CAPTULO: Los profesores como intelectuales transformativos 1

Henry Giroux
Contrariamente a muchos movimientos de reforma educativa del pasado, el llamamiento actual
al cambio educativo representa al mismo tiempo una amenaza y un desafo para los profesores
de la escuela pblica, en una medida realmente desconocida hasta ahora en la historia de
nuestra nacin. La amenaza est representada por una serie de reformas educativas que
muestran escasa confianza en la habilidad de los profesores de la escuela pblica para ejercer
el liderazgo intelectual y moral a favor de la juventud de nuestra nacin. Por ejemplo, muchas
de las recomendaciones surgidas en el debate actual, o bien ignoran el papel que desempean
los profesores en la formacin de los estudiantes como ciudadanos crticos y activos, o bien
sugieren reformas que no tienen en cuenta la inteligencia, el punto de vista y la experiencia que
puedan aportar los profesores al debate en cuestin. All donde los profesores entran de hecho
en el debate, son objeto de reformas educativas que los reducen a la categora de tcnicos
superiores encargados de llevar a cabo dictmenes y objetivos decididos por expertos
totalmente ajenos a las realidades cotidianas de la vida del aula 2. El mensaje implcito en esta
prctica parece ser el de que los profesores no cuentan cuando se trata de examinar
crticamente la naturaleza y el proceso de la reforma educativa.
El clima poltico no parece favorable para los profesores en este momento. En todo caso, stos
tienen ante s el reto de entablar un debate pblico con sus crticos, as como la oportunidad de
comprometerse haciendo la autocrtica necesaria con respecto a la naturaleza y la finalidad de
la preparacin del profesorado, los programas de perfeccionamiento del profesorado y las
formas dominantes de la enseanza en el aula. Por otra parte, el debate ofrece a los
profesores la oportunidad de organizarse colectivamente para mejorar las condiciones de su
trabajo y para demostrar a la opinin pblica el papel central que debe reservarse a los
profesores en cualquier intento viable de reforma de la escuela pblica.
Para que los profesores y otras personas relacionadas con la escuela se comprometan en este
debate es necesario desarrollar una perspectiva terica que redefina la naturaleza de la crisis
educativa y que al mismo tiempo proporcione la base para un punto de vista alternativo sobre la
formacin y el trabajo de los profesores. En pocas palabras, el reconocimiento de que la actual
crisis educativa tiene mucho que ver con la tendencia progresiva a la reduccin del papel de los
profesores en todos los niveles educativos es un prerrequisito terico necesario para que los
docentes se organicen con eficacia y dejen or colectivamente su voz en el actual debate.
Adems, este reconocimiento deber luchar a brazo partido no slo con la prdida creciente de
poder entre los profesores en lo que se refiere a las condiciones bsicas de su trabajo, sino
tambin con una percepcin pblica cambiante de su papel como profesionales de la reflexin.
Deseara hacer una pequea aportacin terica a este debate y al desafo que el mismo origina
examinando dos problemas importantes que necesitan de un cierto anlisis para mejorar la
calidad del "trabajo de profesor", que incluye tanto las tareas administrativas y algunos
1

Captulo del libro Los profesores como intelectuales : Hacia una pedagoga crtica del Aprendizaje de Henry
Giroux Introduccin de Paulo Freire, Prefacio de Peter McLaren. Editorial Paidos.
2
Para una crtica ms detallada de las reformas, vase Aronowitz y Giroux, Education Under
Siege; vanse tambin los incisivos comentarios sobre la naturaleza impositiva de los
diversos informes en Chasles A. Tesconi, Jr., "Additive Reforms and the Retreat from Purpose",
Educational Studies 15, (primavera de 1984), 1-11; Terence E. Deal, "Searching for the
Wizard: The Quest for Excellence in Education", Issues in Education 2 (verano de 1984), 5657; Svi Shapiro "Choosing Our Educational Legacy: Disempowerment or Emancipation"
Issues in Education 2 (verano de 1984), 11-22

compromisos opcionales como la instruccin en el aula. En primer lugar, opino que es

necesario examinar las fuerzas ideolgicas y materiales que han contribuido a lo que podramos
llamar la proletarizacin del trabajo del profesor, es decir, la tendencia a reducir a los profesores
a la categora de tcnicos especializados dentro de la burocracia escolar, con la consiguiente
funcin de gestionar y cumplimentar programas curriculares en lugar de desarrollar o asimilar
crticamente los currculos para ajustarse a preocupaciones pedaggicas especficas. En
segundo lugar, est la necesidad de defender las escuelas como instituciones esenciales para
el mantenimiento y el desarrollo de una democracia crtica y tambin para defender a los
profesores como intelectuales transformativos que combinan la reflexin y la prctica
acadmica con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos.
En lo que resta del ensayo tratar de desarrollar estos puntos, examinando finalmente sus
implicaciones para ofrecer una visin alternativa del trabajo de los profesores.

Devaluacin y deshabilitacin del trabajo de profesor

Una de las amenazas ms importantes a que tienen que hacer frente los futuros y los actuales
profesores de la escuela pblica es el creciente desarrollo de ideologas instrumentales que
acentan el enfoque tecnocrtico tanto de la formacin del profesorado como de la pedagoga
del aula. El actual nfasis en los factores instrumentales y pragmticos de la vida escolar se
basa esencialmente en una serie de importantes postulados pedaggicos. Entre ellos hay que
incluir: la llamada a separar la concepcin de la ejecucin; la estandarizacin del conocimiento
escolar con vistas a una mejor gestin y control del mismo; y la devaluacin del trabajo crtico e
intelectual por parte de profesores y estudiantes en razn de la primaca de las consideraciones
prcticas3.
Este tipo de racionalidad instrumental encuentra una de sus expresiones ms poderosas en la
formacin de los futuros profesores. Est documentado a la perfeccin el hecho de que los
programas para la formacin de profesores en los Estados Unidos han estado dominados
desde hace tiempo por una orientacin conductista y por el nfasis en el dominio de reas de
asignaturas y mtodos de enseanza4. Las implicaciones de este enfoque, tal como las seala
acertadamente Zeichner, son:
Bajo esta orientacin de la formacin de los profesores se esconde una metfora de
"produccin", una visin de la enseanza como una "ciencia aplicada" y una visin del
profesor como, ante todo, un "ejecutor" de las leyes y principios del aprendizaje
efectivo. Los futuros profesores tal vez avancen a travs del currculum a su propio
ritmo y tal vez tomen en actividades de aprendizaje variadas o estandarizadas, pero,
en todo caso, lo que tienen que dominar es de un alcance limitado (por ejemplo, un
cuerpo de conocimientos de contenido profesional y las habilidades de enseanza) y
est plenamente determinado de antemano por otros, a menudo basndose en la
investigacin sobre la efectividad de los enseantes. El futuro profesores contemplado
ante todo como un receptor pasivo de este conocimiento profesional y apenas
3

Un comentario excepcional sobre la necesidad de educar a los profesores para ser

intelectuales es el de John Dewey, "The Relations of Theory and Practice", en John Dewey,
The Middle Works, 1899-1924, comp. Por JoAnn Boydston, Carbondale, Ill., Southern Illinois
University Press, 1977 (Publicado por primera vez en 1904). Vase tambin Israel Scheffler,
"University Scholarship and the Education of Teachers", Teachers College Record 70 (1968),
1-12; Giroux, Ideology Culture, and the Process of Schooling.
4
Vase, por ejemplo, Herbert Kliebard, "The Question of Teacher Education", en D. McCarty,
comp., New Perspectives on Teacher Education, San Francisco, Jossey-Bass, 1973.

interviene en la determinacin de la sustancia y orientacin de su programa de

preparacin5"
Los problemas derivados de este enfoque aparecen claramente enunciados en la afirmacin de
John Dewey acerca de que los programas de adiestramiento de los profesores que slo
acentan la habilidad resultan de hecho contraproducentes tanto para la naturaleza de la
enseanza como para los estudiantes6. En lugar de aprender a reflexionar sobre los principios
que estructuran la vida y la prctica del aula, a los futuros profesores se les ensean
metodologas que parecen negar la necesidad misma del pensamiento crtico. Lo decisivo aqu
es el hecho de que los programas de educacin del profesorado a menudo pierden de vista la
necesidad de educar a los estudiantes para que examinen la naturaleza subyacente de los
problemas escolares. Es ms, estos programas necesitan sustituir el lenguaje de la gestin y la
eficacia por un anlisis crtico de las condiciones menos obvias que estructuran las prcticas
ideolgicas y materiales de la instruccin escolar.
En lugar de aprender a plantear cuestiones acerca de los principios subyacentes a los
diferentes mtodos pedaggicos, a las tcnicas de investigacin y a las teoras educativas, los
estudiantes se entretienen a menudo en el aprendizaje del "cmo ensear", con "qu libros"
hacerlo, o en el dominio de la mejor manera de transmitir un cuerpo dado de conocimientos.
Por ejemplo, los seminarios obligatorios de prcticas de campo a menudo se reducen a que
algunos estudiantes compartan entre s las tcnicas utilizadas para manipular y controlar la
disciplina del aula, para organizar las actividades de una jornada, y para aprender a trabajar
dentro de una distribucin especfica del tiempo. Al examinar uno de esos programas, Jesse
Goodman plantea algunas cuestiones importantes acerca de los descalificadores silencios que
presentan. Escribe el autor citado:
No se cuestionaban en modo alguno sentimientos, postulados o definiciones en este
debate. Por ejemplo, la "necesidad" de las recompensas y los castigos externos para
"conseguir que los chicos aprendiesen" era algo que se daba por sentado; las
implicaciones educativas y ticas ni siquiera se mencionaban. Tampoco a se
mostraba preocupacin por estimular o acrecentar el deseo intrnseco del nio de
aprender. Definiciones de chicos buenos como "chico tranquilos", de trabajo en el
cuaderno escolar como "lectura", de tiempo dedicado a los deberes como "aprendizaje"
y de conseguir llegar al final de la materia cumpliendo el horario como "la meta de la
enseanza", todas ellas pasaron sin discusin alguna. Tampoco se investigaron los
sentimientos de urgencia y de posible culpabilidad por no atenerse a los horarios
sealados. La autntica preocupacin en este debate era que todos "participasen"7.
As pues, las racionalidades tecnocrtica e instrumental actan dentro del campo mismo de la
enseanza y desempean un papel cada vez ms importante en la reduccin de la autonoma
del profesor con respecto al desarrollo y planificacin de los currculos y en el enjuiciamiento y
aplicacin de la instruccin escolar. Esto se pone en evidencia sobre todo en la proliferacin
de lo que se ha dado en llamar materiales curriculares "a prueba del profesor" 8. La base
racional subyacente en muchos de esos materiales reserva a los profesores el papel de simples
5

Kenneth M. Zeichner, "Alternative Paradigms on Teacher Education", Journal of Teacher

Education 34 (mayo-junio de 1983, 4.
6
Dewey, "Relation of Theory to Practice".
7
Jesse Goodman, "Reflection on Teacher Education: A case Study and Theoretical Analysis"
Interchange 15 (1985), 15.
8
Apple, Education And Power (trad. Cast.: Educacin y poder, Barcelona, Paidosm 1987)

ejecutores de procedimientos de contenidos predeterminado e instruccionales. El mtodo y el

objetivo de esos materiales es legitimar lo que yo suelo llamar pedagogas basadas en la
gestin. Es decir, el conocimiento se fracciona en partes discontinuas, se estandariza para
facilitar su gestin y consumo, y se mide a travs de formas predefinidas de evaluacin. Los
enfoques curriculares de este tipo constituyen pedagogas de gestin porque las cuestiones
centrales referentes al aprendizaje se reducen a un problema de gestin, que podramos
enunciar as: "Cmo asignar los recursos (profesores, estudiantes y materiales) para
conseguir que se grade el mejor nmero posible de estudiantes dentro de un espacio de
tiempo determinado?"9 El postulado terico subyacente que gua este tipo de pedagoga es que
la conducta de los profesores necesita ser controlada y convertida en algo coherente y
predecible a travs de diferentes escuelas y poblaciones estudiantiles.
Lo que es evidente en este enfoque es que organiza la vida escolar en torno a expertos en
currculos, en instrucciones y en evaluacin, a los cuales se asigna de hecho la tarea de pensar,
mientras que los profesores se ven reducidos a la categora de simples ejecutores de esos
pensamientos. El efecto es que no slo se descalifica a los profesores y se les aparta de los
procesos de deliberacin y reflexin, sino que, adems, la naturaleza del aprendizaje y la
pedagoga del aula se convierten en procesos rutinarios. No ser necesario decir que los
principios subyacentes a las pedagogas gestionarias estn en desacuerdo con la premisa de
que los profesores deberan participar activamente en la puesta a punto de los materiales
curriculares adecuados para los contextos culturales y sociales en los que ensean. Ms
concretamente, la reduccin de las opciones curriculares a un formato inspirado en la "vuelta a
lo bsico" y la introduccin de pedagogas basadas en obstculos y deberes actan a partir del
postulado terico errneo de que todos los estudiantes pueden aprender utilizando los mismos
materiales, las mismas tcnicas de impartir instrucciones en el aula y las mismas modalidades
de evaluacin. La idea de que los estudiantes presentan diferentes historias y encarnan
diferentes experiencias, prcticas lingsticas, culturas y talentos no alcanza ninguna
importancia estratgica dentro de la lgica y del alcance explicativo de la teora pedaggica
gestionaria.

Los profesores como intelectuales transformativos

A continuacin tratar de defender la idea de que una manera de repensar y reestructurar la
naturaleza del trabajo docente es la de contemplar a los profesores como intelectuales
transformativos. La categora de intelectual resulta til desde diversos puntos de vista. En
primer lugar, ofrece una base terica para examinar el trabajo de los docentes como una forma
de tarea intelectual, por oposicin a una definicin del mismo en trminos puramente
instrumentales o tcnicos. En segundo lugar, aclara los tipos de condiciones ideolgicas y
prcticas necesarias para que los profesores acten como intelectuales. En tercer lugar,
contribuye a aclarar el papel que desempean los profesores en la produccin y legitimacin de
diversos intereses polticos, econmicos y sociales a travs de las pedagogas que ellos
mismos aprueban y utilizan.
Al contemplar a los profesores como intelectuales, podemos aclarar la importante idea de que
toda actividad humana implica algunas formas de pensamiento. Ninguna actividad, por rutinaria
que haya llegado a ser, puede prescindir del funcionamiento de la mente hasta una cierta
medida. Este es un problema crucial, porque al sostener que el uso de la mente es un
componente general de toda actividad humana, exaltamos la capacidad humana de integrar
9

Patrick Shanon, "Mastery Learning in Reading and the Control of Teachers", Language Arts
61 (septiembre de 1984), 488.

pensamiento y prctica, y al hacer esto ponemos de relieve el ncleo de lo que significa

contemplar a los profesores como profesionales reflexivos de la enseanza. Dentro de este
discurso, puede verse a los profesores como algo ms que "ejecutores profesionalmente
equipados para hacer realidad efectiva cualquiera de las metas que se les seale. Ms bien
(deberan) contemplarse como hombres y mujeres libres con una especial dedicacin a los
valores de la inteligencia y al encarecimiento de la capacidad crtica de los jvenes".
La visin de los profesores como intelectuales proporciona, adems, una fuerte crtica terica
de las ideologas tecnocrticas e instrumentos subyacentes a una teora educativa que separa
la conceptualizacin, la planificacin y el diseo de los currculos de los procesos de aplicacin
y ejecucin. Hay que insistir en la idea de que los profesores deben ejercer activamente la
responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos ensean, sobre la
forma en que deben ensearlo y sobre los objetivos generales que persiguen. Esto significa
que los profesores tienen que desempear un papel responsable en la configuracin de los
objetivos y las condiciones de la enseanza escolar. Semejante tarea resulta imposible dentro
de una divisin del trabajo en la que los profesores tienen escasa influencia sobre las
condiciones ideolgicas y econmicas de su trabajo. Este punto tiene una dimensin normativa
y poltica que parece especialmente relevante para los profesores. Si creemos que el papel de
la enseanza no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades prcticas sino que,
por el contrario, implica la educacin de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de
una sociedad libre, entonces la categora de intelectual sirve para relacionar el objetivo de la
educacin de los profesores, de la instruccin pblico y del perfeccionamiento de los docentes
con los principios mismos necesarios para desarrollar una ordenacin y una sociedad
democrticas.
Personalmente he sostenido que el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos
capacita para empezar a repensar y reformar las tradiciones y condiciones que hasta ahora
han impedido que los profesores asuman todo su potencial como acadmicos y profesionales
activos y reflexivos. Creo que es importante no slo ver a los profesores como intelectuales,
sino tambin contextualizar en trminos polticos y normativos las funciones sociales concretas
que realizan los docentes. De esta manera, podemos ser ms especficos acerca de las
diferentes relaciones que entablan los profesores tanto con su trabajo como con la sociedad
dominante.
Un punto de partida para plantear la cuestin de la funcin social de los profesores como
intelectuales es ver las escuelas como lugares econmicos, culturales y sociedad
inseparablemente ligados a los temas del poder y el control. Esto quiere decir que las escuelas
no se limitan simplemente a transmitir de manera objetiva un conjunto comn de valores y
conocimientos. Por el contrario, las escuelas son lugares que representan formas de
conocimiento, usos lingsticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y
exclusiones particulares a partir de la cultura general. Como tales, las escuelas sirven para
introducir y legitimar formas particulares de vida social. Ms que instituciones objetivas
alejadas de la dinmica de la poltica y el poder, las escuelas son de hecho esferas debatidas
que encarnan y expresan una cierta lucha sobre qu formas de autoridad, tipos de
conocimientos, regulacin moral e interpretaciones del pasado y del futuro deberan ser
legitimadas y transmitidas a los estudiantes. Esta lucha es del todo evidente, por ejemplo, en
las exigencias de los grupos religiosos de derecha, que tratan de imponer la oracin en la
escuela, de retirar determinados libros de las bibliotecas escolares y de incluir algunas
enseanzas religiosas en los currculos cientficos. Naturalmente, tambin presentan sus
propias demandas las feministas, los ecologistas, las minoras y otros grupos de inters que
creen que las escuelas deberan ensear estudios femeninos, cursos sobre el entorno o historia

de los negros. En pocas palabras, las escuelas no son lugares neutrales, y consiguientemente
tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral.
En el sentido ms amplio, los profesores como intelectuales han de contemplarse en funcin de
los intereses ideolgicos y polticos que estructuran la naturaleza del discurso, las relaciones
sociales de aula y los valores que ellos mismos legitiman en su enseanza. Con esta
perspectiva en la mente, quiero extraer la conclusin de que, si los profesores han de educar a
los estudiantes para ser ciudadanos activos y crticos, deberan convertirse ellos mismos en
intelectuales transformativos.
Un componente central de la categora de intelectual transformativo es la necesidad de
conseguir que lo pedaggico sea ms poltico y lo poltico ms pedaggico. Hacer lo
pedaggico ms poltico significa insertar la instruccin escolar directamente en la esfera
poltica, al demostrarse que dicha instruccin representa una lucha para determinar el
significado y al mismo tiempo una lucha en torno a las relaciones de poder. Dentro de esta
perspectiva, la reflexin y la accin crticas se convierten en parte de un proyecto social
fundamental para ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha
para superar las injusticias econmicas, polticas y sociales y para humanizarse ms a fondo
ellos mismos como parte de esa lucha. En este sentido, el conocimiento y el poder estn
inextricablemente ligados a la presuposicin de que escoger la vida, reconocer la necesidad de
mejorar su carcter democrtico y cualitativo para todas las personas, equivale a comprender
las condiciones previas necesarias para luchar por ello.
Hacer lo poltico ms pedaggico significa servirse de formas de pedagoga que encarnen
intereses polticos de naturaleza liberadora; es decir, servirse de formas de pedagoga que
traten los estudiantes como sujetos crticos, hacer problemtico el conocimiento, recurrir al
dilogo crtico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas
las personas. En parte, esto sugiere que los intelectuales transformativos toman en serio la
necesidad de conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje. Ello,
implica, adems, que hay que desarrollar un lenguaje propio atento a los problemas
experimentados en el nivel de la vida diaria, particularmente en la medida en que estn
relacionados con las experiencias conectadas con la prctica del aula. Como tal, el punto de
partida pedaggico para este tipo de intelectuales no es el estudiante aislado, sino los
individuos y grupos en sus mltiples contextos culturales, de clase social, raciales, histricos y
sexuales, juntamente con la particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sueos.
Los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso que conjugue el lenguaje de
la crtica con el de la posibilidad, de forma que los educadores sociales reconozcan que tienen
la posibilidad de introducir algunos cambios. En este sentido los intelectuales en cuestin
tienen que pronunciarse contra algunas injusticias econmicas, polticas y sociales, tanto
dentro como fuera de las escuelas. Paralelamente, han de esforzarse por crear las condiciones
que proporcionen a los estudiantes la oportunidad de convertirse en ciudadanos con el
conocimiento y el valor adecuados para luchar con el fin de que la desesperanza resulte poco
convincente y la esperanza algo prctico. Por difcil que pueda parecer esta tarea a los
educadores sociales, es una lucha en la que merece la pena comprometerse. Comportarse de
otro modo equivaldra a negar a los educadores sociales la oportunidad de asumir el papel de
intelectuales transformativos.