente
En ese momento
A continuacin
79
Marcadores de lugar
Aqu, all
Ms all
En otros lugares
Primero
El interior/exterior
Ms lejos
Enfrente
Hasta aqu
A la derecha
A los lados
80
Asimismo
De igual forma
Del mismo modo
Tambin
Anlogamente
Sin embargo
Por contraste
Ms bien
Aun as
Por el contrario
Sin duda
Seguramente
Naturalmente
Por supuesto que
Reconozco que
Es factible que
Creo que
Considero correcto
En cualquier caso podramos aceptar que
Por lo general
Aunque
Como resultado
De aqu que
En cuanto a
Gracias a que
Teniendo en cuenta que
Para (que)
Con miras a
Con el n de
Con el objetivo de
A n de que
A n y efecto de
La escritura en clase
En resumen
En conjunto
Brevemente
Finalmente
En conclusin
En denitiva
81
Se puede ayudar a los alumnos a escribir diferentes tipos de prrafos por medio de sencillos ejercicios que implican sentar las bases
al usar esquemas.
82
La escritura en clase
83
Escribe los conectores que faltan para que el texto quede completo.
El chicle
Sonia Buchahin
La costumbre de masticar chicle proviene de los antiguos indgenas mexicanos, y fue en el siglo pasado cuando se comercializ y
difundi por todo el mundo.
El chicle, o tzictli en nhuatl, es una gomarresina que se extrae
del tronco del chicozapote, rbol que crece en el sureste mexicano, en los estados de Chiapas y Quintana Roo.
En 1869 el estadounidense James Adams se dio cuenta de que
esa goma resinosa podra ser un buen negocio, y experimentando
de diversas formas confeccion bolitas que llev a vender a las
tiendas.
Al ver que se venda rpidamente, comenz a importar chicle a Estados Unidos, donde alcanz popularidad. ________
______________ invent una mquina para hacer tiras largas y
delgadas que venda a un centavo cada una. Se le aadi sabor a
menta y para 1982 ya se comercializaba a gran escala.
La primera fbrica se instal a nales del siglo XIX y se llamaba
Adams Chewing Gum Company. _________________ surgieron otras ms; en la actualidad procesan chicle natural y sinttico
de varios sabores y hay un sinnmero de presentaciones.
El natural se prepara con cera de candelilla, resina, aceite hi-
84
Mientras
Y luego
Ms tarde
Despus
La escritura en clase
Coherencia y cohesin
Cohesin: es ms un fenmeno textual vinculado con la manera gramatical de estructurar las ideas; por ejemplo, para que
85
La abuela, que era muy sabia, sonrea segura de que sus nietas contaran la historia del ail, el caracol y la cochinilla.
Tres colorantes prehispnicos
Viajaron al pueblo de Niltepec, donde los zapotecas cultivan
el ail, planta cuyas semillas se siembran en abril. Obtener el
colorante es muy laborioso. Se utilizan pilas escalonadas comunicadas entre s. En la primera se dejan reposar las hierbas en agua,
hasta que fermentan y toman un color amarillo-verdoso. En la segunda
pila se le pone el fruto del rbol guya-vere o cal para que cuaje, y se bate fuertemente. Al agitarse y con el aire, el suero toma un color verdeazuloso. Al pasar a la tercera pila y asentarse, el color se vuelve azul. En
la cuarta, se tira el agua y los residuos escurridos se echan en canastas.
De las canastas, el ail se vaca en costales o en mantas de algodn,
que se sujetan a unos troncos, y all se deja unas doce horas para que
acabe de soltar el agua. Ya seco, se guarda en barriles de madera.
Finalmente, llegaron a San Mateo del Mar, donde, maravillada, la ms pequea aprendi que el color morado se saca
de un caracol. El caracol prpura, que vive adherido a las rocas en la costa del Pacco. Para conseguir el colorante, los indgenas
le soplan al caracol sacndole el agua de mar; luego le ponen saliva y
lo pellizcan suavemente, hasta que suelta una espuma lechosa. Los
artesanos llevan consigo madejas de hilo de algodn y hacen gotear
el lquido directamente al hilo. Despus colocan el caracol en alguna
grieta de las rocas y lo remojan con agua para que se recupere. Con
hilo de caracol, las mujeres huaves tejen sus prendas ceremoniales:
servilletas, manteles, enaguas y huipiles de boda.
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Actividades
A
Junto con otro compaero, corrige los errores de las siguientes expresiones para que las ideas queden ms completas y ordenadas (coherencia) de acuerdo con la observacin que se hace. Escrbelas en tu
cuaderno:
Puntuacin
La comunicacin que se realiza por medio de la lengua escrita requiere signos de puntuacin, los cuales regulan lo siguiente:
La coherencia del texto.
El signicado de palabras y expresiones ms amplias.
La distincin entre las partes diferentes de la expresin.
Las pausas y los ritmos de la expresin.
La entonacin de las palabras y oraciones.
La escritura en clase
Pedir que ordenen mejor las ideas de las oraciones, que las completen o que identiquen errores de concordancia.
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Qu se puede hacer para que los alumnos manejen convencionalmente los signos de puntuacin.
Inferir los usos de los signos a partir de observar y analizar, con ayuda del maestro, cmo se usan en diversos textos.
Ejemplo:
Alimentos
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Signo
Lenguaje escrito
Coma
Punto y coma
El punto
Ejemplos
b) Cuando nuestra expresin es larga y empleamos palabras como pero, mas, aunque, empero,
sino, porque, por consiguiente, por lo tanto,
entre otras.
Hay mascotas muy educadas y pueden estar en casa sin causar problemas, aunque es posible que cuando se sientan agredidas puedan
reaccionar de manera violenta.
La escritura en clase
Dar a conocer algunas funciones y usos de los signos (en este nivel se dan a conocer las funciones bsicas) y luego pedir que los alumnos las
reconozcan en algunos textos para que los maestros puedan orientar mejor a sus estudiantes.
l le dice a ella:
Ya me hiciste enojar! No quiero escuchar tu voz!
Esto es lo que debes hacer: saludar, platicar, comer, bailar, etctera.
La gente compraba bebidas fras. El calor, en esa hora, era muy intenso. Yo intentaba leer un libro.
89
90
Caractersticas:
La escritura en clase
Se usan para:
expresa o expone para quienes lo lean y para quien lo escribe; adems, se debe estar consciente del tipo de ideas (ideologa) comunicadas en el texto. Luego se deben corregir otros aspectos, como los
que se sealan a continuacin.
91
92
Normativa.
Ortografa.
Sintaxis: orden de las ideas y expresiones: quin o qu, hace qu, dnde, cmo, para qu, etctera.
Lxico: formal, informal o preciso.
Cohesin y coherencia.
Adecuacin.
Puntuacin.
Nexos: marcadores textuales y conjunciones.
Uso de pronombres y sinnimos.
Otros: verbos, adjetivos, adverbios y orden de los elementos en la frase.
Seleccin de la informacin, ideas claras y relevantes.
Progresin de la informacin: orden lgico y temtico.
Estructura del texto: introduccin, desarrollo, conclusin, etctera.
Estructura del prrafo.
De estructura.
De redaccin.
La escritura en clase
Continuacin
Los cuadros de las pginas 92, 93 y 94 se elaboraron a partir de las propuestas de Cassany (1998).
93
Continuacin
94
te se pondra?
A qu palabras les faltan acentos grcos?
Qu informacin adicional se podra escribir para que el suceso
estuviera descrito de manera ms completa?, se podra escribir
acerca de qu pas despus de que se cay el hermano?, en
qu termin el paseo?
_____________________
Dentro de 10 aos quiero seguir estudiando __ casarme hasta
los 25 aos ___ tener dos hijos ___ una casa ___ bonita ___
elegante,
Falt dejar sangra.
Falta completar la
palabra: futuro.
Falt dejar una sangra,
al inicio del prrafo.
Disfrutar la vida a lo maximo no ser esterica ______ser modesta y tener futu para mis hijos y que nunca me falte nada___ ni
a ellos ni a mi__
La escritura en clase
95
96
La escritura en clase
97
7. La evaluacin
y la metacognicin
Otra exigencia derivada de las metas educativas actuales es aprender a regular los propios procesos de
aprendizaje, es decir, propiciar que los alumnos desarrollen capacidades metacognitivas.
La metacognicin es la capacidad que permite
regular el propio aprendizaje, la actividad propia y la
de otros en funcin del conocimiento que se ha logrado construir acerca de cmo realizar un proceso
o una actividad. La metacognicin facilita planicar
las estrategias que se han de utilizar para llevar a
cabo un proceso segn ciertas metas y controlar y
evaluar el proceso con el n de detectar posibles fallas para buscar luego cmo superarlas.
Favorecer procesos de reexin para que los
alumnos sean conscientes del tipo de actividades
(estrategias) utilizadas para leer o escribir diferentes tipos de texto, identicar qu tipo de estrategias
son las ms adecuadas en funcin de las metas de
lectura o escritura propuestas y autoevaluarse constantemente como lectores y escritores contribuye a
estimular la metacognicin.
Para desarrollar la metacognicin de los alumnos
tambin es importante lo que sigue:
corresponden a otro autor; se busca una informacin determinada para resolver algn problema, se desea conocer algo sobre un tema,
se tomar el texto como modelo para luego
escribir otro similar, etctera; se escribir una
carta a un amigo para invitarlo a una esta o al
director de la escuela para solicitar algn espacio, por mencionar algunos ejemplos.
Que valoren el potencial de la relectura del texto, es decir, que sepan que el texto se puede
leer varias veces con intenciones diferentes de
bsqueda de informacin, o que pueden leer
varias veces su escrito hasta sentirse satisfechos con lo comunicado en l.
Discutir con ellos respecto al proceso de lectura o de escritura que han experimentado, para
detectar los aciertos y las fallas de las actividades o estrategias que usaron y, por tanto, hacer
una autoevaluacin de su desempeo.
Acostumbrar al alumno a externar su opinin
referente al texto que ley acerca de la calidad
y claridad de los contenidos, el manejo del lenguaje, su formato, las ilustraciones, etctera, o
en relacin con lo que l u otros escribieron.
Permitir a los alumnos escoger y decidir qu estrategias usar en qu momentos y con qu nes.
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Qu es una rbrica
Una rbrica o lista de cotejo es una matriz de valoracin que consiste en un listado de criterios especcos que permiten valorar el
aprendizaje y el desarrollo de competencias y capacidades logrados
100
por el estudiante. Por lo general, estos criterios los establecen expertos; en consecuencia, las rbricas puede elaborarlas el docente, pero
tambin los alumnos cuando revisan y analizan trabajos o tareas realizados por expertos; as, con base en esta actividad y con el apoyo
del docente, establecen los criterios para realizar ciertos productos
o actividades. Propiciar que los alumnos hagan las rbricas que han
de orientar su trabajo es de suma importancia.
Las rbricas, en resumen, facilitan el registro de la manera en que
los estudiantes procesan, completan y desarrollan tareas sobre un
tema en particular con los nes siguientes:
La evaluacin y la metacognicin
trabajo para que los alumnos conozcan (tengan conciencia de) los
criterios que se tomarn en cuenta para evaluar la actividad. De esta
manera se puede mejorar la retroalimentacin del proceso de enseanza-aprendizaje y se facilita al docente calicar el desempeo del
alumno.
101
Excelente
(10)
Bien
(8)
Requiere mejora
(6)
Claridad en la exposicin.
Exposicin ordenada de
los principales puntos del
tema, uso de ejemplos
y analogas para hacer
ms entendible lo que se
expone.
Uso de materiales
de apoyo.
Se usaron diapositivas
con imgenes y texto.
Observaciones
(lo que falt)
Indudablemente, el uso de rbricas resulta muy adecuado para apoyar al alumno en la tarea de revisar sus producciones escritas. A continuacin se presentan unos ejemplos.
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Aspecto
Tiene un ttulo
(atractivo, claro, breve, rescata el tema general del texto).
Aparecen algunos datos biogrcos del autor del texto que se resea o
se dan algunos datos generales acerca del texto que se resea (gnero,
poca en que se escribi, si forma parte de una coleccin o serie, etctera
[elemento opcional]).
Se da a conocer un resumen de contenido que se trata en el texto para
resaltar lo que puede ser de inters para un lector, pero no se cuenta o
dice todo ni mucho menos cul es el nal.
No
La evaluacin y la metacognicin
103
No lo tiene
S lo tiene y
es adecuado
104
8. Reexiones sobre
la extraedad
En este apartado se llama la atencin sobre tres aspectos que se consideran centrales: la concepcin
que se tiene de los alumnos y de su capacidad de
aprendizaje; la importancia de la lectura y la escritura
en la construccin de proyectos de vida, y la ventaja
de trabajar y convivir en ambientes colaborativos.
A lo largo de todos los apartados anteriores se
han realizado reexiones sobre qu se puede hacer
para desarrollar las competencias de lectura y escritura de los alumnos del tercer ciclo. Detrs de las
diversas propuestas est la concepcin de que todos ellos, incluyendo los que estn en situacin de
extraedad, tienen una buena capacidad para construir conocimiento y de que es a la escuela a la que
105
alumnos en situacin de extraedad sean apoyados por otros compaeros, pero tambin es deseable que sientan que pueden ayudar, que
son poseedores de habilidades y conocimientos que algunos otros
no tienen. El maestro debe favorecer construcciones relacionadas
con el hecho de que nadie lo sabe todo, pero s todos sabemos
algo. Las actividades de lectura y escritura apoyan estas construcciones, cuando se permite que, en diversas circunstancias, los alumnos en situacin de extaredad hagan aportes desde lo que saben o
conocen con base en su experiencia laboral o cultural (muchos son
artesanos y saben cmo elaborar diversos objetos, por ejemplo; o,
adems del espaol, hablan alguna lengua indgena).
Por otra parte, la mayora de los alumnos en situacin de extraedad vive en condiciones difciles y, a su corta edad, ha pasado ya
por experiencias dramticas, y si en la escuela se mantienen los mismos esquemas de maltrato (frecuentemente verbal) que enfrentan
en el mundo de afuera, los docentes estamos propiciando su expulsin y su fracaso escolar. Pero si en la escuela se puede aprender que la
solidaridad existe, que es posible la ayuda desinteresada y que puede
haber otras realidades mejores, entonces se estar contribuyendo al
mejoramiento de un ser humano. Las vivencias que el alumno tenga
en la clase y en la escuela son cruciales en este sentido. La escuela es
un medio idneo para permitir a los alumnos, en situacin de extraedad, sentirse valorados porque en ella el lenguaje puede usarse para
animarlos, reconocerlos y ayudarlos a acercarse a otras realidades
que les permitan dimensionar mejor las diversas situaciones que viven. La lectura, por ejemplo, es una herramienta que permite observar y ser parte de otras realidades.
La antroploga Michle Petit (1999: 31) presenta el testimonio
de un joven que menciona lo siguiente: La lectura para m no es una
106
diversin, es algo que me construye. La biblioteca me dio la posibilidad de imaginar pelculas, mis propias pelculas, como si fuera un
realizador []. Este testimonio entre otros apoya las siguientes
armaciones, que menciona la autora citada, y con las que se est
de acuerdo:
107
9. Recomendaciones
nales
diversidad de textos.
109
110
Si se quiere que los alumnos desarrollen sus capacidades para expresarse oralmente y por escrito, se
les deben dar mltiples oportunidades para que hablen, expongan sus ideas, escriban y lean, etctera,
y lo hagan con gusto, sin miedo. Los docentes deben
propiciar relaciones afectivas y situaciones para que
ello ocurra. Es muy importante dar la palabra a los
alumnos, permitir que externen sus dudas, tengan intercambios comunicativos entre ellos y socialicen sus
opiniones y las interpretaciones que hacen de diversos
textos.
El uso de la lengua escrita en prcticas letradas
incluye relaciones sociales, valores, actitudes y sentimientos.
La preocupacin del docente debe consistir en animar a los alumnos para que expresen sus ideas por
escrito; no importa si al principio las palabras no se
escriben convencionalmente o si no se usan signos
de puntuacin, pues esto se puede trabajar con ellos
para mejorar sus escritos. Lo importante es que escriban y el maestro los apoye y anime para hacerlo.
Desarrollar las competencias expresivas y comunicativas de los alumnos va de la mano con hacer crecer
su autoestima.
Bibliografa
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