Rendimiento

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ESCUELA DE CIENCIAS EXACTAS
LA UTILIZACIN DE RECURSOS DIDCTICOS INFORMTICOS PARA EL

MEJORAMIENTO DEL RENDIMIENTO DE MATEMTICA Y PROPUESTA
PARA LOS ESTUDIANTES DE DCIMO AO
DE EDUCACIN BSICA DEL COLEGIO
DR. RICARDO CORNEJO ROSALES
EN EL AO LECTIVO 2011-2012
Proyecto de Grado presentado como requisito parcial para Optar por el Grado de
Licenciatura en Ciencias de la Educacin,
Mencin: Informtica.
AUTORA: Macas Sandra.

TUTOR: Dr. Carlos Montenegro.
Quito, Abril de 2012
APROBACIN DEL TUTOR DEL PROYECTO
En mi calidad de Tutor del Proyecto de Grado presentado por Macas

Ramrez Sandra Magali para optar por el Grado de Licenciatura en Ciencias de la
Educacin, mencin Informtica; cuyo Ttulo es:La utilizacin de los recursos
didcticos informticos para el mejoramiento del rendimiento de Matemtica y
propuesta para los estudiantes de dcimo ao de educacin bsica del colegio Dr.
Ricardo Cornejo Rosales en el ao lectivo 2011-2112, considero que dicho trabajo
rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometido a la presentacin
pblica y evaluacin por parte del tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito a los 27 das del mes de Enero del 2012.
DR. CARLOS MONTENEGRO

C.I. 1702282102
ii
DEDICATORIA
A Dios por ser mi gua incondicional en cada uno de mis pasos hasta llegar a esta
meta anhelada por tanto tiempo.
A mis padres, Anita Ramrez, Luis Macas, que con su apoyo incondicional, su
esfuerzo, amor y comprensin me han motivado para alcanzar mis objetivos.
A mis hermanos, Richard, Yolanda y Miriam quienes me han apoyado en la

realizacin de este trabajo brindndome su apoyo incondicional para culminar el
logro de este gran paso.
A Pilar, por ser una amiga incondicional a lo largo de nuestra carrera, siempre fue
un apoyo en cada uno de los pasos que daba.
iii
RECONOCIMIENTO
Expreso mis ms sinceros agradecimientos a:
La Universidad Central del Ecuador y en particular a la Facultad de Filosofa,

Letras y Ciencias de la educacin.
Las autoridades del Colegio Nacional Dr. Ricardo Cornejo Rosales.
La Escuela de Ciencias Exactas de la Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias de

la Educacin de la Universidad Central del Ecuador.
Dr. Carlos Montenegro, profesor de la Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias de

la Educacin de la Universidad Central del Ecuador y asesor para la realizacin
del presente trabajo de grado.
s t
i , hago llegar mi gratitud a los profesores de la Facultad de Filosofa,
Letras y Ciencias de la Educacin de la Universidad Central del Ecuador y en

especial a los docentes de la Escuela de Ciencias Exactas de la Especialidad de
Informtica.
iv
NDICE
PORTADA
CONSTANCIA DE APROBACIN DEL TUTOR
DEDICATORIA
RECONOCIMIENTO
NDICE
NDICE DE CUADROS
NDICE DE GRFICOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
Pg.
i
ii
iii
iv
v
vii
xiii
xxii
1
CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Formulacin del Problema
Interrogantes de investigacin
Objetivos
Justificacin
4
8
8
9
10
CAPTULO II
MARCO TERICO
Antecedentes de la investigacin
Fundamentacin Terica
Definicin de Trminos Bsicos
Fundamentacin Legal
Caracterizacin de Variables
13
15
136
139
139
CAPTULO III
METODOLOGA
Diseo de la Investigacin
Operacionalizacin de las Variables
Poblacin y Muestra
142
145
146
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

Validez y Confiabilidad de los Instrumentos
Tcnicas para el tratamiento de la informacin
147
148
150
CAPTULO IV
ANLISIS, INTERPRETACIN Y DISCUSIN DE RESULTADOS
Microestudio 1 (Estudiantes)
Microestudio 1 (Docentes)
Microestudio 2 (Autoridades, Expertos)
Discusin de los resultados
152
174
193
194
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Recomendaciones
201
203
CAPTULO VI
PROPUESTA
Presentacin
Objetivos
Justificacin
Descripcin de la Propuesta (Funcional)
Descripcin de la Propuesta (Operacional)
Factibilidad de la Propuesta
Evaluacin de la Propuesta
205
207
208
210
210
220
256
259
REFERENCIAS
ANEXOS
262
269
vi
NDICE DE CUADROS
CAP. II
Pg.
Cuadro N 1.
rdenes de Aproximacin
Cuadro N 2.
Error Absoluto
Cuadro N 3.
79
80
Nivel de Calificaciones
Cuadro N 4.
Categorizacin del Rendimiento Educativo
135
136
CAP. III
Cuadro N 1.
Mapa de Operalizacin de las Variables
Cuadro N 2.
Poblacin y muestra
Cuadro N 3.
Cuadro N 4.
Estadsticos de fiabilidad (Alfa de Cronbach)
145
146
148
149
CAP. IV
Cuadro N 1.
El docente realiza foros informticos para impartir clases de
Matemtica?
Cuadro N 2.
Considera usted necesario aplicar recursos tecnolgicos como: Blogs,
Chats, Foros, Video Conferencias y/o Plataformas On-Line dentro
del PEA en la asignatura de Matemtica?
Cuadro N 3.
Qu tan factible resultara la implementacin de Blogs, Chats, Foros,
Video Conferencias y Plataformas On-Line, en las clases de
Matemtica?
vii
153
153
154
Cuadro N 4.
Utiliza software educativo, para desarrollar actividades relacionadas
con Matemtica?
155
Cuadro N 5.
El docente facilita programas de simulacin para desarrollar
ejercicios de Matemtica?
155
Cuadro N 6.
Emplea diccionarios o glosarios para aprender terminologa
Matemtica?
156
Cuadro N 7.
Considera importante el uso de Software Educativo (Tutoriales,
Herramientas, Simuladores, Base de Datos) para el desarrollo
de tareas de Matemtica?
157
Cuadro N 8.
Cree usted que es factible la utilizacin de Software Educativo
(Tutoriales, Herramientas, Simuladores, Base de Datos) como
una herramienta didctica para el aprendizaje de Matemtica?
158
Cuadro N 9.
El docente utiliza presentaciones en PowerPoint o flash para
desarrollar exposiciones, durante el proceso de enseanza?
158
Cuadro N 10.
Considera usted que la utilizacin de presentaciones PowerPoint y
Flash facilitarn el proceso de enseanza y aprendizaje en Matemtica? 159
Cuadro N 11.
Cree usted que es factible utilizar diapositivas (presentaciones
PowerPoint y Flash) para la enseanza de Matemtica?
160
Cuadro N 12.
Aplica el docente videos documentales como recurso didctico
durante las clases de Matemtica?
160
Cuadro N 13.
Emplea videos monoconceptuales (corta duracin), para el proceso
de enseanza y aprendizaje de Matemtica?
161
Cuadro N 14.
El docente usa videos temticos para presentar un tema especfico de
Matemtica?
162
Cuadro N 15.
El docente motiva a sus estudiantes mediante el uso de videos
educativos?
162
Cuadro N 16.
Considera usted que la observacin de videos (Documentales,
Narrativos, Monoconceptuales, Temticos y Motivadores) ayudar
a mejorar el aprendizaje de Matemtica?
163
Cuadro N 17.
Cun factible cree usted que resulte la aplicacin de videos
(Documentales, Narrativos, Mono conceptuales, Temticos y
Motivadores) en el proceso de enseanza y aprendizaje en la
asignatura de Matemtica?
164
viii
Cuadro N 18.
Su nivel de calificaciones en la asignatura de Matemtica por lo
general es?
165
Cuadro N 19.
Considera usted necesario la utilizacin de recursos didcticos
informticos para despertar el inters en la asignatura de
Matemtica?
165
Cuadro N 20.
Considera usted que es importante el factor inters en el
rendimiento de Matemtica?
166
Cuadro N 21.
Cree que la motivacin influye en el rendimiento educativo de
Matemtica?
167
Cuadro N 22.
Cree usted que el uso de recursos didcticos informticos
aumentar la motivacin en el aprendizaje de la asignatura de
Matemtica?
167
Cuadro N 23.
Cree usted que los hbitos y las tcnicas de estudio influyen
en el rendimiento educativo de Matemtica?
168
Cuadro N 24
El docente aplica la estrategia del Estudio Dirigido para
mejorar los conocimientos de Matemtica? ...169
Cuadro N 25
El docente aplica la estrategia de resolucin de problemas
en el proceso de enseanza y aprendizaje de la asignatura
de Matemtica?
169
Cuadro N 26.
El docente realiza proyectos de aula para la asignatura
de Matemtica?
170
Cuadro N 27.
El docente emplea de la tcnica de la pregunta durante
las clases de Matemtica?
171
Cuadro N 28.
dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de Matemtica,
evitarn la repeticin escolar?
171
Cuadro N 29.
Considera usted que la utilizacin de recursos didcticos
informticos dentro del proceso de enseanza y aprendizaje
de Matemtica, lograrn disminuir el ndice de desercin
escolar?
172
Cuadro N 30.
Utiliza el chat como medio de informacin para compartir
ideas, criterios e inquietudes, respecto a las tareas impartidas en
la asignatura de Matemtica?
173
ix
Cuadro N 31.
Utiliza el estudiante el chat como medio de informacin para
compartir ideas, criterios e inquietudes, respecto a las tareas impartidas
en la asignatura de Matemtica?...........................................................................................174
Cuadro N 32.
Usted realiza foros informticos para impartir clases de
Matemtica? .174
Cuadro N 33.
Considera necesario aplicar recursos tecnolgicos como: Blogs,
Chats, Foros, Video Conferencias y/o Plataformas On-Line dentro
del proceso de enseanza y aprendizaje en la asignatura de
Matemtica?.........................................................................................................................175
Cuadro N 34.
Qu tan factible resultara la implementacin de Blogs, Chats,
Foros, Video Conferencias y Plataformas On-Line, en las
clases de Matemtica? .176
Cuadro N 35.
Utilizan los estudiantes software educativo, para desarrollar
actividades relacionadas con Matemtica?..........................................................................176
Cuadro N 36.
Usted facilita programas de simulacin para desarrollar ejercicios
de Matemtica?....................................................................................................................177
Cuadro N 37.
Emplean los estudiantes diccionarios o glosarios para aprender
terminologa Matemtica?....................................................................................................178
Cuadro N38.
Considera importante el uso de Software Educativo (Tutoriales,
Herramientas, Simuladores, Base de Datos) para el desarrollo de
tareas de Matemtica?...........................................................................................................178
Cuadro N39.
Cree usted que es factible la utilizacin de Software Educativo
(Tutoriales, Herramientas, Simuladores, Base de Datos) como una
herramienta didctica para el aprendizaje de Matemtica?.................................................178
Cuadro N 40.
Utiliza usted presentaciones en PowerPoint para desarrollar
exposiciones, durante el proceso de enseanza?.................................................................179
Cuadro N 41.
Considera usted que la utilizacin de presentaciones PowerPoint y
Flash facilitarn el proceso de enseanza y aprendizaje en
Matemtica?.........................................................................................................................179
Cuadro N 42.
Cree usted que es factible utilizar diapositivas (presentaciones
PowerPoint y Flash) para la enseanza de Matemtica?.....................................................181
Cuadro N 43.
Aplica videos documentales como recurso didctico durante
las clases de Matemtica?....................................................................................................181
Cuadro N 44.
Emplea videos monoconceptuales (corta duracin), para el
Proceso de enseanza y aprendizaje de Matemtica?..........................................................182
Cuadro N 45.
Utiliza videos temticos para presentar un tema especfico de
Matemtica?..........................................................................................................................182
Cuadro N 46.
Motiva a sus estudiantes mediante el uso de videos educativos?.......................................183
Cuadro N 47.
Considera usted que la observacin de videos (Documentales,
Narrativos, Monoconceptuales, Temticos y Motivadores) ayudar
a mejorar el aprendizaje?.....................................................................................................183
Cuadro N 48.
Cun factible cree usted que resulte la aplicacin de videos
(Documentales, Narrativos, Monoconceptuales, Temticos y
asignatura de Matemtica?...................................................................................................184
Cuadro N 49.
El nivel de calificaciones de los estudiantes en la asignatura de
Matemtica por lo general es?............................................................................................185
Cuadro N 50.
Considera usted necesario la utilizacin de recursos didcticos
Informticos para despertar el inters en la asignatura de
Matemtica?..........................................................................................................................185
Cuadro N 51.
Considera usted que es importante el factor inters en el
Rendimiento de Matemtica?..............................................................................................186
Cuadro N 52.
Cree que la motivacin influye en el rendimiento educativo de
Matemtica?..........................................................................................................................187
Cuadro N 53.
aumentarla motivacin en el aprendizaje de la asignatura de
Matemtica?..........................................................................................................................187
Cuadro N 54
Cree usted que los hbitos y las tcnicas de estudio influyen
en el rendimiento educativo de Matemtica?......................................................................188
Cuadro N 55
Aplica usted la estrategia del Estudio Dirigido para mejorar los
conocimientos de Matemtica?............................................................................................188
Cuadro N 56.
Emplea el estudiante la estrategia de resolucin de problemas
en el proceso de enseanza y aprendizaje de la asignatura de
Matemtica?..........................................................................................................................189
Cuadro N 57.
Los estudiantes realizan proyectos de aula en la asignatura de
Matemtica?..........................................................................................................................190
xi
Cuadro N 58.
Emplean los estudiantes la tcnica de la pregunta durante las
clases de Matemtica?..........................................................................................................190
Cuadro N 59.
Cree usted que el uso de recursos didcticos informticos dentro
del proceso de enseanza y aprendizaje de Matemtica, evitarn
la repeticin escolar?...........................................................................................................191
Cuadro N 60.
Considera usted que la utilizacin de recursos didcticos informticos
lograrn disminuir el ndice de desercin escolar?..............................................................191
CAP. VI
Cuadro N 1.
Recursos materiales..253
Cuadro N2.
Presupuesto para el desarrollo e implementacin del Software
Geogebra...254
Cuadro N 3.
Evaluacin de la implementacin del software de geometra analtica
GeoGebra..258
xii
NDICE DE GRFICOS
Pg.
CAP. II
Grfico N 1.
Las TICs
Grfico N 2.
Caractersticas Tecnolgicas de las TICs
Grfico N 3.
Representacin Grfica (raz cuadrada de 2)
Grfico N 4.
Nmeros Reales
Grfico N 5.
Representacin Grfica Caso 1
Grfico N 6.
Grfico N 7.
Grfico N 8.
Representacin Grfica del Sistema Compatible Determinado
Grfico N 9.
Representacin Grfica del Sistema Compatible Indeterminado
Grfico N 10.
Representacin Grfica del Sistema Incompatible
Grfico N 11.
Dominio y Recorrido
Grfico N 12.
Grfica de la Funcin Constante
Grfico N 13.
Representacin Grfica de la Funcin Lineal
Grfico N 14.
Representacin Grfica de la Funcin Afn
Grfico N 15.
Grfica de la Ecuacin de una Recta
Grfico N 16.
Grfica de la Ecuacin de una Recta (2)
Grfico N 17.
Grfica de la Ecuacin de una Recta (3)
Grfico N 18.
Grfica de la Funcin de Proporcionalidad Inversa
Grfico N 19.
Grfica de la Funcin de Proporcionalidad Inversa (2)
xiii
27
29
75
76
94
94
94
98
99
100
106
107
108
108
109
109
110
111
111
Grfico N 20.
Grfica de la Funcin Exponencial Creciente
Grfico N 21.
Grfica de la Funcin Exponencial Decreciente
113
114
CAP. IV
GrficoNo1.
Distribucin porcentual de cuando el docente realiza foros
Informticos para impartir clases de Matemtica
GrficoNo2.
Distribucin porcentual de si considera necesario aplicar recursos
tecnolgicos como: Blogs, Chats, Foros, Video Conferencias y/o
Plataformas On-Line dentro del proceso de enseanza y aprendizaje
en la asignatura de Matemtica.
GrficoNo3.
Distribucin porcentual de si resultara factible la implementacin
de Blogs, Chats, Foros, Video Conferencias y Plataformas On-Line,
en las clases de Matemtica.
GrficoNo4.
Distribucin porcentual de si utiliza software educativo, para
desarrollar actividades relacionadas con Matemtica.
Grfico No 5.
Distribucin porcentual de si el docente facilita programas de
simulacin para desarrollar ejercicios de Matemtica.
Grfico No 6.
Distribucin porcentual de si emplea diccionarios o glosarios para
aprender terminologa Matemtica.
Grfico No 7.
Distribucin porcentual de si considera importante el uso de Software
Educativo (Tutoriales, Herramientas, Simuladores, Base de Datos)
para el desarrollo de tareas de Matemtica.
Grfico No 8.
Distribucin porcentual de si cree que es factible la utilizacin de
Software Educativo (Tutoriales, Herramientas, Simuladores,
Base de Datos) como una herramienta didctica para el aprendizaje
de Matemtica. .
Grfico No 9.
Distribucin porcentual de si el docente utiliza presentaciones en
PowerPoint o flash para desarrollar exposiciones, durante el proceso
de enseanza. .
Grfico No 10.
Distribucin porcentual de si considera que la utilizacin de
presentaciones PowerPoint y Flash facilitarn el proceso de
enseanza y aprendizaje en Matemtica
xiv
153
154
154
155
156
156
157
158
159
159
Grfico No 11.
Distribucin porcentual de si cree que es factible utilizar diapositivas
para la enseanza de Matemtica
Grfico No 12.
Distribucin porcentual de si aplica el docente videos documentales
como recurso didctico durante las clases de Matemtica.
Grfico No 13.
Distribucin porcentual de si emplea videos monoconceptuales
(corta duracin), para el proceso de enseanza y aprendizaje de
Matemtica .
Grfico No 14.
Distribucin porcentual de si el docente usa videos temticos para
presentar un tema especfico de Matemtica.
Grfico No 15.
Distribucin porcentual de si el docente motiva a sus estudiantes
mediante el uso de videos educativos.
Grfico No 16.
Distribucin porcentual de si la observacin de videos (Documentales,
Narrativos, Monoconceptuales, Temticos y Motivadores) ayudar a
mejorar el aprendizaje de Matemtica.
Grfico No 17.
Distribucin porcentual de si es factible la aplicacin de videos
(Documentales, Narrativos, Monoconceptuales, Temticos y
asignatura de Matemtica. .
Grfico No 18.
Distribucin porcentual del nivel de calificaciones en la asignatura
de Matemtica
Grfico No 19.
Distribucin porcentual de si cree que es necesario el uso de recursos
didcticos informticos para despertar el inters en la asignatura de
Matemtica.
Grfico No 20.
Distribucin porcentual de si considera que es importante el factor
Inters en el rendimiento de Matemtica
Grfico No 21.
Distribucin porcentual de si cree que la motivacin influye en el
rendimiento educativo de Matemtica
Grfico No 22.
Distribucin porcentual de si cree que el uso de recursos didcticos
informticos aumentar la motivacin en el aprendizaje de la
asignatura de Matemtica
Grfico No 23.
Distribucin porcentual de si cree que los hbitos y las tcnicas de
estudio influyen en el rendimiento educativo de Matemtica.
xv
160
161
161
162
163
163
164
166
166
166
167
168
168
Grfico No 24.
Distribucin porcentual de la frecuencia con que el docente aplica la
estrategia del Estudio Dirigido para mejorar los conocimientos de
Matemtica.
Grfico No 25.
Distribucin porcentual de cuando el docente emplea la estrategia
de resolucin de problemas en el proceso de enseanza y aprendizaje
de la asignatura de Matemtica.
Grfico No 26.
Distribucin porcentual de cuando el docente realiza proyectos de
aula para la asignatura de Matemtica
Grfico No 27.
Distribucin porcentual de cuando el docente emplea de la tcnica de
la pregunta durante las clases de Matemtica.
Grfico No 28.
informticos dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de
Matemtica, evitar la repeticin escolar.
Grfico No 29.
Distribucin porcentual de si el uso de recursos didcticos informticos
dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de Matemtica, lograrn
disminuir el ndice de desercin escolar
Grfico No 30
Distribucin porcentual de cuando el profesor utiliza el chat como
medio de informacin para compartir ideas, criterios e inquietudes,
respecto a las tareas impartidas en la asignatura de Matemtica
Grfico No 31.
Distribucin porcentual de cuando utiliza el estudiante
el chat como medio de informacin para compartir ideas, criterios
e inquietudes, respecto a las tareas impartidas en la asignatura de
Matemtica
Grfico No 32.
Distribucin porcentual de cuando realiza foros informticos para
impartir clases de Matemtica
Grfico No 33.
Distribucin porcentual de si considera necesario aplicar recursos
tecnolgicos como: Blogs, Chats, Foros, Video Conferencias y/o
Plataformas On-Line dentro del proceso de enseanza y aprendizaje
en la asignatura de Matemtica
Grfico No 34.
Distribucin porcentual sobre qu tan factible resultara la
Implementacin de Blogs, Chats, Foros, Video Conferencias y
Plataformas On-Line, en las clases de Matemtica
Grfico No 35.
Distribucin porcentual de si utilizan los estudiantes software
educativo, para desarrollar actividades relacionadas con
Matemtica
xvi
169
170
170
171
172
172
173
174
175
175
176
177
Grfico No 36.
Distribucin porcentual de cuando usted facilita programas de
simulacin para desarrollar ejercicios de Matemtica
Grfico No 37.
Distribucin porcentual de cuando emplean los estudiantes
diccionarios o glosarios para aprender terminologa
Matemtica
Grfico No 38.
Distribucin porcentual de si considera importante el uso de
Software Educativo (Tutoriales, Herramientas, Simuladores,
Base de Datos) para el desarrollo de tareas de Matemtica
Grfico No 39.
Distribucin porcentual de si cree usted que es factible la utilizacin
de Software Educativo (Tutoriales, Herramientas, Simuladores,
Base de Datos) como una herramienta didctica para el aprendizaje
de Matemtica
Grfico No 40.
Distribucin porcentual de si utiliza usted presentaciones en
PowerPoint para desarrollar exposiciones, durante el proceso
de enseanza
Grfico No 41.
Distribucin porcentual de si considera usted que la utilizacin de
presentaciones PowerPoint y Flash facilitarn el proceso de
Grfico No 42.
Distribucin porcentual de si cree usted que es factible utilizar
diapositivas (presentaciones PowerPoint y Flash
Grfico No 43.
Distribucin porcentual de si aplica videos documentales como
recurso didctico durante las clases de Matemtica
Grfico No 44.
Distribucin porcentual de si emplea videos monoconceptuales
(corta duracin), para el proceso de enseanza y aprendizaje de
Matemtica
Grfico No 45.
Distribucin porcentual de si utiliza videos temticos para presentar
un tema especfico de Matemtica
Grfico No 46.
Distribucin porcentual de si motiva a sus estudiantes mediante el
uso de videos educativos
Grfico No 47.
Distribucin porcentual de si considera usted que la observacin
de videos (Documentales, Narrativos, Monoconceptuales, Temticos
y Motivadores) ayudar a mejorar el aprendizaje
xvii
177
178
178
179
180
180
181
181
182
182
183
184
Grfico No 48.
Distribucin porcentual de cun factible cree usted que resulte la
aplicacin de videos (Documentales, Narrativos, Monoconceptuales,
Temticos y Motivadores) en el proceso de enseanza y aprendizaje
Grfico No 49.
Distribucin porcentual del nivel de calificaciones de los estudiantes
Grfico No 50.
Distribucin porcentual de si considera usted necesario la utilizacin
de recursos didcticos informticos para despertar el inters en la
Grfico No 51.
Distribucin porcentual de si considera que es importante el factor
inters en el rendimiento de Matemtica
Grfico No 52.
Distribucin porcentual de si cree que la motivacin influye en
el rendimiento educativo de Matemtica
Grfico No 53.
informticos aumentar la motivacin en el aprendizaje de la
Grfico No 54.
Distribucin porcentual de si cree que los hbitos y las tcnicas
de estudio influyen en el rendimiento educativo de Matemtica
Grfico No 55.
Distribucin porcentual de si aplica usted la estrategia del Estudio
Dirigido para mejorar los conocimientos de Matemtica
Grfico No 56.
Distribucin porcentual de si emplea el estudiante la estrategia de
resolucin de problemas en el proceso de enseanza y aprendizaje
de la asignatura de Matemtica
Grfico No 57.
Distribucin porcentual de si los estudiantes realizan proyectos de
aula en la asignatura de Matemtica
Grfico No 58.
Distribucin porcentual de si emplean los estudiantes la tcnica de
la pregunta durante las clases de Matemtica
Grfico No 59.
Distribucin porcentual de si el uso de recursos didcticos informticos
evitarn la repeticin escolar
Grfico No 60
Distribucin porcentual de si considera usted que la utilizacin de
recursos didcticos informticos dentro del proceso de enseanza y
aprendizaje de Matemtica, lograr disminuir el ndice de desercin
escolar
xviii
184
185
186
186
187
187
188
189
189
190
190
191
192
CAP. VI
Grfico N o1.
Requerimientos
Grfico N o2.
Descarga de la Mquina Virtual de Java
Grfico N o3.
Descarga del archivo
Grfico N o4.
Instalador del intrprete de Java
Grfico N o5.
Acuerdo de licencia de la Mquina Virtual de Java
Grfico N o6.
Instalacin la Mquina Virtual de Java
Grfico N o7.
Pgina inicial de GeoGebra
Grfico N o8.
Pgina de descargas de GeoGebra
Grfico N o9.
Instalador offline
Grfico N o9.
Paquetes de Instalacin de GeoGebra
Grfico N o11.
Descarga del paquete de instalacin
Grfico N o12.
Instalador de GeoGebra
Grfico N o13.
Seleccin del Idioma de Instalacin de GeoGebra
Grfico N o14.
Acuerdo de Licencia de GeoGebra
Grfico N o15.
Tipo de instalacin
Grfico N o16.
Instalacin de GeoGebra
Grfico N o17.
Instalacin Finalizada
Grfico N o18.
Ventana Principal de GeoGebra
Grfico N o19.
Inicio de GeoGebra
Grfico N o20.
Vistas de los Objetos Matemticos
Grfico N o21.
Herramienta Expone / Oculta Objeto
xix
211
212
212
213
213
214
214
215
215
216
216
217
217
218
218
219
219
220
221
221
223
Grfico N o22.
tem Expone / Oculta Objeto
Grfico N o23.
Confeccin de Barra de Herramientas Particular
Grfico N o24.
Caja de Dilogo de Propiedades de Objeto
Grfico N o25.
Barra de Navegacin
Grfico N o26.
Configuracin de GeoGebra
Grfico N o27.
Opcin Hoja Dinmica como Pgina Web (HTML)
Grfico N o28.
Ventana de dilogo de Hojas Dinmicas
Grfico N o29.
Representacin de objetos matemticos
Grfico N o30.
Herramienta Elige y Mueve
Grfico N o31.
Herramienta Desplaza Vista Grfica
Grfico N o32.
Herramientas de Puntos
Grfico N o33.
Herramientas de Segmentos
Grfico N o34.
Herramientas de Rectas
Grfico N o35.
Herramientas de Polgonos
Grfico N o36.
Herramientas de Arcos y Secciones
Grfico N o37.
Herramientas de Secciones Cnicas
Grfico N o38.
Herramientas de Secciones de Nmeros y ngulos
Grfico N o39.
Herramientas de Transformaciones Geomtricas
Grfico N o40.
Herramientas de Texto
Grfico N o41.
Herramientas control
Grfico N o42.
Barra de Entrada
Grfico N o43.
Grfico de una funcin Constante
Grfico N o44.
Grfico de una funcin Lineal de Primer Grado
xx
223
224
225
225
226
227
228
229
230
231
232
233
235
236
237
238
239
241
242
243
243
244
245
Grfico N o45.
Grfico de una funcin de Proporcionalidad Inversa
Grfico N o46.
Grfico de una Ecuacin de Primer Grado con dos Incgnitas
Grfico N o47.
Grfico de un Sistema de Ecuaciones
Grfico N o48.
Construccin de un ngulo inscrito en una semicircunferencia
Grfico N o49.
Construccin de ngulos en una circunferencia
Grfico N o50.
Construccin de los ngulos de un tringulo
Grfico N o51.
Construccin de las Medianas de un tringulo. Baricentro
Grfico N o52.
Construccin de las Alturas de un tringulo. Ortocentro
Grfico N o53.
Teorema de Pitgoras: Comprobacin
Grfico N o54.
Trazo de puntos
Grfico N o55.
Formacin de la Figura Geomtrica
Grfico N o56.
Herramienta rea
Grfico N o57.
Clculo del rea
Grfico N o58.
Clculo del Permetro
Grfico N o59.
Valor del Permetro
Grfico N o60.
Protocolo de Informacin de la Figura Geomtrica
xxi
246
246
247
248
248
249
250
250
251
252
253
253
254
254
255
255


PARA LOS ESTUDIANTES DE DCIMO AO DE
EDUCACIN BSICA DEL COLEGIO DR. RICARDO
CORNEJO ROSALES EN EL AO
LECTIVO 2011-2012

FECHA: Abril, 2012
Resumen
El presente trabajo investigativo tiene como propsito estudiar la Utilizacin de
Recursos Didcticos Informticos en el proceso de aprendizaje de Matemtica de
los estudiantes de Dcimo ao de educacin bsica del Colegio Nacional Mixto
Dr. Ricardo Cornejo Rosales, para cumplir con este propsito se analizaron
teoras de aprendizaje como la teora de aprendizaje significativo de David
Ausubel, la teora de aprendizaje de Jean Piaget y la teora del procesamiento de la
informacin de Robert Gagn. Esta investigacin fue concebida dentro de un
enfoque multireferencial apoyado en la estrategia metodolgica cualitativa y
cuantitativa, que contiene una investigacin correlacional, de campo y documental
bibliogrfica de tipo descriptivo, adems se situ en la modalidad de proyecto
factible. La poblacin de estudio estuvo conformada por los estudiantes de
Dcimo Ao de Educacin Bsica, autoridades de la Institucin y expertos en el
mbito educativo Para el proceso de recoleccin de datos cuantitativos se utiliz
como instrumento la encuesta de tipo cuestionario, mientras que para la
recoleccin de datos cualitativos se utiliz la entrevista, adems se aplicaron
tcnicas de campo como la observacin directa. Una vez analizados los resultados
obtenidos se procedi a realizar las conclusiones y recomendaciones, y en base a
estas se analiz las alternativas de soluciones posibles, proponiendo la
implementacin del software de geometra analtica GeoGebra como una
herramienta de apoyo pedaggico para el aprendizaje de Matemtica.
Descriptores: GeoGebra, Software de geometra analtica, Proceso de Enseanza
y Aprendizaje, Matemtica, Geometra, Educacin Media.
xxii


PARA LOS ESTUDIANTES DE DCIMO AO DE
EDUCACIN BSICA DEL COLEGIO DR. RICARDO
CORNEJO ROSALES EN EL AO
LECTIVO 2011-2012

FECHA: Abril, 2012
Summary
The present investigative work has as purpose to study the Usage of the Computer
Didactic Petitions in the method of learning of the students' Dcimo Ao de
Educacin Bsica del Colegio Nacional Mixto of Dr. Ricardo Cornejo
Rosebushes, to fulfill this purpose learning theories like the theory of significant
learning of David Ausubel they were analyzed, the theory of learning of Jean
Piaget and the theory of the indictment of Robert's data Gagn. This investigation
was conceived inside a focus multireferencial supported in the qualitative and
quantitative methodological strategy that contains an investigation correlacional,
of field and documental bibliographical of descriptive type, it was also located in
the modality of feasible project. The study population was conformed by the
Tenth year-old students, authorities of the Institution and experts in the
educational environment For the method of gathering of quantitative data were
used like instrument the inquiry of type questionnaire, while for the gathering of
qualitative data the interview was used, they were also applied technical of field
like the direct observation. Once analyzed the obtained results you proceeded to
carry out the summations and recommendations, and based on these it was
analyzed the alternatives of possible solutions, offering the implementation of the
software of analytic geometry GeoGebra like a tool of pedagogic support for
Mathematics's learning.
Descriptors: GeoGebra, Software of analytic geometry, Method of Teaching and
Learning, Mathematics, Geometry, Half Education.
xxiii
INTRODUCCIN
En el siglo XXI el avance tecnolgico y en especial la informtica, ha

tenido un desarrollo mucho mayor que en perodos anteriores, proporcionando
cada vez mejores y ms potentes herramientas tecnolgicas, las mismas que se
encuentran en todos los mbitos en donde el individuo se desenvuelve, es
decir: en la educacin, en el campo laboral, en el rea social, en la salud, etc.
A travs de los aos el ser humano ha presentado un cambio radical en

su nivel de vida, el desarrollo acelerado de la tecnologa, ha tenido un gran
impacto en la educacin, de ah la importancia de contar con docentes
preparados, capaces de crear o implementar los recursos o materiales
necesarios para que el estudiante aprenda, entienda y haga uso de
la
tecnologa beneficindose de ella, siendo esta una va para mejorar la forma

de transmitir y adquirir conocimientos.
De acuerdo con Obiedo (2010) 1, uno de los factores que reflejan el
bajo nivel en los promedios de los alumnos es la carencia de herramientas
didcticas para la enseanza y el aprendizaje, puesto que estas, permite crear
un entorno ms dinmico, motivando al alumno, desarrollando su creatividad
y despertando el inters y curiosidad.
El uso de las herramientas tecnolgicas como apoyo pedaggico en el

saln de clases en la enseanza de Matemtica y/o geometra, puede ser
innovador, ya que mediante diferentes estudios realizados se ha llegado a la
conclusin de que la asignatura de Matemtica es una de las materias en
donde los estudiantes presentan un mayor grado de dificultad de aprendizaje.
1 Obiedo, J, (2009). Estudiantes tienen regular en pruebas, El Telgrafo, Guayaquil. Disponible en:
http://titularesecuador.com/2009/actualidad/el-telegrafo-guayaquil-estudiantes-tienen-regular-enpruebas/http://titularesecuador.com/2009/actualidad/el-telegrafo-guayaquil-estudiantes-tienenregular-en-pruebas/
Con el fin de aportar a la experiencia del Proceso de Enseanza y

Aprendizaje, se plante estudiar la influencia de los recursos didcticos
informticos en el proceso de aprendizaje de matemtica de los estudiantes de
Dcimo Ao de Educacin Bsica del Colegio Nacional Mixto Dr. Ricardo
Cornejo Rosales de la ciudad de Quito. Los resultados de la presente
investigacin hicieron posible detectar los puntos dbiles en el proceso de
aprendizaje de Matemtica,
permitiendo implementar una herramienta
didctica informtica como herramienta de apoyo para el Proceso de

Aprendizaje de Matemtica.
En el captulo I, se presenta un anlisis a la relacin que existe entre el

uso de recursos didcticos informticos y el rendimiento de Matemtica,
tomando en cuenta que es primordial conocer las debilidades en el proceso de
aprendizaje de Matemtica a fin de poder proponer posibles soluciones.
En el captulo II, se analiza la teora de Aprendizaje significativo de

David
Ausubel, la teora de aprendizaje de Jean Piaget y la teora del
procesamiento de la informacin de Robert Gagn, adems de presentar la

fundamentacin terica.
En el captulo III, se presenta el diseo de la investigacin tipo de la

investigacin, la modalidad de trabajo operacionalizacin de variables, poblacin
y muestra, tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos, validez y
confiabilidad de los instrumentos y las tcnicas para el procesamiento y anlisis
de la informacin.
En el captulo IV, se presentan el anlisis de los resultados obtenidos de

los instrumentos aplicados a estudiantes, docentes, autoridades y expertos,
utilizados en el presente estudio.
En el captulo V, se presentan las conclusiones y recomendaciones, obtenidas

luego de haber realizado los respectivos anlisis a los diferentes instrumentos
implementados.
En el captulo VI, se presenta la propuesta, obtenida luego de haber

analizado las respectivas alternativas y soluciones posibles, la propuesta se
estructur de la siguiente manera: presentacin, objetivos, justificacin,
fundamentacin terica, proceso de implementacin, descripcin estructural y
funcional, factibilidad y evaluacin de la propuesta.
Por ltimo se presentan las referencias bibliogrficas y los anexos

pertinentes al presente trabajo de investigacin.
CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Contextualizacin
En el siglo XXI el avance tecnolgico y en especial la informtica, ha

tenido un desarrollo mucho mayor que en perodos anteriores, proporcionando
cada vez mejores y ms potentes herramientas tecnolgicas, las mismas que se
encuentran en todos los mbitos en donde el individuo se desenvuelve, es decir:
en la educacin, en el campo laboral, en el rea social, en la salud, etc.
A travs de los aos el ser humano ha presentado un cambio radical en su

nivel de vida, el desarrollo acelerado de la tecnologa, ha tenido un gran impacto
en la educacin, de ah la importancia de contar con docentes preparados, capaces
de crear o implementar los recursos o materiales necesarios para que el estudiante
aprenda, entienda y haga uso de la tecnologa beneficindose de ella, siendo esta
una va para mejorar la forma de transmitir y adquirir conocimientos.
Utilizar la tecnologa durante el proceso educativo permite incrementar el

inters y la predisposicin al aprendizaje del estudiante, debido a que sirve como
elemento motivador, brindando al docente una herramienta de trabajo y al
estudiante un material de aprendizaje. Por lo tanto se puede afirmar que la
tecnologa orientada a fortalecer el proceso de enseanza y aprendizaje y utilizada
como un recurso didctico permite construir conocimientos.
El uso de la computadora en la enseanza de Matemtica, puede ser una

herramienta innovadora para el apoyo pedaggico en el saln de clases, ya que
mediante la experiencia se ha notado que la asignatura de Matemtica es una de
las materias en donde los estudiantes presentan un mayor grado de dificultad a la
hora de construir su aprendizaje.
Segn Azcarate (1997)2 l e se z de l M te tic i plic s er
formular problemas, interpretarlos, desarrollar un sistema de acciones que permita
afrontar los problemas detectados, contrastar ideas, mtodos y soluciones, saber
comunicar los resultados y extraer conclusiones del proceso de forma clara,
riguros
y precis .
Para Paenza (1998)3 el pro le
de l M te tic
o respet fro ter s
geogrficas, culturales o sociales y est presente tanto en Sudamrica como en

Est dos U idos, I gl terr , Fr ci y J p lo cual muestra que el problema no
es solamente para un grupo determinado, un sector social o un pas. El problema
no est en la los individuos sino en la forma como la Matemtica es percibida en
el desarrollo del proceso educativo.
En el Ecuador, el aprendizaje de la Matemtica se encuentra en una etapa

deplorable, evidenciada
por el bajo rendimiento en los diferentes niveles
educativos, segn un estudio realizado por la UNESCO en el ao 2000 el pas

o tuvo u
pro edio de regul r, de ido
l s f le ci s que presentan los
estudiantes en materias bsicas como Matemtica y Lenguaje, lo que demuestra

que existen deficiencias en el proceso educativo.
Los resultados obtenidos e l s prue s SER 2008 reflejan la realidad de
la educacin ecuatoriana, el rendimiento acadmico de los estudiantes se
2 Azcrate, P. (1997). Qu matemticas necesitamos para comprender el mundo actual? Revista

Accin Pedaggica.
3Paenza, A. (1998). Matemtica... ests? Revista de Digital de Educacin y Nuevas Tecnologas.
Disponible en http://contexto-educativo.com.ar/1998/6/paenza.htm
encuentra por debajo de lo recomendable, obteniendo una media nacional de 500

pu tos equiv le te regul r.
Como posibles causas de este bajo rendimiento, se podran enlistar: el

escaso presupuesto que el estado histricamente ha destinado a la educacin, un
promedio de 4% del (PIB), la migracin a nivel nacional donde 14.86% de la
poblacin es migrante; el limitado acceso a las tecnologas de la informacin y
comunicacin 1.759.472 personas equivalente al 12.74% de la poblacin
ecuatoriana tiene acceso a Internet y la utilizacin de Internet en Bachilleres es del
5.60%, otros factores que posiblemente inciden en este problema son el
desempleo (35.2%), la desorganizacin familiar (20.3%), la extrema pobreza
(14.6%) , docentes desactualizados, limitado uso recursos didcticos, entre otros.
Anlisis Crtico
Dentro de este co texto el Colegio Dr. Ric rdo Cor ejo se e cue tr
fu cio
do e el sector de S
Jos de Gu
, posee u
ivel de EGB y
bachillerato, es una institucin educativa mixta de sostenimiento fiscal que labora

en la jornada matutina.
La Institucin Educativa Ricardo Cornejo cuenta con un personal docente

con formacin universitaria con un total de 43 profesores, de los cuales 27 son
titulares, 11 de contrato y 5 empleados administrativos entre ellos estn:
Secretaria, Colectora, Conserje, Laboratorista y Bibliotecario, tiene 661
estudiantes, distribuidos de la siguiente manera: 372 alumnos son del ciclo bsico
(175 mujeres y 197 hombres) y 289 alumnos pertenecen al bachillerato (142
mujeres y 147 hombres.
Adems cuenta con una infraestructura de 18 aulas distribuidas de la

siguiente manera: Para octavos, novenos y dcimos aos existen tres paralelos A,
B, C
estos ocupan 3 aulas por cada paralelo, adems existe un aula para
Secretara y Rectorado, Vicerrectorado e Inspeccin respectivamente.
La Institucin Educativa cuenta con un laboratorio de computacin

equipado con 24 ordenadores. Un aula de audiovisuales, la misma que est
equipada por un Proyector, un televisor y un VHS. Adems el Dcimo Ao de
Educacin Bsica tiene una carga horaria de seis horas a la semana en la
asignatura de Matemtica.
El material didctico que posee la Institucin es limitado, sin apoyos

didcticos y el rendimiento de los alumnos es regular, es decir que en la
asignatura de Matemtica tienen un promedio de 14/20
El uso inadecuado de los recursos didcticos por parte de los docentes se

debe probablemente a la desactualizacin o desconocimiento del uso de recursos
didcticos como medio para fortalecer el PEA, adems se presume que la
metodologa de enseanza es inadecuada y esto provoca que los estudiantes
tengan poca predisposicin y motivacin al aprendizaje de Matemtica.
La falta de recursos didcticos apropiados, se refleja en el bajo

rendimiento y poco inters en la clase presentado por los alumnos del Dcimo
Ao de Educacin Bsica, en la asignatura de Matemtica.
Prognsis
El uso de recursos didcticos informticos durante el proceso de

enseanza y aprendizaje de la asignatura de Matemtica le proporcionar al
docente un instrumento de trabajo y al alumno una herramienta adecuada para
construir su aprendizaje, logrando una mejor comprensin de la materia creando
un alto nivel de conocimientos, incentivando y orientando eficientemente a los
estudiantes en su aprendizaje, formando profesionales bien preparados, capaces de
desenvolverse en la sociedad actual.
Sin el uso de recursos didcticos informticos para Matemtica la

enseanza se seguir impartiendo de una forma tradicionalista, impidiendo el
desarrollo de la tecnologa, y por ende al desarrollo del pas. Adems generar
grandes vacos en el aprendizaje de los estudiantes, el mismo que dejar como
secuelas el bajo rendimiento en Matemtica, prdidas de ao y desercin escolar,
afectando negativamente a la calidad de los profesionales que se busca formar.
De acuerdo a lo expresado anteriormente y fortalecido en la revisin

bibliogrfica se busca determinar la factibilidad de aplicar recursos didcticos
informticos dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de Matemtica, con la
finalidad de mejorar el rendimiento de los estudiantes del Dcimo Ao de
Educacin Bsica del Colegio Ricardo Cornejo del Distrito Metropolitano de
Quito.
Formulacin del problema
De qu manera incide el uso de recursos didcticos informticos en el

rendimiento de Matemtica de los estudiantes del Dcimo Ao de Educacin
Bsica del Colegio Ric rdo Cor ejo, e el o lectivo 2011-2012?
Interrogantes de la Investigacin
Qu recursos didcticos informticos utilizan los docentes de Matemtica

del Colegio Ricardo Cornejo?
Cul es el rendimiento acadmico de los estudiantes el Dcimo Ao de

Educacin Bsica del Colegio Ricardo Cornejo en la asignatura de Matemtica?
Qu estrategias metodolgicas utiliza el profesor para la enseanza de la

asignatura de Matemtica en el Colegio Ricardo Cornejo?
Existe la necesidad de implementar recursos didcticos informticos para

el aprendizaje de Matemtica de los estudiantes del Dcimo Ao de Educacin
Bsica?
Cun factible ser la implementacin de un recurso didctico informtico

dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de Matemtica de los estudiantes
del Dcimo Ao de Educacin Bsica?
Qu caractersticas deberan contener los recursos didcticos informticos

para poder ser utilizados dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de
Matemtica?
Objetivos de la Investigacin
Objetivo General
Implementar
recursos
didcticos
informticos
como
herramienta
enriquecedora del aprendizaje para mejorar el rendimiento de Matemtica de los

estudiantes del Dcimo Ao de Educacin Bsica del Colegio Ricardo Cornejo,
en el ao lectivo 2011-2012.
Objetivos Especficos
Diagnosticar los recursos didcticos utilizados en el proceso de enseanza

y aprendizaje de la asignatura de Matemtica, en el Colegio Ricardo Cornejo.
Identificar los factores que inciden en el rendimiento de Matemtica de los

estudiantes del Dcimo Ao de Educacin Bsica del Colegio Ricardo Cornejo.
Diagnosticar las estrategias metodolgicas empleadas por los docentes de

Matemtica del Colegio Ricardo Cornejo.
Determinar la necesidad de utilizar recursos didcticos informticos dentro

del proceso de enseanza y aprendizaje de Matemtica de los estudiantes del
Dcimo Ao de Educacin Bsica del Colegio Ricardo Cornejo.
Estimar la factibilidad de implementar recursos didcticos informticos en

el proceso de enseanza y aprendizaje de Matemtica, de los estudiantes del
Dcimo Ao de Educacin Bsica del Colegio Ricardo Cornejo.
Disear una gua de implementacin y uso de recursos didcticos

informticos que ayude a generar un mejor rendimiento de Matemtica, en los
estudiantes del Dcimo Ao de Educacin Bsica del Colegio Ricardo Cornejo.
Justificacin
El avance de las nuevas tecnologas y el impacto que ests han causado en

la sociedad han hecho que el ser humano busque
nuevas alternativas
de
desarrollo para desenvolverse en el medio en que se encuentra, de ah surge la

necesidad de adentrarse en el manejo de nuevas herramientas informticas para la
educacin, creando un nuevo concepto de los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Los recursos didcticos y tecnolgicos que se usan el Colegio Ricardo

Cornejo son de bajo impacto ya que no se hace uso de la tecnologa actual, por lo
que resulta importante aplicar un recurso didctico informtico que contribuya a
potenciar y reforzar el proceso de enseanza y aprendizaje en los estudiantes,
sobre todo en las materias que ms dificultades muestran.
Luego de haber realizado el anlisis del promedio anual de Matemtica de

los estudiantes del Dcimo Ao de Educacin Bsica del Colegio Nacional Mixto
Dr. Ric rdo Cor ejo Ros les, el cu l es de 14 so re 20 e el 2008-2009 ; se ha
credo pertinente proponer la implementacin de una herramienta didctica que
ayude a revertir esta situacin.
10
Desde hace tiempo, pedagogos y matemticos, han mostrado su inters en

hallar soluciones que permitan elevar los estndares de la
Matemticas. As, Gmez (1998)4
enseanza de
opina que la tecnologa se convertir
paulatinamente en un agente catalizador del proceso de cambio en la educacin

matemtica. Gracias a las ventajas de las nuevas tecnologas el estudiante puede
vivir experiencias matemticas difciles de reproducir con los medios
tradicionales como el lpiz y el papel.
El presente proyecto est enfocado en la implementacin de recursos

didcticos informticos los mismos que brindan mltiples beneficios para los
estudiantes del Dcimo Ao de Educacin Bsica, adems se plantea una
enseanza moderna y un aprendizaje interactivo con elementos multimedia, los
cuales le permitirn al estudiante desarrollar su capacidad intelectual de manera
prctica, esta aplicacin ayudar al alumno no solo en el saln de clase, sino que
adems, servir como una herramienta de apoyo para sus tareas en casa, creando
un aprendizaje asncrono.
Adems, la implementacin de recursos didcticos informticos se

presentan como una herramienta para la modernizacin de las prcticas
pedaggicas en la enseanza de la asignatura de Matemtica, siendo as una va
para mejorar los modos de transmitir y adquirir conocimientos.
La institucin educativa entonces se ve obligada a buscar acciones que

permitan la actualizacin de la enseanza, sobre todo en las asignaturas que los
alumnos demuestran mayor grado de dificultad como es el caso especfico de la
Matemtica, del Dcimo Ao de Educacin Bsica.
4 Gmez M. Chacn, Procesos de aprendizaje en matemticas con poblaciones de fracaso escolar

en contextos de exclusin social, Ecuador 2000.
11
El presente estudio busca revertir la situacin evidenciada, es decir, se

pretende brindar una serie de recursos informticos que enriquezcan el proceso de
enseanza y aprendizaje de Matemtica, los mismos que permitirn mejorar el
rendimiento acadmico de los estudiantes del Colegio Ricardo Cornejo.
Bajo estos criterios, resultan beneficiaros directos de la investigacin los

estudiantes del Dcimo Ao de Educacin Bsica y como beneficiarios indirectos
los docentes y autoridades del Colegio Ricardo Cornejo de la ciudad de Quito.
Asimismo, con el desarrollo de la presente investigacin se busca convertir

a la institucin educativa en un piloto, en cuanto a la implementacin y uso de
recursos didcticos informticos dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de
Matemtica, y si los resultados obtenidos son satisfactorios servir de modelo para
futuras implementaciones en otras instituciones educativas.
12
CAPTULO II
MARCO TERICO
Antecedentes del Problema
Para el desarrollo del presente estudio se realiz una recoleccin de

algunas investigaciones nacionales e internacionales, las mismas que sirvieron
como punto de referencia para el inicio de la investigacin, de las cuales, a las
ms relevantes se las describe a continuacin:
Calsina, L. (2003) 5, en su i vestig ci Efic ci del softw re educativo
en el aprendizaje del rea ciencias, tecnologa y ambiente en los alumnos del
pri ero de secu d ri ,
dopt do l
etodolog
analtica, inductiva y
deductiva, obtuvo como resultado lo siguiente: Es importante destacar que slo

un 2%, equivalente a un estudiante logr el calificativo de regular y ningn
estudiante el calificativo malo. A partir de ello y observando el diagnstico inicial,
se infiere que un buen porcentaje que tiene un calificativo de regular han
mejorado su aprendizaje con el softw re educ tivo, co cluye do de est
er :
L e se z co el software educativo mejora los aprendizajes en el rea de

Ciencia, Tecnologa y Ambiente, debido a que los alumnos observan y
comprenden los contenidos, a su vez desarrollan habilidades y destrezas
psicomotoras, as como se muestra en el diagnstico final en donde e 68% de los
estudiantes lograron un calificativo de excelente.
Calsina, L. (2003). Software educativo en el aprendizaje del rea ciencias. Disponible en:
http://www.monografias.com/trabajos55/software-educativo-ciencias/software-educativociencias.shtml?monosearch.
13
Por su parte Rangel, A. y Guevara, I. (2002) 6, en su investigacin

For
ci
doce te p r
el uso ped ggico de l
tec olog
Estr tegi s y
Recursos, aplicando la metodologa descriptiva, explicativa co cluyero : hemos

comenzado a contemplar la computadora como unas de las muchas herramientas y
materiales que pueden utilizarse en cualquier programa educativo, destacando la
necesidad de planificar cuidadosamente sus objetivos y estrategias de enseanza
y, adems, de seleccionar adecuadamente las herramientas tecnolgicas que sern
us d s por ios y
estros. Basndose en su experiencia anterior, recomiendan
una visin ms amplia y funcional de la formacin docente: que debe ser mucho
ms comprehensivo y hace nfasis en la adquisicin de habilidades y recursos
tecnolgicos para la enseanza.
lvarez, J. y otros. (2007)7. desarrollaron la siguiente investigacin
Diseo de softw re educ tivo de
te tic s p r dcimo ao de educacin
bsica para el Colegio Nacional Tcnico Dr. Manuel Benjamn C rri , h cie do
uso de la metodologa inductiva, deductiva, lograron encontrar estos resultados:
l
liz r los result dos o te idos, el 48% de los estudiantes de decimos aos
tienen un promedio de 14 a 16, el 2% menor a 10, y otro 2% entre 10 y 13, es

decir, que la mitad del curso no posee un nivel de conocimiento elevado. Se
constat que una de las causas de las bajas calificaciones se da por quelas clases
so
urrid s, y los lu
os o co pre de
estro., y sus conclusiones
fueron: H y i fi idad de programas, pero a medida que las computadoras se

vuelven ms populares, los desarrolladores de software constantemente sacan
nuevos programas que hacen las tareas personales ms divertidas. Estos
programas pueden ser excelentes herramientas para la educacin ya que si los
nios disfrutan realizndolas t re s jug do sus h ilid des u e t r .
Rangel, A. y Guevara, I. (2002), Formacin docente para el uso pedaggico de la tecnologa

Estrategias y Recursos.
7
lvarez, D, (2007). Software educativo. Su influencia en la escuela cubana. Disponible en:
ttp://www.monografias.com/trabajos31/software-educativo-cuba/software-educativo-cuba.shtml.
14
Guin de Contenidos
UNIDAD I: TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y

COMUNICACIN (TICs)
1. Tecnologa
2. Informtica
3. Computacin
4. Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
4.1. Conceptualizacin
4.2. Caractersticas de las TICs
4.2.1 Interactividad
4.2.2 Rapidez
4.2.3 Digitalizacin
4.2.4 Diversidad
4.2.5 Colaboracin
4.2.6 Socializacin
5. Las TICs en la educacin
5.1 Las TICs como medio de aprendizaje
5.2 Ventajas de las TICs en la educacin
5.2.1 Desde la perspectiva del aprendizaje
5.2.2 Para los estudiantes
5.2.3 Para los docentes
5.3 Desventajas de las TICs en la educacin
5.3.1 Desde la perspectiva del aprendizaje
5.3.2 Para los estudiantes
5.3.3 Para los docentes
UNIDAD II: RECURSOS DIDCTICOS INFORMTICOS
1. Conceptualizacin
2. Caractersticas de los recursos didcticos informticos
2.1 Multimedia
2.2 Telemtica
2.3 Hipertextos
4. Clasificacin de los recursos didcticos informticos
4.1 Internet
4.1.1 Blogs
4.1.2 Chats
4.1.3 Foros
4.1.4 Video conferencias
4.1.5Plataformas on-line
15
4.2 Software educativo

4.2.1 Clasificacin del software educativo
4.2.1.1 Tutoriales
4.2.1.2 Herramientas
4.2.1.2.1 Geogebra
4.2.1.2.2 Derive
4.2.2.2.3 Proyecto Descartes
4.2.1.3 Simuladores
4.2.1.4 Bases de datos
4.2.2 Funciones del software educativo
4.2.2.1 Informativa
4.2.2.2 Instructiva
4.2.2.3 Motivadora
4.2.2.4 Investigadora
4.2.2.5 Expresiva
4.2.2.6 Evaluadora
4.3 Diapositivas
4.3.1 Presentaciones Power Point
4.3.2 Presentaciones Flash
4.4 Videos
4.4.1 Documental
4.4.2 Narrativo
4.4.3 Monoconceptual
4.4.4 Temtica
4.4.5 Motivador
5. Orientaciones para la utilizacin dentro del PEA
UNIDAD III: TEORAS DE APRENDIZAJE
1. Modelo pedaggico constructivista
2. Teora de aprendizaje segn Jean Piaget
2.1Desarrollo cognitivo
2.1.1 Asimilacin
2.1.2 Acomodacin
2.1.3 Equilibrio
3. Teora de aprendizaje segn David Ausubel
3.1 Aprendizaje significativo
3.2 Tipos de aprendizaje significativo
3.2.1 Representaciones
3.2.2 Conceptos
3.2.3 Proposiciones
3.3 Requisitos para el aprendizaje significativo
3.4 Ventajas del aprendizaje significativo
4. Teora del procesamiento de la informacin segn Gagn
4.1 Fases del proceso de aprendizaje
4.2 Diseo instructivo para lograr un ptimo aprendizaje.
4.3 Capacidades aprendidas
4.4 Tipos de aprendizaje
16
UNIDAD IV: ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA MATEMTICA

1. Importancia
2. Estrategias Metodolgicas para Matemtica
2.1 Estudio Dirigido
2.1.1 Objetivos del estudio dirigido
2.1.2 Orientaciones del estudio dirigido
2.1.3 Ventajas del estudio dirigido
2.2 Mapas Mentales
2.2.1 Aplicaciones de los mapas mentales
2.2.2 Pautas de evaluacin de los mapas mentales
2.3 Resolucin de Problemas
2.3.1 Etapas de la resolucin de problemas
2.4 Proyectos
2.4.1 Objetivos de los proyectos
2.4.2 Fases del proyecto
2.5 Tcnica de la Pregunta
2.5.1 Ventajas de la tcnica de la pregunta
UNIDAD V: CONTENIDOS DE MATEMTICA EN EL DCIMO AO
DE EDUCACIN BSICA
Mdulo I: Nmeros Reales
1. De los Naturales a los Reales
1.1 Los Conjuntos N, Z, Q
1.2 Los Nmeros Irracionales
1.2.1 Nmeros Irracionales Destacados
1.2.2 Representacin Geomtrica
1.3 El Conjunto de los Nmeros Reales
1.3.1 Ordenacin de los Nmeros Reales
1.4 Intervalos de Nmeros Reales
1.4.1 Intervalo Abierto
1.4.2 Intervalo Cerrado
1.4.3 Intervalo Semiabierto
2. Las Aproximaciones en los Nmeros Reales
2.1 Aproximacin Decimal de Un Nmero Real
2.1.1 rdenes de Aproximacin
2.1.1.1 Redondeo
2.1.1.2 Truncamiento
2.2 Error
3. Operaciones Con Nmeros Irracionales
3.1 Propagacin del Error
4. Potencias de Base Real y Exponente Entero
4.1 Potencia De Exponente 0
4.3 Potencia de Exponente Negativo
4.4 Multiplicacin de Potencias con la Misma Base
17
4.5 Divisin de Potencias con la Misma Base

4.6 Potencia de Una Potencia
4.7 Producto de Potencias con el Mismo Exponente
4.8 Cociente de Potencias con el Mismo Exponente
5. Radicales
5.1 Raz Ensima de Un Nmero Real
5.1.1 Signo de la Raz
5.1.2 Expresiones Radicales Semejantes
5.2 Operaciones con Radicales
5.3 Extraccin de Factores Fuera del Signo Radical
5.3.1 Introduccin de Factores Dentro del Signo Radical
5.4 Potencias de Base Real y Exponente Racional
5.5 Racionalizacin
5.5.1 Racionalizacin de Expresiones de la Forma
5.5.2 Racionalizacin De Expresiones De La Forma
6. Ecuaciones de Primer Grado
6.1 Ecuaciones de Primer Grado con Una Incgnita
6.2 Ecuaciones de Primer Grado con Dos Incgnitas
6.2.1 Representacin Grfica
7. Sistemas de Ecuaciones con Dos Incgnitas
7.1 Sustitucin
7.2 Igualacin
7.3 Reduccin
7.4 Tipos De Sistemas
7.4.1 Sistema Compatible Determinado
7.4.2 Sistema Compatible Indeterminado
7.4.3 Sistema Incompatible
8. Aplicacin A La Resolucin De Problemas
Mdulo 2. Notacin Cientfica
1. Revisin de Potencias de Base Entera y Exponente Natural
1.1 Operaciones con Potencias
2. Potencias de Base Entera y Exponente Entero
2.1 Potencia de Exponente 0
2.2 Potencias de Exponente Negativo
2.3 Potencias de 10
3. Funciones
3.1 Imgenes y Preimgenes
3.1.2 Dominio y Recorrido
4. Funcin Constante
5. Funcin de Primer Grado
5.1 Funcin Lineal o de Proporcionalidad Directa
18
5.2 Funcin Afn

6. Ecuacin de Una Recta
7. Funcin de Proporcionalidad Inversa
8. Funcin Exponencial
8.1 Funcin Exponencial Creciente y Decreciente
Mdulo 3. Expresiones Algebraicas Y Numricas

1. Expresiones Algebraicas y Numricas
1.1 Valor Numrico
2. Polinomios
3. Adicin y Sustraccin de Polinomios
4. Multiplicacin de Polinomios
4.1 Multiplicacin de Un Nmero Por Un Polinomio
4.2 Multiplicacin De Un Monomio Por Un Polinomio
5. Divisin de Polinomios
6. Divisibilidad de Polinomios
6.1 Mltiplos y Divisores
6.2 Teorema del Resto
7. Fracciones Algebraicas
7.1 Mximo Comn Divisor (MCD)
7.1.1 Mximo Comn Divisor de Monomios
7.2 Mnimo Comn Mltiplo
7.3 Adicin y Sustraccin de Fracciones
7.4 Producto de Fracciones
7.5 Divisin de Fracciones
Mdulo 4. reas y Permetros de Figuras Geomtricas
1. Construccin de Figuras Geomtricas
1.1 Descripcin
2. reas
2.1 rea de un tringulo
2.2 rea de un cuadrado
2.3 rea de un rectngulo
2.4 rea de un rombo
2.5 rea de un polgono regular pentgono
3. Permetros
3.1 Permetro de un tringulo
3.2 Permetro de un cuadrado
3.3 Permetros de un rectngulo
3.4 Permetros de un rombo
3.5 Permetros de un polgono regular pentgono
19
Mdulo 5. Teorema de Pitgoras

1. Teorema de Pitgoras
1.1 Triangulo rectngulos
Mdulo 6. ngulos Notables
1. ngulos internos de polgonos regulares
1.1 ngulos de un tringulo
1.2 ngulos de un cuadrado
1.3 ngulos de un pentgono
UNIDAD VI: EL RENDIMIENTO EDUCATIVO
1. Conceptualizacin
2. Caractersticas del rendimiento educativo
3. Tipos de rendimiento educativo
3.1 Rendimiento suficiente
3.2 Rendimiento insuficiente
3.3 Rendimiento satisfactorio
3.4 Rendimiento insatisfactorio
4. Tipos de evaluacin del rendimiento educativo
4.1 Evaluacin diagnstica
4.2 Evaluacin formativa
4.3 Evaluacin sumativa
5. Factores alterables y no alterables del rendimiento educativo
5.1 Motivacin
5.2 Los hbitos y tcnicas de estudio
5.3 Estrategia de aprendizaje
5.4 Planificacin del estudio
6. El rendimiento educativo en el presente trabajo
20
Desarrollo de la Fundamentacin Terica
UNIDAD I
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN (TICs)
1. Tecnologa
La tecnologa no tiene una definicin establecida, ms bien depende desde

el enfoque con el que se la defina, es as que Chin R. (2009) 8 afirma que la
tec olog
es una actividad socialmente organizada, planificada que persigue
objetivos conscientemente elegidos y de caractersticas esencialmente prcticas,

t
co o el conjunto organizado de conocimientos aplicados para alcanzar
un objetivo especfico, generalmente el de producir y distribuir un bien o

servicio.
De acuerdo con la Real Academia Espaola9, la tecnologa es el conjunto
de teoras y tcnicas que permiten el aprovechamiento prctico del conocimiento
cientfico. La tecnologa informtica, por su parte, es aquella que permite el
procesamiento de informacin por medios artificiales y que incluye todo lo
relacionado con las computadoras.
Segn estos criterios, se puede definir a la tecnologa como un conjunto de

conocimientos ordenados sistemticamente, en funcin de objetivos, que permitan
desarrollar bienes y servicios, con la finalidad de satisfacer las necesidades que
demanda la sociedad.
Con el transcurso de los aos, el ser humano ha ido desarrollando

tecnologas que permitan mejorar la calidad de vida, y uno de sus ms grandes
Chin, R. (2009). Tecnologa. Disponible en:

http://www.monografias.com/trabajos11/tecnol/tecnol.shtml
9
Real Academia Espaola, (1970). Diccionario de la Lengua Espaola. Editorial Espasa-Calpe.
Madrid.
21
avances sin duda es la informtica, tanto as que hoy por hoy, a esta tecnologa se
la encuentra en todos los campos en donde el individuo desarrolla su existencia.
Tambin se puede decir que la tecnologa informtica es aquella que ms rpido
va evolucionando, puesto que apenas se desarrolla una herramienta, esta
inmediatamente pasa a ser la base para la creacin de una nueva.
2. Informtica
Anteriormente se mencion que la tecnologa informtica es de vital

importancia en la sociedad, pero Que es la informtica?
Al respecto, el diccionario web llamado Definicin.de 10 afirma que la
i for tic
es el proces
dispositivos electr icos y siste
ie to
uto tico de i for
ci
edi te
s co put cio les. Otros utores defi e
informtica como la ciencia aplicada que abarca el estudio y aplicacin del

tratamiento automtico de la informacin, utilizando sistemas computacionales,
generalmente implementados como dispositivos electrnicos.
Entonces, se puede afirmar que la informtica, es la ciencia que trata el

procesamiento automtico de la informacin, mediante sistemas electrnicos
computacionales.
La sociedad vigente, bien llamada sociedad de la informacin, descansa en

la Informtica. Todos los individuos de una u otra forma dependen de ella, debido
a que se encuentra aplicada en casi todos los mbitos en los que el ser humano
desarrolla su existencia: en el transporte, en la medicina, en la educacin, en la
comunicacin, etc.
Tal como lo afirma Rodrguez (2000)11, la informtica ha pasado por
diferentes etapas segn su propia historia. Vale la pena recordar el uso por el
10
Definicin.de (2011). Definicin de informtica. Disponible en: http://definicion.de/informatica/

Rodrguez, R (2000). La Informtica educativa en el contexto actual. Disponible en:
http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/Revelec13/Rlamas.html
11
22
hombre, de los dedos de las manos para contar, el uso del baco, de la regla de
clculo, el diseo en el primer tercio del siglo XIX por el matemtico ingls
Charles Babbage de una mquina analtica, pasando por muchos ms hasta llegar
a computadoras pequeas, capaces de crear cualquier tipo de aplicacin
i for tic , e u periodo corto de tie po.
Sin duda la educacin es un rea que ms se ha beneficiado de los alcances

de la informtica, puesto que brindado mltiples recursos didcticos para el
aprendizaje a lo largo de la historia. La matemtica particularmente ha testigo de
los grandes avances tecnolgicos, que van desde la aparicin de la primera
mquina analtica, hasta la creacin se completos simuladores.
La informtica se ha incorporado para los estudiantes y docentes con la

finalidad de apoyar y mejorar los procesos de enseanza y el aprendizaje. Es tal su
influencia que en muchos sistemas educativos se encuentran firmemente
sustentados en una plataforma tecnolgica que ampla la posibilidad de ensear y
aprender por parte del docente y el alumno respectivamente. Es decir, que los
avances cientficos y tecnolgicos tienen una influencia notable en la formacin
de los individuos.
Al respecto Martnez (2001)12, seala que la informtica puede emplearse
como un apoyo para la enseanza con la finalidad de estimular varios sentidos del
sujeto que posibilite el aprendizaje. Tambin puede ser el medio que permita la
comunicacin inmediata con el alumno. Es el vehculo a travs del cual puede
acercarse la accin docente a los estudiantes sin importar, fronteras, distancias o
barrera. Nunca se sustituir la labor del profesor porque la informtica es una
herramienta con la cual se puede operar el proceso educativo pero el diseo
previo, la planificacin y la estrategia a utilizar estar a cargo del experto
educativo y del profesional (en ocasiones son la misma persona aunque no
sie pre es s ).
12
Martnez, S (2001). Impacto de la informtica en la educacin. Instituto Tecnolgico y de

Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), Campus Estado de Mxico. Disponible en:
http://www.ciberhabitat.gob.mx/universidad/ui/eadei/eadei.htm
23
Finalmente se podra afirmar que en el contexto de la Sociedad actual y

para cubrir sus expectativas se requiere elevar la calidad de la educacin,
mediante un proceso en el cual no puede excluirse el uso de la Informativa que
ms que un medio constituye un recurso sobre el que se sustenta las exigencias
actuales.
3. Computacin
La base de la tecnologa informtica es la computacin, a la cual se la

puede definir como el estudio cientfico del tratamiento automatizado de la
informacin, mediante sistemas informticos, utilizando como herramienta la
computadora.
Al respecto Lpez13 seala que la computaci
es el conjunto de
conocimientos cientficos y de tcnicas que hacen posible el
tratamiento
automtico de la informacin por medio de computadoras.

Peralta (2005)14 por su p rte
ifiest que l co put ci es el estudio
cientfico que se desarrolla sobre sistemas automatizados de manejo de

informaciones, lo cual se lleva a cabo a travs de herramientas pensadas para tal
propsito.
Bajo este contexto, la utilizacin del computador con la finalidad de

propiciar el proceso de aprendizaje es una variante poco novedosa, pues desde el
inicio mismo de la aparicin de los ordenadores, stos se introdujeron en las aulas
con diferentes finalidades, pero no es hasta la dcada de los 90 en donde su
incorporacin adquiere auge total. En las condiciones actuales la utilizacin de las
13
Lpez, Z. Computacin. Disponible en:

http://www.monografias.com/trabajos10/compion/compion.shtml
14
Peralta, R. (2005). Definicin de Computacin. Disponible en:
http://www.mastermagazine.info/termino/4382.php
24
computadoras se hace necesaria como alternativa a las elevadas exigencias que la

sociedad impone a la escuela, as como la acumulacin de suficientes experiencias
en el rea de lo cognitivo para su utilizacin como propiciadoras del proceso de
aprendizaje.
La teora del procesamiento de la informacin (Gagn), constituye un

nuevo intento de dar una explicacin al aprendizaje tomando como modelo el
funcionamiento de la computadora.
De acuerdo con esta teora el aprendizaje humano transcurre de manera

similar a como ocurre el procesamiento de la informacin en la computadora. El
punto de partida es la existencia de una entrada de datos (Input), formado por el
teclado o los rganos sensoriales, una unidad de procesamiento de informacin
formada por el CPU o el cerebro y un lugar de salida (Output), impresora o
pantalla en donde se da la respuesta.
De acuerdo con De la Rosa (2006)15, la inclusin del computador en el
proceso de enseanza y aprendizaje ofrece grandes ventajas algunas de ellas se
describen a continuacin:
Propicia el inters y la motivacin. La inclusin del computador estimula a

los estudiantes
querer, lo que co stituye u
otor i pulsor e el proceso de
aprendizaje, pues incita a la actividad y al pensamiento. Por otra parte, la

motivacin hace que los estudiantes dediquen ms tiempo a trabajar y, por tanto,
es ms probable que aprendan ms.
La utilizacin de determinados software facilita la interaccin activa con el

computador y la comunicacin con otros estudiantes que pueden estar a
kilmetros de distancia.
15
De la Rosa, R. (2006). Multimedia Interactiva: una va para propiciar el aprendizaje. Cuba.
25
La constante participacin de los alumnos propicia el desarrollo de su

iniciativa ya que se ven obligados a tomar decisiones nuevas ante las respuestas
del ordenador. En esta interaccin se promueve el trabajo autnomo, riguroso y el
colectivo.
Propicia el aprendizaje a partir de los errores. Determinados software

permiten un rpido feedback a las respuestas del usuario, lo que le posibilita
conocer sus errores justo en el momento en que se producen.
Propicia el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales, el

intercambio de ideas y la cooperacin. El trabajo en grupo estimula a sus
integrantes a la discusin emptica, a la bsqueda de soluciones a problemas, a la
crtica constructiva y al intercambio de los descubrimientos. Adems el trabajo en
grupo contribuye a que el cansancio aparezca ms tarde, y que algunos alumnos
razonen mejor cuando ven resolver un problema a otro que cuando lo hacen
individualmente.
Propicia la interdisciplinariedad. Las tareas educativas realizadas con la

utilizacin de la PC permiten obtener un alto grado de integracin entre diferentes
disciplinas, pues sta, atendiendo a su versatilidad y gran capacidad de
almacenamiento permite realizar diversos tipos de tratamientos a una informacin.
4. Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
4.1 Conceptualizacin
Segn Moncayo (2008)16. l s
Tec olog s de l
Informacin y la
Comunicacin (TICs) son el conjunto de elementos que permiten el acceso,

produccin, almacenamiento y presentacin de informacin a travs imgenes,
16
Moncayo, M (2008). Las TICs en la educacin. Disponible en:

http://www.planamanecer.com/recursos/docente/bachillerato/articulos_pedagogicos/noviembre/tic
s_en_la_educacion.pdf
26
sonido y datos contenidos dentro de un sistema de informacin integrado e

i terco ect do.
En cambio, la ACP 17 define a las TICs co o l s tecnologas y
herramientas que las personas usan para compartir, distribuir y reunir
informacin, y para comunicarse unas con otras, de una a una o en grupo,
mediante el uso de computadoras y redes de computadoras interconectadas. Son
medios que utilizan las telecomunicaciones y la tecnologa informtica al mismo
tiempo.
En conclusin, se puede decir que las TICs son aquellas herramientas

computacionales e informticas que procesan, sintetizan, recuperan y presentan
informacin de diversas maneras, adems son un conjunto de herramienta,
soportes y canales para el tratamiento y acceso a la informacin, para dar forma,
registrar, almacenar y difundir informacin digitalizada.
Entre las ms importantes TICs se encuentran las siguientes:
Grfico N 1. Las TICs

17
Asociacin para el Progreso de las Comunicaciones. Disponible en: http://www.apc.org/es/#
27
4.2 Caractersticas de las TICs
A continuacin se describen algunas de las principales caractersticas que

poseen las TICs:
4.2.1 Interactividad.-Permite la interaccin de los usuarios con la mquina

y de usuarios con otros usuarios, es decir, se deja ser observadores pasivos para
actuar como participantes activos.
4.2.2 Rapidez.-Se refiere a la velocidad para recibir informacin en buenas

condiciones, en un mnimo periodo de tiempo, casi de manera instantnea.
4.2.3 Digitalizacin.- Hace referencia a la transformacin de la

informacin analgica en cdigo binario (ceros y unos), lo que favorece la
transmisin de diversos tipos de informacin por un mismo canal, es decir,
permiten la transmisin de videoconferencias o programas de radio y televisin
por una misma red.
4.2.4 Diversidad.- Se refiere a la cantidad de formas y maneras de

transmitir la informacin, por ejemplo, se puede transmitir audio mediante un
telfono, en cambio con una videoconferencia se puede transmitir audio y video
simultneamente.
4.2.5 Colaboracin.- Posibilitan el trabajo en equipo, es decir, varias

personas en distintos roles pueden trabajar para lograr la consecucin de una
determinada meta comn, es el caso de las denominadas Wikis.
4.2.6 Socializacin.- Permiten el acercamiento entre usuarios de cualquier

parte del mundo de una manera muy sencilla, es el caso de las redes sociales.
28
Grfico N 2. Caractersticas Tecnolgicas de las TICs18
5. Las TICs en la Educacin
Las TICs en la educacin juegan un rol muy importante, estas sin duda
alguna y gracias a sus caractersticas, han podido lograr crear una revolucin en
cuanto al proceso educativo, tanto as que las instituciones educativas, no las ven
como un medio ms de aprendizaje, sino ms bien, como una necesidad
fundamental.
Al respecto Moncayo 19
e cio
que en el mbito educativo, la
utilizacin de las TICs adquiere un papel relevante. Pueden constituirse en un

espacio de reaccin y en una herramienta para desarrollar un sinfn de estrategias
metodolgicas para dinamizar la adquisicin de conoci ie tos.
18
Tomado y modificado de Cmapspublic2. Disponible en:

http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1214831608265_977877723_7308/caracter%C3%ADsticas%20d
e%20las%20TIC.cmap
19
http://www.planamanecer.com/recursos/docente/bachillerato/articulos_pedagogicos/noviembre/tic
s_en_la_educacion.pdf
29
Por su parte Vsquez (1997)20 expresa que u
decu d i tegr ci
curricular de las TICs debe plantearse como tecnologas acordes con los conceptos
y principios generales que rigen las acciones y los procesos educativos.
Asimismo, Gmez (2004)21 expres que las tecnologas constituyen un
medio como jams haya existido que ofrece un acceso instantneo a la
informacin. A cada uno le toca enriquecer y construir su saber a partir de esa
informacin y a la educacin proporcionar las bases para que esto se produzc .
En base a los autores anteriormente mencionados, se puede expresar que

las TICs, ofrecen herramientas y medios tanto a docentes como alumnos para
fortalecer y enriquecer el proceso educativo, ya que al incorporarlas dentro del
currculo permiten una adquisicin mucho ms dinmica del conocimiento.
En una era totalmente digital, es imprescindible el conocimiento y la

familiarizacin de las personas con la tecnologa informtica, puesto que estas
permiten mejorar la calidad de vida.
Las instituciones educativas entonces deben asumir el reto de cambiar no

solo en su estructura, sino todo su quehacer cotidiano para responder a los
cambios que la sociedad presenta y adaptar a los estudiantes a esas exigencias.
5.1 Las TICs Como Medio de Aprendizaje

Segn Hidalgo (2010)22, cuando las TICs se utilizan como complemento
de la clase, se logra obtener un aprendizaje distribuido puesto que estas ayudan en
el desarrollo de actividades e interaccin tanto en tiempo real como asncronas.
Los estudiantes las utilizan cuando quieren y donde quieren para acceder a la
20
Vsquez, G. & Martnez, M. (1997). Lmites y posibilidades actuales de las nuevas tecnologas.
La laguna: Universidad de La Laguna.
21
Gmez, J. (2004). Las TIC en la Educacin. Disponible en:
http://boj.pntic.mec.es/jgomez46/ticedu.htm.
22
Hidalgo, J. (2010). CD educativo para el aprendizaje de programacin de los alumnos del
Segundo Ao de Bachillerato. Quito.
30
informacin, para comunicarse, para debatir temas entre ellos o con el profesor,
para preguntar, para compartir e intercambiar informacin.
Las TICs abren nuevas posibilidades para la docencia como por ejemplo el
acceso inmediato a nuevas fuentes de informacin y recursos, de igual manera el
acceso a nuevos canales de comunicacin que permiten intercambiar trabajos,
ideas e informacin diversa, utilizacin de aplicaciones interactivas para el
aprendizaje.
Bajo este contexto, las TICs pueden ser utilizadas como recursos
didcticos y como estrategia metodolgica, de acuerdo con los objetivos que se
planteen, se puede emplear al computador en el proceso educativo, mediante el
uso de los recursos didcticos informticos como el software educativo, la
multimedia y el internet, los mismos que permitirn fortalecer el proceso de
enseanza y aprendizaje.
5.2 Ventajas de las TICs en la Educacin
Las TICs en la educacin tiene un gran impacto y sus ventajas son

mltiples, a continuacin se muestra algunas de esas ventajas segn Lupaca
(2009)23:
5.2.1 Desde la Perspectiva del Aprendizaje.- A continuacin se presenta

una lista con las ventajas ms significativas de la inclusin de las TICs en la
educacin, desde la ptica del aprendizaje:
23
Inters. Motivacin
Interaccin. Contina actividad intelectual.
Desarrollo de la iniciativa.
Lupaca, V. (2009). Importancia de las Tics. Per.
31
Aprendizaje a partir de los errores
Mayor comunicacin entre profesores y alumnos
Aprendizaje cooperativo.
Alto grado de interdisciplinariedad.
Alfabetizacin digital y audiovisual.
Desarrollo de habilidades de bsqueda y seleccin de informacin.
Mejora de las competencias de expresin y creatividad.
Fcil acceso a mucha informacin de todo tipo.
Visualizacin de simulaciones.
5.2.2 Para los Estudiantes.- Desde la perspectiva de los estudiantes, las

TICs ofrece algunas ventajas como son:
A menudo aprenden con menos tiempo
Motivacin e inters
Acceso a mltiples recursos educativos y entornos de aprendizaje.
Personalizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Autoevaluacin.
Flexibilidad en los estudios.
Instrumentos para el proceso de la informacin.
Ayudas para la Educacin Especial.
5.2.3 Para los Docentes.- Desde la ptica de los docentes existen algunas
ventajas del uso de las TICs dentro del proceso de enseanza y aprendizaje:
Fuente de recursos educativos para la docencia, la orientacin y la

rehabilitacin.
Facilidades para la realizacin de agrupamientos.
Mayor contacto con los estudiantes.
Facilitan la evaluacin y control.
Actualizacin profesional.
Constituyen un medio de investigacin didctica en el aula.
32
5.3 Desventajas de las TICs en la Educacin
A continuacin se presenta algunas desventajas que presentan el uso de

las TICs en la educacin, segn Lupaca (2009)24:
5.3.1 Desde la Perspectiva del Aprendizaje.- Algunas de las desventajas

que pudieran presentar el uso de las TICs son las siguientes:
Distracciones.
Dispersin.
Prdida de tiempo.
Informaciones no fiables.
Aprendizajes incompletos y superficiales.
Dilogos muy rgidos.
Visin parcial de la realidad.
Ansiedad.
Dependencia de los dems.
5.3.2 Para los Estudiantes.- Desde la visin de los estudiantes se pueden

evidenciar algunos obstculos o dificultades, las mismas se las describe a
continuacin:
24
Adiccin.
Aislamiento.
Cansancio visual y otros problemas fsicos.
Inversin de tiempo.
Sensacin de desbordamiento.
33
Comportamientos reprobables.
Recursos educativos con poca potencialidad didctica.
Esfuerzo econmico.
5.3.3 Para los Docentes.- Algunas de las desventajas que se pudieran

encontrar en la implementacin de las TICs como medio de enseanza son las
siguientes:
Estrs.
Desarrollo de estrategias de mnimo esfuerzo.
Desfases respecto a otras actividades.
Problemas de mantenimiento de los ordenadores.
Supeditacin a los sistemas informticos.
Exigen una mayor dedicacin.
Necesidad de actualizar equipos y programas.
34
UNIDAD II
RECURSOS DIDCTICOS INFORMTICOS
1. Conceptualizacin
Los recursos didcticos segn Grisola 25 son todos aquellos medios
empleados por el docente para apoyar, complementar, acompaar o evaluar el
proceso educativo que dirige u orienta. Los Recursos Didcticos abarcan una
amplsima variedad de tcnicas, estrategias, instrumentos, materiales, etc., que
van desde la pizarra y el marcador hasta los videos y el uso de Internet.
Apoyndose en la definicin anterior, se podra decir que los Recursos

Didcticos Informticos, son todos aquellos medios electrnicos computacionales,
que pueden ser utilizados dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, para
fortalecer y enriquecer dicho proceso.
2. Caractersticas de los Recursos Didcticos Informticos
Los recursos didcticos informticos cumplen con varias caractersticas, a

continuacin se describen las ms esenciales:
Son materiales en formato digital elaborados para uso didctico.
Utilizan el ordenador como soporte.
Algunos recursos como el internet y el software son interactivos.
Son fciles de usar.
Son recursos orientados para fortalecer el proceso educativo.
Constituyen un instrumento de enseanza para docentes.
Permiten la aplicacin de diferentes estrategias de enseanza.
Sirven como material didctico.
Constituyen una herramienta de aprendizaje para los alumnos.
25
Grisola, M. Recursos didcticos. Universidad de Los Andes, Facultad de Humanidades y

Educacin. Venezuela. Disponible en:
http://webdelprofesor.ula.ve/humanidades/marygri/recursos.php
35
3. Elementos de los Recursos Didcticos Informticos
Los elementos bsicos de los recursos didcticos informticos son la

multimedia, hipertexto y telemtica, los mismos que se detallan a continuacin:
3.1 Multimedia
La multimedia es la forma variada, interactiva y digital de presentar la

informacin mediante texto, imgenes, fotografas, animaciones, audio y video, es
decir, de una forma audiovisual.
Al respecto Jumbo (2008)26, define a la multimedia co o el objeto que
usa simultneamente combinacin de texto, color, graficas, animaciones, video,
sonido, en un mismo entorno, donde el estudiante interacta con los recursos para
mejorar el proceso de enseanza y pre diz je.
Al momento de utilizar la multimedia en el saln de clases, se brinda al

estudiante recursos que estimulan varios de sus sentidos, permitiendo de esta
manera enriquecer y facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje.
3.2 Telemtica
Algunos autores definen a la Telemtica, como un sistema de integracin

de ordenadores en las redes de telecomunicacin. Tambin la visualizan como la
combinacin de la informtica, la electrnica y las comunicaciones.
Algunos ejemplos de la telemtica son el Internet y la televisin digital, ya que

estos elementos integran a la electrnica, a la informtica, a las redes de
comunicaciones y por supuesto a los computadores.
26
Jumbo, F. (2008). Multimedia educativa. Quito. Disponible en:

http://www.slideshare.net/jumbofabian/multimedia-educativa-presentation-715361
36
Gracias a la telemtica se puede compartir informacin, ideas y criterios

entre estudiantes de todo el mundo, creando de esta forma el aprendizaje
colaborativo.
3.3 Hipertexto
Se puede definir al hipertexto como el nombre que recibe el vnculo, que

en la pantalla de un dispositivo electrnico, conduce a otro recurso relacionado.
La forma ms habitual de hipertexto en informtica, es la de hipervnculos o
referencias cruzadas automticas, que van a otros documentos.
El hipertexto se trata de referencias o vnculos de un recurso a otro, por

ejemplo de un software a un sitio web, de una presentacin a un software, de un
programa a un video, del video a la web, en conclusin, existe una infinidad de
opciones para navegar dentro de los recursos didcticos informticos, permitiendo
encontrar informacin variada con diferentes formas y medios.
Este elemento resulta importante a la hora de construir aprendizaje, puesto

que permite una diversidad de informacin, adems, hace que estos recursos se
conviertan en interactivos, lo que resulta motivante e interesante para los
estudiantes.
4. Clasificacin de los Recursos Didcticos Informticos
A continuacin, se presenta una clasificacin de los recursos didcticos

informticos, en la cual solo se muestran los ms trascendentales, que han causado
un gran impacto en la educacin:
4.1 Internet
El Internet comnmente se lo conoce como la red de redes, pero tambin

se la puede definir, como una combinacin de ordenadores interconectados por
37
va telefnica o digital, protocolos de redes y lenguajes de programacin que

hacen que todo funcione. Es una infraestructura de redes a escala mundial, que
conecta a la vez a todos los tipos de computadores.
Los elementos esenciales que han hecho del Internet un gran apoyo
educativo hasta ahora son los blogs, el chat, los foros, las videos conferencias y
las plataformas virtuales, los mismos que se los describen a continuacin:
4.1.1 Blogs.- Segn Centeno y otros (2009)27, un blog es una sucesin de
textos, entradas e historias distribuidas de forma cronolgica y ofrecen al usuario
diversos vnculos a otras pginas web, permitiendo as una navegacin guiada.
Los blogs son sitios web personales en los cuales se presenta informacin,
guiada mediante hipertextos y tienen como finalidad construir conocimiento.
4.1.2 Chats.- Los chats son aquellos
mdulos que
permite que los
participantes discutan en tiempo real a travs del Internet.
Otros autores definen al chat como un sistema para conversar mediante

texto, en tiempo real con personas que se encuentran en otros ordenadores
conectados al Internet.
4.1.3 Foros.- Segn Prez28 el foro es un espacio de comunicacin
formado por cuadros de dilogo en los que se van incluyendo mensajes que
pueden ir clasificados temticamente, en donde los estudiantes pueden realizar
nuevas aportaciones, aclarar otras, refutar las de los dems participantes, etc., de
una forma asincrnica.
27
Centeno, M. y otros (2009), La importancia de los blogs en el mbito educativo y utilizaciones

especficas en la universidad. Espaa.
28
Prez, L. El foro virtual como espacio educativo: propuestas didcticas para su uso. Facultad
de Educacin Universidad de Salamanca.
38
Los foros se llevan a cabo mediante un moderador, el mismo que debe

tener amplios conocimientos del tema a tratarse, adems se encarga de establecer
las normativas.
De acuerdo con el criterio anterior las funciones de los foros virtuales en la

educacin son las siguientes:
Intercambio de informacin
Debate dilogo y comunicacin
Espacio de socializacin
Trabajo y aprendizaje educativo

4.1.4 Video Conferencias.- La UTPL29 en su Manual de conferencias las
defi e co o el
conjunto de hardware y software que permite la conexin
simultnea en tiempo real por medio de audio/video que hacen relacionarse e

intercambiar informacin de forma interactiva
a personas que se encuentran
geogrficamente distantes, como si estuvieran en un mismo lugar de reunin.
La video conferencia tiene el mismo propsito y funciones que el chat y el

foro juntos. Adems, permite transmitir sonido, imgenes y videos, es una versin
mejorada del chat, mediante una cmara web los participantes pueden observarse
en tiempo real, creando as una aula virtual.
De acuerdo con Chacn (2003)30, algunas de la ventajas de la
incorporacin de las video conferencias en el proceso educativo son:
Facilitan la comunicacin
Facilitan el intercambio de documentos digitales
Permite la incorporacin de expertos
Reduce costos de desplazamientos
29
Universidad Tcnica Particular de Loja. Manual de videoconferencias. Ecuador

Chacn, A. (2003). La video conferencia: Conceptualizacin, elementos y uso educativo.
Espaa
30
39
Rene
virtualmente
los
estudiantes
docentes
desplazados
4.1.5 Plataformas On-line.- Para Rodrguez y Senz31, u
plataforma
geogrficamente
Favorece al aprendizaje colaborativo.
educativa es una herramienta virtual que brinda la capacidad de interactuar con

uno o varios usuarios con fines pedaggicos. Adems, se considera un proceso
que contribuye a la evolucin de los procesos de aprendizaje y enseanza, que
complementa o presenta alternativas en los procesos de la educacin tradicional.
A continuacin se listan algunas de las ms importantes plataformas

virtuales educativas:
Moodle
Winlearning
eCollege
ATutor
Dokeos
Todos estos entornos grficos comparten las mismas caractersticas, lo que

cambia es la estructura y la forma de gestionar los recursos y la creacin de
cursos.
De acuerdo con Pinto (2008)32, las plataformas se sustentan en los
principios del constructivismo social, el cual se basa en la idea de que el
conocimiento se va construyendo en el estudiante, a partir de su participacin
activa en el proceso de aprendizaje en vez de ser transmitido de manera esttica
por el profesor
31
Rodrgue, D y Sanz, B. Tecnologa Educativa y Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin.

Alcoy, Marfil.
32
Pinto, Y. (2008). Moodle...Una Plataforma virtual para el aprendizaje Cooperativo. Disponible
en: http://blog.pucp.edu.pe/item/26511/moodle-una-plataforma-virtual-para-el-aprendizajecooperativo
40
Una de las utilidades principales de estas plataformas virtuales es la de

posibilitar la interaccin entre todos los participantes que hacen uso de ella, es
decir entre estudiantes y docentes, de ah que las herramientas de comunicacin
juegan un papel fundamental.
4.2 Software Educativo

Segn Aguaded y Martnez (1998)33. Los programas informticos son
poderosas herramientas de pensamiento y de transformacin del aprendizaje, al
ayudar a aprender elementos nuevos, disminuir los mrgenes de error en
diferentes operaciones, eliminar rutinas y permitiendo una mayor dedicacin por
parte del que aprende a la resolucin de problemas, a la creatividad y a la
reflexi .
Segn Lamas (2000)34, es una aplicacin informtica, que soportada sobre
una bien definida estrategia pedaggica, apoya directamente el proceso de
enseanza y aprendizaje constituyendo un efectivo instrumento para el desarrollo
educacional del hombre del prximo siglo.
De acuerdo a las ideas expresadas, se puede mencionar que el software

educativo son todos aquellos programas creados por y para un computador, los
cuales estn diseados en funcin de objetivos especficos de aprendizaje, que
pueden ir, desde la presentacin de informacin, hasta la construccin de
conocimientos por si mismos, es decir, el auto-aprendizaje.
4.2.1 Clasificacin del Software Educativo.- Existe una gran variedad de

software educativo, a continuacin, se presenta una clasificacin de acuerdo a los
fines que persiguen:
33
Agued, J. y Marinez, E. (1998). Recursos informticos. Disponible en:

http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0067recursosinformaticos.htm
34
Lamas, R. (2000).Introduccin a la Informtica educativa. La Habana; Instituto Superior
Politcnico Jos A. Echevarria.
41
4.2.1.1 Tutoriales.-Segn Mrquez (2003)35, son programas que en

mayor o menor medida dirige , el tr
jo de los lu
os.
Algunos
ejemplos son: los test, los manuales que guan paso a paso, programas de
adiestramientos psicomotor, etc.
4.2.1.2 Herramientas.-Son programas que proporcionan un entorno

instrumental, con el cual se facilita la realizacin de ciertos trabajos generales de
tratamiento de la informacin: escribir, organizar, calcular, dibujar, transmitir y
captar datos.
4.2.1.2.1 Geogebra36.- Es un software matemtico interactivo que
rene geometra, lgebra y clculo para la educacin en escuelas, colegios y
universidades. Creado por Markus Hohenwarter, en el ao 2001, como software
libre bajo la licencia GLP, es decir que tiene Copyright, pero cumple con las
cuatro libertades del software libre:
o Libertad 0: ejecutar el programa con cualquier propsito.
o Libertad 1: estudiar y modificar el programa.
o Libertad 2: copiar el programa y compartirlo con cualquiera.
o Libertad 3: Mejorar el programa y publicar las mejoras.
Con GeoGebra se puede realizar Construcciones Dinmicas de todo tipo,

pueden elaborarse empleando tanto herramientas como comandos, admiten
representaciones diversas de los diferentes objetos matemticos (desde cada una
de las posibles perspectivas: grficas, algebraicas, estadsticas...) y su
organizacin dinmica (en tablas, planillas y hojas de datos vinculadas).
Permite el trazado dinmico de construcciones geomtricas de todo tipo as

como la representacin grfica, el tratamiento algebraico y el clculo de funciones
reales de variable real, sus derivadas, integrales, etc.
35
Mrquez, G. (2003). Caractersticas de los buenos programas educativos multimedios
35
GeoGebra. software de geometra analtica. Disponible en: http://www.geogebra.org/cms/es
42
GeoGebra est diseado para interactuar dinmicamente en un mbito en

que se renen la Geometra, el Algebra y el Anlisis o Clculo. Puede ser usado
para Matemticas, Fsica, Dibujo Tcnico, su categora ms cercana es "software
de geometra dinmica" pero supera ampliamente las limitaciones de esta
categora. En GeoGebra se puede hacer construcciones con puntos, segmentos,
lneas, cnicas adems de definir funciones reales de variable real, calcular y
graficar sus derivadas, integrales, etc.
4.2.1.2.2
Derive37.- Es una herramienta matemtica de
propsito general que procesa todo tipo de nmeros (naturales, enteros,

racionales, reales y complejos), variables, expresiones algebraicas, ecuaciones,
vectores, matrices, funciones... Puede realizar clculos numricos y simblicos
con lgebra, trigonometra, anlisis. Realiza representaciones grficas en dos y
tres dimensiones .Se puede utilizar Derive como una calculadora numrica de
gran potencia.
Con Derive se puede realizar clculos exactos con la precisin que sea
necesaria. Permite manipular expresiones racionales, incorpora rutinas de clculo
matricial, estadstica, interpolacin, integracin numrica, etc. Maneja el clculo
matemtico simblico, manipulando con facilidad expresiones algebraicas
(identidades, ecuaciones, frmulas, polinomios y fracciones algebraicas.
4.2.1.2.3 Proyecto Descartes38.- El proyecto Descartes es un
proyecto colaborativo del ISFTIC cuyo principal objetivo es promover nuevas
formas de enseanza y aprendizaje de las Matemticas integrando las TIC en el
aula como herramienta didctica. Surge en 1998 y durante los diez aos
transcurridos ha fomentado la innovacin entre el profesorado buscando el cambio
metodolgico en y desde el aula. El desarrollo del nippe Descartes, ha permitido
37 Derive. Disponible
en: http:// www.derive-europe.com/

El Proyecto Descartes. Disponible en:
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/presentacion/presentacion_web.html
38
43
que el profesorado elabore recursos didcticos interactivos y, apoyndose en ellos,

abordar planes de experimentacin en los que se ha verificado que cuando el
profesorado cuenta con el apoyo y formacin adecuada adquiere una iniciativa
que rompe la inercia organizativa, introduciendo cambios que causan impacto en
la prctica docente y que se propagan al alumnado mejorando la actitud y el
rendimiento, estimulando su aprendizaje y permitiendo una atencin ms personal
y diversa.
4.2.1.3 Simuladores.- Los simuladores para Mrquez (2003)39, son
quellos que presentan un modelo o entorno dinmico y facilitan su exploracin
y modificacin a los estudiantes, es decir, pueden tomar decisiones y adquirir
experiencia directa de algunas situaciones, que resultaran difcilmente accesibles
a la realidad. Dentro de los programas simuladores estn los juegos de estrategia,
juegos de aventura, simuladores de disecciones, etc.
4.2.1.4 Bases de Datos.-De acuerdo con Mrquez citado por Hidalgo

(2010)40, so
quellos que proporcionan datos organizados en un entorno
esttico, segn determinados criterios y facilitan su explor ci
y co sult .
Algunos ejemplos de estas aplicaciones son los glosarios, los diccionarios, los
traductores, etc.
4.2.2 Funciones del Software Educativo.- A continuacin, se muestran las

principales funciones de los programas didcticos informticos dentro del proceso
de enseanza y aprendizaje, segn Mrquez (2003) 41:
4.2.2.1 Informativa.-La mayora de los programas a travs de sus

actividades presentan contenidos que proporcionan informacin estructurada de la
realidad a los estudiantes, como los tutoriales y las bases de datos.
39
Mrquez, G. (2003). Caractersticas de los buenos programas educativos multimedios

Hidalgo, J. (2010). CD educativo para el aprendizaje de programacin de los alumnos del
Segundo Ao de Bachillerato en Informtica. Ecuador.
41
Mrquez, G. (2003). Caractersticas de los buenos programas educativos multimedios.
40
44
4.2.2.2 Instructiva.- Todos los programas educativos orientan y regulan el

aprendizaje de los estudiantes, ya que, explcita o implcitamente, promueven
determinadas actuaciones de los mismos encaminadas a facilitar el logro de unos
objetivos educativos especficos.
4.2.2.3 Motivadora.-Generalmente los estudiantes se sienten atrados e

interesados hacia el software educativo, debido a que los programas suelen incluir
elementos para captar la atencin de los alumnos, mantener su inters y, cuando
es necesario, los focalizan hacia los aspectos ms importantes de las actividades.
4.2.2.4 Investigadora.-Los programas no directivos, especialmente las

bases de datos, simuladores y programas constructores, ofrecen a los estudiantes
interesantes entornos donde investigar, buscar determinadas informaciones,
cambiar los valores de las variables de un sistema, etc.
4.2.2.5 Expresiva.-Dado que los ordenadores son unas mquinas capaces

de procesar los smbolos, mediante los cuales, las personas representan
conocimientos y se comunican, sus posibilidades como instrumento expresivo son
muy amplias.
4.2.2.6 Evaluadora.-La interactividad propia de estos materiales, que les

permite responder inmediatamente a las respuestas y acciones de los estudiantes,
les hace especialmente adecuados para evaluar el trabajo que se va realizando con
ellos. Esta evaluacin puede ser de dos tipos implcita y explcita.
Implcita cuando el estudiante detecta sus errores, se evala, a partir de las

respuestas que le da el ordenador.
Explcita, cuando el programa presenta informes valorando la actuacin

del alumno. Este tipo de evaluacin slo la realizan los programas que disponen
de mdulos especficos de evaluacin.
45
4.3 Diapositivas
Segn Marqus (2003)42. Las presentaciones multimedia o diapositivas
informatizadas son documentos informticos que pueden incluir textos, esquemas,
grficos, fotografas, so idos,
cio es, fr g e tos de v deo y que puede
visionarse una a una por la pantalla del ordenador como si de una proyeccin de
diapositivas se tratara. Si adems se dispone de un can proyector de vdeo o de
una pantalla de cristal lquido y un retroproyector, las diapositivas informticas
pueden proyectarse sobre una pantalla externa como si se tratara de diapositivas o
tr sp re ci s.
4.3.1 Presentaciones Power Point.- Las presentaciones multimedia son

utilizadas frecuentemente para realizar exposiciones, para presentar informacin,
para visualizar imgenes, entre otras.
Estas presentaciones tienen la caracterstica adems de la multimedia, de

ser un elemento que soporta el hipertexto, es decir, se puede realizar vnculos a
programas y sitios web.
4.3.2 Presentaciones Flash.- Dentro del proceso educativo
las
presentaciones multimedia son un recurso primordial puesto que gracias a sus

elementos multimedia (imagen, texto, sonido, animaciones) permiten presentar la
informacin de distintas maneras y formas.
4.4 Videos Educativos
Video educativo es todo aquel material audiovisual independientemente

del soporte, que puedan tener un cierto grado de utilidad en el proceso de
enseanza aprendizaje.
42
46
Por su parte la MED43 co sider
l video educ tivo co o uno de los
medios didcticos que, adecuadamente empleado, sirve para facilitar a los

profesores la transmisin de conocimientos y a los alumnos la asimilacin de
stos. Tambin se puede definir el video educativo como aquel que cumple un
objetivo didctico previamente formulado.
Segn Mrquez (2003)44, existen varios tipos de videos educativos, los
mismos que se especifican a continuacin:
4.4.1 Documental.- Es aquel que muestra de manera ordenada informacin

sobre un tema concreto.
4.4.2 Narrativo.- Son aquellos que tienen una trama narrativa a travs de
la cual se van presentando las informaciones relevantes para los estudiantes.
4.4.3 Monoconceptual.- Son vdeos de corta duracin que se centran en

presentar un concepto.
4.4.4 Temtica.- Son los vdeos que se presentan de manera sistemtica y

con una profundidad adecuada a los destinatarios, los distintos apartados de un
tema concreto.
4.4.5 Motivador.- Son aquellos que pretenden ante todo impactar, motivar,
interesar a los espectadores, aunque para ello tengan que sacrificar la presentacin
sistemtica de los contenidos y un cierto grado de rigor cientfico
43
44
Ministerio de Educacin y Deportes. (2006). Produccin de videos educativos. Venezuela

47
5. Orientaciones para la Utilizacin de los Recursos Didcticos Informticos

Dentro del Proceso de Enseanza y Aprendizaje
Los recursos didcticos informticos son instrumentos y medios que

correctamente utilizados, constituyen una herramienta que permite fortalecer y
enriquecer el proceso de enseanza y aprendizaje.
Estos recursos tienen la facilidad de convertirse en un instrumento de

trabajo para los docentes y para los estudiantes en un instrumento de aprendizaje,
todo depende de los objetivos con los que los empleen, es decir, pueden ser
utilizados para la simple presentacin de la informacin, hasta para la
construccin de conocimiento.
Para que los recursos didcticos informticos, puedan ser aplicados de

manera eficiente dentro del proceso educativo, se debe tomar en cuenta algunas
pautas:
Elegir el recurso apropiado de acuerdo a la temtica del contenido.
Seleccionar los recursos de acuerdo a la edad de los estudiantes.
Conocer las caractersticas tcnicas, pedaggicas y funcionales.
La adecuacin de acuerdo a los objetivos, al grupo, al contexto y a la

estrategia didctica.
La disponibilidad y correcta utilizacin de los contenidos digitales

apropiados.
La filosofa pedaggica y la competencia tecnolgica de los educadores.
El apoyo administrativo, financiero, pedaggico y tcnico de la institucin

educativa.
48
UNIDAD III
TEORAS DE APRENDIZAJE
1. Modelo Pedaggico Constructivista

De acuerdo con la Universidad del Mar45, el modelo pedaggico
construccionista, tiene las siguientes caractersticas:
Este modelo pretende la formacin de personas como sujetos activos,

capaces de tomar decisiones y emitir juicios de valor, lo que implica la
participacin activa de profesores y alumnos que interactan en el desarrollo de la
clase para construir, crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar sobre
la comprensin de las estructuras profundas del conocimiento.
El eje del modelo pedaggico construccionista es el aprender haciendo. El

maestro es un facilitador que contribuye al desarrollo de capacidades de los
estudiantes para pensar, idear, crear y reflexionar. El objetivo de la escuela es
desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos de modo que ellos
puedan progresar, evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas para
acceder a conocimientos cada vez ms elaborados.
En este modelo, la evaluacin se orienta a conceptualizar sobre la

comprensin del proceso de adquisicin de conocimientos antes que los resultados
La evaluacin es cualitativa y se enfatiza en la evaluacin de procesos.
2. Teora de Aprendizaje Segn Jean Piaget
Piaget considerado como el padre del constructivismo, fue el primer

individuo en formular una teora de aprendizaje conocida como constructivismo, y
45
Universidad del Mar, Escuelas de Postgrados y Programas Especiales. Modelo Pedaggico

Constructivista Social. Via del Mar, Chile. Disponible en:
dpe.udelmar.cl%2F~maipu%2Fvicerrectoria%2Fmodelopedagogico%2FModelo_Pedagogico.ppt
49
que luego, dio origen a una serie de teoras ms, que llegaron a generar el modelo
pedaggico construccionista, descrito anteriormente.
La esencia principal de su teora radica en que el individuo, es el que

construye su conocimiento mediante el desarrollo cognitivo, en el que intervienen
los procesos: de asimilacin y acomodacin, los cuales permiten una reordenacin
de las estructuras cognitivas.
2.1 Desarrollo Cognitivo
Segn Jean Piaget, el desarrollo humano parte en funcin de los reflejos

primitivos, el nio nace con estos esquemas bsicos que le sirven para entrar en
relacin con el medio. (El primer esquema bsico del ser humano, es el acto de
chuparse el dedo pulgar dentro del vientre materno), con esto se da origen al
nacimiento del desarrollo cognitivo.
El desarrollo cognitivo, es el esfuerzo del nio por comprender y actuar en

su mundo. Por otra parte, tambin se centra en los procesos del pensamiento y en
la conducta que estos reflejan.
Segn Piaget (1948)46 los procesos necesarios para el desarrollo cognitivo
son los siguientes:
2.1.1 Asimilacin.-La asimilacin mental consiste en la incorporacin de

los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra
cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en
la realidad".
2.1.2 Acomodacin.- La acomodacin implica una modificacin de la

organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso
mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no
46
Piaget, J. (1948). Estudios de Epistemologa Gentica. Ginebra.
50
slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria

tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.
2.1.3 Equilibrio.- Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente.

Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o
cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez,
sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es
incorporada en la persona.
De manera general, se puede decir que el desarrollo cognitivo, ocurre con

la reorganizacin de las estructuras cognitivas, como consecuencia de procesos
adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de
las mismas, de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los
aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los
conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar
la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje.
En el caso del aula de clases, Piaget considera que los factores

motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al
estudiante, por lo tanto, no son manipulables directamente por el profesor. La
motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual
y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe
ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente,
transformndolos,
encontrndoles
sentido,
disocindolos,
introducindoles
variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer

inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
3. Teora de Aprendizaje Segn David Ausubel
David Ausubel
toma el concepto del aprendizaje significativo, para
distinguirlo del memorstico, y hace nfasis en el papel que toman los

conocimientos previos del alumno en la adquisicin de nueva informacin.
51
Tambin seala que el aprendizaje significativo se logra nicamente,

cuando se relaciona los nuevos conocimientos, con los conocimientos previos, es
decir, con los conocimientos que el sujeto ya posee.
Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento ya la

enseanza mecnica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco
eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Manifiesta que aprender significa
comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el
alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear.
Con relacin a lo analizado anteriormente Salazar (2003)47
ifiest que para Ausubel las nociones que el estudiante posee en su
estructura cognitiva relacionadas con el tema de estudio escolar son el factor
ms importante para que el aprendizaje tenga lugar. Los preconceptos, por
otra parte son justamente nociones espontneas que parecen estar
firmemente enraizadas en la estructura cognitiva del aprendiz y son, por lo
tanto, claves para el xito o fracaso en el aprendizaje de las concepciones
cientficas formales que pretende entregar la escuela.
3.1 Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura

cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por
estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
Segn con Ausubel (1983)48, existe un aprendizaje significativo cuando la
nueva informacin se incorpora a la estructura cognitiva del aprendiz, es decir,
cuando esta informacin (idea, relacin, etc.) tiene significado a la luz de la red
organizada y jerrquica de conceptos que el individuo ya posee.
47
48
Salazar, E. (2003). Aprendizaje significativo y la organizacin de la enseanza.

Ausubel, D. (1983). Psicologa Educativa. Trillas, Mxico.
52
Por su parte Salazar (2003)49, expres que de cuerdo co Ausubel, los

conocimientos no se encuentran ubicados arbitrariamente en el intelecto humano.
En la mente del hombre hay una red orgnica de ideas, conceptos, relaciones,
informaciones, vinculadas entre s. Cuando llega una nueva informacin, sta
puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual
preexistente, la cual, sin embargo, resultar modificada como resultado del
proceso de asimilacin.
Por lo tanto, y de acuerdo con Garca (2007) 50, e el proceso educativo,
es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca
una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el
educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, relaciones o
proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede
i ter ctu r.
3.2 Tipos de Aprendizaje Significativo
Segn el contenido del aprendizaje, Ausubel distingue tres tipos de

aprendizaje significativo:
3.2.1 Representaciones.- Segn Salazar (2003)51, en el aprendizaje de
representaciones, el individuo atribuye significado a smbolos verbales o escritos,
mediante la asociacin de stos con sus refere tes o jetivos. Esta es la forma
ms elemental de aprendizaje y de ella van a depender los otros dos tipos.
3.2.2 Conceptos.- El aprendizaje de conceptos no se trata de la simple

asociacin smbolo objeto (aprendizaje por representaciones), sino, smbolo
atributos genricos. Es decir, en este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la
49

Garca, H. (2007). Ausubel, Piaget y Vygotsky. Michoacn.
51
50
53
realidad objetiva aquellos atributos comunes a los objetos que les hace pertenecer
a una cierta clase.
Ausubel (1986)52, define a los conceptos como "objetos, acontecimientos,
situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que estn
diseados en cualquier cultura, dada mediante algn smbolo o signo aceptado".
3.2.3 Proposiciones.- De acuerdo con Salazar (2007)53, el aprendizaje de
proposiciones no se trata de asimilar el significado de trminos o smbolos
aislados sino de ideas que resultan de una combinacin lgica de trminos en una
sentencia.
Por supuesto que no podr tener lugar el aprendizaje de una
proposicin, a menos que los conceptos que en ella estn incluidos, no hayan sido
aprendidos previamente; de all que los aprendizajes de representaciones y de
conceptos sean bsicos para u
pre diz je de proposicio es.
A pesar de las diferencias, el aprendizaje de proposiciones, al igual que los

otros dos, surge cuando ste se vincula y puede interactuar con conceptos u otras
proposiciones que ya existen en la estructura cognitiva del individuo, de no ser
as, se estara hablando de una simple memorizacin de trminos y de una
pasajera retencin, que no dejar marcas en el intelecto, denominado por Ausubel
como aprendizaje mecnico.
3.3 Requisitos para el Aprendizaje Significativo
Para lograr conseguir un aprendizaje significativo, se tiene que tener en

cuenta algunas condiciones. Al respecto Garca (2007)54, seala como las ms
importantes a las siguientes:
El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lgico, es decir, ser

potencialmente significativo, por su organizacin y estructuracin.
52

54
53
54
El contenido debe articularse con sentido psicolgico en la estructura

cognoscitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.
El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir,

que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje.
En sntesis, los aprendizajes han de ser funcionales, en el sentido que

sirvan para algo, y significativos, es decir, estar basados en la
comprensin.
3.4 Ventajas del Aprendizaje Significativo
Entre las principales ventajas del aprendizaje significativo de Ausubel,

Maldonado (2002)55, expone las siguientes:
Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir
nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la

memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje

por parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos

cognitivos del estudiante.
4. Teora del Procesamiento de la Informacin Segn Gagn

Segn la teora de Gagn (1990)56, es preciso conocer las condiciones
internas que intervienen en el proceso de aprendizaje, como tambin las
condiciones externas que van a favorecer el mismo.
55
Mara, M. (2002). Perspectiva, ventajas y requisitos del aprendizaje significativo. Disponible

en: http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=241
56
Gagn, R. (1990). Las Condiciones del Aprendizaje, Interamericana, Mxico.
55
Gagn describe ocho fases que intervienen en el proceso de aprendizaje, a lo

largo del recorrido por las distintas fases, se relacionan las condiciones internas y
externas para dar lugar a determinados resultados de aprendizaje. Esta teora ha
servido como base en el diseo de software educativo, su ventaja es que
proporciona pautas muy concretas y especficas de fcil aplicacin.
4.1 Fases del Proceso de Aprendizaje

Gagn (1990)57, distingue las siguientes fases que intervienen en el
proceso de aprendizaje considerando las actividades internas del sujeto:
1) Fase de Motivacin.- Es una fase preparatoria, el alumno debe tener una

motivacin para lograr un determinado objetivo, y tiene que recibir una
recompensa cuando lo alcanza.
2) Fase de Comprensin.- Cuando se presenta algn estmulo externo, el

estudiante no lo percibe en su totalidad, sino que selecciona algunos
aspectos de dicho estmulo.
3) Fase de Adquisicin.- Una vez percibido el estmulo se entra en la fase de
adquisicin, durante la cual el sujeto reconstruye la informacin recibida
para almacenarla en la memoria.
4) Fase de Retencin.- La informacin ya codificada, llega al almacn de la
memoria a largo plazo donde ser organizada para poder ser recuperada.
5) Fase de Recuerdo.- Cuando la informacin es retenida y puede ser
recuperada cuando se la necesite.
6) Fase de Generalizacin.- Uno de los objetivos ms importantes del
aprendizaje son la transferencia y la generalizacin, consistentes en aplicar
los conocimientos aprendidos y recordados a nuevas situaciones.
57
56
7) Fase de Ejecucin.- En el proceso de aprendizaje la nica fase que puede

ser observada es la de la actuacin, en la que el sujeto ejecuta una
respuesta, de modo que pone en prctica aquello que ha aprendido. Es la
manera de comprobar que el aprendizaje ha sido satisfactorio.
8) Fase de Realimentacin.- El profesor comprueba que el alumno ha
adquirido cierto conocimiento o habilidad, y lo que es ms importante, el
propio alumno lo percibe.
Las condiciones externas se pueden entender como la accin que ejerce el

medio sobre el sujeto. La finalidad del diseo instructivo se encuentra en intentar
que estas condiciones externas sean lo ms favorables posibles a la situacin de
aprendizaje. Se pueden utilizar los factores externos para mejorar la motivacin
del alumno, su atencin, su adquisicin, etc.
4.2 Diseo Instructivo para Lograr un ptimo Aprendizaje

Teniendo en cuenta las fases del aprendizaje de Gagn (1990)58, se puede
obtener un diseo instructivo para lograr un ptimo aprendizaje.
1) Informar al Alumno del Objetivo a Conseguir.- Responde a la fase de

motivacin. Una forma de motivar, es explicar qu pueden hacer una vez
adquirido el aprendizaje.
2) Dirigir la Atencin.- Responde a la fase de comprensin. Cuando el

alumno est motivado es fcil captar su atencin y dirigirla hacia aquellos
contenidos ms relevantes. La atencin la podemos conseguir mediante el
cambio del tono de la voz, subrayado y negrita en los textos.
58
57
3) Estimular el Recuerdo.-Responde a la fase de adquisicin. Debe

facilitarse el recuerdo mediante indicaciones tiles de los requisitos
previos necesarios. Se pueden desarrollar ejercicios.
4) Presentar el Estmulo.- Responde a la fase de recuerdo. Si cada persona
adquiere y codifica la informacin de un modo diferente, no todas las
tcnicas propuestas por el profesor son igual de eficaces para todos los
alumnos, por ello debe motivarse a los alumnos a elaborar sus propios
esquemas que les faciliten la retencin. Los repasos espaciados son una
buena tcnica para aumentar la retencin de los conocimientos adquiridos
por los estudiantes.
5) Guiar el Aprendizaje.- Responde a la fase de generalizacin. El proceso
de adquisicin es reforzado mediante la transferencia y generalizacin del
aprendizaje. Se trata de aplicar lo aprendido a todo un abanico de
contextos y situaciones, una buena forma es proporcionar esquemas,
diagramas, demostraciones y simulaciones.
6) Producir la Actuacin.- Responde a la fase de ejecucin. La respuesta de
los alumnos puede obtenerse planteando a cada uno de ellos preguntas
diferentes, pruebas escritas, etc.
7) Valorar la Actuacin.- Consiste en explicar al alumno la respuesta
deseada y motivarlo para conseguirla.
8) Proporcionar feed-back. Responde a la fase de retroalimentacin. Es
importante que el alumno conozca con rapidez el resultado de su
aprendizaje, feed-back inmediato.
9) Promover la Retencin y Fomentar la Transferencia.-Ejercicios que
recuerden lo aprendido, una buena forma de logarlo es utilizando
simulaciones para que el estudiante complete secuencias.
58
4.3 Capacidades Aprendidas
La combinacin de las condiciones internas y las condiciones externas

pueden dar lugar a diferentes resultados de aprendizaje: habilidades intelectuales,
estrategias cognitivas, informacin verbal, destrezas motrices y actitudes.
Desde la ptica de Gagn (1990)59, existen cinco clases de capacidades
que pueden ser aprendidas. Las mismas son el punto de partida de un proceso muy
importante que es el de la evaluacin, puesto que debern ser las mismas
capacidades aprendidas las que se evaluaran para determinar el xito del
aprendizaje.
Las Capacidades que se aprenden de acuerdo con la teora de Gan son las
siguientes:
1) Destrezas Motoras.- Destrezas del sistema muscular.
2) Informacin Verbal.- Gran cantidad de informacin, nombres, hechos y

generalizaciones. Responde a la pregunta Qu cosa?
3) Destrezas Intelectuales.- Adquisicin de discriminaciones y cadenas
simples hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta Cmo
hacer que cosa?
4) Actitudes.- Las actitudes influyen sobre la eleccin de las acciones
personales, ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la
amabilidad, as como tambin hay actitudes positivas tiles como la
actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las artes, y tambin
actitudes negativas tiles como la aberracin al consumo de drogas,
alcohol en exceso, entre otros.
59
59
5) Estrategias Cognoscitivas.- Son destrezas organizadas internamente que

gobiernan el comportamiento del individuo en trminos de su atencin,
lectura y pensamiento.
4.4 Tipos de Aprendizaje
Los tipos de aprendizaje son parte del proceso de aprendizaje, mientras

que las capacidades adquiridas son el resultado del aprendizaje.
Los tipos describen las formas en que el aprendizaje se puede dar en el

individuo y Gagn (1990)60, expone las siguientes:
1) Aprendizaje de Signos y Seales.- Los signos son cualquier cosa gracias a

la cual puede asociarse algn concepto. Por ejemplo. Truenos y cielo
obscuro = se sospecha que va llover.
2) Respuestas Operante.- El individuo aprende un conjunto de estmulosrespuestas, en l que cada estimula tiene asociada una respuesta nica que
no est sujeta a las condiciones emocionales. Se caracteriza por una sola
asociacin entre l estmulo y la respuesta, y no por relaciones
encadenadas o mltiples. El aprendizaje de operacin de instrumental o
aparato cae dentro de esta clasificacin.
3) Aprendizaje en Cadena.- Es el aprendizaje de una secuencia ordenada de
acciones. Por ejemplo, una receta de cocina, o atarse los cordones.
4) Asociaciones Verbales.- Consiste en un tipo de aprendizaje en cadena,
pero exige un proceso simblico bastante complejo. Es un buen recurso
elegir un elemento que forma parte de la respuesta que ayude a recordar la
respuesta completa.
60
60
5) Aprendizaje de Discriminaciones Mltiples.- Implica asociacin de varios

elementos, y tambin la discriminacin mltiple. Por ejemplo. El
aprendizaje que realiza el profesor para llamar a cada alumno por su
nombre.
6) Aprendizaje de Conceptos.- Implica la capacidad de responder a los
estmulos a travs de conceptos o propiedades abstractas, como color,
forma, tamao, numero, etc. Por ejemplo. Al examinar la foto de un
animal, determinar si es cuadrpedo.
7) Aprendizaje de Principios.- Es posible el aprendizaje mecnico de
enunciados de principios sin entender realmente las razones del mismo.
Por ejemplo. El resultado de elevar un nmero a una potencia par es
siempre positivo.
Todo lo sealado en esta unidad, sirve para tener una visin clara de cmo
se desarrolla el aprendizaje en los estudiantes.
De acuerdo a lo sealado, se considera que la mejor forma de conseguir

aprendizaje, es mediante la aplicacin de las teoras construccionistas, apoyado
especficamente en el aprendizaje significativo de Ausubel.
Para alcanzar el aprendizaje significativo, se puede tomar en cuenta el

diseo instruccional que propone Gagn, el cual expone pautas muy concretas
para el aprendizaje, las mismas se las puede alcanzar mediante la aplicacin de
varios recursos didcticos especialmente los informticos, ya que estos se centran
en construir aprendizaje de una manera instruccional.
61
UNIDAD IV
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA MATEMTICA
1. Importancia
La Matemtica a travs de los siglos, ha jugado un papel relevante en la

educacin intelectual de la humanidad.
Segn Arch61, la matemtica se encuentra presente de manera
significativa en la vida cotidiana de cada ser humano, a veces de una forma casi
imperceptible y otras de manera ms prctica en el lenguaje interno, oral o
escrito.
La importancia de la Matemticas, se refleja en cada una de las actividades

del ser humano y son responsables de que el individuo desarrolle su creatividad,
tecnolgica y mejore su calidad de vida.
De acuerdo a lo expresado anteriormente, resulta importante realizar

actividades que permitan obtener un ptimo aprendizaje de Matemtica. Algunas
s de esas actividades de gran importancia, exigencia y responsabilidad, son el
diseo de estrategias metodolgicas y mtodos de evaluacin.
2. Estrategias Metodolgicas
Las estrategias metodolgicas para la enseanza son secuencias integradas

de procedimientos y recursos utilizados por el docente con el propsito de
desarrollar en los estudiantes capacidades para la adquisicin, interpretacin y
procesamiento de la informacin; y la utilizacin de estas en la generacin de
nuevos conocimientos, su aplicacin en las diversas reas en las que se
61
Arch, E. La importancia de las matemticas en el desarrollo cognitivo. Disponible en:
62
desempean la vida diaria para, de este modo, promover aprendizajes

significativos62.
Las estrategias deben ser diseadas de modo que estimulen a los

estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones y
descubrir el conocimiento por s mismos.
El uso de una estrategia implica el dominio de la estructura conceptual, as

como grandes dosis de creatividad e imaginacin, que permitan descubrir nuevas
relaciones o nuevos sentidos en relaciones ya conocidas.
Algunas de las estrategias metodolgicas ms importantes para

Matemtica son los foros, estudios dirigidos, mapas mentales, solucin de
problemas, proyectos y ensayos.
2.1 Estudio Dirigido
El estudio dirigido consiste en hacer que el estudiante, individualmente o

en grupo estudie un tema o unidad, con la extensin y profundidad deseadas por
el docente, basndose en una gua elaborada por l.
Dos condiciones son indispensables para la marcha del estudio dirigido: la

planificacin correcta de las sesiones de clase y la presencia del docente.
Esta estrategia pretende que el alumno domine un tema de estudio

precisando el asunto y dndole pautas para un mejor logro, se procura
proporcionar tcnicas para elevar y estimular los procesos del pensamiento
razonando de manera que su aprendizaje sea efectivo.
2.1.1 Objetivos.-Entre los principales objetivos del estudio dirigido se

encuentran los siguientes:
62
Mundomate. Blog de Formacin Inicial Docente 29, Disponible en:

http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/
63
Ensearle a encontrar por si solo lo que necesita, es decir, a investigar por

cuenta propia.
Sacar al educando de la pasividad.
Ejercitarlo en el uso de instrumentos de estudio.
Conocer mejor al educando en cuanto a su preparacin, sus posibilidades y

limitaciones.
Infundirle confianza en s mismo mediante las tareas cumplidas basndose

en el propio esfuerzo.
Favorecer el trabajo de los educandos ms lentos, dado que cada uno

estudiara con su propio ritmo
2.1.2 Orientaciones.-Para utilizar correctamente esta estrategia se necesita

que el docente cumpla con las siguientes funciones:
Estructurar la asignacin.
Ensear las tcnicas ms adecuadas para el estudio.
Observar el trabajo de los estudiantes atendiendo a las dificultades.
Estimular a los alumnos
Evaluar objetivamente
2.1.3 Ventajas.-Entre las principales ventajas que ofrece la estrategia del

estudio dirigido se puede citar las siguientes:
Ensear al alumno a aprender por si mismo con mnima orientacin del

docente y practicar la autonoma.
Estimular
su
pensamiento
reflexivo,
su
capacidad
de
sntesis,
comprensin, resumen, determinacin de conceptos, resolucin de

problemas, anlisis, etc.
Fomentar su capacidad de investigacin.
64
2.2 Mapas Mentales
Un mapa mental es un diagrama usado para representar palabras, ideas,

tareas, u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una
palabra clave o de una idea central. Se utiliza para la generacin, visualizacin,
estructura, y clasificacin taxonmica de las ideas, y como ayuda interna para el
estudio, planificacin, organizacin, resolucin de problemas, toma de decisiones
y escritur .
De acuerdo con Lpez63, el mapa mental es una herramienta que sirve
para estructurar el pensamiento. Con el uso de imgenes, texto y unas cuantas
reglas para ordenar la informacin, se podr crear, visualizar y estructurar una
gran cantidad de informacin en una sola pgina
Segn Aguilar (2009)64, l el or ci de
p s
e t les consiste en
trazar un diagrama, por medio de palabras clave, colores, imgenes, dimensin,

secuencia, lgica e imaginacin. Este ordenador de ideas, diseado con
aportaciones de funciones de ambos lados del cerebro, detecta en forma eficaz los
puntos importantes de un tema e indica en forma se cill sus disti t s rel cio es.
2.2.1 Aplicaciones.-Los mapas mentales tienen varias aplicaciones, entre

las ms relevantes se resaltan las siguientes:
Tomar notas
Tomar decisiones
Estructurar proyectos
Realizar presentaciones
Realizar exposiciones
63
Lpez, K. Qu es un mapa mental?. Disponible en:

http://www.aprendoyeduco.com/2008/03/que_es_un_mapa_mental.html
64
Aguilar, D. (2009). Los mapas mentales como estrategia de enseanza-aprendizaje. Disponible
en: http://www.monografias.com/trabajos81/mapas-mentales-estrategia-ensenanzaaprendizaje/mapas-mentales-estrategia-ensenanza-aprendizaje2.shtml
65
Utilizar esta estrategia ayuda hacer un mejor uso de las habilidades

mentales tanto para crear como para estudiar. En una sola hoja se podr
representar o visualizar todo lo que se aprendi de un libro o un proyecto
completo, adems servir para organizar ideas y conceptos.
2.2.2 Pautas de evaluacin.-La evaluacin a travs de mapas mentales,

tiene diferente formas, segn la REM 65, se debe tomar en cuenta las siguientes
pautas:
Elaborar un mapa completo, eligiendo cada estudiante los conceptos, ideas

a incluir y conectores: se puede ir elaborando durante el desarrollo de una
sesin de clase y pedir el mapa producto al final (evaluacin formativa).
Ofrecer papeletas (o una lista) con los trminos que deben ser incluidos y
pedir a los estudiantes que usen solamente esa informacin.
Ofrecer un nmero de papeletas (por ej. 20) y pedir a los estudiantes que
elijan 10 para incluir en la elaboracin de su mapa.
Completar un mapa, donde el evaluador hace un mapa y elimina algunos

conceptos para que el evaluado los llene.
Ofrecer una listado de conceptos-respuesta para que el evaluado elija el

correcto.
Ofrecer al estudiante un mapa completo y papeletas para que las agregue

donde considere pertinente (para aumentar el mapa), tambin se le puede
permitir agregar una cantidad especfica de conceptos (por ej. cinco) de
acuerdo a sus propias ideas.
La evaluacin con mapas mentales, no es recomendable si el docente no

incluy la construccin de stos, durante las actividades de clase, puesto que su
construccin requiere entrenamiento.
65
Red Escolar de Mxico. Tcnicas alternativas de evaluacin. Disponible en:

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm
66
2.3 Resolucin de Problemas
La resolucin de problemas es considerada como la parte ms esencial de

la educacin matemtica. Mediante la resolucin de problemas, los estudiantes
experimentan la potencia y utilidad de la Matemtica en el mundo que les rodea.
2.3.1 Etapas.-La estrategia de resolucin de problemas comprende los

siguientes pasos66:
1) Exploracin.- Es la etapa de comprensin del problema. Es la etapa en

que se analiza la informacin que brinda el problema, en relacin a las
sustancias, a las incgnitas y los datos. Es por eso que se plantea algunas
preguntas que ayudan a comprenderlos mejor:
Cul es la incgnita del problema?, es importante que el estudiante

conozca claramente que es lo que hay que buscar en el problema, la
solucin empieza por ah.
Qu datos me dan en el problema?, es una tarea de anlisis, donde el

estudiante extraer los datos explcitos y no explcitos del problema.
Cuando el estudiante haya contestado estas preguntas, entonces habr
comprendido el problema.
2) Indagacin.-Es la etapa donde se busca informacin del problema. La

informacin debe estar relacionada con las incgnitas y los datos: En esta
etapa se plantean la interrogante:
Qu conozco del problema?, en Matemtica, se debe conocer cules son

las frmulas y operaciones necesarias a aplicarse para la resolucin.
66
Slideshare, (2007). Estrategia de resolucin de problemas. Disponible en:

http://www.slideshare.net/manuelroquevaldez/estrategia-de-resolucion-de-problemas.
67
3) Resolucin.- Es la etapa en donde, el problema se resuelve. En esta etapa

se ejecuta y se detalla paso por paso el plan de resolucin. Respondiendo a
las preguntas siguientes, el estudiante estar en condiciones de resolver el
problema:
Qu frmulas o reglas me permitira resolver el problema?, deben

estudiarse los principios, teoras y leyes relacionadas con el problema. De
esta manera se plantean las frmulas o reglas que permitirn la resolucin.
Cmo resuelvo el problema?, Es el procedimiento de la resolucin.

Pueden considerarse uno o ms pasos. Cada paso se acompaa de la
operacin matemtica y de la frmula o regla seleccionada.
4) Evaluacin.-Evaluar es hacer un anlisis o juicio de lo que se ha hecho en

los pasos anteriores, para ir mejorando cada vez ms la estrategia aplicada
en problemas de matemtica. Se plantean las siguientes preguntas Se
puede utilizar este mismo procedimiento en algn otro problema? , Se
puede resolver el problema con otro procedimiento?
2.4 Proyectos
De acuerdo con Galeana67 el prendizaje basado en proyectos se orienta
hacia la realizacin de un proyecto o plan siguiendo el enfoque de diseo de
proyectos. Las actividades se orientan a la planeacin de la solucin de un
problema complejo; el trabajo se lleva a cabo en grupos; los estudiantes tienen
mayor autonoma que en una clase tradicional y h ce uso de diversos recursos.
2.4.1 Objetivos.-Adems de los objetivos relacionados con la materia y

los temas que se estn abordando, se deben cumplir con los siguientes:
67
Galeana, L. Aprendizaje basado en proyectos. Universidad de Colima
68
Mejorar la habilidad para resolver problemas y desarrollar tareas

complejas.
Mejorar la capacidad de trabajar en equipo.
Desarrollar las Capacidades Mentales de Orden Superior (bsqueda de

informacin, anlisis, sntesis, conceptualizacin, uso crtico de la
informacin, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, investigacin y
metacognicin).
Aumentar el conocimiento y habilidad en el uso de las TICs en un

ambiente de proyectos.
Promover la responsabilidad por el propio aprendizaje.

Bottoms&Webb,(1988)68, l respecto
ifiest
es muy importante que
todos los participantes tengan claros los objetivos, para que el proyecto se planee
y sea completado de manera efectiva. Tanto el docente, como el estudiante, deben
hacer un planteamiento que explique los elementos esenciales del proyecto y las
expect tiv s respecto
ste.
2.4.2 Fases.-A continuacin se muestra una lista de pasos para la

implementacin de la estrategia del proyecto, segn Galeana 69:
1) Inicio.
Definir el tpico.
Establecer programas, metas parciales y mtodos de evaluacin.
Identificar recursos.
Identificar requisitos previos.
Establecer los objetivos del proyecto.
Conformar los equipos. Discutir la frecuencia y el sitio de las reuniones.
68
Bottoms, G., y Webb, L. (1998). Conexin del plan de estudios para romper filas "vida real":
Convertir proyectos en realidades.Reston, VA: Asociacin Nacional de Directores de Escuelas
Secundarias.
69
Galeana, L. Aprendizaje basado en proyectos. Universidad de Colima
69
2) Actividades inciales de los equipos.
Planeacin preliminar.
Establecer tentativamente lo especfico que debe ser el proyecto.
Especificar tentativamente el plan de trabajo.
Retroalimentacin por parte del profesor.
Revisar el plan en base a la retroalimentacin.
3) Implementacin del proyecto
Asegurarse de que los estudiantes completen las tareas y metas parciales

una por una. El plan de trabajo debe dividir el proyecto en una secuencia
de tareas, cada una con su programacin y meta.
Con la aprobacin del profesor, los equipos ajustan continuamente la

definicin del proyecto.
Los miembros de los equipos toman parte en el aprendizaje colaborativo y

en la solucin cooperativa de los problemas.
Se har tanto una autoevaluacin como una evaluacin mutua entre los
miembros
de
los
equipos.
El profesor
tambin evala
y da
retroalimentacin.
Avance hacia la terminacin. Un proyecto tiene como resultado final un

producto, una presentacin o una interpretacin dirigida a una audiencia
especfica.
Si es necesario, se repiten los pasos de esta seccin hasta que todas las
metas parciales se hayan alcanzado.
4) Conclusin desde la perspectiva de los estudiantes
Revisin final. Completar el proyecto y pulir el producto, la presentacin o

la interpretacin finales.
Evaluacin final. Presentar el trabajo terminado en la forma acordada. Por

lo general, toda la clase participa y junto con el profesor, ofrece
retroalimentacin constructiva.
Cierre. Individuos y equipos analizan sus productos, presentaciones o

interpretaciones finales, apoyndose en la retroalimentacin recibida.
70
2.5 Tcnica de la Pregunta

Segn el REM70, la tcnica de la pregunta contextualizada para funciones
de evaluacin, cumple un papel importante, ya que de acuerdo a su diseo, se
puede obtener de los estudiantes informacin sobre conceptos, procedimientos,
habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a
largo plazo. Adems, tambin del diseo, depende el nivel de procesamiento de la
informacin que el alumno utiliza sobre el contenido.
2.5 Ventajas.-De lo expuesto anteriormente se puede establecer algunas

ventajas que brinda la tcnica de la pregunta, las mismas que las describe a a
continuacin:
Desarrolla destrezas de pensamiento.
Estimula la participacin y da retroalimentacin.
Promueve y centra la atencin del alumno.
Repasa el material aprendido.
Se diagnostican deficiencias y fortalezas.
Se determina el progreso del alumno.
Estimula la autoevaluacin.
70

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm
71
UNIDAD V
CONTENIDOS DE MATEMTICA EN EL DCIMO AO DE

EDUCACIN BSICA
En esta unidad, se presentan los contenidos de aprendizaje orientados

hacia el Dcimo Ao de Educacin Bsica, los cuales fueron tomados, adaptados
y modificados de diferentes fuentes de informacin.
Mdulo I: Nmeros Reales
1. De los Naturales a los Reales
1.1. Los Conjuntos N, Z, Q.- Los nmeros naturales surgen de la

ecesid d de co t r u orde r.
s por eje plo, los eros 0, 1, 2,3 so
nmeros naturales.
Existen muchas situaciones de la vida cotidiana que no pueden expresarse

mediante nmeros naturales como, por ejemplo, la temperatura ambiente, -2 0C.
Por ello surge la necesidad de ampliar el conjunto de los numrico, el de los
nmeros enteros, que se representa con la letra Z.
Luego se introduce un nuevo conjunto de nmeros, los nmeros

racionales, que se representan con la letra Q. adems este conjunto coincide con el
conjunto coincide con el conjunto de los nmeros decimales limitados o limitados
peridicos. Esto es as porque:
Todo nmero racional puede expresarse como un nmero decimal limitado

o un nmero decimal limitado y peridico.
72
Y al revs, todo nmero decimal limitado y decimal limitado y peridico

tiene una fraccin generatriz asociada.
Ejemplo:
Expresin decimal de un nmero racional.
El resto de la divisin
es 0 despus de extraer una o varias cifras
decimales: nmero decimal limitado.
El resto de la divisin a b nunca es 0, por muchos decimales que se

extraigan, nmero decimal limitado y peridico.
El perodo comienza inmediatamente despus de la coma: nmero decimal

limitado peridico puro.
El perodo no comienza inmediatamente despus de la coma: nmero

decimal ilimitado peridico mixto.
73
Fraccin Generatriz de un Nmero Decimal
1.2 Los Nmeros Irracionales
Un nmero es irracional si es nmero decimal limitado no peridico. El

co ju to de eros irr cio les se desig
co l letr Q o I.
Los nmeros irracionales no pueden expresarse en forma fraccionaria ya

que no son peridicos.
Existen nmeros decimales ilimitados no peridicos, por ejemplo:

010100100010000 o 012233445566778899, es decir que e su p rte
decimal no se repite grupo alguno de cifras, por lo que no son peridicos y por lo
tanto no son nmeros racionales.
1.2.1 Nmeros Irracionales Destacados
Cualquier raz cuadrada no entera.
74
El resultado de sumar, restar, multiplicar o dividir un nmero irracional

con nmeros racionales.
El nmero irracional ms conocido es
, que se define como la relacin
entre la longitud de la circunferencia y su dimetro.
= 3.141592653589
1.2.2 Representacin Geomtrica
Algunos nmeros racionales pueden representarse sobre una recta

numrica de manera exacta.
La representacin grfica de
es la siguiente
Concretamente, el punto que representa a

punto marcado
se obtiene trazando desde el
un segmento de recta de longitud igual a la unidad y
perpendicular a la recta real. Se forma un tringulo rectngulo cuya hipotenusa

tiene longitud
. Luego se traza un arco de crculo con centro en
y radio
el punto de interseccin de este arco con el eje real represente el nmero
Grfico N 3. Representacin Grfica (raz cuadrada de 2)
75
1.3 El Conjunto de los Nmeros Reales71
Se llaman Nmeros Reales a todos aquellos que se pueden expresar en

forma decimal finita o infinita; es decir, el conjunto de los Nmeros Reales (
est formado por los elementos del conjunto
la letra
unido con I. Se representan con
El conjunto de los Nmeros Reales (
) est integrado por:
El conjunto de los Nmeros Racionales (
) que corresponden a la unin
de todos los nmeros cuya expresin decimal es finita, infinita peridica o

infinita semiperidica.
El conjunto de los Nmeros Irracionales (I) queest formado por la

unin de todos los nmeros que admiten una expresin infinita no peridica.
Grfico N 4. Nmeros Reales
71
Nmeros Reales, Disponible en: http://www.profesorenlinea.cl/matematica/Numeros_reales.html
76
1.3.1 Ordenacin de los Nmeros Reales
Todo nmero real queda representado por un punto de la recta y,

recprocamente, a todo punto de la recta le corresponde un nmero real. Esto
permite definir una relacin de orden en el conjunto de los nmeros reales:
Dados dos nmeros reales, a y b, diremos que a es menor que b, a < b, si

al representarlos a est a la izquierda de b.
Tambin podemos decir que los nmeros a la derecha del cero son los
positivos y los de la izquierda son los negativos, y a es menor que b si la
diferencia b - a es positiva.
1.4 Intervalos de Nmeros Reales
Los intervalos numricos en R son conjuntos de nmeros reales y se

representan mediante un segmento con o sin extremos.
1.4.1 Intervalo Abierto.-Es aquel en el que los extremos no forman parte

del mismo, es decir, todos los puntos de la recta comprendidos entre los extremos
forman parte del intervalo, salvo los propios extremos.
En otras palabras I a, b x / a x b, Tambin se expresa en
ocasiones como I a, b .
a
1.4.2 Intervalo Cerrado.-Es aquel en el que los extremos si forman parte

del mismo, es decir, todos los puntos de la recta comprendidos entre los extremos,
incluidos stos, forman parte del intervalo.
77
En otras palabras I a, b x / a x b ,
a
1.4.3 Intervalo Semiabierto.-Es aquel en el que solo uno de los extremos

forma parte del mismo, es decir, todos los puntos de la recta comprendidos entre
los extremos, incluido uno de stos, forman parte del intervalo.
Semiabierto por la derecha, o semicerrado por la izquierda, el extremo

superior no forma parte del intervalo, pero el inferior si, en otras palabras
I a, b x / a x b.
Tambin se expresa en ocasiones como I a, b .
Semiabierto por la izquierda, o semicerrado por la derecha, el extremo

inferior no forma parte del intervalo, pero el superior si, en otras palabras
I a, b x / a x b,.
a
Semiabierto por la derecha
Semiabierto por la izquierda
2. Las Aproximaciones en los Nmeros Reales
2.1 Aproximacin Decimal de Un Nmero Real
La expresin decimal de un nmero irracional, obtenido por clculo o por

medida, es siempre una aproximacin, puesto que no se puede trabajar con
nmero infinito de decimales.
78
Las aproximaciones menores que el valor exacto reciben el nombre de

aproximaciones por defecto y las aproximaciones mayores se denominan
aproximaciones porexceso.
2.1.1 rdenes de Aproximacin72
Dado un nmero real cualquiera, existen diferentes aproximaciones que
nos permiten expresarlo.
2.1.1.1 Redondeo.-Redondear un numero decimal hasta un orden n

(d ci
s ce t si
s,..), se po e l s cifr s
teriores ese orde .
La cifra del orden n se deja como esta si la cifra que sigue es menor que 5
La cifra del orden n se le aade 1 mas si la cifra que sigue es mayor o igual
a 5.
2.1.1.2 Truncamiento.- Para truncar un nmero basta con escribir las

cifras del nmero hasta la del dicho orden inclusive, eliminando las dems.
Cuadro N 1. rdenes de Aproximacin

Nmero
Orden de
Aproximacin
Aproximacin
por Truncamiento
Aproximacin
por Redondeo
4,437
centsimas
4,43
4,44
7,456
dcimas
7,4
7,5
2.2 Error
Se denomina error absoluto de una aproximacin al valor de la diferencia

en el valor exacto y el valor aproximado.
72
http://www.darwin-milenium.com/estudiante/matematicas/Numeros%20Reales.htm
79
Cuando se utiliza aproximaciones de nmeros reales en vez de su valor

exacto, se come un error.
Cuadro N 2. Error Absoluto

Valor exacto
Valor exacto
Valor
aproximado
valor aproximado
Valor absoluto
16,539789
16,539
0,000 789
0,000789
0,006543
0,0066
-0,000 057
0,000 057
7,05436
7,06
-0,005 64
0,005 64
El cociente entre el error absoluto y el valor exacto se denomina error

relativo.
El error relativo tambin puede expresarse en porcentaje.
3. Operaciones Con Nmeros Irracionales
En cuanto a las operaciones con nmeros irracionales es necesario tener en

cuenta lo siguiente:
Dos irracionales cuya suma resulta un irracional.
Dos irracionales cuyo producto es un irracional.
Dos irracionales cuya suma es un racional.
Dos irracionales cuyo producto es un racional.
Dos irracionales cuya divisin resulta un racional.
80
Las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin no son

operaciones bien definidas en los nmeros irracionales.
1. Si a es racional y b es irracional entonces la suma a+b siempre es

irracional.
2. Si
0 es r cio l y es irr cio l e to ces el producto sie pre es
irracional. a.b
En virtud de estas afirmaciones se dice:

Es irracional.
Es irracional
3.1 Propagacin del Error
Al tomar una aproximacin de un nmero real se comete un error.
Se redondea
hasta las diez milsimas y se calcula su suma:
4. Potencias de Base Real y Exponente Entero 73

Una potencia an de base un nmero real a y exponente natural n es un
producto de n factores iguales a la base:
an = aaa....n factores......a
73
(n>0)
Potencias de Base Real, Disponible en: http://www.darwinmilenium.com/estudiante/matematicas/potencias%20y%20radicales.htm
81
Signo de la potencia:
Si la base es positiva la potencia es positiva.
Si la base es negativa y el exponente es par la potencia es positiva.
Si la base es negativa y el exponente es impar la potencia es
negativa.
Toda potencia de exponente 0 es igual a la Unidad.
Toda potencia de exponente 1 es igual a la base.
4.3 Potencia de Exponente Negativo
Toda potencia de exponente negativo es igual a la unidad dividida por la

misma potencia con exponente positivo
4.4 Multiplicacin de Potencias con la Misma Base
Si multiplicamos potencias con la misma base, nos da como resultado una

potencia con la misma base cuyo exponente es la suma de los exponentes
82
4.5 Divisin de Potencias con la Misma Base
Si dividimos potencias de la misma base, nos da como resultado una

potencia con la misma base cuyo exponente es la diferencia de los exponentes.
4.6 Potencia de Una Potencia
Para calcular la potencia de una potencia, se deja la misma base y se

multiplican los exponentes
4.7 Producto de Potencias con el Mismo Exponente
Si multiplicamos dos potencias con distinta base y exponentes iguales, nos

da como resultado una potencia cuya base es el producto de las bases y cuyo
exponente es el mismo exponente.
4.8 Cociente de Potencias con el Mismo Exponente
Si dividimos dos potencias con distinta base y exponentes iguales, nos da

como resultado una potencia cuya base es el cociente de las bases y cuyo
exponente es el mismo exponente.
83
5. Radicales74
La radicacin es la operacin inversa a la potenciacin, en la que dados

dos nmeros, uno llamado radicando y otro ndice se halla un tercero llamado
raz.
5.1 Raz Ensima de Un Nmero Real
Sea
se define a la raz ensima de a y se denota
como el nmero real positivo
que cumple la igualdad:
Simblicamente tenemos:
Ejemplo:
Pues
; en este caso decimos que
es la raz cbica de
Notacin
Sea
La raz ensima de
tambin se denota
74
es decir:
Radicales. Disponible en: http://www.cidse.itcr.ac.cr/cursos-linea/MATEGENERAL/t1-realesexpresionesalgebraicas/T1-1-numeros-reales-julioetall/node30.html
84
5.1.1 Signo de la Raz75.- Para averiguar cul es el signo de la raz, se

observa el signo del radicando y la paridad del ndice.
ndice Par y Radicando Positivo.- El resultado de la raz puede ser tanto

positivo como negativo.
Ejemplo.
= 16
=4
ndice Par y Radicando Negativo.- No existe nmero real alguno que su

cuadrado resulte un nmero negativo. Es posible con las unidades imaginarias.
ndice Impar y Radicando Positivo.- El resultado de la raz es positivo
Ejemplo:
=3
=5
ndice Impar y Radicando Negativo.- El resultado es un nmero real

negativo.
75
Signo de la Raz. Disponible en: http://e-ciencia.com/recursos/enciclopedia/Ra%C3%ADz_n%C3%A9sima
85
= 2
= 4
5.1.2.- Expresiones Radicales Semejantes76.-Los radicales semejantes

tienen el mismo ndice e igual radicando.
Ejemplos:
5.2 Operaciones con Radicales77

La suma o la resta de radicales semejantes es otro radical semejante a los
dados, cuyo coeficiente es igual a la suma o la resta de los coeficientes de los
radicales sumados o restados.
Ejemplo:
Si los radicales no son semejantes, la suma se deja indicada.

Ejemplo:
76Radicales Semejantes. Disponible en:

http://www.ditutor.com/numeros_reales/radicales_semejantes.html
77
Radicales. Disponible en: http://frankurquia.lacoctelera.net/post/2007/06/29/radicales-ii
86
El producto de radicales, con el mismo ndice, es igual a otro radical cuyo

coeficiente y radicando son iguales, respectivamente, a los productos de los
coeficientes y radicandos de los factores.
Ejemplo:
El cociente de dos radicales con el mismo ndice, es igual a otro radical,

cuyo coeficiente y radicando son iguales, respectivamente, al cociente de los
coeficientes y radicandos de los radicales dividendo y divisor.
Ejemplo:
La potencia de un radical es igual a otro radical, cuyo coeficiente y radicando

estn elevados a dicha potencia.
Ejemplo:
87
Es importante observar que al elevar al cuadrado un radical de ndice 2, se

obtiene el radicando.
Ejemplo:
La raz de un radical es otro radical cuyo radicando es el mismo y cuyo

ndice es el producto de los ndices de las races. 78
Ejemplo:
5.3 Extraccin de Factores Fuera del Signo Radical79
Se descompone el radicando en factores. Si:
Un exponente es menor que el ndice, el factor correspondiente se deja en

el radicando.
78
79
Santillana, (2011). Matemtica 10.

Extraccin de factores. Disponible en: http://www.vitutor.com/di/re/r11.html
88
Un exponente es igual al ndice, el factor correspondiente sale fuera del

radicando.
Un exponente es mayor que el ndice, se divide dicho exponente por el

ndice. El cociente obtenido es el exponente del factor fuera del radicando y el
resto es el exponente del factor dentro del radicando.
5.3.1 Introduccin de Factores Dentro del Signo Radical.-Se introducen

los factores elevados al ndice correspondiente del radical.
89
5.4 Potencias de Base Real y Exponente Racional
Una potencia de exponente racional es equivalente a un radical en el que el

denominador de la fraccin es el ndice del radical y el numerador de la fraccin
es el exponente del radicando:
Ejemplo:
5.5 Racionalizacin80
Racionalizar una expresin con radicales en el denominador, por ejemplo

, consiste en encontrar una expresin equivalente que no tenga races en el
denominador. Pare ello se multiplica el numerador y denominador por una
expresin adecuada, en este caso multiplicamos y dividimos por
.- Racionalizar el
denominador de una fraccin es transformarla en otra equivalente, eliminando los

radicales del denominador.
80
90
Ejemplo:
5.5.2 Racionalizacin De Expresiones De La Forma
.- Se
multiplica el numerador y el denominador por la conjugada del denominador.
Ejemplo:

producto notable
Ejemplo:
91
.- Se utiliza el
6. Ecuaciones de Primer Grado
Una ecuacin de primer grado es aquella en la que las incgnitas tienen

exponente uno (1).
Ejemplos:
6.1 Ecuaciones de Primer Grado con Una Incgnita
Como procedimiento general para resolver ecuaciones enteras de primer

grado se deben seguir los siguientes pasos:
1. Se reducen los trminos semejantes, cuando es posible.

2. Se hace la transposicin de trminos (aplicando inverso aditivo o
multiplicativo), los que contengan la incgnita se ubican en el miembro
izquierdo, y los que carezcan de ella en el derecho.
3. Se reducen trminos semejantes, hasta donde es posible.
4. Se despeja la incgnita, dividiendo ambos miembros de la ecuacin por el
coeficiente de la incgnita (inverso multiplicativo), y se simplifica
Ejemplo:
2x 3 = 53
2x = 53 + 3
2x = 56
x = 56 / 2
x = 28
92
6.2 Ecuaciones de Primer Grado con Dos Incgnitas
6.2.1 Representacin Grfica.- Un conjunto formado por dos o ms

ecuaciones lineales llamado sistema de ecuaciones lineales o sistema de
ecuaciones simultaneas.
Ejemplo:
f x =
3x y=7
2x y=8
Consiste en graficar las rectas que corresponden a la ecuacin que forma el

sistema, para determinar las coordenadas del punto (x; y) en el que se cortan
dichas rectas.
Cuando se utiliza el mtodo grfico para resolver un sistema de 2 x 2, se

presenta tres casos.
Caso 1. Las rectas se cortan por un punto(x; y); son secantes. Esto
significa que el sistema de tiene una nica solucin, dada por los valores x y y,
que son las coordenadas del punto de corte.
Caso 2. Las rectas coinciden en todos sus puntos. Por tanto, el sistema
tiene infinitas soluciones.
Caso 3. Las rectas son paralelas. Entonces no tienen puntos en comn; es

decir, el sistema no tiene solucin.
C.S.= f x =
x=1
y=4
93
Grfico N 5. Representacin Grfica Caso 1
94
7. Sistemas de Ecuaciones con Dos Incgnitas
7.1 Sustitucin
El mtodo de sustitucin consiste en despejar una incgnita en una de las

ecuaciones y sustituir en la otra. As, la ecuacin sustituida, que se queda con una
sola incgnita, se resuelve, lo que permite averiguar esa incgnita. Finalmente, el
valor de la otra incgnita se obtiene sustituyendo el valor obtenido
Ejemplo:
Despejando
en la primera ecuacin:
Sustituyendo
en la segunda ecuacin:
Resolviendo la ecuacin resultante:
Se sustituye el valor
en
As, la solucin del sistema es:
95
7.2 Igualacin.
El mtodo de igualacin consiste en despejar la misma incgnita en las dos

ecuaciones e igualar las expresiones resultantes. As, nos queda una ecuacin con
una sola incgnita. Esta se resuelve y permite averiguar dicha incgnita.
Finalmente, el valor de la otra incgnita se obtiene sustituyendo el valor obtenido.
Despejando
en cada una de las dos ecuaciones:
Igualando estas dos expresiones:
Resolviendo la ecuacin:
Sustituyendo el valor
en cualquiera de las expresiones del primer
paso, por ejemplo en:
96
7.3 Reduccin
El mtodo de reduccin consiste en obtener ecuaciones equivalentes a las

de partida, de manera que al sumarlas, se obtenga una ecuacin en la que se ha
eliminado una de las incgnitas. As, nos queda una ecuacin con una sola
incgnita, que se resuelve, permitiendo averiguar dicha incgnita. Finalmente, el
valor de la otra incgnita se obtiene sustituyendo el valor obtenido.
Ejemplo:
Multiplicando la primera ecuacin por 4 y la segunda por (-3)
Sumando miembro a miembro las dos ecuaciones:

12x + 8y = 28
-12x + 9y = -45
17y = -17
Sustituyendo el valor
en cualquiera de las dos ecuaciones, por
ejemplo en la primera:
97
7.4 Tipos De Sistemas81
7.4.1 Sistema Compatible Determinado.-Un sistema compatible

determinado tiene una sola solucin.
x = 2, y = 3
Grficamente la solucin es el punto de corte de las dos rectas.
Grfico N 8. Representacin Grfica del Sistema Compatible

Determinado
81
Tipos de sistemas. Disponible en: http://www.ditutor.com/sistemas_2/sistema_incompatible.html
98
7.4.2 Sistema Compatible Indeterminado
Un sistema compatible indeterminado tiene infinitas soluciones.
Grficamente obtenemos dos rectas coincidentes. Cualquier punto de la

recta es solucin al sistema.
Grfico N 9. Representacin Grfica del Sistema Compatible

Indeterminado
7.4.3 Sistema Incompatible.- Un sistema incompatible no tiene solucin.
Grficamente se obtiene dos rectas paralelas.
99
Grfico N 10. Representacin Grfica del Sistema Incompatible
8. Aplicacin A La Resolucin De Problemas
La resolucin de un problema requiere seguir una serie de pasos con el

mtodo general mencionados a continuacin:
Lectura Atenta Del Enunciado.- Es fundamental leer el problema

tantas veces como sea necesario para comprender perfectamente el
enunciado.
Eleccin De Las Incgnitas.- Representar por x o por otras letras los

nmeros que se quiere determinar.
Planteamiento De La Ecuacin o Del Sistema.- Traducir al lenguaje

algebraico cada una de las partes del enunciado, de modo que se
obtenga una ecuacin o un sistema
de dos ecuaciones de dos
incgnitas.
Resultando de utilidad, sobre todo en problemas geomtricos, utilizar

figuras o esquemas grficos en los que aparezcan los datos y las incgnitas.
100
Resolucin De La Ecuacin o Del Sistema.- Determinar los valores

numricos de las incgnitas que son solucin de la ecuacin o del
sistema.
Respuesta.- Dar respuesta o respuestas a a la pregunta del sistema.
Comprobacin.- Comprobar que la solucin hallada cumpla todas las

condiciones del enunciado.
Ejemplo:
Una madre tiene 64 aos y su hija, 32 Cuntos aos han transcurrido

desde que la edad de la madre era el triple de la de su hija?
Lectura Atenta Del Enunciado.- Leer nuevamente el problema y

expresar el enunciado con sus palabras.
Eleccin De la Incgnita.- representamos por x el nmero de aos que

han pasado desde que la edad de la madre era el triple de la de su hija.
Planteamiento De La Ecuacin. Traducir al lenguaje algebraico las

condiciones del enunciado.
-
Edad de la madre hace x aos:

64-x
Edad de la hija hace x aos:

32-x
El triple de la edad de la hija hace x aos:

3(32 x)
Hace x aos, la edad de la madre era el triple de la de la hija:

64-x=3(32-x)
101
Resolucin De La Ecuacin
Respuesta. Han transcurrido 16 aos.
Comprobacin. Hace 16 aos, la edad de la madre era 48 aos y la de la

hija, 16, la primera es el triple de la segunda.
Mdulo 2. Notacin Cientfica
1. Revisin de Potencias de Base Entera y Exponente Natural

Una potencia an de base un nmero entero y exponente natural n es un
producto de n factores iguales a la base:
an = aaa....n veces......a
(n>0)
Toda potencia de exponente 1 es igual a la base.
Para saber el signo de una potencia se sigue las siguientes reglas:
Si el exponente es par, la potencia siempre ser positiva.
102
Si el exponente es impar, la potencia tiene el mismo signo que la base.
1.1 Operaciones con Potencias82
Multiplicacin de potencias de la misma base:
Divisin de Potencias de la misma base:
Potencia de un producto:
Potencia de una potencia: (am)n= am-n

[(-7)3]2 = (-7)3.2 = (-7)6
2. Potencias de Base Entera y Exponente Entero
Como los nmeros enteros
positivos se identifican con los nmeros
naturales, se considera los casos en que el exponente sea 0 o negativo.
2.1 Potencia de Exponente 0
Toda potencia de exponente 0 es igual a la Unidad.
82
Matemtica 10, (2011), Ministerio de Educacin
103
2.2 Potencias de Exponente Negativo

L pote ci de
se el ero e tero
( 0) y de expo e te el ero
entero negativo n es igual al inverso de la potencia de base del m ismo nmero

entero a y de exponente positivo n.
2.3 Potencias de 10
Es un recurso matemtico empleado para simplificar clculos y representar

en forma concisa nmeros muy grandes o muy pequeos. Para hacerlo se
usan potencias de diez.
Para expresar un nmero en notacin cientfica identificamos la coma

decimal (si la hay) y la desplazamos hacia la izquierda si el nmero a convertir es
mayor que 10, en cambio, si el nmero es menor que 1 (empieza con cero coma)
la desplazamos hacia la derecha tantos lugares como sea necesario para que (en
ambos casos) el nico dgito que quede a la izquierda de la coma est entre 1 y 9 y
que todos los otros dgitos aparezcan a la derecha de la coma decimal.
Ejemplos:
732,5051 = 7,325051 102 (movimos la coma decimal 2 lugares hacia la
izquierda)
0,005612 = 5,612 103 (movimos la coma decimal 3 lugares hacia la
derecha).
104
3. Funciones83
Una funcin es una relacin de dependencia entre dos variables, de modo

que cada valor de la variable independiente le corresponde un valor nico valor de
la variable dependiente.
3.1 Imgenes y Preimgenes
La imagen de un valor x por una funcin f es el valor que toma la variable

y en relacin con el valor que tiene la variable x.
La preimagen de un valor y por una funcin f es el valor o valores de la

variable x a los que corresponde el valor tomado por la variable y.
3.1.2 Dominio y Recorrido.-La funcin real de variable real es toda

correspondencia f que asocia a cada elemento de un determinado subconjunto de
nmeros reales, llamado dominio, otro nmero real.
f:D
x
f(x) = y
El subconjunto en el que se define la funcin se llama dominio o campo

existencia de la funcin. Se designa por D.
El nmero x perteneciente al dominio de la funcin recibe el nombre de

variable independiente.
Al nmero, y, asociado por f al valor x, se le llama variable dependiente.

La imagen de x se designa por f(x). Luego
y= f(x)
83
105
Se denomina recorrido de una funcin al conjunto de los valores reales que

toma la variable yo f(x).
x
Grfico N 11. Dominio y Recorrido
El dominio es el conjunto de elementos que tienen imagen.

D = {x
f (x)}
El recorrido es el conjunto de elementos que son imgenes.

R = {f (x) / x
D}
4. Funcin Constante84
Se llama funcin constante a la que no depende de ninguna variable, y la

podemos representar como una funcin matemtica de la forma: F (x)= a donde a
pertenece a los nmeros reales y es una constante.
El Do i io de l fu ci co st te v h cer igu l sie pre
Re les
84
Funcin Constante. Disponible en:

http://analisismatematico.wordpress.com/2008/05/21/funcion-constante/
106
Todos los
Mientras
que
la
imagen
tan
solo
va
hacer
el
valor
de a.
Es una Funcin Continua.
La grfica es una recta horizontal paralela a al eje de abscisas.
Grfico N 12. Grfica de la Funcin Constante
5. Funcin de Primer Grado
5.1 Funcin Lineal o de Proporcionalidad Directa
Una magnitud que se relaciona con otra x a travs
de la expresin
algebraica y =mx o f(x)=mx, donde m es un nmero real y x tiene exponente 1,

presenta un patrn de crecimiento lineal porque, al elaborar una tabla de valores,
ubicar los pares ordenados y unir los puntos obtenidos la grfica corresponde a
una lnea recta que pasa por el origen.
Ejemplo: Sea f(x)=2x:
-2,5
-2
-1
2,5
-5
-4
-2
107
f(-2,5)=2(-2,5)=-5
f(-2)=2(-2)=-4
f(-1)=2(-1)=-2
f(0)=2(0)=0
f(1)=2(1)=2
f(2)=2(2)=4
f(2,5)=2(2,5)=5
f(3)=2(3)=6
Grfico N 13. Representacin Grfica de la Funcin Lineal
A este tipo de relacin establecida entre dos variables se lo conoce como

funcin.
5.2 Funcin Afn
Una funcin es afn si su expresin algebraica es de la forma y =mx + b,

donde m y b son nmeros reales y su representacin grfica es una lnea recta q no
pasa por el origen.
Ejemplo: f(x)=2 .x-1
Tabla de
valores
x
-1
-3
-1
f(-1)=2(-1)-1=-3
f(0)=2(0)-1=-1
Grfico N 14. Representacin Grfica de la Funcin Afn
f(1)=2(1)-1=1
f(2)=2(2)-1=3
108
6. Ecuacin de Una Recta85
Toda recta paralela al eje abscisas tiene una ecuacin de la forma y=b,
siendo b la ordenada en el origen, y es la grfica de una funcin constante.
Grfico N 15. Grfica de la Ecuacin de una Recta
Toda recta que pasa por el origen de coordenadas y que no es paralela a los
ejes de coorde d s tie e u
ecu ci de l for
y= x( 0), y es l grfic de
una funcin afn.
Grfico N 16. Grfica de la Ecuacin de una Recta (2)
85
109
Toda recta que no pasa por el origen de coordenadas y que no es paralela a

los ejes de coorde d s tie e u
ecu ci de l for
y= x
( 0, 0) y es
la grfica de una funcin afn no lineal.
Grfico N 17. Grfica de la Ecuacin de una Recta (3)

7. Funcin de Proporcionalidad Inversa 86
Una funcin de proporcionalidad inversa es una funcin cuya expresin

algebraica es de la forma
, siendo k la constante de
proporcionalidad inversa.
La grfica de una funcin de proporcionalidad inversa es una curva con

dos ramas denominada hiprbola.
Si la constante de proporcionalidad inversa es positiva (k>0), es decir, si

las dos variables tienen el mismo signo, las ramas de la hiprbola se encuentran
situadas en el primer y tercer cuadrantes.
86
110
Grfico N 18. Grfica de la Funcin de Proporcionalidad Inversa
Si la constante de proporcionalidad inversa es negativa (k<0), es decir, si

las dos variables tienen signo contario y las ramas de la hiprbola estn en el
segundo y cuarto cuadrante.
Grfico N 19. Grfica de la Funcin de Proporcionalidad Inversa (2)
111
8. Funcin Exponencial87
Se llama funcin exponencial a la funcin formada y = a x, en donde a
a
1 y x es una variable.
Existen funciones fenmenos y situaciones que pueden describirse a partir

de funciones exponenciales; por ejemplo, el crecimiento de poblaciones, el
aumento de la madera que hay en el bosque, entre otros.
Este tipo de fenmeno presenta la idea del llamado crecimiento

exponencial, expresin que se usa para determinar que algo crece rpidamente.
Ejemplo:
Determinar cules de las siguientes funciones son exponenciales.

a y = x2
b y = 2x
c y = 3x + 1
Las funciones exponenciales son b y d, puesto
d y=
cumplen
las
condiciones hay una base real positiva distinta de uno y su exponente es una
variable.
El anlisis de los datos registrados en una tabla de valores permite

determinar la expresin algebraica de una funcin.
-2
-1
27
Se observa que los valores que registran para una variable se obtienen cuando
el nmero 3 se eleva al valor tomado de x respectivamente; por lo tanto:
87
Santillana, Matemtica 10, (2011).
112
y=
o f(x) =
8.1 Funcin Exponencial Creciente y Decreciente
Representacin grfica de una funcin exponencial

Para representar grficamente la funcin y=ax, se debe tener en cuenta dos
casos
Caso 1. Funcin exponencial creciente(a > 1)

Cuando los valores de x aumentan, los valores de ax aumentan tambin, es
decir, cuanto mayor sea el valor de a, ms rpido es el crecimiento de la funcin.
Ejemplo:Grafica la funcin y=2x
-4
0,06
25
-2
0,25
-1
0,5
Grfico N 20. Grfica de la Funcin Exponencial Creciente
Caso 2. Funcin exponencial decreciente (0 < a < 1)

Cuando los valores de x aumentan, los valores de ax disminuyen, es decir,
cuando los valores estn entre 0 y 1 la funcin decrece.
113
Ejemplo:Grafica la funcin y=
-4
16
-2
-1
0,5
1 x
2
Grfico N 21. Grfica de la Funcin Exponencial Decreciente
Mdulo 3. Expresiones Algebraicas y Numricas88
1. Expresiones Algebraicas y Numricas
Una expresin algebraica es una serie de nmeros y letras relacionados

mediante los signos de las operaciones aritmticas.
1.1 Valor Numrico
El valor numrico de una expresin algebraica es el nmero obtenido al

sustituir las letras por nmeros determinados y efectuar las operaciones.
2. Polinomios
Un polinomio es una expresin algebraica de la forma:

P(x) = an xn+ an - 1 xn - 1 + an - 2 xn - 2 + ... + a1 x1 + a0
88
Matemtica 10, (2011). Ministerio de Educacin del Ecuador
114
Siendo an, an -1 ... a1 , ao nmeros, llamados coeficientes.

n un nmero natural.
x la variable o indeterminada.
an es el coeficiente principal.
ao es el trmino independiente.
El grado de un polinomio P(x) es el mayor exponente al que se encuentra
elevada la variable x.
3. Adicin y Sustraccin de Polinomios
Para sumar dos o ms polinomios hay que asociar a los trminos de stos
en trminos semejantes y se procede a sumar sus coeficientes.
En el caso de monomios.
7x + 4x = (7 + 4)x = 11x
3xy2 5xy2 = (3 5) xy2 = 2xy2
Para restar dos polinomios, se aplica el algoritmo de la resta, el cual indica

que se convierte en la suma del minuendo con el opuesto del sustraendo.
4. Multiplicacin de Polinomios
Se multiplica cada monomio del primer polinomio por todos los elementos
segundo polinomio.
115
P(x) = 2x2 3
Q(x) = 2x3 3x2 + 4x
P(x) Q(x) = (2x2 3) (2x3 3x2 + 4x) =

= 4x5 6x4 + 8x3 6x3 + 9x2 12x =
Se suman los monomios del mismo grado.
= 4x5 6x4 + 2x3 + 9x2 12x
Se obtiene otro polinomio cuyo grado es la suma de los grados de los

polinomios que se multiplican.
Tambin podemos multiplicar polinomios de siguiente modo:
4.1 Multiplicacin de Un Nmero Por Un Polinomio
Es otro polinomio que tiene de grado el mismo del polinomio y como

coeficientes el producto de los coeficientes del polinomio por el nmero.
3 ( 2x3 3 x2
4x 2) = 6x3 9x2
12x 6
4.2 Multiplicacin De Un Monomio Por Un Polinomio
Se multiplica el monomio por todos y cada uno de los monomios que

forman el polinomio.
3 x2 (2x3 3x2
4x 2) = 6x5 9x4 + 12x3 6x2
116
5. Divisin de Polinomios
A la izquierda situamos el dividendo. Si el polinomio no es completo

dejamos espacios en los lugares que correspondan.
Ejemplo:
P(x) = x5 + 2x3 x 8
Q(x) = x2 2x
A la derecha situamos el divisor dentro de una caja.
P(x) : Q(x)
Se divide el primer monomio del dividendo entre el primer monomio del

divisor.x5 : x2 = x3
Se multiplica cada trmino del polinomio divisor por el resultado anterior

y se lo resta del polinomio dividendo:
Dividir el primer monomio del dividendo entre el primer monomio del

divisor. Y el resultado multiplicar por el divisor y restar al dividendo.
2x4 : x2 = 2 x2
117
Se procede igual que antes.

5x3 : x2 = 5 x
Finalmente se hace las mismas operaciones.

8x2 : x2 = 8
10x 6 es el resto, porque su gr do es

se puede continuar dividiendo.
118
e or que el del divisor y por t to o
x3+2x2 +5x+8 es el cociente.
6. Divisibilidad de Polinomios
6.1 Mltiplos y Divisores
Un polinomio es mltiplo de otro si se obtiene multiplicando este ltimo

por el polinomio.
Un polinomio es divisor de otro si, al dividir el segundo entre el primero,

la divisin es exacta.
6.2 Teorema del Resto
El resto de la divisin de un polinomio P(x), entre un polinomio de la

for
(x ) es el v lor u
rico de dicho poli o io p r el v lor: x = .
Si C(x) es el cociente y R(x) el resto de la divisin de un polinomio

cualquiera P(x) entre el binomio (x a), aplicando el algoritmo de la divisin:
P(x) = C(x) (x a) + R(x)
Luego, el valor numrico de P(x), para x = a, es igual al resto de su

divisin entre x a, es decir:
P(a) = C(a) (a a) + R(a) = R(a)
Este teorema nos permite averiguar el resto de la divisin de un polinomio

P(x) entre otro de la forma x a, sin necesidad de efectuar esta divisin.
De este teorema se deduce que un polinomio P(x) es divisible por x a si y
slo a es una raz del polinomio, es decir, si y slo si P(a) = 0.
119
As, por ejemplo, el resto de la divisin de P(x) = x3 + 3x2 7x 3 entre x

2 es:
P(2) = (2)3 + 3 (2)2 7 (2) 3 = 3
De donde se deduce que esa divisin no es exacta y, por tanto, x 2 no es
un divisor de P(x).
7. Fracciones Algebraicas89
Se emplean en toda actividad matemtica y cientfica, estas se presentan

cuando se compara una cantidad con otra, cuando se compara una parte con el
todo, al resolver ecuaciones y en muchos otros casos. Como las fracciones
representan nmeros reales se pueden sumar, restar, multiplicar y dividir.
7.1 Mximo Comn Divisor (MCD)
El Mximo Comn Divisor de dos o ms expresiones algebraicas es una

expresin del mayor grado posible que divide exactamente a los polinomios.
7.1.1
Mximo Comn Divisor de Monomios.- Se descompone en sus
factores primos (coeficientes, literales). Se toman los factores comunes afectados

con el menor exponente.
Ejemplo:
m.c.d entre 32 x2 y2 Y 48xy3
32 x2y2 = 2
48xy3= 2
El m.c.d. es 16xy2
89
Matemtica 10, (2011). Santillana
120
7.2 Mnimo Comn Mltiplo
El mnimo comn mltiplo de dos o ms expresiones algebraicas es otra

expresin con el menor grado divisible para los polinomios.
Ejemplo:
Mnimo comn mltiplo de Monomios

m. c. m entre 4x2 y2 Y 6x2y3
M4 =
M6=
Entre 4x2y2
x2 y3
m. c. m = 12x2y3
Mnimo comn mltiplo de Polinomios

m. c. m entre x3+ 2x2 Y x3 -4x
x3+ 2x2 = x2( x+2)
x3 -4x= x(x+2)(x-2)
mm.c.m = x2(x+2)(x-2)
7.3 Adicin y Sustraccin de Fracciones
Para sumar y restar procederemos de forma similar que con fracciones de

nmeros enteros, reduciendo primero a comn denominador.
Ejemplo:
121
El m.c.m. de los denominadores es
Se suma los numeradores dejando el mismo denominador y se simplifica el

numerador:
7.4 Producto de Fracciones
Para multiplicar fracciones algebraicas se procede igual que con

fracciones, multiplicando los numeradores y los denominadores, aunque antes de
multiplicar se debe simplificar, si se puede.
Ejemplo:
Se multiplica numeradores y denominadores:
Simplificando:
Multiplicando:
122
7.5 Divisin de Fracciones
Para dividir fracciones algebraicas se procede igual que con fracciones,

haciendo el producto cruzado de numeradores y denominadores, aunque antes de
multiplicar se debe simplificar, si se puede.
Ejemplo:
Producto cruzado:
Simplificando:
Multiplicando:
Mdulo 4. reas y Permetros de Figuras Geomtricas 90
1.1 Descripcin
Desde la perspectiva didctica en la que nos ubicamos, consideramos que, para

que los alumnos puedan progresar en sus conocimientos matemticos, es
necesario entre otros aspectos que dichos conocimientos se elaboren a partir tanto
de la resolucin de problemas como del anlisis de esas resoluciones.
90 Construccin de figuras geomtricas:

http://190.220.145.130/estudiandomatematicas/index.php?option=com_content&view=art
icle&id=68:las-construcciones-de-figuras-geometricas&catid=35:blog&Itemid=76
123
2. reas
2.1 rea de un tringulo
Un tringulo es un polgono que es una porcin del plano limitado por tres
rectas que se cortan dos a dos y que tiene tres lados y tres ngulos. Los ngulos se
denotan por letras griegas o maysculas.
La Altura es la perpendicular trazada desde un vrtice, al lado opuesto o a

su prolongacin, en la figura anterior es el segmento DA.
El rea de un tringulo se define como la mitad del producto de la longitud

de la base por la longitud de la altura. A=
2.2 rea de un Cuadrado

El rea de un cuadrado es igual al cuadrado de la medida de su lado. A= l2
En donde A= rea del cuadrado y l= lado.
124
2.3 rea de un Rectngulo
El rectngulo tiene los cuatro ngulos rectos y los lados consecutivos

desiguales.
El rea del rectngulo es el producto de su largo por su ancho, es decir:

rea = (Largo ) ( Ancho ) = l h
2.4 rea de un Rombo
El paralelogramo es el cuadriltero que tiene sus lados opuestos paralelos

dos a dos. El paralelogramo tiene altura que es el segmento perpendicular a ambos
lados opuestos y paralelos.
A = d d/2
2.5 rea de un polgono regular pentgono
El rea de esta figura se calcula mediante la frmula: rea del pentgono =

(permetro. Apotema) / 2
El permetro de un pentgono se calcula mediante la frmula: Permetro del

pentgono = 5.l
125
Los tringulos AGB, AFC y AED son semejantes porque tienen los tres
ngulos iguales. Por lo tanto: AB / GB = AC / FC = AD / ED, pero como GB =
BC y FC = CD, podemos establecer que AB / BC = AC / AB = AD / AC.
3. Permetros
El permetro de un polgono es la suma de la longitud de cada uno de los

lados. Las unidades para el permetro representan longitud o distancia, y son
singulares por que tiene una sola dimensin. Las unidades de longitud son:
pulgadas, pies, millas, centmetros, metros, kilmetros, etc.
3.1 Permetro de un Tringulo
El permetro del tringulo es igual a la suma de las longitudes de sus lados,

es decir: P=AB+BC+ CA
donde AB, BC y CA representan la longitud de los lados AB, BC y CA,
respectivamente.
3.2 Permetro de un Cuadrado
El permetro del cuadrado es la suma de sus cuatro lados, o

equivalentemente, cuatro veces la longitud de un lado, es decir:
Permetro = Lado1+Lado2+Lado3+lado4=4(Lado1).
126
3.3 Permetro de un Rectngulo
El permetro del rectngulo es la suma de sus cuatro lados, o

equivalentemente, dos veces el largo ms dos veces el ancho, es decir:
Permetro = Lado1+Lado2+Lado3+lado4 = 2 ( l ) + 2 ( h ) = 2 ( l + h ).
3.4 Permetro de un Rombo
El permetro del paralelogramo es la suma de las longitudes de sus cuatro

lados, o equivalentemente, dos veces un lado paralelo ms dos veces el otro lado
paralelo, es decir:
Perimetro=2a+2b=2(a+b)
3.5 Permetro de un Polgono Regular Pentgono

El pentgono regular es una figura geomtrica plana cuyos cinco lados y
ngulos son iguales.
El permetro de un pentgono se calcula mediante la frmula: Permetro

del pentgono = 5.l
1. Teorema de Pitgoras
En todo tringulo rectngulo el cuadrado de la longitud de la hipotenusa es
igual a la suma de los cuadrados de las longitudes de los catetos.
127
1.1 Tringulos Rectngulos

Tringulo rectngulo es el que tiene un ngulo recto cuya medida es de 90
grados: Un cateto es la base y el otro es la altura en el clculo del rea del
tringulo.
Tringulos rectngulos
El cuadradito de la esquina nos indica que el tringulo es rectngulo.
Hay dos tipos de tringulo rectngulo:
Tringulos rectngulos issceles
Tringulos rectngulos escalenos

Tringulo
rectngulo
issceles
Un
ngulo
Otros
recto
dos
ngulos iguales de 45
Dos lados iguales
Tringulo
rectngulo
escaleno
Un
ngulo
Otros
recto
dos
ngulos distintos
No hay lados iguales
128
1. ngulos internos de polgonos regulares91
ngulo, porcin de plano determinada por dos semirrectas con origen comn.
Polgono.- Es la figura plan limitada por lados rectos.
Un polgono es regular si todos sus lados y sus ngulos internos son de

igual medida.
El polgono de menos lados es el tringulo.
1.1 ngulos de un tringulo.
Como la suma de las medidas de los ngulos internos de todo tringulo es

1800 , se deduce que los ngulos internos del tringulo equiltero miden 60 0.
1.2 ngulos de un cuadrado
El polgono regular de cuatro lados es el cuadrado, si se traza una diagonal

desde cualquier vrtice, se forman dos tringulos. La suma de las medidas de los
ngulos internos de los dos tringulos, que a su vez es la suma de las medidas de
los ngulos internos al cuadrado, es 3600, de ello se deduce que cada ngulo
interno del cuadrado mide 900.
91 Matemtica 10, (2011). Ministerio de Educacin del Ecuador
129
1.3 ngulos de un pentgono

El polgono regular de cinco lados, el pentgono regular, forma tres
tringulos al trazar dos diagonales desde cualquier vrtice, con ello se afirma que
la suma de las medidas de los ngulos internos del pentgono es de 540 0 y se
deduce que cada ngulo interno mide 1800.
130
UNIDAD VI
EL RENDIMIENTO EDUCATIVO
1. Conceptualizacin
El trmino rendimiento escolar proviene de la voz latina "Redere" que

significa producir o dar utilidad. Rendir es dar cuenta de lo que el individuo o
grupo de individuos ha asimilado de una actividad.
Segn Bobadilla (2006)92, el re di ie to educ tivo es el resultado del
nivel de logro de los objetivos de aprendizaje en trminos de los aspectos
cognitivos, destrezas, habilidades y actitudes alcanzados por los alumnos luego de
un proceso enseanza aprendizaje.
Segn el diccionario online Definicin.de 93, el re di ie to educ tivo
hace referencia a la evaluacin del conocimiento adquirido en el mbito escolar,
un estudiante con buen rendimiento acadmico es aquel que obtiene calificaciones
positiv s e sus ctivid des escol res.
Tambin al rendimiento acadmico, se lo pude definir como una medida

de las capacidades del estudiante, que expresa lo que este ha aprendido, a lo largo
del proceso formativo.
92
Bobadilla, J (2006). La Estrategia Ldico-Lego Dacta, para elevar el rendimiento escolar en el

rea de Educacin para el Trabajo en los alumnos del 1er. Grado de Educacin Secundaria de la
I.E. Champagnat de Tacna. Universidad privada de Tacna, Facultad de Educacin, Ciencias de
la Comunicacin y Humanidades. Per.
93
Definicin.de. Definicin de rendimiento acadmico. Disponible en:
http://definicion.de/rendimiento-academico/
131
2. Caractersticas del Rendimiento Educativo

Luego de analizar los diferentes modelos explicativos del rendimiento
educativo, se puede considerar que el rendimiento acadmico es caracterizado del
siguiente modo:
El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje,

como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno;
En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado

por el estudiante y expresa una conducta de aprovechamiento;
El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin;
El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo;
El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye

expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en
funcin al modelo social vigente.
3. Tipos de Rendimiento Educativo
Al rendimiento educativo se lo puede dividir de acuerdo al grado de

aprendizaje alcanzado por los estudiantes, de esta manera:
3.1 Rendimiento Suficiente.- Cuando el alumno alcanza los niveles o

logro de objetivos previamente establecidos en el proceso Enseanza y
Aprendizaje.
3.2 Rendimiento Insuficiente.- Cuando el alumno no asimila o no logra

los contenidos previamente planificados
3.3 Rendimiento Satisfactorio.- Cuando el rendimiento est acorde con el

nivel de desarrollo de las capacidades y a las posibilidades del alumno.
132
3.4 Rendimiento Insatisfactorio.- Cuando el alumno no rinde lo esperado

en funcin al nivel del desarrollo de las capacidades que presenta.
4. Tipos de Evaluacin del Rendimiento Educativo

De acuerdo con Bobadilla (2006)94, a la evaluacin del rendimiento
educativo se la puede dividir de la siguiente manera:
4.1 Evaluacin Diagnstica
Este tipo de evaluacin determina el grado de dominio de los objetivos

previstos por parte del estudiante antes de comenzar un determinado aprendizaje.
Verifica si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades

previstos, a fin de orientarlos a nuevos aprendizajes .Constata intereses,
posibilidades, necesidades y otras caractersticas individuales para proporcionar
una enseanza individualizada, es decir de acuerdo con las caractersticas
peculiares de cada estudiante.
4.2 Evaluacin Formativa
Este tipo de evaluacin se ubica exactamente en el proceso de enseanza y

aprendizaje. Tiene por objeto asegurar que la mayora de los estudiantes alcancen
los objetivos deseados. La evaluacin formativa estima la adquisicin y el
desarrollo de las actitudes positivas. Permite la retroalimentacin del aprendizaje,
adems de brindar orientaciones en el momento oportuno y ayuda a corregir
errores.
94
Bobadilla, J (2006). La Estrategia Ldico-Lego Dacta, para elevar el rendimiento escolar en el

rea de Educacin para el Trabajo en los alumnos del 1er. Grado de Educacin Secundaria de la
I.E. Champagnat de Tacna. Universidad privada de Tacna, Facultad de Educacin, Ciencias de
la Comunicacin y Humanidades. Per.
133
4.3 Evaluacin Sumativa
Esta evaluacin describe y enjuicia el resultado del proceso de aprendizaje

a fin de clasificar a los estudiantes, al culminar el desarrollo de unidad, semestre o
del curso, segn niveles de aprovechamiento, niveles que se expresen en
calificaciones o conceptos.
5. Factores Alterables y No Alterables que Intervienen en el

Rendimiento Educativo
A continuacin se describen algunos de los factores que influyen en el

rendimiento educativo.
5.1 Motivacin.- Es necesario que los alumnos estn motivados y que

rentabilicen el esfuerzo que conlleva el estudio.
5.2 Los Hbitos y Tcnicas de Estudio.- Son prcticas constantes de las

mismas actividades, coadyuvan a la eficacia del estudio. De un lado, el hbito de
estudio es necesario si se quiere progresar en el aprendizaje. De otro, conviene
sacar el mximo provecho a la energa que requiere la prctica intencional e
intensiva del estudio por medio de unas tcnicas adecuadas.
5.3 Estrategia de Aprendizaje.- Segn Beltrn y Genovard (1996)95, es
una regla o procedimiento que permite tomar decisiones en cualquier momento
del proceso de aprendizaje. Se trata de actividades u operaciones mentales que el
estudiante puede llevar a cabo para facilitar su tarea, cualquiera que sea el
co te ido de pre diz je.
5.4 Planificacin del Estudio.- Sobre todo en lo que se refiere a la

organizacin y la confeccin de un horario que permita ahorrar tiempo, energas y
distribuir las tareas sin que haya que renunciar a otras actividades. Las
95
Beltrn, J y Genovard, C.(1996). Psicologa de la instruccin I. Variables y procesos bsicos.

Madrid
134
modalidades de planificacin (a corto, medio y largo plazo) constituyen partes

diferenciadas de un nico plan de trabajo acadmico que el alumno ha de concebir
racionalmente y que invita a pensar de forma global.
6. El Rendimiento Educativo en el Presente Trabajo
En el presente trabajo se interesa en el proceso de aprendizaje y la

evaluacin sumativa del rendimiento educativo (calificativos escolares). Las
calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas, con las que
se valora o mide el resultado del aprendizaje de los estudiantes.
Como lo menciona Fernndez (1983)96, las calificaciones escolares son el
resultado de los exmenes o de la evaluacin continua a que se ven sometidos los
estudiantes. Medir o evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja que
exige del docente obrar con la mxima objetivid d y precisi .
En el sistema educativo ecuatoriano y especficamente en el Colegio

Ricardo Cornejo de la Ciudad de Quito, las calificaciones son de carcter
trimestral y se basan en el sistema vigesimal, es decir de 2 a 20.
Cuadro N 3. Nivel de Calificaciones
96
Calificacin
Equivalente
20 - 19
Sobresaliente
18 - 16
Muy buena
15 - 14
Buena
13 - 12
Regular
11 - 02
Insuficiente
Fernndez, J. (1983). Didctica. Madrid
135
En este sistema el puntaje obtenido se traduce a la categorizacin del logro

de aprendizaje, el cual puede variar desde un aprendizaje bien logrado, hasta un
aprendizaje deficiente, como lo describe el siguiente cuadro:
Cuadro N 4. Categorizacin del Rendimiento Educativo

Calificacin
20 - 14
Valoracin
Equivalente
Aprendizaje bien
Aprobacin del
logrado
curso
Aprendizaje
8 - 13
Supletorio
medianamente logrado
Aprendizaje
08 - 02
Repeticin del
deficiente
curso
Definicin de Trminos Bsicos
Actitud.- El trmino actitud designa un estado de disposicin psicolgica,

adquirida y organizada a travs de la propia experiencia, que incita al individuo a
reaccionar de una manera caracterstica frente a determinadas personas, objetos o
situaciones.
Aprendizaje.-
Es
el
proceso
i ter ctivo
de
co strucci
del
conocimiento socialmente significativo en interrelacin dialctica terica

prctic . (Troy Luis, 2007 pg. 13)97.
Aprendizaje Significativo.- Es el aprendizaje en el cual, el sujeto

relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia
respecto a sus estructuras cognitivas.
97
Troya, L. (2007), Diseo Curricular I, Quito.
136
Asncrono.- Aprendizaje fuera del saln de clase.
Cognitivo.- Lo cognitivo es aquello perteneciente o relativo al

conocimiento. ste, a su vez, es el conjunto de informacin almacenada mediante
la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a travs de la introspeccin (a
priori).
Conocimiento.- Son los saberes que ha generado la ciencia, para
comprender el mundo, describirlo, explicarlo y proyect rlo (Troya Luis, 2007
pg. 21).
El maestro como facilitador.- Cu ple sus o jetivos
tr v s de l
indagacin del fenmeno educativo y el dominio de las metodologas de la labor

doce te p r tr sferir el co oci ie to e
for
decu d .(Pl za Idelfonso,
2007 pg. 9).

El maestro como mediador.- Es quel que apoya las transacciones de
pre diz je de
er direct p r que ocurr . (Pl z Idelfo so, 2007 pg.
12)98.
Enseanza.- Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten
conocimientos especiales o generales sobre una materia.(Dr. Rubn Edel
Navarro)99.
Estrategia.- Es un conjunto de acciones que se lleva a cabo para lograr un

determinado fin.
Estrategias Cognitivas.- Es la construccin de los procesos mentales los

cuales interactan de manera directa con el medio ambiente, facilitando de esa
manera la internalizacin de la realidad.
98
99
Plaza, I. Pedagoga General. Quito

http://www.redcientifica.com/doc/doc200402170600.html
137
Habilidades Intelectuales.- Son capacidades humanas orientadas hacia las

ideas rectoras que permiten revelar o profundizar en la esencia del conocimiento.
Herramientas Didcticas.- Se refiere a aquellos medios y recursos que

facilitan la enseanza y el aprendizaje, dentro de un contexto educativo,
estimulando la funcin de los sentidos para acceder de manera fcil a la
adquisicin de conceptos habilidades, actitudes o destrezas.
Matemtica.-Es cualquier cuerpo de proposiciones que sea capaz de una

formulacin abstracta y arreglo de tal forma que cualquier proposicin del
conjunto, despus de alguna de ellas es una consecuencia lgica de algunas o
tod s l s proposicio es procede tes (You g Ch rles, 1911 pg.222).
Material didctico.-So
los medios audiovisuales que ayudan en el
proceso enseanza-aprendiz je. (Troy Luis, 2007 pg. 11).
Metodologa.- Del griego (meta "ms all" o dos "camino" logos

"estudio"). Se refiere a los mtodos de investigacin que se siguen para alcanzar
una gama de objetivos en una ciencia.
Motivacin.- En psicologa y filosofa, motivacin son los estmulos que

mueven a la persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su
culminacin.
Multimedios.- Esla coordinacin de varios medios (texto, sonido e
imgenes fijas y en movimiento) mediante una computadora.( Asociacin
Mexicana de Multimedios y Nuevas Tecnologas) 100.
Proceso.- Es u co ju to de fases sucesivas de un fenmeno que se
des rroll e for
di ic , es decir e for
per
e te y co ti u . (Troy ,
2007 pg. 11).

100
usounds.castpost.com/que_son_los_MYNTE__Intro_NOM_v2.doc8
138
Recursos Tecnolgicos.- Es un medio que se vale de la tecnologa para

cumplir con su propsito, pueden ser tangibles o intangibles.101
TICs.- Son aquellas herramientas computacionales e informticas que

procesan, sintetizan, recuperan y presentan informacin de diversas maneras,
adems son un conjunto de herramienta, soportes y canales para el tratamiento y
acceso a la informacin, para dar forma, registrar, almacenar y difundir
informacin digitalizada.
Fundamentacin Legal
El presente estudio se fundamenta en el artculo 347, literal 8, de la

Constitucin de la Repblica del Ecuador102, el cual expresa:
Incorporar las tecnologas de la informacin y comunicacin en el
proceso educativo y propiciar el enlace de la enseanza con las actividades
productivas o sociales.
Esto implica la necesidad de implementar herramientas educativas,

basadas en las tecnologas de la informacin y comunicacin, dentro del proceso
de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de mejorarla calidad educativa del
pas, generando una sociedad ms productiva, acorde a las exigencias mundiales.
Caracterizacin de las Variables
Variable Independiente: Recursos Didcticos Informticos.
Son todos aquellos medios electrnicos computacionales, que pueden ser

utilizados dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, para fortalecer y
101
102
http://definicion.de/recursos-tecnologicos/
Asamblea Nacional. (2008). Constitucin de la Repblica del Ecuador. Montecristi.
139
enriquecer dicho proceso. Sus dimensiones son: internet, software educativo,

diapositivas y videos.
Internet, se refiere a todos los elementos on-line, que sirven como apoyo
educativo, sus indicadores son: blogs, chat, foros, videos conferencias y
plataformas virtuales.
Software educativo, referido a todas las aplicaciones didcticas

computacionales, creadas con fines de aprendizaje, sus indicadores son: tutoriales,
bases de datos, constructores y simuladores.
Diapositivas,
son
documentos
digitales
informticos
utilizados
frecuentemente para realizar exposiciones, para presentar informacin y para

visualizar imgenes, sus indicadores son: presentaciones tipo PowerPoint y
presentaciones de tipo Flash.
Videos, se refiere a todo el material audiovisual digital, que puede ser

utilizado dentro del proceso de enseanza aprendizaje, sus indicadores son:
documental, narrativo, monoconceptual, temtica y motivador.
Variable Dependiente: Rendimiento Educativo en Matemtica.
Es la medida de las capacidades del estudiante, que expresa lo que ste ha

aprendido a lo largo del proceso formativo, es decir, hace referencia a la
evaluacin del aprendizaje adquirido en Matemtica y se lo mide mediante un
sistema de calificaciones. Sus dimensiones son: factores, nivel de calificaciones y
categorizacin.
Factores, hace referencia a los principales factores alterables y no

alterables que influyen en el rendimiento educativo de Matemtica, sus
140
indicadores son: motivacin, estrategias de aprendizaje, planificacin de estudio,

hbitos y tcnicas de estudio.
Nivel de Calificaciones, referido a las calificaciones de tipo cualitativas, en

base al sistema vigesimal, sus indicadores son: sobresaliente, muy buena, buena,
regular e insuficiente.
Categorizacin, se refiere a la categorizacin del logro del aprendizaje al

final del curso, sus indicadores son: aprobacin, supletorio y repeticin.
141
CAPTULO III
METODOLOGA
Diseo de la Investigacin
La presente investigacin se dise, dentro de un enfoque multireferencial,

multidimensional, apoyado en la estrategia metodolgica cuantitativa y cualitativa
que incluy una investigacin correlacional, de campo y documental bibliogrfica
de carcter descriptivo.
De acuerdo al enfoque cuantitativo, que segn Martnez (1989)103 estudia
los fenmenos tal y como son percibidos y experimentados por el hombre y por
t to per ite el
desde el
ord je de re lid des cuy
tur lez solo puede ser c pt d
rco de refere ci i ter o del sujeto que l s vive y experi e t . Bajo
este concepto y en funcin de los objetivos de la investigacin se aplicaron

instrumentos con respuestas a escalas de tipo Likert, que segn Rodrguez citado
por Tern (2006)104 l escala de Likert es de fcil confeccin y aplicacin, y
posee un bajo nivel de correlacin con otras escalas de criterios de medicin de
actitudes y opi io es.
Con respecto al paradigma cualitativo Taylor citado por Tern

105
(2006)
se l que l
etodolog
cu lit tiv se refiere, e
su
plio
sentido, a la investigacin que produce datos descriptivos; no es un conjunto de

tcnicas para recoger datos, sino un modo de encarar el mundo emprico, adems,
los fenmenos son estudiados tal como ocurren en su contexto natural. E este
103
Martnez (1989) , disponible en: http://www.slideshare.net/datakey/metodologa-cualitativa

Tern, G. (2006). El proyecto de investigacin: Cmo elaborar. Ecuador, Quito.
105
104
142
sentido se efectuaron entrevistas estructurales informales las cuales se las proces

mediante las tcnicas de anlisis de contenido.
Tipo de la Investigacin
La investigacin fue de tipo correlacional debido a que se analiz dos

variables, estableciendo la relacin sin pretender dar una explicacin completa de
causa efecto, que existe entre el limitado uso de recursos didcticos informticos y
el aprendizaje de Matemtica.
Este trabajo de investigacin tambin se apoy en la investigacin de

campo, y documental bibliogrfica de carcter descriptivo.
De acuerdo con Czares y otros (2000)106, la investigacin de campo es
aquella en que el mismo objeto de estudio sirve como fuente de informacin para
el investigador. Consiste en la observacin, directa y en vivo, de cosas,
comportamiento de personas, circunstancia en que ocurren ciertos hechos; por ese
motivo la naturaleza de las fuentes determina la manera de obtener los datos.
En el caso de la investigacin documental bibliogrfica segn Baena

(1985)107, es una tcnica que consiste en la seleccin y recopilacin de
informacin por medio de la
lectura y crtica de documentos y materiales
bibliogrficos, de bibliotecas, hemerotecas, centros de documentacin e

informacin, Garza (1988)108por su parte presenta una definicin ms especfica
de la investigacin documental. Este autor considera que sta tcnica se
caracteriza por el empleo predominante de registros grficos y sonoros como
fuentes de informacin, registros en forma de
106
uscritos e i presos.
Czares, (2000), p. 18, disponible en: http://www.mistareas.com.ve/tipo-deinvestigacion/Investigacion-de-Campo.htm

107
Baena (1985), Los Mtodos de la Investigacin Social Disponible en:
http://www.eumed.net/libros/2006c/203/2c.htm
108
Garza (1988), Los Mtodos de la Investigacin Social Disponible en:
143
El presente trabajo a su vez se sustent en una investigacin descriptiva, la

misma que segn (Dankhe, 1986)109. Busca especificar las propiedades
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea
sometido a anlisis.De acuerdo a lo sealado, este tipo de investigacin fue
aplicable en este trabajo, ya que es, en un estudio descriptivo en donde se
seleccion
una serie de cuestiones y se midi
cada una de ellas
independientemente.
Adems, adopt la modalidad de Proyecto Factible que como lo sustenta la

Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1990)110"consiste en la
elaboracin de una propuesta de un modelo operativo viable, o una solucin
posible a un problema de tipo prctico, para satisfacer necesidades de una
institucin o grupo social. El proyecto debe estar apoyado en una investigacin de
tipo documental, de campo o un diseo que incluya ambas modalidades". Esta
modalidad fue adoptada ya que despus de las conclusiones obtenidas se gener
una propuesta como posible solucin al problema.
109
Dankhe, (1986). Disponible en: http://www.drelearning.com.mx/mdli/parte_4.htm

Universidad Pedaggica Experimental Libertador. (1990). Manual de Trabajos de Grado de
Maestra y Tesis Doctorales. Vicerrectorado de Investigacin y Postgrado, Instituto de
Investigaciones Educativas, Caracas.
110
144
Operacionalizacin de las Variables
Implementar
recursos
didcticos
informticos
como
herramienta
enriquecedora del aprendizaje para mejorar el rendimiento de Matemtica de los

estudiantes del Dcimo Ao de Educacin Bsica del Colegio Dr. Ricardo
Cornejo Rosales, en el ao lectivo 2011-2012.
Cuadro N 1. Mapa de Operacionalizacin de las Variables

Variable
Dimensiones
Internet
Independiente
Recursos
Didcticos
Informticos
Software
Educativo
Diapositivas
Videos
Nivel de
calificaciones
Dependiente
Rendimiento de
Matemtica
Factores
Indicadores
Chats
Foros
Video conferencias
Plataforma on-line
Herramientas
Simuladores
Presentaciones PowerPoint
Presentaciones Flash
Documental
Monoconceptual
Temtica
Motivador
Sobresaliente
Muy buena
Buena
Regular
Insuficiente
Inters
Motivacin
Hbitos y tcnicas de estudio
Estrategias de aprendizaje
Repeticin
Desercin
145
tem
1
2
3
4
5
6,7,8,9
10
11
13
14
15
16,17,18
19
19
19
19
19
20,21
22,23
24
25,26,27,28
29
30
Poblacin y Muestra
Poblacin
Segn Jany (1994)111, poblacin es l tot lid d de ele e tos o i dividuos
que tienen ciertas caractersticas similares y sobre las cuales se desea hacer
i fere ci . De acuerdo a lo sealado se consider como poblacin a los
estudiantes del Dcimo Ao de Bachillerato de Educacin Bsica, a los docentes
del rea de Matemtica, a las autoridades del colegio Dr. Ricardo Cornejo
Rosales y tambin a expertos en el campo educativo e informtico.
Muestra
La muestra segn Bernal (2006)112, es l p rte de l poblacin que se
selecciona, de la cual realmente se obtiene la informacin para el desarrollo del
estudio y sobre la cual se efectuarn la medicin y la observacin de las variables
o jeto de estudio.
Debido a que el nmero de participantes es reducido y para fortalecer el

presente trabajo investigativo, se tom la totalidad de la poblacin.
Cuadro N 2. Poblacin y Muestra

Informantes
Poblacin
Muestra
Porcentaje %
Estudiantes
105
35
33,3
Docentes
100
Autoridades
100
Expertos
100
Total
112
42
100
clave
111
Jany, J.(1994). Investigacin integral de mercados. Bogot.

Bernal, A. (2006). Metodologa de la investigacin. Para Administracin, Economa,
Humanidades y Ciencias Sociales. Mxico.
112
146
Con el propsito de analizar la influencia de los recursos didcticos

informticos en el aprendizaje de Matemtica y en funcin con el mapa
operacional de variables se dise instrumentos, los cuales fueron validados segn
el juicio de expertos, los mismos que permitieron recoger informacin objetiva de
opinin de los individuos abarcados en la poblacin.
Para recolectar la informacin de estudiantes y docentes se aplic la

tcnica de la encuesta mediante el uso de un cuestionario con elementos de tipo
Likert, que de acuerdo con Bernal (2006), 113 el cuestio rio es u co ju to de
preguntas diseadas para generar los datos necesarios para alcanzar los objetivos
del proyecto de investigacin. En general, un cuestionario consiste en un conjunto
de pregu t s respecto de u
s v ri les que se v
edir. De t l for
que las preguntas tuvieron cinco opciones de respuesta de acuerdo a lo que

expresa cada pregunta, en tal sentido una pregunta que tenga que ver con el grado
de satisfaccin del encuestado tendr como opciones de respuesta los siguientes
trminos: a) Siempre, b) Frecuentemente, c) A veces, d) Casi nunca, e) Nunca.
Por otro lado para obtener informacin de las autoridades y expertos se

emple como tcnica la entrevista no estructurada en base a un guin de
preguntas, que segn Bernal (2006) 114 este tipo de e trevist s se c r cteriz
por
su flexibilidad, ya que en ella slo se determinan previamente los temas o tpicos

a tratar con el entrevistado. Durante la entrevista, el entrevistador puede definir la
profundidad del contenido, la cantidad y el orden de las preguntas o cuestiones a
tr t r co l s perso s e trevist r.
113

114
147
Cuadro N 3. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

Elemento
Humano
Tcnica
Instrumento
Instrumento
de registro
Tipo de
anlisis
Estudiantes
Encuesta
Cuestionario
Papel y Lpiz
Cuantitativo
Docentes
Encuesta
Cuestionario
Papel y Lpiz
Cuantitativo
Autoridades
Entrevista
Expertos
Entrevista
Guin de
entrevista
Guin de
entrevista
Grabadora
Filmadora
Grabadora
Filmadora
Cualitativo
Cualitativo
Validez y Confiabilidad de los Instrumentos
Validez
Segn Bernal (2006)115 u i stru e to de
edici es vlido cuando
mide aquello para lo cual est destinado, adems la validez indica el grado con
que pueden inferirse conclusiones a partir de los resultado o te idos. Tern
(2006)116 por su parte expresa que la validez del contenido trata de determinar
hasta donde los tems de un instrumento son representativos del dominio o
universo de contenido de la propiedad que se desea medir.
Para la respectiva validacin de los contenidos de los instrumentos, tanto de

entrevistas como encuestas se recurri al juicio de expertos, y se realiz un
informe sobre la revisin y observacin de cada uno de los instrumentos a
aplicarse tanto en estudiantes, docentes, autoridades y expertos, determinando en
los tems la correspondencia de las preguntas del instrumento con los objetivos,
variables e indicadores; la calidad tcnica y representatividad; y el lenguaje
(Anexo A).
115

116
148
Confiabilidad
La confiabilidad de los instrumentos se la realiz mediante la frmula del

Coeficiente Alpha de Cronbach, analizando cada uno de los tems de los
instrumentos, apoyado mediante la utilizacin del software estadstico SPSS.
Para determinar la confiabilidad de los instrumentos se desarroll y ejecut

una prueba piloto en una institucin educativa con caractersticas similares a las
del Colegio Dr. Ricardo Cornejo Rosales. Este pilotaje se ejecut para detectar
posibles errores en los instrumentos. Luego de realizado este proceso se pudo
realizar las correcciones necesarias y pertinentes con el fin de perfeccionar los
instrumentos de recoleccin de informacin (Anexo E).
De los datos obtenidos en el pilotaje, se determin el Alfa de Cronbach de

acuerdo a la siguiente frmula:
En donde:
= Coeficiente de confiabilidad (Alfa de Cronbach)
n = Nmero total de tems que contiene el instrumento
Varianza de puntajes totales
Sumatoria de la varianza individual de los tems.
Al aplicar la frmula con ayuda del software estadstico SPSS, el resultado que se
obtuvo fue el siguiente:
Cuadro N 4. Estadsticos de fiabilidad

Alfa de
Cronbach
,892
Alfa de Cronbach basada en los

elementos tipificados
,895
N de
elementos
31
Lo que de uestr que los i stru e tos el or dos posee u lto nivel
de co fi ilid d (Anexo E).
149
Tcnicas e Instrumentos para el Procesamiento y Anlisis de Datos
Para
procesar
la
informacin desde
la
perspectiva
cuantitativa
correspondiente a las encuestas aplicadas en los docentes de Matemtica y en los

estudiantes del Dcimo Ao de Educacin Bsica del Colegio Ricardo Cornejo
Rosales, se realiz mediante el siguiente proceso:
Se elabor los cuestionarios con preguntas de respuesta a escala de tipo

Likert.
Se determin la validez del instrumento mediante el juicio de expertos.
Se aplic una prueba piloto en una institucin educativa con similares

caractersticas.
Se determin el coeficiente de Alfa de Cronbach (confiabilidad).
Se corrigi los errores presentados.
Se aplic el instrumento previamente corregido.
Se tabul los resultados obtenidos.
Con los resultados de la tabulacin se elaboraron cuadros estadsticos.
Con ayuda de los cuadros se desarroll grficos estadsticos en forma de

barras y circulares.
Luego de esto procedi al respectivo anlisis de cada una de los tems

contrastndolos con el marco terico, relacionando los resultados de los cuadros
y grficos estadsticos con las variables, indicadores, preguntas directrices y
fundamentalmente con los objetivos de la investigacin. Todo este proceso se lo
realiz con ayuda del software estadstico SPSS.
De acuerdo a la perspectiva cualitativa correspondiente a las entrevistas

informales estructuradas aplicadas a las autoridades del Dr. Colegio Ricardo
Cornejo Rosales y a expertos en el mbito educativo e informtico, se desarroll
las siguientes fases:
150
Se elabor el guin de entrevista.
Se determin la validez del instrumento mediante el juicio de expertos.
Se corrigi los errores encontrados.
Se aplic el instrumento previamente corregido.
Para el anlisis de esta informacin se hizo uso de tcnicas de anlisis de

contenido, transcribiendo
las respuestas, determinando las dimensiones,
seleccionando patrones emergentes y apoyndose con el marco terico,

relacionando las respuestas de los informantes clave con las variables,
indicadores, preguntas directrices y fundamentalmente con los objetivos de la
investigacin. Este proceso se realiz con al apoyo del software Atlas Ti, y arroj
como resultado la creacin de esquemas conceptuales.
De los anlisis cualitativo y cuantitativo se adquiri conclusiones parciales

que tuvieron como finalidad servir de base para el desarrollo de las conclusiones y
recomendaciones finales, adems del desarrollo de la propuesta.
151
CAPTULO IV
ANLISIS, INTERPRETACIN Y DISCUSIN DE RESULTADOS
MICRO-ESTUDIO UNO
(Paradigma Cuantitativo)
Instrumento Aplicado a Estudiantes
Una vez realizada la recoleccin de datos, mediante el uso cuestionario de

tipo encuesta que se aplic a los alumnos de Dcimo Ao de Educacin Bsica, se
procedi a realizar el anlisis de los resultados obtenidos, para ello se realizaron
los respectivos grficos y cuadros estadsticos, estableciendo frecuencias y
porcentajes, adems se discutieron los resultados obtenidos contrastndolos o
relacionndolos con la informacin presentada en el marco terico,
produjo los siguientes resultados:
152
lo cual
Cuadro No 1. El docente realiza foros informticos para impartir

clases de Matemtica?
12
6
48
15
24
11,4
5,7
45,7
14,3
22,9
Porcentaje
vlido
11,4
5,7
45,7
14,3
22,9
105
100
100
Frecuencia
Vlidos
Nunca
Casi Nunca
A veces
Frecuentemente
Siempre
Total
Porcentaje
Porcentaje
acumulado
11,4
17,1
62,9
77,1
100
GrficoNo1. Distribucin porcentual de cuando el docente realiza foros

informticos para impartir clases de Matemtica
Segn los datos obtenidos en el Cuadro N1, una gran mayora de

estudiantes afirma que el docente si realiza foros informticos para impartir clases
de Matemtica.
Cuadro No 2.
Considera usted necesario aplicar recursos
tecnolgicos como: Blogs, Chats, Foros, Video Conferencias y/o Plataformas

On-Line dentro del PEA en la asignatura de Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Nunca
2,9
2,9
2,9
Casi Nunca
5,7
5,7
8,6
A veces
27
25,7
25,7
34,3
Frecuentemente
39
37,1
37,1
71,4
Siempre
30
28,6
28,6
100
105
100
100
Total
153
Grfico No 2. Distribucin porcentual de si considera necesario aplicar

recursos tecnolgicos como: Blogs, Chats, Foros, Video Conferencias y/o
Plataformas On-Line dentro del proceso de enseanza y aprendizaje en la
Segn los datos obtenidos en el Cuadro N2, un gran nmero de

estudiantes considera que si es necesario aplicar recursos tecnolgicos como:
Blogs, Chats, Foros, Video Conferencias y/o Plataformas On-Line dentro del
proceso de enseanza y aprendizaje en la asignatura de Matemtica.
Cuadro No 3. Qu tan factible resultara la implementacin de Blogs,
Chats, Foros, Video Conferencias y Plataformas On-Line, en las clases de
Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
No
2,9
2,9
2,9
Medianamente
8,6
8,6
11,4
Si
72
68,6
68,6
80
Definitivamente si
21
20
20
100
105
100
100
Total
Grfico No 3. Distribucin porcentual de si resultara factible la

implementacin de Blogs, Chats, Foros, Video Conferencias y Plataformas
On-Line, en las clases de Matemtica.
154
De acuerdo a los resultados obtenidos en el Cuadro N3, la gran mayora

de estudiantes afirma que si resultara factible la implementacin de Blogs, Chats,
Foros, Video Conferencias y Plataformas On-Line, en las clases de Matemtica.
Cuadro No 4. Utiliza software educativo, para desarrollar actividades
relacionadas con Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Medianamente
24
22,9
22,9
22,9
En gran medida
51
48,6
48,6
71,4
Totalmente
30
28,6
28,6
100
105
100
100
Total
Grfico No 4. Distribucin porcentual de si utiliza software educativo, para

desarrollar actividades relacionadas con Matemtica.
De acuerdo a los resultados obtenidos en el Cuadro N4, un gran

porcentaje de estudiantes afirma que si utiliza software educativo, para desarrollar
actividades relacionadas con Matemtica.
Cuadro No 5. El docente facilita programas de simulacin para
desarrollar ejercicios de Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Nunca
Casi Nunca
A veces
Frecuentemente
Siempre
Total
6
9
39
24
27
105
155
Porcentaje
5,7
8,6
37,1
22,9
25,7
100
Porcentaje
vlido
5,7
8,6
37,1
22,9
25,7
100
Porcentaje
acumulado
5,7
14,3
51,4
74,3
100
Grfico No 5. Distribucin porcentual de si el docente facilita programas de

simulacin para desarrollar ejercicios de Matemtica.
De acuerdo a los resultados obtenidos en el Cuadro N5, un apreciable

nmero de estudiantes afirma que el docentes si facilita programas de simulacin
para desarrollar ejercicios de Matemtica.
Cuadro No 6. Emplea diccionarios o glosarios para aprender
terminologa Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Nunca
5,7
5,7
5,7
Casi Nunca
2,9
2,9
8,6
A veces
30
28,6
28,6
37,1
Frecuentemente
33
31,4
31,4
68,6
Siempre
33
31,4
31,4
100
105
100
100
Total
Grfico No 6. Distribucin porcentual de si emplea diccionarios o

glosarios para aprender terminologa Matemtica.
156
Conforme a los resultados obtenidos en el Cuadro N6, un gran nmero de

estudiantes afirma que si emplea diccionarios o glosarios para aprender
terminologa Matemtica.
Cuadro No 7. Considera importante el uso de Software Educativo
(Tutoriales, Herramientas, Simuladores, Base de Datos) para el desarrollo de
tareas de Matemtica?
Frecuencia
Nunca
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
12
11,4
11,4
11,4
5,7
5,7
17,1
A veces
18
17,1
17,1
34,3
Frecuentemente
42
40
40
74,3
Siempre
27
25,7
25,7
100
105
100
100
Casi Nunca
Vlidos
Porcentaje
Total
Grfico No 7. Distribucin porcentual de si considera importante el uso de

Software Educativo (Tutoriales, Herramientas, Simuladores, Base de Datos)
para el desarrollo de tareas de Matemtica.
Segn los resultados obtenidos en el Cuadro N7, la gran mayora de

estudiantes considera que si es importante el uso de Software Educativo
tareas de Matemtica.
157
Cuadro No 8. Cree usted que es factible la utilizacin de Software

Educativo (Tutoriales, Herramientas, Simuladores, Base de Datos) como una
herramienta didctica para el aprendizaje de Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
No
2,9
2,9
2,9
Medianamente
2,9
2,9
5,7
Si
75
71,4
71,4
77,1
Definitivamente si
24
22,9
22,9
100
105
100
100
Total
Grfico No 8. Distribucin porcentual de si cree que es factible la

utilizacin de Software Educativo (Tutoriales, Herramientas, Simuladores,
Base de Datos) como una herramienta didctica para el aprendizaje de
Matemtica.

nmero de estudiantes afirma si es factible la utilizacin de Software Educativo
(Tutoriales, Herramientas, Simuladores, Base de Datos) como una herramienta
didctica para el aprendizaje de Matemtica.
Cuadro No 9. El docente utiliza presentaciones en PowerPoint o flash
para desarrollar exposiciones, durante el proceso de enseanza?
Frecuencia
No
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
8,6
8,6
8,6
Medianamente
15
14,3
14,3
22,9
En gran medida
42
40
40
62,9
Totalmente
39
37,1
37,1
100
105
100
100
Total
158
Grfico No 9. Distribucin porcentual de si el docente utiliza presentaciones

en PowerPoint o flash para desarrollar exposiciones, durante el proceso de
enseanza.
Segn los datos obtenidos en el Cuadro N9, una gran mayora de

estudiantes afirma que el docente si utiliza presentaciones en PowerPoint o flash
para desarrollar exposiciones, durante el proceso de enseanza.
Cuadro No 10. Considera usted que la utilizacin de presentaciones
PowerPoint y Flash facilitarn el proceso de enseanza y aprendizaje en
Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Nunca
15
14,3
14,3
14,3
A veces
33
31,4
31,4
45,7
Frecuentemente
27
25,7
25,7
71,4
Siempre
30
28,6
28,6
100
105
100
100
Total
Grfico No 10. Distribucin porcentual de si considera que la utilizacin de

presentaciones PowerPoint y Flash facilitarn el proceso de enseanza y
aprendizaje en Matemtica
159
De acuerdo a los resultados obtenidos en el Cuadro N10, un gran nmero

de estudiantes si consideran que la utilizacin de presentaciones PowerPoint y
Flash facilitarn el proceso de enseanza y aprendizaje en Matemtica.
Cuadro No 11. Cree usted que es factible utilizar diapositivas
(presentaciones PowerPoint y Flash) para la enseanza de Matemtica?
Frecuencia
No
Vlidos
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
2,9
2,9
2,9
Medianamente
12
11,4
11,8
14,7
Si
60
57,1
58,8
73,5
Definitivamente si
27
25,7
26,5
100
102
97,1
100
2,9
105
100
Total
Perdidos
Total
Porcentaje
Sistema
Grfico No 11. Distribucin porcentual de si cree que es factible utilizar

diapositivas para la enseanza de Matemtica.
Segn los resultados obtenidos en el Cuadro N11, un gran porcentaje de

estudiantes afirma que si es factible utilizar dispositivas (presentaciones
PowerPoint y Flash) para la enseanza de Matemtica.
Cuadro No 12. Aplica el docente videos documentales como recurso
didctico durante las clases de Matemtica?
Frecuencia
Parcialmente
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
5,7
5,7
5,7
Si
72
68,6
68,6
74,3
Definitivamente Si
27
25,7
25,7
100
105
100
100
Total
160
Grfico No 12. Distribucin porcentual de si aplica el docente videos

documentales como recurso didctico durante las clases de Matemtica.

nmero de estudiantes afirma que el docente aplica videos documentales como
recurso didctico durante las clases de Matemtica.
Cuadro No 13. Emplea videos monoconceptuales (corta duracin),
para el proceso de enseanza y aprendizaje de Matemtica?
Frecuencia
Casi Nunca
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
8,6
8,6
8,6
A veces
21
20
20
28,6
Frecuentemente
42
40
40
68,6
Siempre
33
31,4
31,4
100
105
100
100
Total
Grfico No 13. Distribucin porcentual de si emplea videos

monoconceptuales (corta duracin), para el proceso de enseanza y
aprendizaje de Matemtica
161
En el Cuadro N13 un gran porcentaje de estudiantes asevera que se

emplean videos monoconceptuales (corta duracin), para el proceso de enseanza
y aprendizaje de Matemtica.
Cuadro No 14. El docente usa videos temticos para presentar un
tema especfico de Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Nunca
Casi Nunca
A veces
Frecuentemente
Siempre
Total
Porcentaje
3
3
36
39
24
105
2,9
2,9
34,3
37,1
22,9
100
Porcentaje
vlido
2,9
2,9
34,3
37,1
22,9
100
Porcentaje
acumulado
2,9
5,7
40
77,1
100
Grfico No 14. Distribucin porcentual de si el docente usa videos temticos

para presentar un tema especfico de Matemtica.
Conforme los resultados obtenidos en el Cuadro N14, un apreciable

nmero de estudiantes afirma que el docente usa videos temticos para presentar
un tema especfico de Matemtica.
Cuadro No 15. El docente motiva a sus estudiantes mediante el uso de
videos educativos?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Nunca
8,6
8,6
8,6
Casi Nunca
5,7
5,7
14,3
A veces
30
28,6
28,6
42,9
Frecuentemente
30
28,6
28,6
71,4
Siempre
30
28,6
28,6
100
105
100
100
Total
162
Grfico No 15. Distribucin porcentual de si el docente motiva a sus

estudiantes mediante el uso de videos educativos.
De acuerdo a los resultados obtenidos en el Cuadro N15, la gran mayora

de estudiantes afirma que el docente motiva a sus estudiantes mediante el uso de
videos educativos.
Cuadro No 16. Considera usted que la observacin de videos
(Documentales, Narrativos, Monoconceptuales, Temticos y Motivadores)
ayudar a mejorar el aprendizaje de Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Nunca
2,9
2,9
2,9
Casi Nunca
2,9
2,9
5,7
A veces
36
34,3
34,3
40
Frecuentemente
24
22,9
22,9
62,9
Siempre
39
37,1
37,1
100
105
100
100
Total
Grfico No 16. Distribucin porcentual de si la observacin de videos

ayudar a mejorar el aprendizaje de Matemtica.
163

estudiantes asevera que la observacin de videos (Documentales, Narrativos,
Monoconceptuales, Temticos y Motivadores) ayudar a mejorar el aprendizaje
de Matemtica.
Cuadro No 17. Cun factible cree usted que resulte la aplicacin de
videos (Documentales, Narrativos, Mono conceptuales, Temticos y
Motivadores) en el proceso de enseanza y aprendizaje en la asignatura de
Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
No
2,9
2,9
2,9
Medianamente
8,6
8,6
11,4
Si
51
48,6
48,6
60
Definitivamente si
42
40
40
100
105
100
100
Total
Grfico No 17. Distribucin porcentual de si es factible la aplicacin de videos

(Documentales, Narrativos, Monoconceptuales, Temticos y Motivadores) en
el proceso de enseanza y aprendizaje en la asignatura de Matemtica.
En el Cuadro N17 un apreciable nmero de estudiantes afirma que es

factible la aplicacin de videos (Documentales, Narrativos, Monoconceptuales,
Temticos y Motivadores) en el proceso de enseanza y aprendizaje en la
164
Cuadro No 18. Su nivel de calificaciones en la asignatura de

Matemtica por lo general es?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Buena
27
25,7
25,7
25,7
Muy Buena
42
40
40
65,7
Sobresaliente
36
34,3
34,3
100
105
100
100
Total
Grfico No 18. Distribucin porcentual del nivel de calificaciones en la

Conforme los resultados obtenidos en el Cuadro N18, un gran nmero de

estudiantes afirma el nivel de de calificaciones en la asignatura de Matemtica
est entre un rango de Muy buena y Sobresaliente.
Cuadro No 19. Considera usted necesario la utilizacin de recursos
Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Medianamente
24
22,9
22,9
22,9
En gran medida
48
45,7
45,7
68,6
Totalmente
33
31,4
31,4
100
105
100
100
Total
165
Grfico No 19. Distribucin porcentual de si cree que es necesario el uso de

recursos didcticos informticos para despertar el inters en la asignatura de
Matemtica.

estudiantes afirma que es necesario el uso de recursos didcticos informticos para
despertar el inters en la asignatura de Matemtica.
Cuadro No 20. Considera usted que es importante el factor inters en
el rendimiento de Matemtica?
Frecuencia
Casi Nunca
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
2,9
2,9
2,9
A veces
21
20
20
22,9
Frecuentemente
39
37,1
37,1
60
Siempre
42
40
40
100
105
100
100
Total
Grfico No 20. Distribucin porcentual de si considera que es importante el

factor inters en el rendimiento de Matemtica.

porcentaje de estudiantes considera que es importante el factor inters en el
rendimiento de Matemtica.
166
Cuadro No 21. Cree que la motivacin influye en el rendimiento

educativo de Matemtica?
Frecuencia
Parcialmente
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
5,7
5,7
5,7
Si
69
65,7
65,7
71,4
Definitivamente si
30
28,6
28,6
100
105
100
100
Total
Grfico No 21. Distribucin porcentual de si cree que la motivacin influye en

el rendimiento educativo de Matemtica.
En el Cuadro N21 un apreciable nmero de estudiantes afirma que la

motivacin influye en el rendimiento educativo de Matemtica.
Cuadro No 22. Cree usted que el uso de recursos didcticos
informticos aumentar la motivacin en el aprendizaje de la asignatura de
Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
En nada
2,9
2,9
2,9
En baja medida
2,9
2,9
5,7
Medianamente
5,7
5,7
11,4
En gran medida
51
48,6
48,6
60
Totalmente
42
40
40
100
105
100
100
Total
167
Grfico No 22. Distribucin porcentual de si cree que el uso de recursos

didcticos informticos aumentar la motivacin en el aprendizaje de la

estudiantes afirma que el uso de recursos didcticos informticos aumentar la
motivacin en el aprendizaje de la asignatura de Matemtica.
Cuadro No 23. Cree usted que los hbitos y las tcnicas de estudio
influyen en el rendimiento educativo de Matemtica?
Frecuencia
Parcialmente
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
5,7
5,7
5,7
Si
66
62,9
62,9
68,6
Definitivamente si
33
31,4
31,4
100
105
100
100
Total
Grfico No 23. Distribucin porcentual de si cree que los hbitos y las

tcnicas de estudio influyen en el rendimiento educativo de Matemtica.

estudiantes afirma que los hbitos y las tcnicas de estudio influyen en el
rendimiento educativo de Matemtica.
168
Cuadro No 24. El docente aplica la estrategia del Estudio Dirigido

para mejorar los conocimientos de Matemtica?
Frecuencia
Nunca
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
5,7
5,7
5,7
A Veces
27
25,7
25,7
31,4
Frecuentemente
39
37,1
37,1
68,6
Siempre
33
31,4
31,4
100
105
100
100
Total
Grfico No 24. Distribucin porcentual de la frecuencia con que el docente

aplica la estrategia del Estudio Dirigido para mejorar los conocimientos de
Matemtica.

porcentaje de estudiantes asevera que el docente aplica la estrategia del Estudio
Dirigido para mejorar los conocimientos de Matemtica.
Cuadro No 25. El docente aplica la estrategia de resolucin de
problemas en el proceso de enseanza y aprendizaje de la asignatura de
Matemtica?
Frecuencia
Casi Nunca
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
2,9
2,9
2,9
A veces
21
20
20
22,9
Frecuentemente
33
31,4
31,4
54,3
Siempre
48
45,7
45,7
100
105
100
100
Total
169
Grfico No 25. Distribucin porcentual de cuando el docente emplea la

estrategia de resolucin de problemas en el proceso de enseanza y
aprendizaje de la asignatura de Matemtica.
En el Cuadro N25 un apreciable nmero de estudiantes afirma que el

docente aplica la estrategia de resolucin de problemas en el proceso de
enseanza y aprendizaje de la asignatura de Matemtica.
Cuadro No
26.
El docente realiza proyectos de aula para la
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
A veces
36
34,3
34,3
34,3
Frecuentemente
45
42,9
42,9
77,1
Siempre
24
22,9
22,9
100
105
100
100
Vlidos
Total
Grfico No 26. Distribucin porcentual de cuando el docente realiza

proyectos de aula para la asignatura de Matemtica.
170

estudiantes afirma que el docente realiza proyectos de aula para la asignatura de
Matemtica.
Cuadro No 27. El docente emplea de la tcnica de la pregunta
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Nunca
15
14,3
14,3
14,3
A veces
24
22,9
22,9
37,1
Frecuentemente
27
25,7
25,7
62,9
Siempre
39
37,1
37,1
100
105
100
100
Total
Grfico No 27. Distribucin porcentual de cuando el docente emplea de la

tcnica de la pregunta durante las clases de Matemtica.

estudiantes afirma que el docente emplea de la tcnica de la pregunta durante las
clases de Matemtica.
Cuadro No
28.
Cree usted que el uso de recursos didcticos
informticos dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de Matemtica,

Frecuencia
Nunca
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
2,9
2,9
2,9
A veces
12
11,4
11,4
14,3
Frecuentemente
36
34,3
34,3
48,6
Siempre
54
51,4
51,4
100
105
100
100
Total
171

didcticos informticos dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de
Matemtica, evitar la repeticin escolar.

porcentaje de estudiantes asevera que el uso de recursos didcticos informticos
dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de Matemtica, evitar la
repeticin escolar.
Cuadro No
29.
Considera usted que la utilizacin de recursos

Matemtica, lograrn disminuir el ndice de desercin escolar?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Definitivamente No
2,9
2,9
2,9
No
5,7
5,7
8,6
Parcialmente
5,7
5,7
14,3
Si
66
62,9
62,9
77,1
Definitivamente si
24
22,9
22,9
100
105
100
100
Total
Grfico No 29. Distribucin porcentual de si el uso de recursos didcticos

lograrn disminuir el ndice de desercin escolar.
172
En el Cuadro N29 un apreciable nmero de estudiantes afirma que el uso

de recursos didcticos informticos dentro del proceso de enseanza y aprendizaje
de Matemtica, lograrn disminuir el ndice de desercin escolar.
Cuadro No 30. Utiliza el chat como medio de informacin para
compartir ideas, criterios e inquietudes, respecto a las tareas impartidas en la
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Parcialmente
18
17,1
17,1
17,1
Si
69
65,7
65,7
82,9
Definitivamente Si
18
17,1
17,1
100
105
100
100
Total
Grfico No 30. Distribucin porcentual de cuando el profesor utiliza el chat

como medio de informacin para compartir ideas, criterios e inquietudes,
respecto a las tareas impartidas en la asignatura de Matemtica.
De acuerdo a los resultados obtenidos en el Cuadro N30, un gran porcentaje de

estudiantes asevera que utiliza el chat como medio de informacin para compartir
ideas, criterios e inquietudes, respecto a las tareas impartidas en la asignatura de
Matemtica.
173
Docentes
Cuadro No 31. Utiliza el estudiante el chat como medio de
informacin para compartir ideas, criterios e inquietudes, respecto a las
tareas impartidas en la asignatura de Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
A veces
Porcentaje
100
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
100
100
Grfico No 31. Distribucin porcentual de cuando utiliza el estudiante el chat

como medio de informacin para compartir ideas, criterios e inquietudes,
respecto a las tareas impartidas en la asignatura de Matemtica
De acuerdo a los resultados obtenidos en el Cuadro N31, al consultar a los

docentes, si utiliza el estudiante el chat como medio de informacin para
compartir ideas, criterios e inquietudes, respecto a las tareas impartidas en la
asignatura de Matemtica la mayora afirma que a veces.
Cuadro No 32. Usted realiza foros informticos para impartir clases
de Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Casi Nunca
66,7
66,7
66,7
A veces
33,3
33,3
100
Total
100
100
174
Grfico No 32. Distribucin porcentual de cuando realiza foros informticos

para impartir clases de Matemtica
Segn los datos obtenidos en el Cuadro N32 con respecto a si el docente

realiza foros informticos para impartir clases de Matemticos un apreciable
nmero expres que a veces.
Cuadro No 33. Considera necesario aplicar recursos tecnolgicos
como: Blogs, Chats, Foros, Video Conferencias y/o Plataformas On-Line
dentro del proceso de enseanza y aprendizaje en la asignatura de
Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
No
66,7
66,7
66,7
Si
33,3
33,3
100
Total
100
100
Grfico No 33. Distribucin porcentual de si considera necesario aplicar

recursos tecnolgicos como: Blogs, Chats, Foros, Video Conferencias y/o
Plataformas On-Line dentro del proceso de enseanza y aprendizaje en la
175
Conforme los resultados obtenidos en el Cuadro N33 la gran mayora de

docentes considera necesario aplicar recursos tecnolgicos como: Blogs, Chats,
Foros, Video Conferencias y/o Plataformas On-Line dentro del proceso de
enseanza y aprendizaje en la asignatura de Matemtica
Cuadro No 34. Qu tan factible resultara la implementacin de
Blogs, Chats, Foros, Video Conferencias y Plataformas On-Line, en las clases
de Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
En gran medida
Porcentaje
Porcentaje
vlido
100
100
Porcentaje
acumulado
100
Grfico No 34. Distribucin porcentual sobre qu tan factible resultara la

implementacin de Blogs, Chats, Foros, Video Conferencias y Plataformas
On-Line, en las clases de Matemtica
En el Cuadro N34 el docente considera que gran medida resultar factible

la implementacin de Blogs, Chats, Foros, Video Conferencias y Plataformas OnLine, en las clases de Matemtica.
Cuadro No
35. Utilizan los estudiantes software educativo, para
desarrollar actividades relacionadas con Matemtica?

Frecuencia
Vlidos
A veces
Porcentaje
176
100
Porcentaje
vlido
100
Porcentaje
acumulado
100
Grfico No 35. Distribucin porcentual de si utilizan los estudiantes software

educativo, para desarrollar actividades relacionadas con Matemtica
De acuerdo a los resultados obtenidos en el Cuadro N35, la respuesta de

los profesores al consultarles si utiliza los estudiantes software educativo, para
desarrollar actividades relacionadas con Matemtica sus respuestas fueron que a
veces.
Cuadro No 36. Usted facilita programas de simulacin para
desarrollar ejercicios de Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
A veces
Porcentaje
100
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
100
100
Grfico No 36. Distribucin porcentual de cuando usted facilita programas

de simulacin para desarrollar ejercicios de Matemtica

facilita programas de simulacin para desarrollar ejercicios de Matemtica los
educadores opinaron en su totalidad que a veces.
177
Cuadro No 37. Emplean los estudiantes diccionarios o glosarios para

aprender terminologa Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
A veces
66,7
66,7
66,7
Frecuentemente
33,3
33,3
100
Total
100
100
Grfico No 37. Distribucin porcentual de cuando emplean los estudiantes

diccionarios o glosarios para aprender terminologa Matemtica

nmero de docentes considera que el estudiante emplea diccionarios o glosarios
para aprender terminologa Matemtica.
Cuadro No 38. Considera importante el uso de Software Educativo
tareas de Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Si
Porcentaje
100
Porcentaje
vlido
100
Porcentaje
acumulado
100
Grfico No 38. Distribucin porcentual de si considera importante el uso de

Software Educativo (Tutoriales, Herramientas, Simuladores, Base de Datos)
para el desarrollo de tareas de Matemtica
178
Conforme los resultados obtenidos en el Cuadro N38 la gran mayora de

docentes considera importante el uso de Software Educativo (Tutoriales,
Herramientas, Simuladores, Base de Datos) para el desarrollo de tareas de
Matemtica.
Cuadro No 39. Cree usted que es factible la utilizacin de Software
Educativo (Tutoriales, Herramientas, Simuladores, Base de Datos) como una
herramienta didctica para el aprendizaje de Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
En gran medida
Porcentaje
Porcentaje
vlido
100
Porcentaje
acumulado
100
100
Grfico No 39. Distribucin porcentual de si cree usted

que es factible la utilizacin de Software Educativo (Tutoriales,
Herramientas, Simuladores, Base de Datos) como una herramienta didctica
para el aprendizaje de Matemtica
En el Cuadro N39 el docente considera que gran medida resultar factible

la utilizacin de Software Educativo (Tutoriales, Herramientas, Simuladores, Base
de Datos) como una herramienta didctica para el aprendizaje de Matemtica.
Cuadro No 40. Utiliza usted presentaciones en PowerPoint para
desarrollar exposiciones, durante el proceso de enseanza?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Casi Nunca
66,7
66,7
66,7
Frecuentemente
33,3
33,3
100
Total
100
100
179
Grfico No 40. Distribucin porcentual de si utiliza usted presentaciones en

PowerPoint para desarrollar exposiciones, durante el proceso de enseanza
Con respecto a los resultados obtenidos en el Cuadro N40, los docentes

utilizan
frecuentemente
presentaciones
en
PowerPoint
para
desarrollar
exposiciones, durante el proceso de enseanza.

Cuadro No 41. Considera usted que la utilizacin de presentaciones
PowerPoint y Flash facilitarn el proceso de enseanza y aprendizaje en
Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Si
Porcentaje
100
Porcentaje
vlido
100
Porcentaje
acumulado
100
Grfico No 41. Distribucin porcentual de si considera usted que la

utilizacin de presentaciones PowerPoint y Flash facilitarn el proceso de
Segn los datos obtenidos en el Cuadro N41 la mayora de docentes en su

totalidad considera que la utilizacin de presentaciones PowerPoint y Flash
facilitarn el proceso de enseanza y aprendizaje en Matemtica.
180
Cuadro No
42. Cree usted que es factible utilizar diapositivas
(presentaciones PowerPoint y Flash) para la enseanza de Matemtica?

Frecuencia
Vlidos
Si
Porcentaje
100
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
100
100
Grfico No 42. Distribucin porcentual de si cree usted que es factible utilizar

diapositivas (presentaciones PowerPoint y Flash
De acuerdo a los resultados obtenidos en el Cuadro N42, al consultar a los

docentes, si es factible utilizar diapositivas (presentaciones PowerPoint y Flash)
para la enseanza de Matemtica en su totalidad afirman que s.
Cuadro No 43. Aplica videos documentales como recurso didctico
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
A veces
66,7
66,7
66,7
Frecuentemente
33,3
33,3
100
Total
100
100
Grfico No 43. Distribucin porcentual de si aplica videos documentales

como recurso didctico durante las clases de Matemtica

aplica videos documentales como recurso didctico durante las clases de
Matemtica un apreciable nmero expres que a veces.
181
Cuadro No 44. Emplea videos monoconceptuales (corta duracin),

para el proceso de enseanza y aprendizaje de Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Casi Nunca
66,7
66,7
66,7
Frecuentemente
Total
33,3
33,3
100
100
100
Grfico No 44. Distribucin porcentual de si emplea videos

monoconceptuales (corta duracin), para el proceso de enseanza y
aprendizaje de Matemtica.
Con respecto a los resultados obtenidos en el Cuadro N44, los docentes

emplean videos monoconceptuales (corta duracin), para el proceso de enseanza
y aprendizaje de Matemtica, la mayora afirma que frecuentemente.
Cuadro No 45. Utiliza videos temticos para presentar un tema
especfico de Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
A veces
66,7
66,7
66,7
Frecuentemente
33,3
33,3
100
Total
100
100
Grfico No 45. Distribucin porcentual de si utiliza videos temticos para

presentar un tema especfico de Matemtica
182

docentes afirma que utiliza frecuentemente videos temticos para presentar un
tema especfico de Matemtica.
Cuadro No 46. Motiva a sus estudiantes mediante el uso de videos
educativos?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
A veces
66,7
66,7
66,7
Frecuentemente
33,3
33,3
100
Total
100
100
Grfico No 46. Distribucin porcentual de si motiva a sus estudiantes

mediante el uso de videos educativos
Conforme los resultados obtenidos en el Cuadro N46 se les pregunt a los

profesores si motivan a los estudiantes mediante el uso de videos educativos, la
mayora afirma que frecuentemente.
Cuadro No 47. Considera usted que la observacin de videos
ayudar a mejorar el aprendizaje?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Si
33,3
33,3
33,3
Definitivamente si
66,7
66,7
100
Total
100
100
183

observacin de videos (Documentales, Narrativos, Monoconceptuales,
Temticos y Motivadores) ayudar a mejorar el aprendizaje
De acuerdo a los resultados obtenidos en el Cuadro N47, la mayora de

docentes considera que la observacin de videos (Documentales, Narrativos,
Monoconceptuales, Temticos y Motivadores) ayudar a mejorar el aprendizaje.
Cuadro No 48. Cun factible cree usted que resulte la aplicacin de
videos
(Documentales,
Narrativos,
Monoconceptuales,
Temticos
Motivadores) en el proceso de enseanza y aprendizaje en la asignatura de

Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
En gran medida
33,3
33,3
33,3
Totalmente
66,7
66,7
100
Total
100
100
Grfico No 48. Distribucin porcentual de cun factible cree usted que resulte
la aplicacin de videos (Documentales, Narrativos, Monoconceptuales,
Temticos y Motivadores) en el proceso de enseanza y aprendizaje en la
184
Segn los datos obtenidos en el Cuadro N48, la mayora de docentes

considera
factible
la
aplicacin de
videos
(Documentales,
Narrativos,
Monoconceptuales, Temticos y Motivadores) en el proceso de enseanza y

aprendizaje en la asignatura de Matemtica.
Cuadro No 49. El nivel de calificaciones de los estudiantes en la
asignatura de Matemtica por lo general es?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Buena
66,7
66,7
66,7
Muy Buena
33,3
33,3
100
Total
100
100
Grfico No 49. Distribucin porcentual del nivel de calificaciones de los

estudiantes en la asignatura de Matemtica
Conforme los resultados obtenidos en el Cuadro N49, la mayora de

docentes afirman que el nivel de calificaciones de los estudiantes en la asignatura
de Matemtica es de Buena.
Cuadro No 50. Considera usted necesario la utilizacin de recursos
Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Siempre
Porcentaje
185
100
Porcentaje
vlido
100
Porcentaje
acumulado
100
Grfico No 50. Distribucin porcentual de si considera usted necesario la

utilizacin de recursos didcticos informticos para despertar el inters en la
De acuerdo a los resultados obtenidos en el Cuadro N50 se les consult a

los docentes si consideran necesario la utilizacin de recursos didcticos
informticos para despertar el inters en la asignatura de Matemtica en su
totalidad respondieron que siempre.
Cuadro No 51. Considera usted que es importante el factor inters
en el rendimiento de Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Si
66,7
66,7
66,7
Definitivamente
si
33,3
33,3
100
Total
100
100
Grfico No 51. Distribucin porcentual de si considera que es importante el

factor inters en el rendimiento de Matemtica
Segn los resultados obtenidos en el Cuadro N51, la mayora de docentes

considera importante el factor inters en el rendimiento de Matemtica.
186
Cuadro No 52. Cree que la motivacin influye en el rendimiento

educativo de Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Totalmente
Porcentaje
100
Porcentaje
vlido
100
Porcentaje
acumulado
100
Grfico No 52. Distribucin porcentual de si cree que la motivacin influye en

el rendimiento educativo de Matemtica
De acuerdo a los resultados obtenidos en el Cuadro N52, se les consult a

los docentes si la motivacin influye en el rendimiento educativo de Matemtica
la mayora afirma totalmente.
Cuadro No
53. Cree usted que el uso de recursos didcticos
informticos aumentar la motivacin en el aprendizaje de la asignatura de

Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Si
66,7
66,7
66,7
Definitivamente
si
33,3
33,3
100
Total
100
100

didcticos informticos aumentar la motivacin en el aprendizaje de la
187

docentes afirman que el uso de recursos didcticos informticos aumentar la
motivacin en el aprendizaje de la asignatura de Matemtica.
Cuadro No 54. Cree usted que los hbitos y las tcnicas de estudio
influyen en el rendimiento educativo de Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Siempre
Porcentaje
100
Porcentaje
vlido
100
Porcentaje
acumulado
100
Grfico No 54. Distribucin porcentual de si cree que los hbitos y las

tcnicas de estudio influyen en el rendimiento educativo de Matemtica
Segn los resultados obtenidos en el Cuadro N54, se les consult a los

docentes si cree que los hbitos y las tcnicas de estudio influyen en el
rendimiento educativo de Matemtica el cual afirman que siempre.
Cuadro No 55. Aplica usted la estrategia del Estudio Dirigido para
mejorar los conocimientos de Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Frecuentemente
66,7
66,7
66,7
Siempre
33,3
33,3
100
Total
100
100
188
Grfico No 55. Distribucin porcentual de si aplica usted la estrategia del

Estudio Dirigido para mejorar los conocimientos de Matemtica
De acuerdo a los resultados obtenidos en el Cuadro N55 la gran mayora

de docentes aplica frecuentemente la estrategia del Estudio Dirigido para mejorar
los conocimientos de Matemtica.
Cuadro No 56. Emplea el estudiante la estrategia de resolucin de
Matemtica?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Frecuentemente
66,7
66,7
66,7
Siempre
33,3
33,3
100
Total
100
100
Grfico No 56. Distribucin porcentual de si emplea el estudiante la

estrategia de resolucin de problemas en el proceso de enseanza y
aprendizaje de la asignatura de Matemtica

docentes afirman que el estudiante emplea
la estrategia de resolucin de

Matemtica.
189
Cuadro No 57. Los estudiantes realizan proyectos de aula en la

Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Nunca
66,7
66,7
66,7
A veces
33,3
33,3
100
Total
100
100
Grfico No 57. Distribucin porcentual de si los estudiantes realizan

proyectos de aula en la asignatura de Matemtica
Segn los resultados obtenidos en el Cuadro N57, se les consult a los

docentes si los estudiantes realizan proyectos de aula en la asignatura de
Matemtica, la mayora expresa que nunca.
Cuadro No 58. Emplean los estudiantes la tcnica de la pregunta
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Frecuentemente
66,7
66,7
66,7
Siempre
33,3
33,3
100
Total
100
100
Grfico No 58. Distribucin porcentual de si emplean los estudiantes la

tcnica de la pregunta durante las clases de Matemtica
190

docentes afirman que el estudiante emplea la tcnica de la pregunta durante las
clases de Matemtica.
Cuadro No 59. Cree usted que el uso de recursos didcticos
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Si
66,7
66,7
66,7
Definitivamente
si
33,3
33,3
100
Total
100
100
Grfico No 59. Distribucin porcentual de si el uso de recursos didcticos

evitarn la repeticin escolar

docentes afirman que el el uso de recursos didcticos informticos dentro del
proceso de enseanza y aprendizaje de Matemtica, evitarn la repeticin escolar.
Cuadro No
60. Considera usted que la utilizacin de recursos

Matemtica, lograrn disminuir el ndice de desercin escolar?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Si
33,3
33,3
33,3
Definitivamente
Si
66,7
66,7
100
Total
100
100
191

utilizacin de recursos didcticos informticos dentro del proceso de
enseanza y aprendizaje de Matemtica, lograr disminuir el ndice de
desercin escolar

docentes considera que la utilizacin de recursos didcticos informticos dentro
del proceso de enseanza y aprendizaje de Matemtica, lograrn disminuir el
ndice de desercin escolar.
192
MICRO-ESTUDIO DOS
(Paradigma Cualitativo)
Instrumento Aplicado a Expertos y Autoridades
A continuacin se presenta, analiza e interpreta la informacin cualitativa,

producto de la aplicacin de las entrevistas efectuadas a las autoridades del
Colegio Nacional Mixto Ricardo Cornejo, y a expertos en el mbito educativo.
La informacin fue procesada mediante la tcnica de anlisis de contenido,

para interpretar la informacin se procedi a organizar en tres secciones: en la
primera, se presentan las dimensiones o categoras emergentes, para el efecto se
utiliz ro letr s e
egrill . E l segu d secci se
uestr l i for
ci
procesada de las entrevistas, p r esto se utiliz letr cursiv y e tre co ill s,

haciendo uso de tcnicas de anlisis de contenido para la deteccin de patrones
e erge tes se utiliz letr s su r y d s. E l tr scripci de l informacin,
se conserv
ntegramente el lenguaje utilizado por los entrevistados,
introduciendo solamente correcciones menores de estilo y puntuacin para dotarle

a la entrevista de un contexto adecuado. En la tercera seccin se presenta el
anlisis e i terpret ci de l s c tegor s, p r el efecto se utiliz letr or
l.
Para hacer referencia a los entrevistados, se seal la categora del

informante 1, 2, 3 o 4 omitiendo el nombre, la funcin y la dependencia de
trabajo, a fin de garantizar el anonimato ofrecido a los entrevistados.
193
Categoras Emergentes o Dimensiones Claves de la Investigacin
1)
Las Tics en el mbito Educativo
Informante 1 .
. . .la inclusin de las tics es trascendental en el momento en que vivimos
esto, ...es poner el mundo al servicio del ser humano. . .
Informante 2.
. . .indudablemente es una ayuda porque nos permite estar al tanto a
nivel de todo el universo, es un medio que nos permite tenerle cerca a la
tecnologa. . .
Informante 3.
. . .le permite desarrollarse al estudiante en un entorno diferente en el
cual deber poner en prctica la observacin, la que ayudar a ir explorando sus
conocimientos previos. Tambin ayuda en el aprendizaje significativo y sobre todo
esta tecnologa permitir que se vaya desarrollando el estudiante autnomo y
actualizado con las nuevas tecnologas.
Informante 4.
Dentro del proceso de la globalizacin, la mundializacin se ha
generado grandes cambios y esto tambin ha incidido a nivel de la educacin;
cuando nosotros hablamos de la inclusin de las Tics en el mundo de la
educacin prcticamente no se han desarrollado programas profundos que
realmente nos permitan identificar claramente, el cual ha sido la ventaja en esta
situacin, en nuestro pas prcticamente a nivel universitario se ha venido
manejando algunos multimedios como recursos de aula en el proceso acadmico
pero que realmente por falta de cultura y culturizacin prcticamente, podemos
observar que no tenemos una inclusin profunda dentro de lo que es las TICs en
el medio educativo.
194
Tenemos que desagregar y manejar dos aspectos los infopobres y los inforicos, en
los ltimos tiempos habido una inclusin fuerte del internet en los hogares de los
ecuatorianos y tambin ha incursionado muchsimo en cuanto a las universidades
pero de una forma limitada en la educacin secundaria o media. . .
Interpretacin:
El uso de las tics en la educacin se ha vuelto fundamental, dentro de una

sociedad donde estas tecnologas se encuentran en cada uno de los aspectos de la
vida diaria, incluyendo la educacin donde contribuyen a crear estudiantes
capaces y autnomos, capaces de generar un verdadero aprendizaje significativo,
sin embargo en el pas no se han generado verdaderos programas de inclusin de
Tics en el proceso educativo de la educacin media, resalta lo hecho a nivel
superior donde la universidad ecuatoriana ha implementado programas de
inclusin de Tics en sus procesos educativos, no obstante esto ha dado paso a una
nueva forma de desigualdad ya que hoy se puede hablar de los infopobres y los
inforicos. Los informantes clave al respecto del uso de las Tic en el mbito
educativo manifestaron que son medios que deben ser incluidos en el actual
proceso educativo, debido a que existe una necesidad fundamental de incluirlas ya
que estas permiten la generacin de conocimiento mediante la creacin del
verdadero aprendizaje significativo, pero para ello resulta necesario crear los
programas adecuados que permitan estar al ritmo del avance tecnolgico.
2)
Importancia de las Herramientas Didcticas en el Proceso de
Enseanza y Aprendizaje
Informante 1.
estas sirven al docente como gua en el momento de impartir la clase,
permitiendo al alumno interactuar conjuntamente con el docente al mismo tiempo
que lo motiva y a su vez genera una forma diferente de transmitir el conocimiento
saliendo de lo tradicional o montono
195
Informante 2.
puede ser una herramienta de ayuda, se puede considerar beneficioso
pero siempre hay que orientar al estudiante, el maestro debe estar capacitado,
todo eso para que sea de lo verbal a lo prctico que se haga realidad lo ms
rpido posible como quien dice quien no est enterado de los ltimos avances
tecnolgicos son considerados analfabetos, entonces digo en el caso mo sino
tuviera el suficiente conocimiento tendra que auto prepararme a travs de
talleres, asistiendo a cursos o ser partcipe de algn incentivar que haya en el
mismo colegio , invitar a personas entendidas en la materia, yo considero que
todos estos avances tecnolgicos bien dirigidos hacia un fin educativo es muy
importante
Informante 3.
lo considero importante porque beneficia el estudio por la
informacin que podemos encontrar y al mismo tiempo nos ayuda a impartir una
clase ms interesante con nuevos recursos capaz de generar aprendizajes y
despertar inters porque en la actualidad los estudiantes poseen desde casa un
nivel de inters alto respecto a visual y auditivo
Informante 4.
realmente
tiene
desempea
un
papel
preponderante,
lamentablemente no tenemos acadmicos preparados en el uso y manejo de esos

recursos por eso es que no se ha utilizado adecuadamente como debe ser o se lo
ha explotado en su totalidad, obviamente dentro de las ramas especficas cuando
hablamos nosotros de diseo, cuando hablamos de construccin de mdulos
como tal apoyados en el proceso interactivo grfico, simblico incide
enormemente en el aprendizaje y en los niveles ante todo motivacionales de los
chicosdebidamente llevado, ayuda enormemente, fundamentalmente en el
196
aspecto de autoformacin de auto aprendizaje, porque eso le va a permitir al

estudiante reforzar sus conocimientos. . .
Interpretacin:
Las herramientas didcticas son elementos que se han vuelto

fundamentales en el actual proceso de enseanza y aprendizaje puesto que
permiten crear un ambiente donde los participantes interactan, e intercambian
experiencias generando la retroalimentacin necesaria para lograr un verdadero
aprendizaje significativo, adems ofrecen el soporte para generar un auto
aprendizaje, las aplicaciones diseadas con la finalidad de fortalecer el proceso de
enseanza y aprendizaje desempean varias funciones, motivando al estudiante,
evaluando el proceso de aprendizaje y enseanza, y facilitando este proceso de
una manera entretenida y ldica. Al respecto de la importancia de las herramientas
didcticas virtuales en el proceso de enseanza y aprendizaje los informantes
clave expresaron que es necesario su incorporacin en el proceso de enseanza y
aprendizaje ya que estas mejoran la calidad de enseanza y despiertan el inters de
estudiante, adems que fomentan la investigacin, sin embargo se recalca que es
necesario generar programas que permitan capacitar al docente en el manejo de
estas herramientas.
3)
Implementacin de software educativo
Informante 1.
nios y adolescentes tienden aprender ms visualizando, viendo y ms
que por el simple relato y muchos relatos en la exposicin se vuelven un poco
aburridas y montonas pero ya interactuando como que les llamas ms la
atencin y despiertan bastante curiosidad, usan ms los rganos sensoriales y eso
pueden asimilar
Informante 2.
todo lo que es una base cientfica y que pueda ser una herramienta de
197
ayuda se puede considerar beneficioso pero siempre hay que orientar al

estudiante, el maestro debe estar capacitado, todo eso para que sea de lo verbal a
lo prctico que se haga realidad lo ms rpido posible
Informante 3.
considero como una herramienta importante porque beneficia el
estudio por la informacin que podemos encontrar y al mismo tiempo nos ayuda
a impartir una clase ms interesante con nuevos recursos
Informante 4.
Depende mucho de las estrategias metodologas que el docente utiliza
en el saln de clase para motivar, para dar un proceso de retroalimentacin con
los chicos fundamentalmente en el rea de Matemtica usted sabe que por
naturaleza de por si es compleja, pero si nosotros como acadmicos utilizamos
recursos didcticos, metodologas adecuadas alternativas, incide fuertemente y
hace que el estudiante entre en un proceso de anlisis profundo, anlisis crtico,
entonces depende como digo de las estrategias metodologas que los docentes
utilicemos en el saln de clase alrededor de ello los estudiante se motivan,
interesan y prcticamente buscan digamos elementos enriquecedores alrededor
de estos multimedios
Interpretacin:
La incorporacin de software educativo como herramienta de apoyo en el

proceso de enseanza y aprendizaje debe tener una buena base cientfica capaz de
despertar el inters del estudiante, motivndolo mediante el uso de estrategias
metodolgicas adecuadas adems de ser fcil de utilizar y permitir un alto grado
de interactividad dotndole al estudiante del rol preponderante que exige la actual
sociedad de la informacin, en este contexto los informantes clave manifestaron
que es necesario implementar tecnologas de la informacin y la comunicacin en
198
el proceso de enseanza y aprendizaje, especialmente herramientas que permitan

la interaccin del estudiante donde el docente se vea obligado a mantenerse
actualizado en el manejo de este tipo de herramientas, sin embargo, para poder
implementarlas muchas instituciones necesitan recursos, siendo necesario que las
instituciones educativas sean capaces de realizar autogestin debido a que no
existe el debido apoyo por parte de las autoridades gubernamentales encargadas.
4)
Implementacin de una herramienta didctica para el aprendizaje de
Matemtica.
Informante 1.
Estas innovaciones en tecnologas van aportar muchsimo para el
desarrollo particularmente de la Matemtica, para mejorar el rendimiento de los
chicos, mejorar el desempeo de los compaeros maestros y creo que esto va a
desencadenar
en propsitos nuevos, resultados nuevospara mejorar el
rendimiento educativo en la Matemtica
Informante 2.
Considero valioso y necesario porque en la actualidad los maestros
deberamos innovarnos y hacer de la enseanza de la matemtica una instancia
primero atractiva y til para nosotros y as transmitir lo mismo a los estudiantes.
Recomiendo sobre todo el diseo e implementacin de la pizarra virtual
matemtica u otro similar
Informante 3.
ayudara muchsimo a despertar el inters y hacer de la Matemtica
una asignatura atractiva y de agrado para todos o la mayora de los
estudiantesUna de la formas que ayudara a superar las dificultades es
precisamente la implementacin de una metodologa ms activa o atractiva, en
este caso el uso de las nuevas tecnologas y el hecho de cambiar el modelo
199
tradicional de evaluacin, puesto que evaluar
Matemtica para mucho es
estudiantes es una tortura
Informante 4.
es importante que trabajemos con plataformas multimedia, esa fue una
de las experiencias que hicimos en el colegio meja como le manifestaba entonces
realmente aprovechando el software libre, la plataformas Dokeos prcticamente
los motivo mucho y alrededor de eso las estrategias metodologas son totalmente
diferentes porque prcticamente son un aprendizaje virtual entonces todo trabajo
acadmico que se realice en el saln de clase fuera del saln de clase todo eso
debe ser evaluado y no caer en el tradicionalismo que se vena manejando tan
solo una prueba, tan solo un examen realmente eso impacta mucho a los
estudiantes y desmotiva enormemente pero si nosotros hacemos un seguimiento
permanente de la actividad acadmica como debe ser prcticamente la estructura
y en funcin de ello pues lograr aprendizajes y los objetivos que nosotros nos
hemos planteado obviamente mediante el apoyo de las TICs de los recursos
multimedios eso si nos permite a nosotros lograr aprendizajes profundos y
significativos
Interpretacin:
Una herramienta didctica, optimiza el proceso de enseanza y
aprendizaje, haciendo uso de herramientas interactivas como imgenes, videos,
animaciones, pginas web, foros, chats, permitiendo que sea el estudiante el
principal gestor de su aprendizaje, construyendo su propio conocimiento de una
manera interactiva, atractiva y motivadora, y desarrollando sus destrezas. Al
respecto los informantes clave acerca de cmo contribuye el uso de una
herramienta didctica en el aprendizaje de matemtica expresan que es necesaria
su adopcin, siendo un elemento que refuerza, motiva y promueve el
autoaprendizaje, permitiendo alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos
durante el ao escolar.
200
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
El desarrollo del presente trabajo investigativo permiti poner en

evidencia algunas de las falencias que afectan al desarrollo del proceso de
gestin acadmica y administrativa del Colegio Nacional Mixto Dr.
Ricardo Cornejo Rosales, en lo que se refiere a la infraestructura, como
muchas instituciones educativas ecuatorianas dispone de un laboratorio
informtico con equipos Pentium IV que necesitan ser readecuados y
actualizados, en cuanto a lo que tiene que ver con la formacin y
capacitacin
docente, se determin que existe cierto recelo hacia la
inclusin de la tecnologa en el proceso de enseanza y aprendizaje de

matemticas, en parte porque los docentes estn acostumbrados a dictar
sus clases magistrales sobre todo aquellos que tienen mayor experiencia,
sin embargo existe un consenso mayoritario sobre la necesidad de
implementar las Tecnologas de Informacin y la Comunicacin en el
proceso educativo.
La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

en el proceso educativo, como herramientas de apoyo para el aprendizaje
no solo de matemtica, sino de todas las reas se ha vuelto una necesidad
primordial, siendo necesaria su implementacin inmediata en las
instituciones educativas ecuatorianas a fin de optimizar el proceso de
enseanza lo que permitir mejorar la calidad de la educacin ecuatoriana,
sin embargo este proceso debe ser planificado, estableciendo claramente
las necesidades, los objetivos y las estrategias que sean necesarias para
obtener los resultados deseados.
201
Uno de los puntos ms relevantes del presente trabajo investigativo seala

que una gran mayora de docentes y estudiantes, utilizan casi a diario
diferentes tipos de herramientas multimedia como chats, foros o redes
sociales, sin embargo estos mismos informantes sealan que los utilizan
con un fin diferente al del aprendizaje, desperdiciando el potencial que
estas herramientas tecnolgicas son capaces de ofrecer.
En lo que tiene que ver con el aprendizaje de matemtica y geometra, se

determin que este normalmente se desenvuelve dentro de un contexto
tradicionalista, dejando de lado estrategias participativas y sobre todo sin
acceso a la tecnologa, tan necesaria en el mundo actual, as; el docente
sigue utilizando como principal estrategia la clase magistral, y como
principal tcnica de estudio la repeticin y la memorizacin, esto ha
generado que muchos estudiantes no sean capaces de completar el proceso
de aprendizaje, llenndose de vacos y desmotivndose, lo que
indudablemente contribuye a ahondar la brecha existente en el actual
proceso acadmico.
La Geometra pese a su influencia para la formacin de la concepcin

Matemtica no ha recibido un trato preferencial en la enseanza y
aprendizaje de la misma, siendo considerada la "cenicienta" de las ramas
de la Matemtica, debido a lo cual se propone la implementacin del
software de geometra analtica GeoGebra como una herramienta de apoyo
para el aprendizaje de matemticas, especialmente de geometra de los
estudiantes de Dcimo Ao de Educacin Bsica.
El software de geometra analtica GeoGebra, ofrece la posibilidad de

incorporar herramientas tecnolgicas en el proceso de aprendizaje de
geometra, siendo una herramienta de apoyo al proceso pedaggico ofrece
la interactividad necesaria para que el estudiante participe de una manera
ms activa en este proceso.
202
Recomendaciones
A continuacin se presenta las siguientes recomendaciones derivadas de la

investigacin:
Proseguir con la etapa de implementacin de las Tecnologas de la

Informacin y la Comunicacin en especial del software de geometra
analtica GeoGebra, el cual permitir optimizar el proceso de aprendizaje
de matemticas de los estudiantes de Dcimo Ao de Educacin Bsica
del Colegio Nacional Mixto Dr. Ricardo Cornejo Rosales.
Fomentar la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la

comunicacin en el proceso de aprendizaje, no solo de matemtica y
geometra, sino de todas las reas de estudio, estableciendo las estrategias
metodolgicas y acciones a realizar para alcanzar los objetivos planteados
por la institucin.
Crear procesos de capacitacin y actualizacin de conocimientos para los

docentes de la institucin, con el fin de que sean capaces de implementar y
utilizar herramientas tecnolgicas en el proceso de enseanza y
aprendizaje, lo que no solo aumentara la motivacin del estudiante con
respecto al aprendizaje, sino que tambin le permitir a la institucin
alcanzar un alto estndar de calidad educativa.
Mantener un seguimiento continuo, tanto del funcionamiento y

actualizacin que el software de geometra analtica GeoGebra requiera,
como
de los avances
y logros acadmicos obtenidos con la
implementacin de GeoGebra, a fin de que cualquier deficiencia o

debilidad sea detectada y corregida a tiempo.
203
CAPTULO VI
PROPUESTA
Ttulo:
IMPLEMENT CIN DEL SOFTWARE DE GEOMETRA ANALTICA
GEOGEBRA PARA EL APRENDIZAJE DE MATEMTICA (GRFICA DE
FUNCIONES , ECUACIONES Y CONSTRUCCIONES GEOMTRICAS) DE
LOS ESTUDIANTES DE DCIMO AO DE EDUCACIN BSICA DEL
COLEGIO NACIONAL MIXTO DR. RICARDO CORNEJO ROSALES.
Localizacin: Parroquia El Beaterio, Quito, Ecuador

Institucin ejecutora: Colegio Nacional Mixto Dr. Ricardo Cornejo Rosales
Responsables del Proyecto:

o Nombre.: Dr. Carlos Montenegro (Tutor)
o Nombre: Sandra Macas (Investigadora)
Duracin del proyecto: 9 meses.
204
PRESENTACIN
Las nuevas tecnologas ofrecen herramientas extraordinarias que sirven para

complementar y agilizar tareas cotidianas.
A continuacin se presenta el desarrollo
de la propuesta de
implementacin de una herramienta didctica como es el software de geometra

analtica GeoGebra, para el aprendizaje de Matemtica, en especial grfica de
funciones, ecuaciones y construcciones geomtricas, de los estudiantes de Dcimo
Ao de Educacin Bsica del Colegio Nacional Dr. Ricardo Cornejo Rosales,
contando con la autorizacin de las autoridades de la institucin educativa.
GeoGebra117
GeoGebra es un programa interactivo en el que se combinan, por partes

iguales, el tratamiento geomtrico y el algebraico. Fue diseado, por Markus
Hohenwarter de la Universidad de Salzburgo, como herramienta para la enseanza
y aprendizaje de Matemtica para la enseanza secundaria Su principal
caracterstica diferenciadora es el tratamiento algebraico de los elementos
geomtricos dibujados de forma clsica.
Es de muy fcil manejo a pesar de su potencial. El aprendizaje es muy

intuitivo y se realiza al hilo de su utilizacin en contextos de aprendizaje lo que no
requiere ni sesiones especiales de manejo del programa ni elaboracin de apuntes
sofisticados. Es muy til como:
Herramienta del estudiante: para realizar construcciones desde cero, ya sean

dirigidas o abiertas, de resolucin o de investigacin.
117
Geogebra. Disponible en.http: //www.geogebra.at
205
Herramienta del profesor: para realizar materiales educativos estticos

(imgenes, protocolos de construccin) o dinmicos (demostraciones dinmicas
locales, applets en pginas web).
La presentacin de la pantalla del programa cuenta con dos ventanas

activas: una zona de dibujo en la que se crean y manipulan objetos geomtricos:
puntos, segmentos, rectas, vectores, tringulos, polgonos, crculos, arcos, cnicas
y otra donde aparecen las coordenadas de los puntos y las ecuaciones de las rectas
y curvas trazadas que se actualizan simultneamente con los cambios en la regin
grfica.
Sus ventajas son que se pueden ingresar ecuaciones y coordenadas

directamente. Permite manejarse funciones y ofrece un repertorio de comandos
propios del anlisis matemtico, para identificar puntos singulares de una funcin,
como races o extremos.
Sus rutinas analticas permiten su uso como instrumento para el estudio de

funciones como un programa clsico de representacin grfica y de tratamiento de
puntos notables: corte con los ejes, extremos.
Geogebra es un software muy til dentro del rea de Matemtica, se puede

utilizar como un graficador de funciones y ecuaciones en el plano, para realizar
construcciones geomtricas.
Permite grabar los ficheros en formato HTML para ser utilizados con
cualquier navegador.
Es una ventaja la doble presentacin geomtrica y algebraica de los

objetos estudiados ya que posibilita el trnsito natural de la geometra sinttica a
la geometra analtica.
206
Es de muy fcil aprendizaje y presenta un entorno de trabajo agradable.

Los grficos se pueden exportar con facilidad tanto a pginas web interactivas en
las que la construccin funciona como un applet de Java, como a documentos de
texto.
Objetivos
Ofrecer a docentes y alumnos una herramienta didctica con el propsito

de fortalecer el proceso de enseanza y aprendizaje en la asignatura de
Matemtica.
Estimular a los alumnos en el uso de las tecnologas educativas para

mejorar su aprendizaje de Matemtica y especficamente geometra.
Potenciar y motivar el autoaprendizaje de la asignatura de Matemtica y

especficamente utilizando el programa Geogebra.
Familiarizar a los estudiantes en la estructura y funcionamiento de la

herramienta didctica Geogebra.
Impulsar en el alumno el inters y el gusto por la Matemtica y Geometra.
Desarrollar en los alumnos habilidades para la Matemtica y Geometra,

mediante el estudio de las nociones bsicas, utilizando software Geogebra.
Desarrollar en los estudiantes la capacidad de crear en Geogebra

aplicaciones tiles para su estudio y para su posterior desempeo
profesional.
207
Implementar
el software de geometra analtica GeoGebra para el
aprendizaje de matemtica de los estudiantes de Dcimo Ao de

Educacin Bsica del Colegio Nacional Mixto Dr. Ricardo Cornejo
Rosales.
Mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje de Matemtica y

Geometra de los estudiantes del Colegio Nacional Mixto Dr. Ricardo
Cornejo Rosales en especial de los estudiantes Dcimo Ao de Educacin
Bsica, mediante la implementacin del software de geometra analtica
GeoGebra.
Justificacin
El uso de las herramientas tecnolgicas en la enseanza de Matemtica y/o

geometra, puede ser innovador como apoyo pedaggico en el saln de clases, ya
que mediante diferentes estudios realizados (como por ejemplo en las pruebas
SER 2008) se ha llegado a la conclusin de que la asignatura de Matemticas es
una de las materias en donde los estudiantes presentan un mayor grado de
dificultad a la hora de construir su aprendizaje.
Segn Azcarate (1997) la enseanza de l M te tic i plic s er
formular problemas, interpretarlos, desarrollar un sistema de acciones que permita
afrontar los problemas detectados, contrastar ideas, mtodos y soluciones, saber
comunicar los resultados y extraer conclusiones del proceso de forma clara,
rigurosa a y precis ,
de s seg
P e z
(1998)
el pro le
de l
Matemtica no respeta fronteras geogrficas, culturales o sociales y est presente

t to e Sud
ric co o e Est dos U idos, I gl terr , Fr ci y J p lo cu l
muestra que el problema no es solamente para un grupo determinado, un sector

social o un pas. El problema no est en la los individuos sino en la forma como la
Matemtica es percibida en el desarrollo del proceso educativo.
208
En el Ecuador, el aprendizaje de la Matemtica se encuentra en una etapa

deplorable, evidenciada
por el bajo rendimiento en los diferentes niveles
educativos, segn un estudio realizado por la UNESCO en el ao 2000 el pas

o tuvo u
pro edio de regul r, de ido
l s f le ci s que presentan los
estudiantes en materias bsicas como Matemtica y Lenguaje, lo que demuestra

que existen deficiencias en el proceso educativo.
Los result dos o te idos e l s prue s SER 2008 reflej
l re lid d de
la educacin ecuatoriana, el rendimiento acadmico de los estudiantes se

encuentra por debajo de lo recomendable, obteniendo una media nacional de 500
pu tos equiv le te regul r.
Como posibles causas de este bajo rendimiento, se podran enlistar: el

escaso presupuesto que el estado histricamente ha destinado a la educacin, un
promedio de 4% del (PIB), la migracin a nivel nacional donde 14.86% de la
poblacin es migrante; el limitado acceso a las tecnologas de la informacin y
comunicacin 1.759.472 personas equivalente al 12.74% de la poblacin
ecuatoriana tiene acceso a Internet y la utilizacin de Internet en Bachilleres es del
5.60%, entre otros factores que posiblemente inciden en este problema.
Por la trascendencia e importancia de las Funciones en el estudio de la

Matemtica en este captulo se ha incluido la propuesta de la implementacin del
software de geometra GeoGebra.
La Geometra pese a su influencia para la formacin de la concepcin

Matemtica no ha recibido un trato preferencial en la enseanza y aprendizaje de
la misma, siendo considerada la "cenicienta" de las ramas de la Matemtica.
Por esta razn en el presente estudio se ha seleccionado la Geometra en la

presente propuesta.
209
Fundamentacin Terica de la Propuesta

GeoGebra118 es un software matemtico interactivo que rene geometra,
lgebra y clculo para la educacin en escuelas, colegios y universidades. Creado
por Markus Hohenwarter, en el ao 2001, como software libre bajo la licencia
GLP, es decir que tiene Copyright, pero cumple con las cuatro libertades del
software libre:
o Libertad 0: ejecutar el programa con cualquier propsito.

o Libertad 1: estudiar y modificar el programa.
o Libertad 2: copiar el programa y compartirlo con cualquiera.
o Libertad 3: Mejorar el programa y publicar las mejoras.
Con GeoGebra se puede realizar Construcciones Dinmicas de todo tipo,

pueden elaborarse empleando tanto herramientas como comandos, admiten
representaciones diversas de los diferentes objetos matemticos (desde cada una
de las posibles perspectivas: grficas, algebraicas, estadsticas...) y su
organizacin dinmica (en tablas, planillas y hojas de datos vinculadas).
Permite el trazado dinmico de construcciones geomtricas de todo tipo as

como la representacin grfica, el tratamiento algebraico y el clculo de funciones
reales.
Descripcin Funcional de la Propuesta
GeoGebra est diseado para interactuar dinmicamente en un mbito en

que se renen la Geometra, el Algebra y el Anlisis o Clculo. Puede ser usado
para Matemtica, Fsica, Dibujo Tcnico, su categora ms cercana es "software
118
GeoGebra. software de geometra analtica. Disponible en: http://www.geogebra.org/cms/es
210
de geometra dinmica" pero supera ampliamente las limitaciones de esta

categora. En GeoGebra se puede hacer construcciones con puntos, segmentos,
lneas, adems de definir funciones reales de variable real, calcular y graficar
ecuaciones y funciones.
Requerimientos
A continuacin se muestra una lista de requerimientos tanto de hardware

como de software, que el computador en donde se va a ejecutar o instalar el
programa debe cumplir para obtener un ptimo funcionamiento de la aplicacin.
Hardware
Procesador: Pentium IV, superior o equivalente
Memoria RAM: 512 MB o superior
Disco Duro: 1GB de espacio libre
Monitor: Sper VGA
Unidad Optica: CD-ROM
Tarjetas: Sonido, Video y Red
Perifricos: Mouse, Teclado, Parlantes, Impresora
Software
Sistema Operativo: Windows XP o superior (Mac, GNU/Linux)
Drivers: Video, Sonido, Impresin
Navegador: Mozilla Firefox o equivalente
Ofimtica: Microsoft Office 2003 o superior
Otras Aplicaciones: Mquina Virtual Java Versin 5
Grfico N o1. Requerimientos
211
Instalacin y Ejecucin
Descarga e instalacin de la Mquina Virtual de Java: Para descargar e instalar
la Mquina Virtual Java en su sistema debe acceder al sitio Web de Java
http://www.java.com/es/download y h cer clic e el ot Desc rg gr tuit de
j v que
ostr r el e l ce de desc rg co l versi reco e d d p r l
versin del sistema operativo que se est utilizando.
Grfico N o2. Descarga de la Mquina Virtual de Java
Una vez que se ha seleccionado la versin de la Mquina Virtual de Java que es

compatible con el sistema operativo que se est utilizando comienza la descarga, y
aparece el cuadro de dialogo que le permitir descargar el instalador de la
Mquina Virtual de JAVA.
Grfico N o3. Descarga del archivo

212
Cuando haya terminado la descarga basta con hacer doble clic en el

archivo descargado para comenzar la instalacin.
Grfico N o4. Instalador del intrprete de Java
Aparece el instalador de la Mquina Virtual de Java, el cual ofrece una

opcin de ver el acuerdo de licencia, la opcin de cambiar el directorio de
instalacin y la opcin de continuar con la instalacin.
Grfico N o5. Acuerdo de licencia de la Mquina Virtual de Java
Comienza el proceso de instalacin el cual puede tardar algunos minutos

dependiendo de la capacidad del computador que se est utilizando, una vez que
se ha completado la instalacin aparece un mensaje confirmando que la Mquina
Virtual de Java se ha instalado.
213
Grfico N o6. Instalacin la Mquina Virtual de Java
Descarga e instalacin de GeoGebra: Lo primero que hay que hacer es ir

a la pgina oficial de GeoGebra en espaol http://www.geogebra.org/cms/es/ y
seleccionar la opcin desc rg .
Grfico N o7. Pgina inicial de GeoGebra
En la siguiente ventana GeoGebra ofrece las distintas opciones de

instalacin entre las que se puede elegir:
214
o TeleInicio (Inicio Web): Permite instalar y ejecutar inicialmente

GeoGebra desde el equipo de trabajo, quedar tambin disponible un
cono en el escritorio para usar el software tambin fuera de lnea.
o Inicio de Aplicacin / Applet: Permite abrir una aplicacin / applet de
GeoGebra completamente funcional en el respectivo buscador de Internet
(web browser), nada se instalar en el equipo de computacin empleado.
o Instaladores Fuera de Lnea: Se puede descargar un instalador fuera de
lnea - instalador offline - para ofrecrselos a los alumnos o estudiantes
que no cuenten con conexiones de Internet al realizar la "tarea para el
hogar".
Grfico N o8. Pgina de descargas de GeoGebra
Puede descargarse e instalarse GeoGebra en el equipo, usando uno de los

paquetes de instalacin fuera de lnea (offline). En este caso se seleccionar la
opcin I st l dores Fuer de l e p r desc rg r el i st l dor de GeoGe r .
Grfico N o9. Instalador offline

215
A continuacin se encuentran las versiones disponibles para los distintos

sistemas operativos, normalmente aparece seleccionado el recomendado para el
sistema operativo que se est utilizando en ese momento, pero se puede
seleccionar uno diferente.
Grfico N o10. Paquetes de Instalacin de GeoGebra
Una vez seleccionado el paquete de instalacin que necesita, comienza la

descarga.
Grfico N o11. Descarga del paquete de instalacin
Cuando ha finalizado la descarga, se puede comenzar con la instalacin de

GeoGebra en el equipo local, para ello hay que localizar el icono del instalador y
hacer doble clic.
216
Grfico N o12. Instalador de GeoGebra
Aparece el cuadro de dialogo donde debe seleccionar el idioma de la

i st l ci y luego de e seleccio r l opci Siguie te.
Grfico N o13. Seleccin del Idioma de Instalacin de GeoGebra
A continuacin aparece el acuerdo de licencia de GeoGebra el que deber

aceptar para continuar con la instalacin.
217
Grfico N o14. Acuerdo de Licencia de GeoGebra
En el siguiente cuadro de dialogo puede seleccionar el tipo de instalacin, puede

seleccio r e tre St d r, do de l
i st l ci
se llevar a cabo con los
p r etros reco e d dos, o Custo si dese seleccio r los co po e tes de

manera manual.
Grfico N o15. Tipo de instalacin

218
Luego de seleccionar el tipo de instalacin, comienza la instalacin de

GeoGebra la cual tomara unos segundos, dependiendo de la capacidad del PC.
Grfico N o16. Instalacin de GeoGebra
El instalador le avisar de la finalizacin del proceso y le permitir

ejecutar GeoGebra al terminar la instalacin.
Grfico N o17. Instalacin Finalizada

219
Al terminar la instalacin se abre la ventana principal de GeoGebra y est

listo para empezar a trabajar con GeoGebra.
Grfico N o18. Ventana Principal de GeoGebra
Descripcin Operacional de la Propuesta

Trabajar con GeoGebra119: Para iniciar GeoGebra basta con hacer doble
clic en el icono que se encuentra en el escritorio o mediante el Botn Inicio,
Todos los programas, GeoGebra, GeoGebra.
119
Hohenwarter Markus y Hohenwarter Judith. (2009) Documento de Ayuda de GeoGebra.

Disponible en http://www.geogebra.org/ayuda/search.html
220
Grfico N o19. Inicio de GeoGebra
Vistas Mltiples de los Objetos Matemticos: GeoGebra ofrece tres

perspectivas diferentes de cada objeto matemtico: una Vista Grfica, una,
numrica, Vista Algebraica y adems, una Vista de Hoja de Clculo.
Barra de men
Barra de Herramientas
Vista Algebraica
Vista de hoja de
clculo
Vista Grfica
Barra de entrada
Grfico N o20. Vistas de los Objetos Matemticos

o Vista Grfica: Con el ratn o mouse, empleando las herramientas de
construccin disponibles en la Barra de Herramientas, pueden realizarse
221
construcciones geomtricas. Todo objeto creado en la Vista Grfica, tiene

tambin su correspondiente representacin en la Vista Algebraica.
o Vista Algebraica: Desde la Barra de Entrada de GeoGebra pueden

ingresarse directamente expresiones algebraicas. Despus de pulsar la tecla
Enter, lo ingresado aparece en la Vista Algebraica y, automticamente, su
representacin grfica en la Vista Grfica. Por ejemplo, al ingresar f(x) =
x^2 aparece la funcin cuadrtica en la Vista Algebraica y el grfico de la
parbola en la Vista Grfica. En la Vista Algebraica, se distinguen los
objetos matemticos libres de los dependientes. Es libre todo nuevo objeto
creado sin emplear ninguno de los ya existentes y, viceversa, ser
dependiente, el que derivara de alguno previo.
o Vista de Hoja de Clculo: Cada celda de la Vista de Hoja de Clculo de

GeoGebra tiene una denominacin especfica que permite dirigirse a cada
una. Por ejemplo, la celda en la fila 1 de la columna A se llama A1. En las
celdas de una hoja de clculo, pueden ingresarse tanto nmeros como
cualquier otro tipo de objeto matemtico tratado por GeoGebra (sean
coordenadas de puntos, funciones, comandos). Cuando corresponde,
tambin aparece de inmediato, en la Vista Grfica, la representacin del
objeto ingresado en la celda, cuyo nombre coincide con el de la celda de la
hoja de clculo a partir de la cual fue creado
Personalizar la Interfaz de Uso: Para personalizar la interfaz de uso de

GeoGebra, desde el Men Vista, se decide qu diferentes partes mostrar u ocultar,
segn se tilde o no, por ejemplo, la Vista Algebraica, la Vista de Hoja de Clculo
o Barra de Entrada.
Exponiendo y Ocultando Objetos: Se pueden exponer u ocultar objetos en

la Vista Grfica de diferentes maneras:
222
o Empleando la herramienta Expone / Oculta Objeto para operar en tal

sentido.
Grfico N o21. Herramienta Expone / Oculta Objeto

o Abriendo el Men Contextual y seleccionando el tem Expone Objeto para
cambiar el estado de visibilidad del objeto seleccionado.
Grfico N o22. tem Expone / Oculta Objeto

223
Personalizar la Barra de Herramientas: La Barra de Herramientas puede

personalizarse seleccionando Confeccin de Barra de Herramientas Particular
del men Herramientas.
Grfico N o23. Confeccin de Barra de Herramientas Particular
La Caja de Dilogo de Propiedades: Permite modificar las propiedades de

los objetos. Como su medida el color, sombreado; estilo de trazo, grosor de trazo,
visibilidad.
Se puede abrir la Caja de Dilogo de Propiedades de diferentes maneras.

Por ejemplo, seleccionando Propiedades del Men Contextual que se despliega
con un clic derecho, en la lista que vemos a la izquierda en la Caja de Dilogo de
Propiedades, los objetos aparecen organizados segn su tipo (por ejemplo: puntos,
rectas, circunferencias) facilitando la seleccin mltiple para el cambio de
propiedades. Es preciso seleccionar uno o ms objetos de la lista para cambiar sus
propiedades.
224
Para seleccionar un conjunto de objetos del mismo tipo, basta con un clic
so re el correspo die te e c ez do (por eje plo, Pu to) p r p s r
i r
las propiedades de ese conjunto.
Grfico N o24. Caja de Dilogo de Propiedades de Objeto
La Barra de Navegacin: GeoGebra ofrece una Barra de Navegacin que

permite recorrer los pasos de construccin del boceto elaborado. Al seleccionar
Barra de Navegacin por Pasos de Construccin en el Men Vista, la Barra de
Navegacin aparece al pie de la Vista Grfica.
La Barra de Navegacin presenta una botonera y expone el nmero de

Pasos de Construccin.
Grfico N o25. Barra de Navegacin
225
Es el botn para: retroceder al paso inicial.

Es el botn para: retroceder paso a paso.
Es el botn para: avanzar paso a paso.
Es el botn para: avanzar hasta el ultimo paso.
Automticamente ejecuta la construccin paso a paso.
Cambiar las Opciones de GeoGebra: GeoGebra permite cambiar y

guardar los ajustes preferidos que se hubieran establecido en el men de
Opciones. Por eje plo, c
i r l U id d
gul r de Gr dos R di es, o el
Estilo de Punto, Tamao de Casilla de Control, y Estilo del Angulo Recto.
Se pueden guardar las opciones definidas, con el tem Guardar

Configuracin del Men de Opciones para que GeoGebra establezca tales ajustes
de uso en cada nuevo boceto creado y archivado.
Grfico N o26. Configuracin de GeoGebra

226
Crear Pginas Web interactivas: Para crear, a partir de archivos de

GeoGebra, pginas web interactivas, las as llamadas Hojas Dinmicas, basta con
seleccionar la opcin Hoja Dinmica como Pgina Web (HTML) del tem
Exporta del men Archivo y desde la ventana de dilogo de Hojas Dinmicas,
proseguir:
Grfico N o27. Opcin Hoja Dinmica como Pgina Web (HTML)

o En la zona superior de la ventana de exportacin, anotar los datos
correspondientes a Ttulo, Autora y una Fecha de la Hoja Dinmica.
o La pestaa General permite aadir texto antes y despus de la construccin
dinmica (por ejemplo., una descripcin de la construccin y alguna
propuesta o desafo). Tambin se puede determinar si la construccin va a
incluirse de por s en la pgina web directamente o si se abrir con un clic
sobre un botn.
227
o La pestaa Avanzado o permite cambiar la funcionalidad de la

construccin dinmica (por ejemplo: mostrar un cono de reinicio, si un
doble clic abrir la ventana de aplicacin de GeoGebra) e incluso
modificar la interfaz de uso expuesta en el applet interactivo (por ejemplo.,
si se cuenta o no con la Barra de Herramientas, cul ser la altura y el
ancho).
Grfico N o28. Ventana de dilogo de Hojas Dinmicas
Entrada Geomtrica: La Vista Grfica expone grficamente la

representacin de objetos matemticos (como puntos, vectores, segmentos,
polgonos, funciones, curvas, rectas y secciones cnicas). Cuando el ratn se
desplaza sobre un objeto, ste se ilumina y se despliega un letrero rodante con su
descripcin.
228
Grfico N o29. Representacin de objetos matemticos
GeoGebra reacciona de distinta manera frente a cada entrada de mouse o

ratn segn la herramienta y el modo en que se estuviera operando en la Vista
Grfica. Por ejemplo, un clic en zona grfica puede crear un punto nuevo, fijar la
interseccin entre objetos o trazar una circunferencia.
Un doble clic sobre un objeto en la Vista Grfica abre su campo de edicin
que permite se modifique su valor si fuera un objeto libre y que se lo redefina, si
fuera dependiente.
Herramientas Generales
Elige y Mueve: Este es el modo en que se pasa a arrastrar y soltar objetos

libres con el ratn o mouse. Basta seleccionar un objeto con un clic, estando
activo Elige y Mueve para poder: eliminarlo pulsando la tecla Del, o desplazarlo
apelando a las teclas flecha
Registro en Hoja de Clculo: Esta herramienta trabaja con nmeros,

puntos y vectores, permite que se registre, en la Vista de Hoja de Clculo, la
secuencia de valores que, a medida que se desplaza, toma un objeto (nmero,
punto o vector).
Rota en torno a un Punto: Despus de seleccionar el punto que har las

veces de centro, pueden rotarse a su alrededor, los objetos libres que se elijan,
simplemente arrastrndolos con el ratn o mouse.
229
Grfico N o30. Herramienta Elige y Mueve
Desplaza rea Grfica: Con esta herramienta, se puede arrastrar y soltar

la Vista Grfica para cambiar la zona visible de esa rea.
Expone / Oculta Rtulo: Al hacer clic sobre un objeto, su rtulo se expone

u oculta alternativamente.
Expone / Oculta Objeto: Tras activar esta herramienta, basta seleccionar

el objeto que se desee exponer u ocular y al pasar a otra herramienta, se aplicarn
los cambios en su estado de visibilidad.
Zoom de Acercamiento: Con un clic sobre cualquier punto del rea

grfica, esta herramienta produce un "zoom" de acercamiento.
Zoom de Alejamiento: Con un clic sobre cualquier punto del rea grfica,
esta herramienta produce un "zoom" de alejamiento respecto de la construccin.
Copia Estilo Visual: Esta herramienta permite copiar las propiedades

visuales (como color, dimensin, estilo lineal, etc.), desde un objeto a los de
destino.
230
Elimina Objeto: Cuando est activa esta herramienta, basta con un clic
sobre cada uno de los objetos que se desee borrar (quedan eliminados,
consecuentemente, todos los que derivan y dependen del que fue borrado). Se
puede recurrir al botn Deshace para recuperar un objeto borrado por
equivocacin.
Grfico N o31. Herramienta Desplaza Vista Grfica
Nuevo Punto: Con un clic sobre la Vista Grfica se crea un nuevo punto.
Sus coordenadas quedan establecidas al soltar el botn de ratn o mouse
nuevamente.
Interseccin de Dos Objetos: Los puntos de interseccin de los dos

objetos puede producirse de dos
er s s er
o Seleccionando dos objetos, se crean todos los puntos de interseccin (si los
hubiese / fuesen posibles).
o Con un clic directo sobre la interseccin de los dos objetos: slo se crea
este nico punto de interseccin
231
Punto Medio o Centro: Un clic sobre un segmento o una lnea recta.

o Dos puntos o un segmento, permite obtener su punto medio.
o Una circunferencia o seccin cnica (circunferencia o elipse) su punto
centro.
o
Grfico N o32. Herramientas de Puntos
Recta que pasa por Dos Puntos: Al marcar dos puntos A y B se traza la
recta que cruza A y B. El vector que fija la direccin de la recta es (B A).
Segmento entre Dos Puntos: Al seleccionar dos puntos A y B, se

establece un segmento entre A y B.
Segmento dados Punto Extremo y Longitud: Basta con un clic sobre un

punto A para fijarlo como uno de los extremos del segmento y anotar la longitud a
deseada en la ventana que se despliega a continuacin, para que quede trazado.
232
Semirrecta que pasa por Dos Puntos: Al seleccionar dos puntos A y B se

crea una semirrecta que parte de A y cruza B.
Vector entre Dos Puntos: Basta con seleccionar el punto de inicio y el de

aplicacin del vector.
Vector desde un Punto: Al seleccionar un punto A y un vector v, se crea

un nuevo punto B = A + v as como el vector de A a B.
Grfico N o33. Herramientas de Segmentos

Recta Perpendicular: Al seleccionar una recta g y un punto A, queda
definida la recta que pasa por A y es perpendicular a g.
Recta Paralela: Al seleccionar una recta g y un punto A, queda definida la

recta que pasa por A y es paralela a g.
Mediatriz: La recta mediatriz de un segmento se traza al seleccionar un

segmento s o sus dos puntos A y B extremos.
233
Bisectriz: La bisectriz de un ngulo, puede definirse de dos maneras:

o Al marcar los tres puntos A, B, C se produce la bisectriz del ngulo
determinado por A, B y C, con B como vrtice.
o Al marcar dos rectas se producen las bisectrices de sendos ngulos.
Tangentes: Las tangentes a una cnica pueden determinarse de dos

maneras:
o Al seleccionar un punto A y una cnica c se producen todas las tangentes a
c que pasan por A.
o Al seleccionar una recta g y una cnica c se producen todas las tangentes a
c que son paralelas a g.
o Al seleccionar un punto A y la funcin f, se traza la recta tangente a f por
x=x(A).
Recta Polar o Diametral: Esta herramienta crea la recta polar o diametral

de u
secci c ic de dos posi les
er s; seleccio
do
o Un punto y una seccin cnica.

o Una recta o vector y una seccin cnica para fijar su dimetro.
Ajuste Lineal: Esta herramienta, traza la recta que mejor se ajusta a un

conjunto de puntos, establecido de uno de estos modos:
o Trazar la Seleccin Rectangular que enmarca a todos los puntos.
o Seleccionar la lista de puntos cuyo mejor ajuste lineal se desea.
Lugar Geomtrico: Lo primero que debe seleccionarse es el punto B que

depende de otro punto A cuyo lugar geomtrico va a trazarse y sobre el cual debe
hacerse clic a posteriori de B.
234
Grfico N o34. Herramientas de Rectas
Polgono: Para trazar un polgono y que su rea quede expuesta en la Vista

Algebraica, basta con marcar al menos tres puntos que constituirn sus vrtices y,
con un clic reiterado sobre el primero de ellos, cerrarlo.
Polgono Regular: Al marcar dos puntos, A y B y anotar un nmero n en

el campo de texto la caja de dilogo emergente, se traza un polgono regular con n
vrtices, incluyendo A y B.
235
Grfico N o35. Herramientas de Polgonos
Circunferencia dados su Centro y uno de sus Puntos: Al seleccionar un

punto M y un punto P queda definida una circunferencia con centro en M que
pasa por P.
Circunferencia dados su Centro y Radio: Tras seleccionar un punto M

como centro, se despliega la ventana para ingresar el valor del radio.
Comps: Al seleccionar un segmento o dos puntos, queda especificado el

radio y un clic posterior sobre un punto, lo marca como centro de la circunferencia
a trazar.
Circunferencia dados Tres de sus Puntos: Al seleccionar tres puntos A, B

y C queda definida una circunferencia que los cruza.
Semicircunferencia dados Dos Puntos: Al seleccionar dos puntos A y B,

se traza una semicircunferencia por encima del segmento AB.
236
Arco de Circunferencia con Centro entre Dos Puntos: Deben

seleccionarse tres puntos: en primer lugar M, que ser su centro; luego A, su
extremo inicial y finalmente B que determinar la longitud del arco.
Arco de Circunferencia dados Tres de sus Puntos: Al marcar tres puntos,

A, B, y C, se traza un arco de circunferencia cuyo extremo inicial es A; el final es
C y B pertenece al arco tendido entre A y C.
Sector Circular con Centro entre Dos Puntos: Deben marcarse tres
puntos: primero M, que ser su centro; luego A, extremo inicial de su arco y
finalmente B que determinar la longitud del arco del sector.
Sector Circular dados Tres Puntos de su Arco: Al marcar tres puntos, A,

B, y C, se produce un sector circular en cuyo arco el extremo inicial es A; el final
es C y B pertenece al arco tendido entre A y C.
Grfico N o36. Herramientas de Arcos y Secciones
237
Elipse: Se trazar al seleccionar sus dos focos en primer lugar y luego, uno
de sus puntos.
Hiprbola: Se trazar al seleccionar sus dos focos en primer lugar y luego,

uno de sus puntos.
Parbola: La parbola se trazar al seleccionar un punto que ser su foco

y su directriz (recta, semirrecta o segmento).
Cnica dados Cinco de sus Puntos: Al seleccionar cinco puntos, queda

definida una seccin cnica que pasa por ellos.
Grfico N o37. Herramientas de Secciones Cnicas
Angulo: Esta herramienta crea:

o El ngulo entre tres puntos cuyo vrtice es el segundo de ellos.
o El ngulo entre dos segmentos.
o El ngulo entre dos rectas.
o El ngulo entre dos vectores.
o Todos los ngulos de un polgono.
238
Angulo dada su Amplitud: Al marcar dos puntos A y B puede pasar a

anotarse la amplitud del ngulo en el campo de texto de la ventana emergente.
Est herr
ie t produce u pu to C y u gulo correspo die te
BC.
Distancia o Longitud: Esta herramienta mide la distancia entre dos

puntos, dos rectas o un punto y una recta y la expone como texto dinmico en la
Vista Grfica. Tambin opera con la longitud de un segmento, la de una
circunferencia o la del permetro de un polgono.
rea: Esta herramienta establece el rea de un polgono, crculo o elipse

como nmero que se expone como texto dinmico en la Vista Grfica.
Pendiente: Esta herramienta mide la pendiente de una recta y la expone

dinmicamente, ilustrada en un tringulo rectngulo adecuado, en la Vista
Grfica.
Grfico N o38. Herramientas de Secciones de Nmeros y ngulos
239
Refleja Objeto en Recta: Lo primero que debe seleccionarse es el objeto a

ser reflejado. Luego, basta un clic sobre la recta (semirrecta o segmento) para que
quede establecido el eje de simetra a travs del que se operar la reflexin.
Refleja Objeto por Punto: Lo primero que debe seleccionarse es el objeto

a ser reflejado. Luego, basta un clic sobre el punto a travs del cual se operar la
reflexin.
Refleja Punto en Circunferencia: Esta herramienta permite reflejar un

punto por una circunferencia, seleccionando el punto a invertir y luego la
circunferencia para la reflexin.
Rota Objeto en torno a Punto, el ngulo indicado: Lo primero que debe

seleccionarse es el objeto a ser rotado. Luego, basta un clic sobre el punto que
obrar como centro de rotacin para que aparezca una ventana donde puede
especificarse la amplitud del ngulo de rotacin.
Traslada Objeto por un Vector: Lo primero que debe seleccionarse es el

objeto a ser trasladado. Luego, un clic sobre un vector, bastar para que se
produzca la translacin.
Homotecia desde un Punto por un Factor de Escala: Lo primero que

debe seleccionarse es el objeto a ser escalado. Luego, basta un clic sobre el punto
que obrar como centro de la homotecia para que aparezca una ventana en donde
anotar el factor deseado.
240
Grfico N o39. Herramientas de Transformaciones Geomtricas
Inserta Texto: Con esta herramienta, pueden crearse frmulas de LaTeX o

textos, estticos o dinmicos, en la Vista Grfica. En primer lugar, es necesario
especificar el texto de una de las siguientes maneras:
o Con un clic sobre la Vista Grfica para crear un nuevo texto en esa
posicin.
o Con un clic sobre un punto para crear un nuevo campo de texto cuya
ubicacin se vincula y asocia a dicho punto. A continuacin, aparece una
caja de dilogo en la que se puede anotar el texto.
Inserta imagen: Esta herramienta permite intercalar una imagen en la

Vista Grfica. En primer lugar, se debe especificar el lugar donde ubicarla, de una
de las siguientes maneras:
o Un clic en Vista Grfica fija la esquina inferior izquierda de la imagen.
o Un clic sobre un punto se lo establece como su esquina inferior izquierda.
241
Relacin entre Dos Objetos: Herramienta que permite seleccionar don

objetos para obtener, desplegada en una ventana emergente, informacin sobre la
relacin que pudiera vincularlos.
Grfico N o40. Herramientas de Texto
Deslizador: Un clic en cualquier espacio libre de la Vista Grfica crea un

"di l o desliz dor p r
just r el valor de un nmero o un ngulo.. La ventana de
dilogo emergente permite especificar el Nombre, Intervalo [mn, mx], e

Incremento del valor correspondiente as como la alineacin con que quedar
Fijado (Horizontal o Vertical) y Ancho del deslizador (longitud expresada en
pixels).
Casilla de Control para Exponer / Ocultar Objetos: Al dar clic sobre la

Vista Grfica se crea una casilla a tildar para exponer y ocultar uno o ms objetos.
En la ventana emergente, se puede especificar qu objetos quedaran afectados por
el estado de tal casilla.
242
Grfico N o41. Herramientas control
Entrada Algebraica: Las representaciones algebraicas de los objetos

matemticos (como valores, coordenadas y ecuaciones) se exponen en la Vista
Grfica. Se pueden crear y modificar objetos usando la Barra de Entrada al pie de
la pantalla de GeoGebra
Grfico N o42. Barra de Entrada
243
Grficas de funciones en un sistema cartesiano
Funcin Constante
Representacin de la recta
y=5
o La frmula de la funcin constante es: y = n

o La pendiente de la recta m = 0, no es ni creciente ni decreciente
o No hace falta hacer tabla de valores la recta vale siempre n
o La pendiente de la recta es 0, n = 5
Grfico N o43. Grfico de una funcin Constante
Funcin Lineal de Primer Grado
Representacin grfica de la funcin y= x+2

o Los valores de x y los valores de y se ubican en una tabla, escribiendo
debajo de cada valor de x el valor de y.
244
o Representando los valores de x como abscisas y los valores

correspondientes de y como ordenadas. Se obtiene el grfico que no pasa
por el origen.
Grfico N o44. Grfico de una funcin Lineal de Primer Grado
Funcin de Proporcionalidad Inversa
Representacin grfica de la expresin algebraica:

o A partir de la expresin algebraica, se deduce que valores son
inversamente proporcionales, con una constante de proporcionalidad
inversa k=x.y=2
o La grfica de esta funcin es una curva, con dos ramas, denominada
hiprbola.
o Las ramas de la hiprbola estn en el primer cuadrante y tercer cuadrante,
puesto que la constante de proporcionalidad inversa es positiva. Esto
indica que las variables x e y tiene el mismo signo.
245
Grfico N o45. Grfico de una funcin de Proporcionalidad Inversa
Ecuaciones de Primer Grado con dos Incgnitas
Resolucin de la ecuacin 3x+y=5

o Despejar una de las incgnitas, por ejemplo la y: Y= 5-3x
o Asignar valores cualesquiera a la otra incgnita, x, para calcular a
continuacin, los correspondientes a la y.
Grfico N o46. Grfico de una Ecuacin de Primer Grado con dos Incgnitas
246
Sistema de Ecuaciones
Resolucin del sistema de ecuaciones (mtodo grfico):
x+y=5
2x - 4 = y
o En primer lugar se despeja y en la primera ecuacin. En la segunda

ecuacin no es necesario hacerlo.
o Se construye una tabla de soluciones de cada ecuacin asignando valores
y= 5-x
arbitrarios a x y calculando los correspondientes a y.
y= 2x-4
Grfico N o47. Grfico de un Sistema de Ecuaciones
Construccin de Figuras Geomtricas
Construccin de un ngulo inscrito en una semicircunferencia.

o
Dibujar un Segmento entre dos puntos.
Construir la Semicircunferencia cuyo dimetro es el segmento

anterior.
Finalmente, construir los dos Segmentos que determinan el ngulo

inscrito en la semicircunferencia.
247
Grfico N o48. Construccin de un ngulo inscrito en una semicircunferencia
Construccin de ngulos en una circunferencia.

o
Dibujar una circunferencia.
Situar en la circunferencia y nombrar los cinco puntos restantes.
Representar los segmentos, los ngulos.
Y finalmente, el arco BC.
Grfico N o49. Construccin de ngulos en una circunferencia

248
Construccin de los ngulos de un tringulo.

o
Dibujar un tringulo con la herramienta Polgono.
Resaltar los tres ngulos del tringulo, mediante la herramienta

ngulo
Dibujar las rectas determinadas por dos de sus lados
Dibujar la paralela al otro por el vrtice opuesto.
Grfico N o50. Construccin de los ngulos de un tringulo.
Construccin de las Medianas de un tringulo. Baricentro

o
Dibujar un tringulo ABC.
Dibujar dos medianas del tringulo: BD y CE. Para ello se debe

tener clara la definicin de mediana. Las herramientas Punto medio y
Segmento entre dos puntos sern de utilidad. Las dos medianas se cortan
en el punto F.
o Comprobar que la tercera mediana AG pasa por ese punto.

o El punto F es el baricentro del tringulo y en l concurren las tres
medianas.
249
Grfico N o51. Construccin de las Medianas de un tringulo. Baricentro
Construccin de las Alturas de un tringulo. Ortocentro

o
Dibujar un tringulo ABC.
Dibujar en l una altura. Dibuja una segunda altura. Estas lneas se

cortan en un punto, D.
Dibujar la tercera altura y comprobar que D pertenece a ella.
o Ese punto es el ortocentro del tringulo.
Grfico N o52. Construccin de las Alturas de un tringulo. Ortocentro

250
Teorema de Pitgoras: Comprobacin.

o
Dibujar un tringulo rectngulo
Visualizar su ngulo recto (mediante la herramienta ngulo).
Construir (mediante la herramienta Poliedro regular) un cuadrado

sobre cada uno de los lados del tringulo.
Utilizar ahora la herramienta rea para visualizar las reas de los

tres cuadrados.
Grfico N o53. Teorema de Pitgoras: Comprobacin
Adems GeoGebra puede operar con nmeros, ngulos, puntos, vectores,

segmentos, rectas, secciones cnicas, funciones y curvas paramtricas. Es posible
ingresar estos objetos en la Barra de Entrada anotando sus coordenadas o
ecuaciones y pulsando la tecla Enter.
Si se anota un nmero, GeoGebra le asigna como nombre una letra

minscula. Si se prefiere otro nombre, es preciso anotarlo seguido del signo igual
que anteceder al valor numrico.
251
REAS Y PERMETROS DE FIGURAS GEOMTRICAS

Objetos Geomtricos a utilizar:
Puntos
Polgonos
rea
Comando a utilizar
Permetro
Trace tres puntos y selecciones la opcin Polgono del men de Polgono
Grfico N o54. Trazo de puntos
Cierre el polgono (el tringulo formado) arrastrando el ratn a cada uno de los
puntos trazados, tal como se muestra en la siguiente
252
Grfico N o55. Formacin de la Figura Geomtrica
Calcule el rea del tringulo formado con la opcin rea del men de Medidas
Grfico N o56. Herramienta rea
253
Colocando el puntero en el centro, se obtiene el rea del tringulo.
Grfico N o57. Clculo del rea
Para calcular el permetro del tringulo ABC, escriba en el campo de entrada:

p = Permetro [polgono1]
Grfico N o58. Clculo del Permetro
254
El valor del permetro se ha almacenado en la variable p, tal como se muestra en

el rea algebraica
Grfico N o59. Valor del Permetro
Protocolo de informacin seguida.
Grfico N o60. Protocolo de Informacin de la Figura Geomtrica
255
Factibilidad de la Propuesta
Implementar el software de geometra analtica GeoGebra permite que la

geometra reciba la importancia que tiene en el aprendizaje de Matemtica, para
que el estudiante sea capaz de aprender de una manera ms sencilla y divertida, es
ampliamente recomendable, puesto que el software educativo mejora el inters
por el estudio, ayuda a la motivacin, promueve un aprendizaje asncrono, y en
consecuencia, puede incrementar los niveles de aprendizaje, mejorando los
promedios acadmicos de los estudiantes en la asignatura de Matemtica ,lo cual
contribuir a beneficiar la imagen de la institucin educativa, convirtindola en
una institucin piloto en la concepcin del aprendizaje de Matemtica.
Cabe indicar que Geogebra es considerado prcticamente un software

libre.
Adems Geogebra es un software muy til para los docentes y para los
estudiantes.
. Recursos materiales
Para la implementacin del software de geometra analtica GeoGebra la

institucin cuenta con los siguientes recursos materiales:
Cuadro N1. Recursos materiales
CANTIDAD
24
2
1
DESCRIPCIN
Computador (Intel Pentium IV)
Impresora
Proyector
256
Recursos financieros
continuacin
se
presenta
el
presupuesto
requerido
para
la
implementacin del software de geometra analtica GeoGebra, en la institucin

educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales.
Cuadro N2. Presupuesto para el desarrollo e Implementacin del Software

Geogebra
ACTIVIDADES
COSTO (USD)
Planificacin, diseo y elaboracin del manual tcnico
400
140
Planificacin, diseo y elaboracin del manual de usuario
100
Implementacin del Software Geogebra
Entrega del manual de usuario a los docentes

Entrega del manual tcnico
Entrega del manual de usuario
Planificacin de los cursos de capacitacin para los docentes
Planificacin de los cursos de capacitacin para los alumnos de Dcimo
Ao de Educacin Bsica
Elaboracin del material didctico para la capacitacin
Ejecucin de la capacitacin para docentes y alumnos
Evaluacin de la capacitacin
Imprevistos
TOTAL
30
20
20
50
50
20
30
30
100
990
Talentos humanos
Para que la ejecucin de la propuesta en el Colegio Nacional Mixto Dr.
Ricardo Cornejo Rosales, se desarrolle con xito se deber contar con el apoyo del
talento humano presente en la institucin:
o Autoridades de la Institucin educativa.
o Docentes del rea de Matemtica.
o Alumnos de Dcimo Ao de Educacin Bsica.
o Capacitadora.(Investigadora)
257
Fundamentacin Legal
La implementacin del software de geometra analtica GeoGebra se

fundamenta en el artculo 347, literal 8, de la Constitucin de la Repblica del
Ecuador120, el cual expresa:
Incorporar las tecnologas de la informacin y comunicacin en el
proceso educativo y propiciar el enlace de la enseanza con las actividades
productivas o sociales.
Adems del Decreto ejecutivo 1040, expedido el 10 de abril de 2008 por el

economista Rafael Correa Delgado, Presidente Constitucional de la Repblica.
Art. 1.- Establecer como poltica pblica para las Entidades de la
Administracin Pblica Central la utilizacin de Software Libre en sus sistemas y
equipamientos informticos
Art. 2.- Se entiende por Software Libre, a los programas de computacin
que se pueden utilizar y distribuir sin restriccin alguna, que permitan su acceso
a los cdigos fuentes y que sus aplicaciones puedan ser mejoradas....
Esto implica la necesidad de implementar herramientas educativas,

basadas en las tecnologas de la informacin y comunicacin, dentro del proceso
de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de mejorarla calidad educativa del
pas, generando una sociedad ms productiva, acorde a las exigencias mundiales.
120
Asamblea Nacional. (2008). Constitucin de la Repblica del Ecuador. Montecristi.
258
Seguimiento y Evaluacin de la Propuesta
A continuacin se presentan las actividades y sus correspondientes medios

de verificacin para la implementacin del software de geometra analtica
GeoGebra, las actividades necesarias para la implementacin y seguimiento son
las siguientes:
Anlisis y determinacin de las necesidades y requerimientos de los
estudiantes.
Revisar actualizar o conseguir los requisitos mnimos para la instalacin.
Instalar el software de geometra analtica GeoGebra.
Planificar, disear y elaborar el manual tcnico.
Planificar, disear y elaborar el manual del usuario.
Entregar el Manual tcnico a los Administradores, del software de
geometra analtica GeoGebra.
Entregar el Manual de usuario a los docentes.
Planificar la capacitacin para los administradores, del software de
geometra analtica GeoGebra.
Planificar los cursos de capacitacin para los docentes.
Elaborar el material didctico para la capacitacin.
Ejecutar la capacitacin a los Administradores.
Ejecutar la capacitacin a los docentes.
Evaluar la capacitacin.
259
Indicadores de Logros
En este procedimiento se define el proceso a seguir para verificar los

logros obtenidos con la implementacin del software de geometra analtica
GeoGebra:
Un 80% de los estudiantes de la institucin utiliza el software de

geometra analtica GeoGebra durante el ao escolar.
Los estudiantes mejoran su nivel acadmico luego de un ao de la

implementacin del software de geometra analtica GeoGebra.
El 100% de los computadores tiene acceso al software de geometra

analtica GeoGebra, desde su implementacin.
El 100% de los docentes aprueban la utilizacin despus de un mes de la

implementacin del software de geometra analtica GeoGebra.
Todos los procedimientos de verificacin de los indicadores de logros son

revisados por las personas encargadas del proceso y aprobados por las autoridades
de la institucin.
Medios de verificacin.
Para la verificacin de los indicadores de logros se utilizarn documentos que

confirmen los avances conseguidos, estos documentos se refieren a:
Registro anual de notas de los estudiantes, facilitados por la secretara de

la institucin.
260
Certificado de recepcin del software de geometra analtica GeoGebra

otorgados por la institucin.
Certificados de aprobacin del uso del software de geometra analtica

GeoGebra otorgados por la institucin a los docentes.
Planes de unidades didcticas otorgados por los docentes en el que se

especifique la utilizacin del software Geogebra.
Cuadro N 3. Evaluacin de la implementacin del software de geometra

analtica GeoGebra
Meses
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Actividades
Ajustes del software de geometra analtica GeoGebra
Implementacin de GeoGebra
Planificacin, diseo y elaboracin del manual tcnico.
Planificacin, diseo y elaboracin del manual del usuario.
Entrega de los Manuales de GeoGebra.
Planificacin de los cursos de capacitacin para los docentes.
Elaboracin del material didctico para la capacitacin.
Ejecutar la capacitacin.
Ejecutar la capacitacin.
Seguimiento
Al concluir con la propuesta de implementacin del software de geometra

analtica GeoGebra, debe existir el compromiso por parte de las autoridades, y
docentes de la institucin para el mantenimiento y uso del software de geometra
analtica GeoGebra, para ello se deber realizar el respectivo seguimiento,
mediante la ejecucin de los procedimientos determinados a fin de establecer el
progreso conseguido, detectando las principales deficiencias, y corrigindolas.
261
REFERENCIAS
Bibliogrficas

vila Baray, H.L. (2006). Introduccin a la metodologa de la investigacin.
Azcrate, P. (1997). Qu matemticas necesitamos para comprender el mundo
actual? Revista Accin Pedaggica.
Bernal, A. (2006). Metodologa de la investigacin. Para Administracin,
Economa, Humanidades y Ciencias Sociales. Mxico.
Bobadilla, J (2006). La Estrategia Ldico-Lego Dacta, para elevar el rendimiento
escolar en el rea de Educacin para el Trabajo en los alumnos del 1er. Grado
de Educacin Secundaria de la I.E. Champagnat de Tacna. Universidad
privada de Tacna, Facultad de Educacin, Ciencias de la Comunicacin y
Humanidades. Per.
Beltrn, J y Genovard, C. (1996). Psicologa de la instruccin I. Variables y
procesos bsicos. Madrid
Bottoms, G., y Webb, L. (1998). Conexin del plan de estudios para romper filas
"vida real": Convertir proyectos en realidades. Reston, VA: Asociacin Nacional
de Directores de Escuelas Secundarias.
Cabero, J. y Dominga M (1999). La Produccin de Materiales Multimedia en la
Enseanza, Espaa.
Centeno, M. y otros (2009), La importancia de los blogs en el mbito educativo y
utilizaciones especficas en la universidad. Espaa.
Chacn, A. (2003). La video conferencia: Conceptualizacin, elementos y uso
educativo. Espaa
De la Rosa, R. (2006). Multimedia Interactiva: una va para propiciar el
aprendizaje. Cuba.
Fernndez, J. (1983). Didctica. Madrid
Gagn, R. (1990). Las Condiciones del Aprendizaje, Interamericana, Mxico
262
Gmez M. Chacn, Procesos de aprendizaje en matemticas con poblaciones de

fracaso escolar en contextos de exclusin social, Ecuador 2000.
Gutirrez, A. (1984). Mtodos y Tcnicas de Investigacin.
Gutirrez Martin, A. (1999): Formacin del profesorado en nuevas tecnologas
multimedia. Madrid.
Gutirrez Martn, A. (1997): Educacin Multimedia y Nuevas Tecnologas.
Madrid.
Hernadez, R. Fernandez, C. y Baptista, P. (1997). Metodologa de la
investigacin, Mexico.
Hidalgo, J. (2010). CD educativo para el aprendizaje de programacin de los
alumnos del Segundo Ao de Bachillerato. Quito.
Jany, J. (1994). Investigacin integral de mercados. Bogot.
Lamas, R. (2000).Introduccin a la Informtica educativa. La Habana; Instituto
Superior Politcnico Jos A. Echevarria.
Mrquez, G. (2003). Caractersticas de los buenos programas educativos
multimedios.
Prez, L. El foro virtual como espacio educativo: propuestas didcticas para su
uso. Facultad de Educacin Universidad de Salamanca.
Piaget, J. (1948). Estudios de Epistemologa Gentica. Ginebra.
Plaza, I. (2005) Pedagoga General. Quito
Rangel, A. y Guevara, I. (2002), Formacin docente para el uso pedaggico de la
tecnologa Estrategias y Recursos.
Ramirez, Alberto. Metodologa de investigacin cientfica.
Rodrguez, D y Sanz, B. Tecnologa Educativa y Nuevas tecnologas aplicadas
a la educacin. Alcoy, Marfil.
Sabino, Carlos. (1992). El proceso de investigacin, Caracas.
Sancho, Jess Baos. (2007). La Plataforma Educativa Moodle, Espaa.
263

Santovea, S. Metodologa didctica en entornos de aprendizaje.
Tamayo, Mario. (2003). El proceso de la investigacin cientfica, Mxico
Troya, L. (2007), Diseo Curricular I, Quito.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador. (2006). Manual de Trabajos de
Grado de Maestra y Tesis Doctorales. Vicerrectorado de Investigacin y
Postgrado, Instituto de Investigaciones Educativas, Caracas.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador. (1990). Manual de Trabajos de
Grado de Maestra y Tesis Doctorales. Vicerrectorado de Investigacin y
Postgrado, Instituto de Investigaciones Educativas, Caracas.
Vsquez, G. & Martnez, M. (1997). Lmites y posibilidades actuales de las
nuevas tecnologas. La laguna: Universidad de La Laguna.
Vygotsky, L. (1980). Pensamiento y lenguaje. La Habana.
264
Pginas Web
Agued, J. y Marinez, E. (1998). Recursos informticos. Disponible en:

http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0067recursosinformaticos.htm
Aguilar, D. (2009). Los mapas mentales como estrategia de enseanzaaprendizaje. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos81/mapasmentales-estrategia-ensenanza-aprendizaje/mapas-mentales-estrategia-ensenanzaaprendizaje2.shtml
lvarez, D, (2007). Software educativo. Su influencia en la escuela cubana.
Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos31/software-educativocuba/software-educativo-cuba.shtml.
Avilez, J. Recoleccin de datos. Disponible en:
http://www.monografias.com/trabajos12/recoldat/recoldat.shtml
Arch, E. La importancia de las matemticas en el desarrollo cognitivo.
Disponible en:
Mundomate. Blog de Formacin Inicial Docente 29, Disponible en:
http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/
Asociacin para el Progreso de las Comunicaciones. Disponible en:
http://www.apc.org/es/#
Barrera, J. (2003). Tesis Tcnica. Cmo Escribirla?. Disponible en:
http://www.tuobra.unam.mx/obrasPDF/publicadas/030820101159.html
Baena (1985), Los Mtodos de la Investigacin Social Disponible en:
Calsina, L. (2003). Software educativo en el aprendizaje del rea ciencias.

Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos55/software-educativociencias/software-educativo-ciencias.shtml?monosearch.
Cabero, J. (2002). La aplicacin de las TIC, Esnobismos o Necesidad
Educativa?. Red digital. Revista de tecnologas de la informacin y
comunicacin. Universidad de Sevilla. Disponible en:
http://www.reddigital.cnice.mecd.es/1/firmas/firmas_cabero_ind.html.
Czares, (2000), p. 18, disponible en: http://www.mistareas.com.ve/tipo-deinvestigacion/Investigacion-de-Campo.htm
Chin, R. (2009). Tecnologa. Disponible en:
http://www.monografias.com/trabajos11/tecnol/tecnol.shtml
265
Dankhe, (1986). Disponible en: http://www.drelearning.com.mx/mdli/parte_4.htm

Garza (1988), Los Mtodos de la Investigacin Social Disponible en:
Gmez, J. (2004). Las TIC en la Educacin. Disponible en:
http://boj.pntic.mec.es/jgomez46/ticedu.htm.
Grisola, M. Recursos didcticos. Universidad de Los Andes, Facultad de
Humanidades y Educacin. Venezuela. Disponible en:
http://webdelprofesor.ula.ve/humanidades/marygri/recursos.php
Jumbo, F. (2008). Multimedia educativa. Quito. Disponible en:
http://www.slideshare.net/jumbofabian/multimedia-educativa-presentation715361
INEC (2008): Tecnologas de la informacin y comunicaciones en el Ecuador,

Encuesta ENEMDU Disponible en: http://www.inec.gov.ec
Lpez, Z. Computacin. Disponible en:
http://www.monografias.com/trabajos10/compion/compion.shtml
Lpez, K. Qu es un mapa mental? Disponible en:
http://www.aprendoyeduco.com/2008/03/que_es_un_mapa_mental.html
Maj, J. (2003). Impacto de las Tic en educacin: funciones y limitaciones.

Disponible en: http://dewey.uab.es/pmarques/siyedu.htm
Mara, M. (2002). Perspectiva, ventajas y requisitos del aprendizaje significativo.
Disponible en:
http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=241
Martnez, S (2001). Impacto de la informtica en la educacin. Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), Campus Estado de
Mxico
Disponible en: http://www.ciberhabitat.gob.mx/universidad/ui/eadei/eadei.htm
Martnez (1989), disponible en: http://www.slideshare.net/datakey/metodologacualitativa
Ministerio de Educacin del Ecuador. (2008). Resultados pruebas censuales SER
Ecuador. Disponible en:
http://www.educacion.gov.ec/_upload/ACUERDO%20025-090002.pdf
266

http://www.planamanecer.com/recursos/docente/bachillerato/articulos_peda
gogicos/noviembre/tics_en_la_educacion.pdf
Ortiz, E. (2001). El enfoque cognitivo del aprendizaje y la informtica educativa
en la educacin superior. Disponible en:
http://www.psicologia.online.com/ciopa2001/actividades/18
Obiedo, J, (2009). Estudiantes tienen regular en pruebas, El Telgrafo, Guayaquil.
Disponible en: http://titularesecuador.com/2009/actualidad/el-telegrafo-guayaquilestudiantes-tienen-regular-en
pruebas/http://titularesecuador.com/2009/actualidad/el-telegrafo-guayaquilestudiantes-tienen-regular-en-pruebas/
Paenza, A. (1998). Matemtica... ests? Revista de Digital de Educacin y
Nuevas Tecnologas. Disponible en http://contextoeducativo.com.ar/1998/6/paenza.htm
Peralta, R. (2005). Definicin de Computacin.

http://www.mastermagazine.info/termino/4382.php
Disponible
en:
Pinto, Y. (2008). Moodle...Una Plataforma virtual para el aprendizaje

Cooperativo. Disponible en: http://blog.pucp.edu.pe/item/26511/moodle-unaplataforma-virtual-para-el-aprendizaje-cooperativo

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.ht
m
Rodrguez, M (2000). El proceso de aprendizaje y las nuevas tecnologas
educativas. Disponible en:
http://www.sensei.ieec.uned.es/miguel/tesis/node14.html
Slideshare, (2007). Estrategia de resolucin de problemas. Disponible en:
http://www.slideshare.net/manuelroquevaldez/estrategia-de-resolucion-deproblemas.
Universidad del Mar, Escuelas de Postgrados y Programas Especiales. Modelo

Pedaggico Constructivista Social. Via del Mar, Chile. Disponible en:
dpe.udelmar.cl%2F~maipu%2Fvicerrectoria%2Fmodelopedagogico%2FModelo_
Pedagogico.ppt
267
Urbina, S. (1999). Informtica y teoras del aprendizaje. Revista Pxel-Bit.

Nmero 12. Enero 1999. Disponible en:
http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n12/ n12art/art128.htm
Documentos
Asamblea Nacional. (2008). Constitucin de la Repblica del Ecuador,

Montecristi.
Colegio Nacional Mixto Dr. Ricardo Cornejo Rosales. (2009).
Proyecto
Estratgico Institucional, Quito.
Colegio Nacional Mixto Dr. Ricardo Cornejo Rosales. (2009).
Proyecto
Estratgico Institucional, (Inventario de Laboratorio de Computacin), Quito.

Instituto Nacional de Estadsticas y Censos Tecnologas de la informacin y
comunicaciones en el Ecuador. www.inec.gov.ec
Ley Especial de Telecomunicaciones- www.conatel.gov.ec

Ministerio de educacin y cultura del Ecuador Hacia el Plan Decenal de
Educacin del Ecuador 2005 2015. www.educacion.gov.ec
Libro de Matemtica 10, (2011). Ministerio de Educacin del Ecuador
268
ANEXOS
269
ANEXO A
Instrumento Aplicado a los Alumnos del Dcimo Ao del Colegio Nacional
Dr. Ricardo Cornejo Rosales
270
271
272
273
274
275
ANEXO B
Instrumento Aplicado a los Autoridades del Colegio Nacional Dr. Ricardo
Cornejo Rosales
276
277
278
279
280
281
ANEXO C
Validacin de los Instrumentos Mediante el Juicio de Expertos
282
283
284
285
Validacin del Instrumento para Alumnos
286
287
288
289
290
Validacin del Instrumento para Docentes
291
292
293
Validacin del Instrumento para Autoridades y Expertos
294
295
296
297
Validacin Instrumento Alumnos
298
299
300
Validacin Instrumento Autoridades
301
302
303
Validacin del Instrumento para Autoridades y Expertos
304
305
306
Validacin de Instrumentos para los Estudiantes
307
308
309
Validacin Instrumentos Docentes
310
311
312
Validacin Instrumentos a Expertos y Autoridades.
313
314
315
ANEXO D
Certificacin de Aprobacin para la Realizacin del Proyecto en la
Institucin educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales.
316
317
ANEXO E
Confiabilidad de los Instrumentos (Prueba Piloto), con Apoyo del Software
Estadstico SPSS
318
ANLISIS DE FIABILIDAD
Escala: TODAS LAS VARIABLES
Resumen del procesamiento de los casos
N
Vlidos
Casos
Excluidos(a)
Total
%
20
100,0
,0
20
100,0
a Eliminacin por lista basada en todas las variables del procedimiento.
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados N de elementos
,892
,895
31
Estadsticos de resumen de los elementos

Media Mnimo Mximo Rango Mximo/mnimo Varianza
N de
elementos
Medias de los
elementos
3,129
1,150
4,450
3,300
3,870
1,614
31
Varianzas de los
elementos
1,079
,274
2,800
2,526
10,231
,406
31
Covarianzas interelementos
,227
-,437
1,408
1,845
-3,223
,074
31
Correlaciones interelementos
,215
-,549
,824
1,373
-1,501
,055
31
319
Estadsticos total-elemento
Media de la
escala si se
elimina el
elemento
Varianza de la
escala si se
elimina el
elemento
Correlacin
elementototal
corregida
Alfa de
Cronbach si
se elimina el
elemento
El docente realiza foros informticos para impartir clases de Matemtica?
94,95
228,576
,311
,892
Considera usted necesario aplicar recursos de Internet como: Blogs, Chats, Foros, Video
Conferencias y Plataformas On-Line dentro del proceso de enseanza y aprendizaje en la asignatura
de Matemtica.
92,60
230,989
,401
,889
Qu tan factible resultara la implementacin de Blogs, Chats, Foros, Video Conferencias y

Plataformas On- Line, en las clases de Matemtica?
92,55
223,103
,634
,885
Utiliza software educativo, para desarrollar actividades relacionadas con Matemtica?
95,20
225,958
,465
,888
El docente facilita programas de simulacin para desarrollar ejercicios de Matemtica?
95,60
242,147
,031
,896
Emplea diccionarios o glosarios para aprender terminologa Matemtica?
95,55
236,366
,278
,891
Considera importante el uso de Software Educativo (Tutoriales, Herramientas, Simuladores, Base

de Datos) para el desarrollo de tareas de Matemtica?
92,65
233,397
,405
,889
Cree usted que es factible la utilizacin de Software Educativo (Tutoriales, Herramientas,

Simuladores, Base de Datos) como una herramienta didctica para el aprendizaje de Matemtica?
92,95
228,471
,458
,888
El docente utiliza presentaciones en PowerPoint para desarrollar exposiciones, durante el proceso

de enseanza?
95,80
239,958
,239
,892
Considera usted que la utilizacin de presentaciones PowerPoint y Flash facilitarn el proceso de

enseanza y aprendizaje en Matemtica?
92,75
225,671
,603
,885
Cree usted que es factible utilizar diapositivas (presentaciones PowerPoint y Flash) para la
enseanza de Matemtica?
93,25
216,197
,690
,882
Aplica el docente videos documentales como recurso didctico durante las clases de Matemtica?
95,70
237,063
,259
,891
Emplea videos monoconceptuales (corta duracin), para el proceso de enseanza y aprendizaje de

Matemtica?
95,75
233,987
,497
,888
El docente usa videos temticos para presentar un tema especfico de Matemtica?
95,85
239,818
,185
,892
El docente motiva a sus estudiantes mediante el uso de videos educativos?
95,05
227,945
,363
,891
320
Considera usted que la observacin de videos (Documentales, Narrativos, Monoconceptuales,

Temticos y Motivadores) ayudar a mejorar el aprendizaje de Matemtica?
92,85
229,924
,675
,886
Cuan factible cree usted que resulte la aplicacin de videos (Documentales, Narrativos,
Monoconceptuales, Temticos y Motivadores) en el proceso de enseanza y aprendizaje en la
92,95
224,576
,658
,885
Su nivel de calificaciones en la asignatura Matemtica por lo general es Sobresaliente?
93,70
229,379
,437
,888
Su nivel de calificaciones en la asignatura Matemtica por lo general es Muy Buena?
93,50
230,368
,326
,891
Considera usted necesario la utilizacin de recursos didcticos informticos para despertar el

inters en la asignatura de Matemtica?
92,75
227,145
,490
,887
Considera usted que es importante el factor inters en el rendimiento de Matemtica?
92,55
233,734
,472
,889
Cree que la motivacin influye en el rendimiento educativo de Matemtica?
92,60
239,832
,128
,894
Cree usted que el uso de recursos didcticos informticos aumentar la motivacin en el

aprendizaje de la asignatura de Matemtica?
92,60
230,463
,638
,886
Cree usted que los hbitos y las tcnicas de estudio influyen en el rendimiento educativo de
Matemtica?
92,90
233,779
,252
,893
El docente aplica la estrategia del Estudio Dirigido para mejorar los conocimientos de
Matemtica?
94,10
217,463
,575
,885
Emplea usted la estrategia de resolucin de problemas en el proceso de enseanza y aprendizaje de

la asignatura de Matemtica?
93,80
206,063
,734
,881
Usted realiza proyectos de aula para la asignatura de Matemtica?
95,00
229,474
,413
,889
El docente emplea de la tcnica de la pregunta durante las clases de Matemtica?
93,65
213,187
,623
,884
Cree usted que el uso de recursos didcticos informticos dentro del proceso de enseanza y
aprendizaje de Matemtica, evitarn la repeticin escolar?
92,55
231,313
,529
,888
Considera usted que la utilizacin de recursos didcticos informticos dentro del proceso de
enseanza y aprendizaje de Matemtica, lograrn disminuir el ndice de desercin escolar?
92,75
231,355
,507
,888
Utiliza el chat como medio de informacin para compartir ideas, criterios e inquietudes, respecto a
las tareas impartidas en la asignatura de Matemtica?
95,55
234,787
,421
,889
321
ANEXO F
rbol de Problemas
322
La calidad de la
educacin es baja.
No existe inters en
el proceso de
aprendizaje.
Existe desercin
escolar.
El ndice de
repeticencia
escolar es alta.
Las clases son aburridas y

repetitivas.
Bajo nivel de aprendizaje de

Matemtica.
El rendimiento acadmico es
bajo.

MEJORAMIENTO DEL RENDIMIENTO DE MATEMTICA DEL COLEGIO
DR. RICARDO CORNEJO ROSALES
Los recursos didcticos existentes son

insuficientes.
El material
didctico es
obsoleto.
Existe poco
material didctico.
Los docentes utilizan inadecuadamente

los recursos didcticos.
Las metodologas de
enseanza son
inadecuadas.
La capacitacin de
los docentes es
insuficiente.
323
Los alumnos tienen poca predisposicin

al aprendizaje de Matemtica.
Existe poca
motivacin para el
aprendizaje

Rendimiento

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Rendimiento

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

LA UTILIZACIN DE RECURSOS DIDCTICOS INFORMTICOS PARA EL

AUTORA: Macas Sandra.

Quito, Abril de 2012

APROBACIN DEL TUTOR DEL PROYECTO

En mi calidad de Tutor del Proyecto de Grado presentado por Macas

En la ciudad de Quito a los 27 das del mes de Enero del 2012.

DR. CARLOS MONTENEGRO

A mis hermanos, Richard, Yolanda y Miriam quienes me han apoyado en la

Expreso mis ms sinceros agradecimientos a:

La Universidad Central del Ecuador y en particular a la Facultad de Filosofa,

Las autoridades del Colegio Nacional Dr. Ricardo Cornejo Rosales.

La Escuela de Ciencias Exactas de la Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias de

Dr. Carlos Montenegro, profesor de la Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias de

i , hago llegar mi gratitud a los profesores de la Facultad de Filosofa,

Letras y Ciencias de la Educacin de la Universidad Central del Ecuador y en

Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

LA UTILIZACIN DE RECURSOS DIDCTICOS INFORMTICOS PARA EL

AUTORA: Macas Sandra.

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

LA UTILIZACIN DE RECURSOS DIDCTICOS INFORMTICOS PARA EL

AUTORA: Macas Sandra.

En el siglo XXI el avance tecnolgico y en especial la informtica, ha

A travs de los aos el ser humano ha presentado un cambio radical en

tecnologa beneficindose de ella, siendo esta una va para mejorar la forma

El uso de las herramientas tecnolgicas como apoyo pedaggico en el

Con el fin de aportar a la experiencia del Proceso de Enseanza y

permitiendo implementar una herramienta

didctica informtica como herramienta de apoyo para el Proceso de

En el captulo I, se presenta un anlisis a la relacin que existe entre el

En el captulo II, se analiza la teora de Aprendizaje significativo de

Ausubel, la teora de aprendizaje de Jean Piaget y la teora del

procesamiento de la informacin de Robert Gagn, adems de presentar la

En el captulo III, se presenta el diseo de la investigacin tipo de la

En el captulo IV, se presentan el anlisis de los resultados obtenidos de

En el captulo V, se presentan las conclusiones y recomendaciones, obtenidas

En el captulo VI, se presenta la propuesta, obtenida luego de haber

Por ltimo se presentan las referencias bibliogrficas y los anexos

Planteamiento del Problema

En el siglo XXI el avance tecnolgico y en especial la informtica, ha

A travs de los aos el ser humano ha presentado un cambio radical en su

Utilizar la tecnologa durante el proceso educativo permite incrementar el

El uso de la computadora en la enseanza de Matemtica, puede ser una

o respet fro ter s

geogrficas, culturales o sociales y est presente tanto en Sudamrica como en

En el Ecuador, el aprendizaje de la Matemtica se encuentra en una etapa

por el bajo rendimiento en los diferentes niveles

educativos, segn un estudio realizado por la UNESCO en el ao 2000 el pas

pro edio de regul r, de ido

l s f le ci s que presentan los

estudiantes en materias bsicas como Matemtica y Lenguaje, lo que demuestra

2 Azcrate, P. (1997). Qu matemticas necesitamos para comprender el mundo actual? Revista

encuentra por debajo de lo recomendable, obteniendo una media nacional de 500

Como posibles causas de este bajo rendimiento, se podran enlistar: el

bachillerato, es una institucin educativa mixta de sostenimiento fiscal que labora

La Institucin Educativa Ricardo Cornejo cuenta con un personal docente

Adems cuenta con una infraestructura de 18 aulas distribuidas de la

Secretara y Rectorado, Vicerrectorado e Inspeccin respectivamente.

La Institucin Educativa cuenta con un laboratorio de computacin

El material didctico que posee la Institucin es limitado, sin apoyos

El uso inadecuado de los recursos didcticos por parte de los docentes se