UNIVERSIDADE METODISTA DE SO PAULO-UMESP

FAHUD FACULDADE DE HUMANIDADES E DIREITO

MESTRADO EM EDUCAO

SERGIO MONTEIRO DE CAMARGO

A IMPORTNCIA DO ENSINO DA DEONTOLOGIA NA

FORMAO DO PROFISSIONAL DE EDUCAO FSICA
FRENTE S INFLUNCIAS DO PARADIGMA EDUCACIONAL
EMERGENTE.

SO BERNARDO DO CAMPO
2011

SERGIO MONTEIRO DE CAMARGO

A IMPORTNCIA DO ENSINO DA DEONTOLOGIA NA

FORMAO DO PROFISSIONAL DE EDUCAO FSICA
FRENTE S INFLUNCIAS DO PARADIGMA EDUCACIONAL
EMERGENTE.

Dissertao apresentada como exigncia parcial para

obteno do ttulo de Mestre em Educao
Universidade Metodista de So Paulo, Faculdade de
Humanidades e Direito.Linha de pesquisa: formao
de professores, sob orientao do Prof. Dr. Elydio dos
Santos Neto.

So Bernardo do Campo
2011

FICHA CATALOGRFICA

C14i

Camargo, Sergio Monteiro de

A importncia do ensino da deontologia na formao
profissional de educao fsica frente s influncias do
paradigma educacional emergente / Sergio Monteiro de
Camargo. 2011.
105 f.
Dissertao (mestrado em Educao) --Faculdade de
Humanidades e Direito da Universidade Metodista de So
Paulo, So Bernardo do Campo, 2011.
Orientao: Elydio dos Santos Neto
1. Deontologia 2. Educao fsica Professores Formao
profissional 3. tica profissional I. Ttulo.
CDD 374.012

A Dissertao de Mestrado sob o ttulo A IMPORTNCIA DO ENSINO DA

DEONTOLOGIA NA FORMAO DO PROFISSIONAL DE EDUCAO FSICA
FRENTE S INFLUNCIAS DO PARADIGMA EDUCACIONAL EMERGENTE,
elaborada por Sergio Monteiro de Camargo foi apresentada e aprovada em 26 de
janeiro de 2011, perante banca examinadora composta por Prof. Dr. Elydio dos
Santos Neto (Presidente/UMESP), Profa. Dra. Maria Leila Alves (Titular/UMESP) e
Prof. Dr. Antnio Joaquim Severino (Titular/USP).

__________________________________________
Prof. Dr. Elydio dos Santos Neto
Orientador e Presidente da Banca Examinadora
__________________________________________
Prof. Dr Roseli Fischmann
Coordenadora do Programa de Ps-Graduao

 Charles e Thereza, pelo acompanhamento constante

constante e imprescindvel
como os melhores e mais importantes Mestres que uma criana deve ter, seus Pais.
Maringela, Julia e Mateus. Minha famlia.
todos os homens e mulheres que com seu amor e dedicao ajudam a
construir um mundo mais humano.

AGRADECIMENTOS

Profa. Dra. Andrea Freudenheim, que me indicou com seu

profissionalismo, doura e generosidade os primeiros passos da vida acadmica.
Ao Prof. Dr. Joo Batista Andreotti Gomes Tojal, por sua busca incessante do
progresso da Educao Fsica e por possibilitar, com sua competncia e interesse,
minha opo pelo aprofundamento nas questes ticas.
Ao Prof. Dr. Elydio dos Santos Neto, por sua excelncia como Mestre e pelo
seu auxlio na sistematizao de meu trabalho com seu talento mpar.
Ao Prof. Dr. Antnio Joaquim Severino por sua dedicao e sabedoria sem
paralelo com quem tive a honra de compartilhar e comprovar como sendo a
imagem de seu reconhecimento acadmico.
Profa. Dra. Maria Leila Alves, por seu exemplo de humanidade,
simplicidade e carinho como modelo a ser seguido e admirado e por sua opo pela
sabedoria e pelo entendimento dos verdadeiros valores da vida.
A cada um dos Professores Doutores do Mestrado em Educao da
Metodista, por sua colaborao neste trabalho.

 preciso, porm que me ache to criticamente consciente de meu

papel no mundo quanto possvel. Papel de quem, se proibido de intervir no
mundo, se acha privado de estar sendo.
Paulo Freire

RESUMO

O objetivo deste trabalho foi, atravs de pesquisa terica para uma fundamentao
filosfica, analisar como o estudo da Deontologia, observando as influncias do
Paradigma Educacional Emergente, pode contribuir com a formao do Profissional
de Educao Fsica e como, com aderncia aos conceitos de ser humano de
Freire, Morin, Maturana e Varella e da legislao vigente, situa-se o ensino superior
neste contexto. Princpios ticos foram observados como imprescindveis para o
desenvolvimento profissional em Educao Fsica, e confirmamos esta
necessidade no decorrer do trabalho. Utilizamos como instrumentos de anlise,
conceitos filosficos bsicos da distino de moral e tica em La Taille e Severino;
estudos da preparao tica e Biotica em Tojal; novos paradigmas da cincia
segundo os estudos de Santos; do Paradigma Educacional Emergente em Moraes
e das relaes de ensino-aprendizagem do Ensino Superior atravs do
pensamento de autores como Severino, Libneo, Saviani, Cunha, Dias Sobrinho e
Arroyo.

Palavras-chave: Deontologia. tica. Educao Fsica. Paradigma Educacional

Emergente. Ensino Superior. Formao de Professores.

ABSTRACT

The purpose of this essay was, trough a theoretical research for a philosophical
basis, to analyze how the deontology study, observing the influences of the Emerging
Educational Paradigm, may contribute for the education of the Physical education
Professional and how, adhering to Freires human being concepts, Morin, Maturana
and Varela and the ongoing legislation, the higher education in this context is
situated. Ethical principles were observed as remarkable for the Professional
development in Physical Education, and it was confirmed this necessity throughout
the essay done. Analysis tools were used, basic philosophical concepts of moral and
ethical distinction in La Taille and Severino; studies of the Ethical and Bioethical
preparation in Tojal; new science paradigms according to the Santos studies; of the
Emerging Educational paradigm in Moraes and of the teaching learning relations in
the Higher Education through the thinking of authors like Severino, Libneo, Saviani,
Cunha, Dias Sobrinho and Arroyo.
Keywords: Deontology. Ethics. Physical Education. Emerging Educational Paradigm.
Teachers Education.

SUMRIO

INTRODUO.................................................................................................

11

1 EDUCAO FSICA - FUNO, NORMAS E POSSIBILIDADES......... 19

1.1 FUNO E ESTRUTURA................................................................ 19
1.2 POSSIBILIDADES............................................................................ 23
1.2.1 Diretrizes Curriculares Nacionais.................................................. 24
1.2.2 Cdigo de tica.............................................................................
29
1.2.3 PCN...............................................................................................
30
.
2 BASES DEONTOLGICAS......................................................................... 32
2.1 TICA E MORAL............................................................................. 32
2.2 DEONTOLOGIA.............................................................................. 37
2.3 CDIGOS DE TICA...................................................................... 41
2.4 BASES DO CDIGO TICA DA EDUCAO FSICA................... 43
3 O PARADIGMA EDUCACIONAL EMERGENTE E SUAS
IMPLICAES PARA O ENSINO SUPERIOR....................................
3.1 PARADIGMA...................................................................................
3.2 O PARADIGMA EMERGENTE........................................................
3.3 O PARADIGMA EDUCACIONAL EMERGENTE
NA VISO DE MORAES.......................................................................
3.4 REPERCUSSES DO PARADIGMA EDUCACIONAL
EMERGENTE NO ENSINO SUPERIOR..............................................
3.4.1 Objetivos do Ensino Superior......................................................
3.4.2 Novos Paradigmas do Ensino Superior.......................................

46
46
49
55
59
59
70

4 UMA CONCEPO HUMANISTA.............................................................. 76

4.1 CONCEPO HUMANISTA NA FORMAO DO SUJEITO..... 80
CONCLUSO..............................................................................................

84

REFERNCIAS............................................................................................

88

ANEXOS.........................................................................................................
Anexo 1 Faculdades do Grande Abc................................................
Anexo 2 Cdigo de tica dos Profissionais de Educao Fsica......

94
94
98

11

INTRODUO

Quando, porm, falo da tica universal do ser humano, estou falando

da tica enquanto marca da natureza humana, enquanto algo
absolutamente indispensvel convivncia humana. Ao faz-lo estou
advertido das possveis crticas que, infiis a meu pensamento, me
apontaro como ingnuo e idealista
Paulo Freire

A ideia de Paulo Freire nos leva a pensar que a nossa interveno no mundo
deve seguir os preceitos da tica e da desconsiderao daqueles que podem investir
na tentativa de demover-nos de nossa opo pela defesa de nossos mais profundos
desejos de servir a sociedade. A opo tica tem seus percalos e muitas vezes
ser uma opo pela troca de valores materiais por imateriais. Essa opo est
subordinada aos valores que julgamos importantes e tem estreita ligao com a
nossa formao e nossa cultura.
Seguindo Nvoa, procurei informar sobre minha trajetria e que se faz
pertinente para que justifique a escolha do presente tema.
O desvio pela escrita autobiogrfica , muitas vezes, imprescindvel. No
que permite de atribuies de sentidos vrios aos percursos de uma vida,
de explicitao de coerncias, feitas de acasos e de premeditaes, de
reapropriao de tempos que, assim, deixam de ser perdidos. (NVOA,
2009, p.11)

Minha formao passa por uma srie de experincias diversas que podemos
resumir em participaes nos esportes, como atleta e tcnico, o contato com as
regras e dedicao exigidas para sua prtica e a influncia dos bons profissionais
com quem tive contato e que me despertaram a conscincia do esporte e do
movimento, estes tambm considerados como instrumentos de reflexo de valores
morais. Maravilhava-me com a estrutura de um jogo fundamentado na habilidade
individual aliado ao conjunto de atletas lutando por um mesmo ideal e executando
suas aes com respeito a seus adversrios, tratando-os como partcipes daquele
evento, objetivo de todos. Admirava-me com a condio do jogo e das disputas com
tica como assessrio formao integral do ser humano, o que foi consolidado
com a minha formao como professor de Educao Fsica.

12

Das artes cnicas, desde os tempos de colgio at a minha profissionalizao

como ator, tendo atuado em paralelo carreira de Professor, pude tomar contato
com artistas de mentalidades humanistas e grandes nomes da Literatura e seus
ideais de liberdade, justia e dignidade, sempre presentes no imaginrio dos
espectadores mediante as personagens representando valores de justia.
Outra experincia significativa foi meu contato com a poltica representativa,
onde inspirado pelos tempos de escola, em disputas e participaes em grmios
estudantis, posteriormente cheguei a um cargo eletivo como Vereador na Cmara
Municipal de Santo Andr e como candidato a Deputado Estadual nos anos 1990.
Esta experincia me impactou muito, pois minhas ideias iniciais eram de que a
representao popular deve ser um instrumento de contribuio sociedade e que
deveriam ser os homens pblicos exemplos de justia e dedicao aos valores
explorados pelos anseios populares. Pude constatar, sem muita surpresa, que a
tica e o respeito pela sociedade so panos de fundo para as realizaes pessoais
por grande parte dos que a ela se dedicam.
Em incurso na iniciativa privada e tendo conhecido os meandros do mundo
empresarial, pude observar que, o interesse que norteia as decises deste campo
da sociedade sofre forte influncia dos inmeros problemas causados pelo
capitalismo. Este, com sua viso do materialismo acima dos interesses humanos e
que no condiz com uma atitude desprovida da competitividade negativa que a meu
ver interfere nas aes equilibradas, livres, justas e fraternas para uma sociedade
mais feliz.
Credito minha opo de proximidade com o estudo da Filosofia e, em especial
s questes ticas, solidez de minha influncia familiar, escolar, esportiva e social
e aos modelos observados na histria e que muito nos influenciaram. Tive tambm a
oportunidade de contar, em minha biblioteca familiar, com a coleo Os
Pensadores, que foram a base autodidtica de meus primeiros conhecimentos
filosficos. Eu sentia muita necessidade de compreender os fundamentos de tudo o
que aprendia sob uma tica filosfica, do porque determinado evento acontecia ou
por que assim acontecia.
A filosofia fez e faz parte da lgica que emprego em toda anlise e
compreenso das coisas que nos cercam e so para mim a base fundamental e o
elo que pode agregar as conscincias e as idias para uma unio de esforos na
busca da felicidade de todos.

13

Com relao ao futuro tenho conscincia de que os avanos sociais passam

por um momento difcil por parte dos que compem os quadros conscientes da
sociedade; que requerem o abandono, em parte das pseudo-vantagens advindas
dos modelos consumistas e competitivos atuais e da dedicao construo de
conceitos de justia, equilbrio e fraternidade. Reflito, que tal iniciativa, de uma ao
mais fraterna e dedicada ao bem estar do outro, pode vir a modificar, ao longo dos
anos, as ideias de acomodao e adeso ao estabelecido, que destri a vida e a
felicidade, e que, em minha viso, no fundo no benfico nem para os que acham
que se favorecem desse modelo atual.
Outros elementos mais concretos e nocivos, como o petrleo e os demais
combustveis com alta taxa de emisso de partculas, que foram a fonte de energia
determinante para a Revoluo Industrial e que possibilitaram o avano das
tecnologias, no patamar de desenvolvimento em que nos encontramos, so tambm
causadores dos srios efeitos negativos que podem levar o homem sua extino.
Quando penso na aplicao dos combustveis fsseis no posso deixar de
questionar sobre um dos maiores equvocos da humanidade. Energias criadas para
a guerra e tantas outras tecnologias, como por exemplo, a energia nuclear, que
foram desenvolvidas em tempos de guerra e para a guerra e, no entanto, creio que
com objetividade construtiva podem servir de forma muito eficiente, se utilizadas
para fins pacficos, muito diferentes dos fins para as quais foram criadas.
Na histria da humanidade frequente a disparidade encontrada entre moral
e ao. Algumas atitudes morais, muitas vezes tomam o vulto de atos de coragem e
por vezes de herosmo. Isso me leva a pensar sobre as peculiaridades deste carter
do ato de ser tico. O sucesso profissional ou afetivo uma das tradues da busca
do ser e fazer no cotidiano contemporneo; a busca por um lugar ao sol parece ser
desejo unnime entre os membros da sociedade e, portanto, qualquer atitude que
possa interferir neste sucesso, pode ser considerada um ato pouco prtico quanto
autopreservao ou a consecuo deste ou destes objetivos.
Embasados em Furrow (2007) que, tratando de contrapor-se ao egosmo
psicolgico, afirma que os seres humanos agiriam somente segundo interesses
prprios e onde at um ato em defesa de outro seria uma forma de auto-satisfao.
Imaginemos a seguinte situao: o gerente de uma empresa vai receber um
empresrio importante e a presena de um funcionrio requerida em determinado
horrio. No caminho de ida ao escritrio este funcionrio se depara com um acidente

14

e s h ele no local e o acidente requer sua interferncia direta sob pena de, no o
fazendo, ocorrerem vtimas fatais. uma atitude tica perder o encontro que, talvez,
fosse sua chance de ouro? A deciso de faltar ao encontro profissional um ato de
coragem que vai contra a busca de seu objetivo e certamente confronta-se como o
desejo de sucesso profissional denotando, certamente, uma atitude altrusta, alm
dos limites do egosmo psicolgico.
Muitas so as situaes em que as atitudes ticas representam uma deciso
que acarreta uma perda imediata de algo que temos, precisamos ou desejamos e a
opo por uma ao assim muitas vezes pode nos causar transtornos indesejveis.
Tal escolha pode possuir esta caracterstica de imediata perda, mas por outro lado
tem a prerrogativa de causar uma sensao de saciedade e de integridade por
aquele que a pratica, dadas as condies e influncias ticas por que passamos e
que nos inspiram a considerar essas aes como contribuies de nossa conduta
sociedade.
A descrio de ntegro, que podemos assemelhar a ser e praticar atitudes
morais, a de inteiro, ou seja, no dividido; uma atitude moral causa uma sensao
de que nossa personalidade no est sendo dividida e que nossa conduta
apreendida passa a ser uma sntese de nosso eu no dividido e fracionado de
nossa conscincia e do que julgamos correto por nossos padres.
Rui Barbosa faz de forma mpar um apelo observncia da tica a nortear
nossas aes como forma de servir de exemplo ao comportamento social:
[...] de tanto ver triunfar as nulidades, de tanto ver prosperar a desonra, de
tanto ver crescer a injustia, de tanto ver agigantarem-se os poderes nas
mos dos maus, o homem chega a desanimar da virtude, a rir-se da honra,
a ter vergonha de ser honesto.[...] (BARBOSA, 1914, p.86)

As questes morais permeiam nossa existncia e a problematizao tica

pode ser um fator de distino entre o certo e o errado, podendo ser considerada
imprescindvel na busca da felicidade. Onde se embasa esta afirmao e como
podemos proceder s definies que possam nos situar frente aos dilemas das
questes ticas, morais e principalmente como podemos entender estes conceitos
luz da preparao profissional dos Educadores, em especial dos Educadores Fsicos
no momento de tantas transies por que passamos? Essa compreenso pode ser
desenvolvida no seio da Universidade?

15

Neste trabalho procuramos estabelecer uma leitura de autores envolvidos

com as questes ticas e suas relaes com a sociedade. Ao mesmo tempo
procuramos dialogar com autores envolvidos com o estudo do Paradigma
Emergente, do Paradigma Educacional Emergente e do universo representado na
Formao Superior, e suas consequentes influncias.
Utilizamos a pesquisa bibliogrfica como metodologia na busca do
estabelecimento de relaes entre a Educao Fsica com seu cdigo de conduta
profissional e os eventuais benefcios que o desenvolvimento da reflexo sobre as
questes ticas pode acrescentar nos cursos de formao universitria. Utilizamos
tambm, as indagaes sobre o paradigma emergente das cincias e a
especificidade de sua contribuio para a Educao em geral e, em especial para o
ambiente acadmico do Ensino Superior.
A opo por uma pesquisa terica deveu-se vasta bibliografia sobre os
temas visitados, bsicos e especficos, sobre os tpicos propostos, assim como a
pesquisa de inmeros trabalhos que visitamos, com respeito tica em Educao
Fsica, em especial em Tojal (2004 e 2006). Em tais obras destacados acadmicos
da rea dialogam profundamente sobre tica profissional e fundamentam as
questes deontolgicas em Educao Fsica de forma bastante abrangente.
Justificamos a segurana da anlise dos presentes trabalhos em especial
pelo que pudemos observar no que resumidamente Jorge Steinhilber trata com
relao ao compromisso estabelecido de se manterem dinmicos os estudos das
questes que norteiem o Cdigo de tica do Profissional de Educao Fsica.
No seminrio em foco, assumiu-se o compromisso de que o cdigo de tica
no seria algo definitivo e acabado [...] o que culminaria com seminrios de
dois em dois anos para levantar, discutir e selecionar as mudanas
necessrias ao aperfeioamento do cdigo. (STEINHILBER, 2004, p.11,12)

Seminrios estes que vm se realizando, com a freqncia proposta desde a

sua primeira edio de agosto de 1999, a de ser efetuada de dois em dois anos a
partir de 2003 e que tm proporcionado inmeros trabalhos para a evoluo do tema
(Conselho Federal de Educao Fsica).
Logo, em virtude a estes constantes estudos e propostas, julgamos
interessante o estabelecimento de uma leitura terica que pudesse compor uma
contribuio formao dos profissionais a partir da proposta de transitar e observar
uma imagem sobre como podem interferir a aplicao e o estudo sistemtico das

16

questes tico-filosficas. Como tambm, sua composio curricular como

fundamental na formao em Educao com ateno especial do profissional de
Educao Fsica.
Em busca realizada junto a Instituies Educacionais de Ensino Superior
(USP; UNESP; UNICAMP); revistas eletrnicas, anais de Congressos e peridicos
(FIEP Bulletin -Fdration Internationale dEducation Physique, Revista Mackenzie,
Seminrio de tica, Cielo), os trabalhos encontrados utilizando-se o termo
Deontologia situava-se mais nos campos especficos da Odontologia, Medicina e
alguns em Enfermagem.
A pesquisa em torno do tema Deontologia em Educao Fsica nos
apresentou dois trabalhos que destacamos por sua relevncia: Silva O Debate tico
e Biotico na Educao Fsica; Verenguer Graduao em Educao Fsica:
Refletindo sobre a Docncia Universitria e as Disciplinas do Ncleo Scio-cultural,
onde pudemos observar uma preocupao com a problemtica da formao tica
nos cursos de Graduao em Educao Fsica.
No observamos nenhum trabalho associando tica Profissional em
Educao Fsica ao Paradigma Educacional Emergente.
Para as definies bsicas e conceituais procuramos autores fundamentais e,
em acordo com seus conceitos. Para as questes da formao do ensino superior,
autores com trabalhos com caractersticas humanistas e de igual importncia e
reconhecimento na rea de estudo.
Percorrendo os autores definidos, ativemo-nos a alguns conceitos distintos
com a finalidade de compor as decises e as interpretaes acerca desta
investigao. Foram eles: a distino da questo tica e da questo moral com
vistas a uma compreenso dos aspectos do tema e as suas implicaes e
importncia na formao humana; as questes do paradigma emergente, em
especial aquelas ligadas formao no ensino superior e trabalhos na rea de
formao universitria e da formao em Educao Fsica atravs da legislao e
de seu cdigo de conduta tica, sem nos estender muito nas questes histricas de
origem, pois no foi este o intuito do presente trabalho.
A questo tica e a questo moral, pela proximidade entre os conceitos que
as definem, so observadas conjuntamente e, em virtude da distino minuciosa em
ambas, se faz pertinente uma pequena digresso que auxilia a compreenso de
suas diferenas.

17

tica oriunda de ethos e moral de mores. Possuem a distino de, enquanto

a tica se relaciona amplitude do conceito, sendo parte da composio da
Filosofia. Moral est mais ligada ao momento e cultura de um determinado povo.
Enquanto tica se trata de uma base do comportamento, relaes e aes humanas
para uma reflexo conceitual sobre as relaes com o meio e seus integrantes, ou
seja, como definida pela cincia da conduta (ABBAGNANO, 2007). Moral estaria
mais ligada ao compreendido pelos integrantes de uma sociedade e tida como uma
norma de conduta.
Abbagnano (2007), em uma de suas conceituaes define moral como
Objeto da tica, conduta dirigida ou disciplinada por normas, conjunto dos mores...
e em outro conceito com origem na Antiguidade como a cincia do mvel da
conduta humana. Pudemos observar a conceituao de tica e moral com
significados distintos em La Taille, Severino e outros com significados semelhantes,
seno idnticos como: [...] O mesmo que tica. (ABBAGNANO, 2007, p.795). As
questes Morais e ticas suas influncias no seio da sociedade so por demais
complexas e, embora abordadas muito resumidamente nesta introduo, sero
ampliadas ao longo do trabalho.
Na questo do Paradigma Emergente, procuramos enfocar algumas snteses
em diversos autores como, Heisenberg, Bohr, Maturana e Varela, Capra, Duarte
Jnior e Santos que em seu livro Um Discurso Sobre as Cincias, nos inspira a
uma viagem filosfica sobre a amplitude do fazer cientfico luz de uma viso
voltada para novos conceitos de humanidade; e que nos permitam repensar as
nossas aes nas Cincias Humanas e, consequentemente, propiciar avanos no
fazer docente.
Nesta investigao entendemos que o fazer docente, com uma relao mais
aproximada entre professor e aluno e com vistas a uma maior troca de
conhecimentos representa um anseio dos Educadores. Fomos ento em busca de
uma ligao entre este fazer, a reflexo tica, da conduta e a formao universitria
do Profissional de Educao Fsica, utilizando-nos da legislao e dos avanos
obtidos com o advento da criao do CONFEF Conselho Federal de Educao
Fsica; a criao do Cdigo de Conduta tica do Profissional de Educao Fsica e
dos trabalhos que o suscitaram.

18

A importncia que atribumos a essa relao do profissional com os

educandos se solidifica nas palavras do Prof. Dr. Joo Ricardo Moderno, Presidente
da Academia Brasileira de Filosofia.
[...] mudar a conscincia moral do homem formar essa conscincia desde
a infncia. Mudana e educao formam um par dialtico. S possvel
mudar educando, s possvel educar mudando [...] A infiltrao benfica
no corpo fsico e moral das crianas, dos jovens e dos adultos de tal
ordem que, pergunto-me, no seria esse o elo histrico que estivesse
faltando para atenuar gradativamente a doena moral brasileira. preciso
uma internalizao profunda dos valores morais, ticos e deontolgicos no
conjunto dos profissionais de Educao Fsica para que essa capilaridade
desa aos mais profundos rinces da alma e do territrio brasileiro.
(MODERNO, 2004, p.11)

Com base nas consideraes determinadas pela reviso dos conceitos

distintos, procuramos estabelecer uma linha de pensamento que nos levou a
algumas concluses sobre a questo da formao de educadores, propriamente
sobre a questo que norteou este trabalho, ou seja, qual a importncia do ensino da
Deontologia na formao do profissional de educao fsica frente s influncias do
paradigma emergente? E que atravs de uma leitura filosfica foi desenvolvida
estabelecendo-se e interligando analiticamente os seguintes passos:
Leitura da legislao pertinente carreira do Profissional de Educao
fsica;
Anlise das questes deontolgicas e da criao do Cdigo de tica do
Profissional de Educao Fsica;
A questo dos benefcios do Paradigma Emergente e do Paradigma
Educacional Emergente em Maria Cndida Moraes;
Concluso luz de uma viso humanista em Freire, Maturana e Varella e
Morin. Com anlise das diversas afirmaes contidas no corpo do trabalho e que se
entrecruzam para a formao do Profissional de Educao Fsica.

19

1 EDUCAO FSICA - FUNO, NORMAS E POSSIBILIDADES.

Neste captulo pretendemos descrever o momento atual da formao
profissional em Educao Fsica e suas bases legais, percorrendo especificamente
pelas informaes relevantes destas e, em especial no que concerne formao
profissional e aos contedos ligados formao tica.

1.1

FUNO E ESTRUTURA.
O Profissional de Educao Fsica o agente fomentador da atividade motora

do ser humano. Ao essa relacionada ao seu desenvolvimento, manuteno e

controle motor em todos os seus inmeros campos de abrangncia, e que reflete,
melhor do que atividade fsica, todos os processos de captao, interpretao,
gerao e transformao de informaes subjacentes ao comportamento (Manoel,
2002).
O Profissional de Educao Fsica tem como atribuies e responsabilidades,
entre outras, a difuso da sade por intermdio do ensino e da orientao da prtica
consciente da atividade motora, com vistas a uma melhoria da qualidade de vida do
praticante sob sua responsabilidade (CONFEF Conselho Federal de Educao
Fsica).
As atividades motoras podem ser definidas como: as relaes corporais do
indivduo com o meio ambiente e, conseqentemente estabelecem a forma de
contato a que este estar sujeito durante sua vida.
Segundo Manoel atividade motora se relaciona no somente ao lado
energtico da ao humana, mas tambm, como exemplo as aes de planejar,
antecipar, avaliar e programar, e comumente tratadas como sendo de
exclusividade do domnio cognitivo (MANOEL, 2002, p.120).
Apenas por estas afirmaes podemos concluir que o trabalho do profissional
de Educao Fsica de uma responsabilidade imensa. reconhecida e/ou
regulamentada de forma a agregar em suas atribuies caractersticas que no
podem estar sujeitas limitao do fazer baseado unicamente nas experincias
pessoais.

20

Em especial, em uma profisso ligada visceralmente s relaes humanas,

no pode ser fruto da ao de leigos que acreditam que a forma correta de proceder
est relacionada meramente s suas vivncias sem o entendimento e o estudo
necessrios compreenso dos reais mecanismos de influncia dos acontecimentos
e suas causas.
Quantos no so os exemplos e os ditados populares que ao invs de educar
criam posturas marginais no seio da sociedade? Portanto, afirmar a importncia do
pleno desenvolvimento do Profissional de Educao Fsica frente aos novos
paradigmas de sua rea de abrangncia, tais como a interdisciplinaridade escolar na
formao global do educando e dos diversos anseios dos membros da sociedade.
Por uma melhora na qualidade de vida, por intermdio do fomento da sade onde,
atravs de sua conduta baseada na compreenso dos seus mecanismos de
atuao, faz-se obrigatrio um preparo alicerado na mais completa tecnologia
cientifica de preparo profissional.
Devemos, portanto, esquecer os antigos conceitos populares do profissional
de Educao Fsica como simples agente de acompanhamento de momentos
escolares ou sociais ldicos com a finalidade simplista, de preparar os homens para
o esporte ou para um aumento de sua massa muscular, e, para as mulheres como
um fomentador do estabelecimento de caractersticas com fins de ajuste aos
padres comportamentais da graa e da beleza requeridas para um bom trato social.
A Educao Fsica como cincia vem se firmando pelos avanos decorrentes
das pesquisas em seu campo de atuao e tm despertado vrias discusses
acerca de sua estrutura acadmica, enquanto cincia passvel de representao
junto s universidades como foco de pesquisa, como podemos perceber na leitura
de Go Tani,
[...] a viso da Educao Fsica, centrada na preparao profissional, e a
conseqente nfase histrica prestao de servios ou ao aspecto
profissional inibiu a estruturao de um corpo de conhecimentos que, alm
de proporcionar identidade acadmica rea, pudesse fornecer
sustentao terica e cientfica prtica e preparao profissional. (1996,
p.8).

Nos ltimos anos tm-se produzido muitos trabalhos sobre a vocao

acadmica da Educao Fsica, principalmente em virtude de sua relao com as
diversas cincias tradicionais que compem o currculo de sua formao profissional
e que por se tratarem de conhecimentos h muito pertencentes ao universo do
estudo e da pesquisa acadmica, restringiam a pesquisa em Educao Fsica.

21

Para a prtica eficaz do Profissional de Educao Fsica temos como item

importante o conhecimento aprofundado das reas do comportamento humano para
o desenvolvimento das relaes com os beneficirios; do contato com as Cincias
Exatas para a aplicao dos aspectos mecnicos do movimento humano e materiais,
e da relao direta com as questes da fisiologia humana para a compreenso e
boa aplicao de suas aes. Embora Ainda no h concordncia sobre o ncleo
bsico de conhecimento terico e acadmico que um profissional da rea deve
possuir para ser claramente identificado como tal (TANI, 1996, p. 15). O mesmo
autor afirma que o processo dependente de uma viso acadmico-profissional que
possua a aplicao do saber acadmico conjugada ao fazer profissional:
A meu ver, ambos os conhecimentos - acadmicos e profissionais - so
importantes e necessrios para a atuao e, consequentemente, para a
preparao profissional e, portanto, entendo que a busca de autenticidade
e respeitabilidade profissionais implica a elaborao e desenvolvimento de
um corpo de conhecimentos, acadmicos e profissionais, atravs de
pesquisas e a sua utilizao para melhorar a qualidade da prtica
profissional. (TANI, 1996, p.15)

Sendo a Educao Fsica uma Cincia que para seu pleno desenvolvimento
abrange estes diversos campos do conhecimento, e que tem na busca de seus
objetivos junto ao seu beneficirio a necessidade prtica destes conhecimentos, foi
compreensvel a dificuldade que enfrentou para firmar-se como Cincia. Dependente
que era dos outros campos do conhecimento como a Fsica a Biologia, Medicina e
outras. Esta barreira, no entanto, ao longo deste perodo de afirmao j foi
transposta e hoje as pesquisas seguem em ritmo acelerado, muito tendo sido
produzido em parceria ou utilizando-se das Cincias Tradicionais e especificamente
com aplicao prtica na atuao do profissional de Educao Fsica.
Dentre os inmeros campos de estudos acadmicos pode-se observar que a
rea da tica e das relaes com a sociedade tem sido amplamente enfocada por
diversos autores (TOJAL, 2004 e 2006) para aplicao do Profissional de Educao
Fsica. Muitos destes estudos culminaram com o Cdigo de tica da profisso junto
ao rgo mximo da categoria, o CONFEF - Conselho Federal de Educao Fsica
(TOJAL, 2004).
Este cdigo, criado no ano de 2000 (resoluo CONFEF n 025/2000), tem
como norma a caracterstica de sofrer ajustes cclicos sempre que necessrio. Teve

22

sua origem e desenvolvimento a partir de vrios estudos, muitos deles

desenvolvidos por acadmicos ligados a este conselho.
Nosso questionamento se nos cursos de graduao, a importncia de seu
conhecimento no est aqum do desejado. Para encorajar a reflexo sobre esta
questo e dar uma pequena contribuio, sem nos aprofundar nos currculos,
fizemos um pequeno levantamento das disciplinas ligadas ao tema nas
universidades do ABC e em duas das principais escolas que so referncias no
estado de So Paulo, onde pudemos observar a carga horria destinada,
diretamente a seu estudo e que consta dos anexos.
Encontramos as disciplinas: Filosofia da Educao Fsica, Bases Filosficas
da Educao Fsica, Filosofia da Educao, Polticas Pblicas e tica Profissional,
Filosofia

Educao

Fsica,

tica

Emancipao

Humana,

Fundamentos

Sociolgicos e Antropolgicos da Educao, Esporte e Filosofia, Dimenses

Filosficas da Educao Fsica e tica Profissional.
Este levantamento nos incita, certamente, a uma pesquisa mais abrangente e
que possa observar a real amplitude e influncia destas disciplinas, porm
reafirmamos que o presente trabalho no teve este intuito, mas o de analisar a
importncia da reflexo tico-profissional na formao superior na perspectiva do
Paradigma Educacional Emergente e no especificamente o tempo e o currculo
necessrio a este fim.
A Educao Fsica uma cincia da rea da sade e as relaes diretas que
mantm com os beneficirios de sua aplicao devem ser norteadas pelas posturas
e condutas prprias e inerentes s Cincias da Sade no que concerne s
peculiaridades que estas possuem, sem esquecer de suas caractersticas e
fundamentais ligaes com a prtica docente.
O Profissional deve ter, como instrumento, o conhecimento dos aspectos que
norteiam as relaes pessoais e suas implicaes de ordem moral, psicolgicas
especficas das relaes humanas do profissional de sade com aquele beneficirio
que vai buscar uma melhoria de sua qualidade de vida por meio de seu corpo e que,
leigo, desconhece os procedimentos necessrios para tal.
Torna-se, portanto, imprescindvel o estabelecimento de uma relao
baseada no conhecimento cientfico por parte deste profissional da ao educacional
e\ou de orientao: Professor ou Bacharel, e que seja baseado em um diagnstico
acertado.

23

Em nossa pesquisa, pudemos observar que, embora seja oficialmente a

Educao Fsica classificada na rea da sade e requeira suas responsabilidades
ticas, a sua caracterstica e ligao com a rea da Educao torna obrigatria a
reflexo sobre sua profissionalidade como podemos entender quando do problema
causado pela omisso deste preceito:
Inicialmente, acreditou-se que as pesquisas desenvolvidas nessas subdisciplinas pudessem contribuir para a formao de um corpo integrado de
conhecimentos que desse identidade acadmica rea e sustentao terica
prtica e preparao profissional. Entretanto, em funo da influncia do
paradigma cientfico adotado das cincias naturais, de caracterstica
eminentemente analtica, comearam a se desenvolver pesquisas que
enfocavam aspectos cada vez mais especficos acerca do fenmeno do
movimento humano. A incorporao desse paradigma fez com que a
integrao horizontal e vertical dos conhecimentos produzidos se tornasse
cada vez mais difcil, caracterizando, desta forma, o processo de
fragmentao do conhecimento. (TANI, 1996, p.12)

A dificuldade observada, segundo o autor, tem origem na opo da Educao

Fsica, no firmar de seus estudos acadmicos e na busca de uma identidade com
base no Paradigma Cartesiano, que segundo observado no correr do trabalho,
possui um carter fragmentrio, onde, o conhecimento fracionado e analtico,
embora com todas as suas contribuies, no finaliza o processo de compreenso
do ser humano em toda a sua plenitude e abrangncia. (CAPRA, 1998 e 2006);
(MORAES, 2010); (SANTOS, 2009).

1.2 POSSIBILIDADES
Neste tpico procuramos situar a Educao Fsica no modelo em que se
encontra na atualidade, com respeito aos documentos oficiais, para uma leitura das
possibilidades e tendncias com base na legislao vigente. Justificamos esta
iniciativa para podermos estabelecer parmetros de anlise que possuam
fundamentao legal e j tenham passado pelos trmites oficiais. Procuramos
observar padres que sejam pertinentes com a realidade que se apresenta, evitando
os temas que, mesmo que eventualmente autnticos em suas leituras e propostas,
sem a chancela oficial poderiam ser considerados invlidos.

24

1.2.1 Diretrizes Curriculares Nacionais

O parecer CNE/CES 58/2004 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de graduao em Educao Fsica define e fundamenta alguns
critrios para o ensino superior. Na sequncia segue um pequeno resumo histrico:

Parecer n 894/1969 e a Resoluo no 69/1969, fixam o currculo

mnimo, durao e estrutura dos cursos superiores de graduao em
Educao Fsica que determina: estrutura curricular mnima a partir da
definio de disciplinas obrigatrias, distribudas em trs ncleos de
formao: a) bsica, de cunho biolgico; b) profissional, de cunho
tcnico; e c) pedaggica, como estabelecia o Parecer no 672/1969
com vistas a formao do professor de Educao Fsica com
licenciatura plena e formao do tcnico desportivo.

Parecer no 215/87 e Resoluo n 03/87, com base em anteprojeto

encaminhado ao ento Conselho Federal de Educao, propondo a
superao da concepo de currculo mnimo em favor "da autonomia
e da flexibilidade para que cada IES pudesse elaborar seu prprio
currculo com ampla liberdade para ajustar-se, numa tica realista, s
peculiaridades

regionais,

ao

seu

contexto

institucional

caractersticas, interesses e necessidades de sua comunidade escolar,

quer no plano docente, quer no discente" representando importante
avano na estruturao e autonomia das IES e possibilitando o
Bacharelado alm da Licenciatura Plena. A resoluo n 03/87
estabelece estabeleceu que os currculos plenos deveriam contemplar
um

ncleo

de

disciplinas

de

Formao

Geral

(reas

de

conhecimentos de cunho humanstico, Conhecimentos Tcnicos) e

de Aprofundamento de Conhecimentos.

Parecer

CNE/CES

776/97,

orientaes

para

as

diretrizes

curriculares dos cursos em nvel de graduao plena, enfatizando que

as novas diretrizes curriculares devem contemplar elementos de
fundamentao essencial em cada rea do conhecimento, campo do
saber ou profisso, visando promover no estudante a capacidade de

25

desenvolvimento intelectual e profissional autnomo e permanente. (...)

Devem induzir a implementao de programas de iniciao cientfica
nos quais o aluno desenvolva sua criatividade e anlise crtica.
Finalmente,

devem

incluir

dimenses

ticas

humansticas,

desenvolvendo no aluno atitudes e valores orientados para a

cidadania.

Encaminhamento da proposta de Diretrizes Curriculares para os

cursos de graduao em Educao Fsica, sistematizada pela COESPEF (Comisso de Especialistas de Ensino em Educao Fsica.) a
SESu/MEC (Secretaria de Educao Superior/Ministrio da Educao)
e posteriormente ao Conselho Nacional de Educao com diretrizes
que propunham a formao do graduado em Educao Fsica, a partir
de dois ncleos de conhecimentos:
a) Conhecimento Identificador da rea que abrangia um ncleo de
Formao Bsica (Conhecimentos sobre o Homem e a Sociedade,
sobre o Corpo Humano e seu Desenvolvimento e Cientficotecnolgicos) e um ncleo de Formao Especfica (Conhecimentos
sobre a Cultura do Movimento Humano, Didtico-pedaggicos, e
Tcnico-funcionais Aplicados);
b) Conhecimento Identificador do Tipo de Aprofundamento era
compreendido como o conjunto de conhecimentos que objetivavam o
desenvolvimento de competncias e habilidades especficas para a
interveno acadmico-profissional nos campos da docncia em
educao bsica/licenciatura, do treinamento/condicionamento fsico,
das atividades fsico-esportivas de lazer, da gesto/administrao de
empreendimentos

de

atividades

fsico-esportivas,

da

aptido

fsica/sade/qualidade de vida, alm de outros possveis campos

emergentes. Caberia a cada Instituio de Ensino Superior, partindo
desta estrutura de conhecimento, propor um ou mais campos de
aplicao profissional, a ttulo de aprofundamento, bem como definir o
elenco

de

disciplinas

do

currculo

pleno,

considerando

as

peculiaridades de cada regio e os perfis profissionais desejados.

Aprovao da Resoluo CNE/CP n 01/1999 (nova poltica e

concepo de organizao e de formao dos profissionais de

26

educao) e Parecer CNE/CP no 009/2001 (Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em
nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena) exigindo a
definio de currculos prprios da Licenciatura que no se
confundissem com o Bacharelado ou com a antiga formao de
professores.

Parecer CNE/CES n 138/2002, aprovado na sesso da Cmara de

Educao Superior, em 3 de abril de 2002, sendo a seguir homologado
pelo Senhor Ministro da Educao, definindo as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica.

II Frum Nacional dos Dirigentes dos cursos de Educao Fsica,

redige e encaminha ao MEC e ao CNE documento reivindicando a no
publicao da Resoluo decorrente do Parecer CNE/CES no
138/2002, que foi acatado pelo Ministro de Estado de Educao que
nomeou uma nova Comisso de Especialistas em Educao Fsica
(Portaria n 1.985 - DOU de 21/07/2003), com a incumbncia de
"analisar e propor reformulaes a respeito das premissas conceituais,
do rol prescritivo das competncias e habilidades e da estrutura
curricular dos campos de conhecimento", e sistematizar uma nova
proposta de Diretrizes Curriculares para a rea, que respondesse s
crticas

ao

Parecer.

Esta

comisso

foi

integrada

pelos

dois

representantes da rea de Educao Fsica na SESu, por um

representante da Comisso de Especialistas em Educao Fsica do
INEP, por um representante do sistema CONFEF/CREFs e por um
representante do CBCE.

Proposta de Parecer, submetida audincia pblica, no dia 15 de

dezembro, no auditrio do CNE em Braslia. Resulta na organizao de
uma Comisso assessora do Conselheiro Relator, que se encarregaria
de proceder a redao final, o que foi feito no ms de janeiro de 2004,
sendo a mesma relatada como Parecer CNE/CES 058/2004, no dia 18
de fevereiro de 2004, ocasio em que foi aprovado. A Resoluo
CNE/CES 7/2004, foi publicada no Dirio Oficial da Unio DOU n 65
de 05 de abril de 2004, seo 1, pg. 18/19.

27

Observamos com especial ateno que a presente matria, inspirada pela

LDB possui em seu corpo algumas afirmaes que possibilitam uma liberdade de
ao das IES com o reconhecimento de que so inequvocas a autonomia e a
flexibilidade preconizadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
n. 9394/96) (CONFEF) e ainda:
[...] os termos e expresses utilizados no texto destas Diretrizes Curriculares
no devem servir de referncia impositiva, cabendo a cada Instituio de
Ensino Superior eleger aqueles julgados mais adequados e identificadores da
matriz epistemolgica e/ou ideolgica definida por seus especialistas quando
do desenvolvimento dos seus respectivos projetos pedaggicos. ( LDB, 1996)

Embora cientes das demais competncias requeridas para o exerccio

profissional que compem o Parecer em questo, destacamos a seguir alguns dos
termos relacionados aos princpios, caractersticas, perfil profissional, competncias,
prerrogativas e habilidades observadas e utilizadas e que, aderem aos fundamentos
deste trabalho.
[...]Embora a formao em Educao Fsica esteja inserida na rea
da Sade imperiosa a compreenso do seu carter
multidisciplinar, que alm de possuir um corpo de conhecimento
prprio, utiliza-se de conhecimentos produzidos no contexto das
cincias biolgicas, humanas, sociais, bem como em
conhecimentos da arte e da filosofia. 1
[...]O curso de graduao em Educao Fsica dever assegurar
uma formao acadmico-profissional generalista, humanista e
crtica, qualificadora de uma interveno fundamentada no rigor
cientfico, na reflexo filosfica e na conduta tica.
[...]A finalidade possibilitar que as pessoas, independentemente de
idade, de condies scio-econmicas, de condies fsicas e
mentais, de gnero, de etnia, de crena, tenham conhecimento e a
possibilidade de acesso prtica das diferentes expresses e
manifestaes culturais do movimento humano, compreendidas,
reafirmando j foi dito anteriormente, como direito inalienvel de
todo(a) cidado() e como importante patrimnio histrico da
humanidade e do processo de construo da individualidade
humana.
[...]Competncias e habilidades do graduado em Educao Fsica: A
identidade acadmico-profissional em Educao Fsica deve,
necessariamente, partir da compreenso de competncias e de
habilidades que abranjam as dimenses poltico-sociais, ticomorais, tcnico-profissional e cientfica, considerando que a

Mesma autoria (LDB,1996) e grifos nossos nas 5 citaes.

28

interveno do profissional pressupe a mediao com seres

humanos historicamente situados.
[...]Dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e
atitudinais especficos da Educao Fsica e aqueles advindos das
cincias afins, orientados por valores sociais, morais, ticos e
estticos prprios de uma sociedade plural e democrtica.

As citaes acima refletem a importncia dada formao humanista, crtica

e tica do Profissional de Educao Fsica e, embora sendo apenas uma parte das
prerrogativas da profisso, do uma viso da dimenso e da responsabilidade na
formao desejvel.
Em virtude desta leitura observam-se as possibilidades de ao do referido
profissional e no podemos deixar de mencionar Sung na palestra Educao Fsica
e a Educao para um Pensar e Agir tico, ocasio em que dissertou sobre o
dualismo antropolgico, representao da civilizao ocidental, segundo a qual h
uma diviso entre corpo e alma ou corpo/crebro (2006, p.21) e sua caracterstica
de dificultar a compreenso da importncia da Educao Fsica na educao de
jovens e adultos.
Acompanhamos o autor na leitura de que esta viso menor da inconsistncia
deste dualismo realmente presta um desservio liberdade e que, realmente
precisamos de uma ruptura antropolgica e epistemolgica na nossa sociedade e
nas nossas escolas superando o dualismo antropolgico [...] e revalorizar no
processo de vida e da aprendizagem, o corpo foi colocado em segundo plano.
(SUNG, 2006, p. 22)
Parece-nos, assim, que h uma ligao entre a condio primria do dualismo
antropolgico como forma de dominao e as possibilidades de um trabalho que
respeita as noes da legislao atual quando observamos o autor
Todos os sistemas sociais dominadores e opressivos tendem a
desvalorizar a vida corporal ou o corpo dos dominados. Isto porque todo
sofrimento humano, toda injustia e perverses ticas so impostos sobre
os corpos dos dominados, das vtimas. A desvalorizao do corpo em geral
ou o corpo dos dominados uma condio para que a dominao seja
vista como algo no importante na vida da sociedade e nem eticamente ou
religiosamente condenvel [...] Por isso, os dualismos antropolgicos
filosficos ou religiosos receberam tanto apoio das sociedades imperiais e
opressivas. Por exemplo, na histria do cristianismo ocidental, o dualismo
antropolgico, que no a viso bblica, vai se tornar a noo hegemnica
a partir do momento em que o cristianismo se tornou a religio oficial do
Imprio Romano. Se o mais importante a vida intelectual ou a vida da
alma, os sofrimentos impostos sobre os corpos das vtimas deixam de ser

29

importantes. E os sofrimentos no importantes no constam na lista das

prioridades sociais. (SUNG,2006, p.24)

As caractersticas de libertao da educao a partir de uma interveno

tica, intrnsecas, como nas citaes acima, nos remetem ao ttulo deste tpico que
pretende vislumbrar as possibilidades e tendncias da prtica da Educao Fsica ou
mesmo das relaes possveis da Educao Fsica interligada s demais disciplinas,
em uma construo a romper o dualismo antropolgico da educao de que trata
Sung.

1.2.2 Cdigo de tica

Outra norma de suma importncia, para que se atinja a meta do presente
tpico com referncias s possibilidades, o Cdigo de tica dos Profissionais de
Educao Fsica, Parecer CNE/CES 56/2003, que em seu processo de elaborao,
alm dos impositivos tcnicos pertinentes profisso, teve por base e delimita-se
pelas Declaraes Universais de Direitos Humanos e da Cultura. A Agenda 21, que
conceitua a proteo do meio ambiente, no contexto das relaes entre os homens
em sociedade e os indicadores da Carta Brasileira de Educao Fsica 2000
(CONFEF)1
Deste cdigo, que consta em sua ntegra nos anexos, destacamos alguns
componentes que auxiliaram a ampliar a noo atual da relao do profissional com
a sociedade e o meio ambiente.
Do captulo II que trata dos Princpios e Diretrizes profissionais:
Art. 4 - O exerccio profissional em Educao Fsica pautar-se- pelos seguintes
princpios:
I - o respeito vida, dignidade, integridade e aos direitos do indivduo;
II - a responsabilidade social;
III - a ausncia de discriminao ou preconceito de qualquer natureza;
IV - o respeito tica nas diversas atividades profissionais;
VI - a sustentabilidade do meio ambiente;
Art. 5 - So diretrizes para a atuao dos rgos integrantes do Sistema
CONFEF/CREFs e para o desempenho da atividade Profissional em Educao
1

Endereo eletrnico citado em referncias.

30

Fsica:
I - comprometimento com a preservao da sade do indivduo e da coletividade, e
com o desenvolvimento fsico, intelectual, cultural e social do beneficirio de sua
ao;
II - atualizao tcnica e cientfica, e aperfeioamento moral dos profissionais
registrados no Sistema CONFEF/CREFs;
IV - autonomia no exerccio da Profisso, respeitados os preceitos legais e ticos e
os princpios da biotica;
V - priorizao do compromisso tico para com a sociedade, cujo interesse ser
colocado acima de qualquer outro, sobretudo do de natureza corporativista;
VI - integrao com o trabalho de profissionais de outras reas, baseada no
respeito, na liberdade e independncia profissional de cada um e na defesa do
interesse e do bem-estar dos seus beneficirios.

Ainda no captulo III Das Responsabilidades e deveres observamos que na

esteira dos captulos do cdigo anteriormente citados, encontramos sempre as
palavras e posturas que norteiam o aconselhamento observado.

1.2.3 PCN
Como fechamento deste captulo, analisamos a Educao Fsica e seus
componentes inseridos nos PCN Parmetros curriculares Nacionais, documento
apoiado em normas legais, elaborado com vistas a definir e possibilitar uma unidade
de conceitos e parmetros educacionais. O PCN busca auxiliar na soluo de
problemas do ensino para um atendimento s demandas da sociedade brasileira e
para a construo de uma referncia curricular nacional para o ensino fundamental.
Em sua composio e desdobramentos acham-se especificidades que vem auxiliar a
compor o presente trabalho. Onde destacamos
A Educao Fsica propicia uma experincia de aprendizagem peculiar ao
mobilizar os aspectos afetivos, sociais, ticos e de sexualidade de
forma intensa e explcita, o que faz com que o professor de Educao
Fsica tenha um conhecimento abrangente de seus alunos. Levando
essas questes em conta e considerando a importncia da prpria rea,
evidencia-se cada vez mais, a necessidade de integrao. (PCN, 1997,
1
p.22)

Grifos nossos nas citaes em destaque

31

Assim, a rea de Educao Fsica hoje contempla mltiplos conhecimentos

produzidos e usufrudos pela sociedade a respeito do corpo e do movimento.
Entre eles, se consideram fundamentais as atividades culturais de
movimento com finalidades de lazer, expresso de sentimentos, afetos e
emoes, e com possibilidades de promoo, recuperao e manuteno da
sade. (ibid., p.23)
A Educao Fsica escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para
que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrtica e no seletiva,
visando seu aprimoramento como seres humanos. (ibid., p.24)

Observemos que nos trechos citados, a exemplo dos demais itens deste
captulo fica claramente demonstrado, pelo menos na inteno do documento,
princpios de cidadania, respeito ao outro e a seus sentimentos e particularidades.
Pudemos notar, tambm, que a palavra tica ou seus sinnimos estiveram sempre
presentes de forma incisiva.
Embora cientes de que a legislao e o conhecimento da tica ou de qualquer
norma no condio para sua aplicao prtica, e que as normas geralmente
esto a servio do poder e que deve nos inspirar uma dose, sempre atenta de
cuidados com elas, como nos descreve Severino quando ao analisar as evidncias
da criao da LDB, ao tratar das relaes do direito e do estado como autentico
depositrio das expectativas populares nos lembra que,
[...] esta expectativa tende a frustrar-se continuamente, tal a fragilidade do
direito em nossa sociedade. A experincia histrica da sociedade brasileira
marcada pela realidade brutal da violncia, do autoritarismo. Da
dominao, da injustia, da discriminao, da excluso, enfim da falta de
direito. [...] as decises so tomadas e implementadas sob o imprio da
fora e da dominao. No agenciador dos interesses coletivos e muito
menos dos interesses dos segmentos mais fracos da populao [...] tipo
escravocrtico que a fundaram [... ](SEVERINO, 1997, p.55)

Independentemente de analisarmos os motivos que nortearam os cdigos em

evidencia neste trabalho, e que podem estar procurando retratar e desenvolver
mecanismos de conduo e controle social em suas entrelinhas, nos trechos
retirados e citados pudemos entender, e devemos aproveitar, que h espao para
contribuies interessantes do ponto de vista social e que pode servir a uma
fundamentao com vistas a uma aplicao tica.
Ao percorrer os tpicos deste captulo, podemos constatar, pelo menos na
idia geral, que o profissional de Educao Fsica em sua atuao pode colaborar
no desenvolvimento de uma aproximao dos conceitos que representam os anseios
dos ideais para uma condio de inter-relaes humanas mais felizes e fraternas.

32

BASES DEONTOLGICAS
Conforme exposto na Introduo, este captulo tem a finalidade de transitar

por alguns estudiosos do campo filosfico, sem o objetivo de estabelecer ou firmar

de forma pretensiosa uma defesa inconteste deste ou daquele pensamento. Tais
pensamentos que fazem parte, por milhares de anos, de grandes pensadores
dedicados causa da Filosofia. Campo este a ns presenteado por Will Durant em
carta ao leitor, nos faz refletir sobre a importncia de no se posicionar de forma
hermtica frente sabedoria humana e s possibilidades que esta apresenta em
termos de novos conhecimentos:
O autor acredita que a epistemologia raptou a Filosofia moderna e quase a
arruinou; tem esperanas de que chegue o momento em que o estudo do
processo do conhecimento seja reconhecido como tarefa da cincia da
psicologia, e em que a filosofia voltar a ser compreendida como a
interpretao sinttica de toda a experincia, e no como a descrio
analtica do modo e do processo da prpria experincia. A anlise pertence
cincia e nos d o conhecimento; a Filosofia deve oferecer uma sntese
para a sabedoria. (DURANT, 1996, p.23)

Nos parece claro e compartilhamos que a sabedoria, o Sofia, no est em

confronto com a Cincia, mas sim se traduz como uma luz a romper as barreiras que
a descortinam, possibilitando sua plena existncia e consequentemente, os
benefcios que ela nos propicia, pensamento este que no deve em momento algum
descuidar-se da reflexo (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a
realidade apresenta (SAVIANI, 2007, p.20), sob pena de representarem uma viso
que no condiz com a reflexo filosfica enquanto busca e sim com a simplificao
do pensamento sem objetividade.

2.1

TICA E MORAL
Abbagnano, em seu dicionrio de Filosofia, nos chama a ateno para a

disparidade de significaes de Filosofia e reconhecendo a definio de Plato em

que Filosofia o uso do saber em proveito do homem, vemos com singular
propriedade a definio de Durant, Especificamente, Filosofia significa e abrange

33

cinco campos de estudo e discurso: a lgica, a esttica, a tica1, a poltica e a

metafsica (1996, p. 27).
A partir da viso deste autor, que passa a definir os conceitos dos aspectos
citados que, resumidamente, seriam: A lgica, o estudo do fato real com sua
explicao ideal; a esttica, o estudo do belo, da forma ideal; a poltica, o estudo da
organizao social ideal; a metafsica, o estudo da realidade mxima e completa da
relao mente e matria nos processos de percepo e conhecimento; e por fim, a
tica, que citamos ntegra e fielmente, e seria a seu ver [...] o estudo da conduta
ideal; o mais elevado dos conhecimentos, dizia Scrates, o conhecimento do bem
e do mal, o conhecimento da sabedoria da vida. (ABBAGNANO,1996,p.27)
Ainda no tocante semntica das palavras tica e moral em La Taille, temos
uma sntese interessante e com tendncias distino entre os dois termos:
[...] a conveno mais adotada para diferenciar o sentido de moral do de
tica reservar o primeiro conceito para o fenmeno social, e o segundo
para a reflexo filosfica ou cientfica sobre ele. (2006, p.26)

E ainda, [...] toda organizao social humana tem uma moral. Mas,
evidentemente, como todo fenmeno social, a moral suscita indagaes (Id, 2006,
p.26).
Aps discorrer sobre os diversos ramos das Cincias responsveis pela
anlise dos diversos modos de influncia da moral sobre o ser social, ele atenta para
que a esse trabalho de reflexo filosfica e cientfica costuma se dar o nome de
tica. Em sntese, embora seja taxativo quanto ao fato deste conceito ser apenas
uma conveno, e no a nica possvel (Id, 2006 p.27), a tica teria caractersticas
de fonte primordial para o estudo da moral, que seria um conceito dependente do
fenmeno social a que estivesse atrelado, uma determinada sociedade e/ou um
determinado tempo e espao.
Achamos conveniente a distino entre tica e moral e entendemos que
observaes acerca de determinada palavra no devam povoar a nossa imaginao
quando estudamos seriamente suas origens com o objetivo de compreender seu
significado.
Procuramos estabelecer uma leitura distanciada de seu uso comum. Como o
observado, em tempo recente, nas escolas na forma de Educao Moral e Cvica,
por exemplo, destituindo a palavra moral de seu significado por se tratar de uma
1

Grifo nosso

34

disciplina aplicada em um momento em que a escola respondia a um regime de

exceo, que via nesta semntica um belo instrumento de organizao social.
Fica o questionamento: do ponto de vista da imagem que a palavra nos
propicia, isso no teria deixado as pessoas um pouco intransigentes com a palavra
moral, nos incitando a colocar em seu lugar a palavra tica, estabelecendo uma
distino entre elas por influncia ideolgica ou de uma representao social1?
Outra observao que nos auxilia a compreender o interessante da distino
das palavras, o fato de que, realmente, tica no exatamente o espelho da
moral, uma vez que a observao da realidade [...] permite sublinhar o fato de se
poder viver uma moral sem nunca ter se dado ao trabalho da reflexo tica (LA
TAILLE, 2006, p.26). Neste sentido, a moral tem um carter mais de legado
independentemente da anlise das questes ticas envolvidas em determinada ao
e determinado comportamento.
Podemos exercitar este conceito:
-No devo mentir! Porque no certo! Se, ao se afirmar, no se sabe o
que representa o certo, um legado.
-No devo mentir para que a sociedade possa ser mais justa e permita
que essa justia se traduza em benefcio para as relaes humanas.
Consciente do motivo uma reflexo tica.
Ainda para ilustrar as diferenas entre tica e moral podemos observar a
discordncia quanto a serem sinnimos os termos em questo, de uma forma bem
clara, no artigo Educao e tica no processo de construo da cidadania de
Severino,
Moral e tica no so dois termos sinnimos, apesar da etimologia
anloga, em latim e em grego, respectivamente. certo que na linguagem
comum de nosso dia-a-dia, j no distinguimos mais as coisas, usa-se um
conceito pelo outro. Mas, a rigor, moral refere-se relao de nossas
aes com os valores que a fundam, tais como consolidamos num
determinado grupo social, no exigindo uma justificativa desses valores
que v alm dos interesses imediatos desse grupo. J no caso da tica,
refere-se a essa relao, mas sempre enquanto precedida de um
investimento elucidativo dos fundamentos, das justificativas desses valores,
independentemente de sua aprovao ou no por qualquer grupo. (2005,
p.141)

Teoria de Serge Moscovici, que trata das imagens a partir das teorias de Durkheim, que
desenvolvem determinados grupos em funo de fatores diversos que influenciam seus conceitos.
(MOSCOVICI, 2007)

35

Com o enfoque sobre as distines entre moral e tica, pretendemos apenas

diferenci-las no sentido de podermos compreender que, enquanto a tica
representa a condio bsica e primeira do pensamento sobre as questes das
relaes do homem com seus semelhantes e seu meio, ao longo da existncia da
civilizao. J a moral tem uma aplicao mais imediata, independentemente de sua
posio, oriunda da ao reflexiva e mais atrelada ao aspecto cultural de
determinada sociedade em determinado tempo. Sujeita s intervenes mais
prximas do indivduo e determinante de suas aes frente civilizao a que
pertena.
A ao moral, assim como o certo ou o errado, uma determinao baseada
em leis, culturas e relaes humanas. Em face do momento podemos afirmar que,
quando pensamos em educao, no podemos deixar de pensar em como as
relaes morais devam ser observadas na formao de uma humanidade mais
fecunda e com observncia, permanente, da tica a nortear essa reflexo.
Sendo a moral um fator norteador das aes humanas, vital que nossas
reflexes sobre ela se deem sempre baseadas na nossa liberdade em relao s
influncias que possam confundi-la com os usos e costumes; o que pode acontecer
com muita facilidade se confundirmos moral com leis ou imposies sociais. Imbert
nos alerta para o cuidado, em especial no campo educativo, com essa questo e
nas dificuldades do educador ao se deparar com
O apego lei e a produo de bons hbitos, de boas formas (...) sendo
assim, o objetivo de tais prticas no o sujeito em sua discernibilidade e
sua singularidade; interessa-se por ele unicamente na medida em que
poder mold-lo no interior de uma ordem, de um sistema de imagens, de
um discurso. (2001, p.103)

Segundo Imbert, podemos entender a Educao como um processo que

auxilia a liberdade, atravs de sua condio de raz da conscincia, pois, auxilia no
conhecimento e, melhorando nossa capacidade de compreenso pode permitir uma
resistncia a uma vida, simplesmente, a servio dos meios de produo ou de
qualquer outra estratgia do tipo escravocrtico. (SEVERINO, 1997, P.55)
A tica representa um dos antdotos para a confuso que se poderia
estabelecer entre a moral e, simplesmente, a lei estabelecida.

36

O motor desta prxis a tica. Seu objetivo consiste em desfazer a

modelagem (ordenao) da regra; esse momento em que a ex-sistncia
do sujeito interrompida, encurvada, enclausurada sob o peso dos bons
hbitos da moral instituda. (IMBERT, 2001, p.115)

A questo tica, para a construo moral, tem na sociedade um apelo dos

mais significativos e pesa, sobremaneira, em nossa qualidade de vida a partir do
momento em que define as relaes humanas. Sendo h muitos anos objeto de
estudos da Filosofia e demais campos do saber, com carter decisivo nas relaes
sociais, como podemos observar em Freitag, ao descrever o pensamento de
Sfocles, Scrates, Plato e Aristteles como representantes do incio do estudo da
tica e que, embora possua uma anlise frente s castas sociais da poca, em
tempos modernos e de igualdades e liberdades como o nosso, do uma viso da
importncia do tema.
A justia sintetiza o valor moral supremo. Ela a simbiose de todas as
outras virtudes. Consiste essencialmente em praticar o bem no interior da
hierarquia estamental preestabelecida. [...] Agir corretamente (isto ,
moralmente) significa agir de acordo com uma lei (a boa medida) fixada por
cada um a si mesmo. Mas agir corretamente (isto , de forma politicamente
justa) significa seguir a lei da polis, fixada pelos filsofos e polticos,
empenhados na verdade e no bem coletivo [...] (FREITAG, 1992, p.28)

Podemos observar uma relao direta que existe da boa moral como um
comportamento a ser observado para estabelecer uma conduta de benefcio mtuo
entre os membros da polis (cidados). Isso nos remete aos ideais de justia,
liberdade, igualdade, fraternidade e tantos outros adjetivos da relao consciente
para a busca da felicidade humana. Nesta perspectiva entendemos que os seres
humanos se beneficiam destas relaes e estas seriam importantes para nortear a
comunicao e a ao entre eles.
Todo ato humano ocorre na linguagem. Toda ao na linguagem produz o
mundo que se cria com os outros, no ato de convivncia que d origem ao
humano. Por isso toda ao humana tem sentido tico. Essa ligao do
humano ao humano , em ltima instncia, o fundamento de toda tica
como reflexo sobre a legitimidade da presena do outro. (MATURANA E
VARELA, 2001, p.267)

37

2.2

DEONTOLOGIA
Em Abbagnano, a tica, como Cincia da conduta, foi se firmando ao longo da

Histria como um objetivo a ser alcanado, quer como Cincia de meio e fim, ou do
ideal para o qual os seres humanos se dirigem, dada a sua essncia, quer como
cincia do mvel da conduta humana ou dos motivos e causas de suas condutas
(ABBAGNANO, 2007). Em ambos os casos, podemos observar na questo tica
uma busca de um determinado status frente ao objetivo a ser alcanado, em
decorrncia da influncia por que tenha passado o artfice da ao moral.
Torna-se claro que esta busca de objetivos ao longo da Histria da
humanidade tenha se confundido com as prticas e as culturas influenciadas pelos
atores sociais, seus objetivos e construes sociais. Nesta caminhada, muitas aes
foram atribudas a conceitos morais, servindo ou no aos avanos ou retrocessos
das relaes humanas, e a tica foi-se estabelecendo nos diversos campos do
conhecimento como base para determinadas configuraes em nossas instituies e
pelas diversas influncias de diversos pensadores.
Hegel atribua como conduta humana ntegra e perfeita a objetivao do
Estado; Para Toms de Aquino, Deus seria o ltimo fim do homem; Kant, com
grande afinidade com os moralistas ingleses do sculo XVIII, pensa em uma tica de
relao com outros homens sempre como fim e nunca como meio com sentido de
humanidade, (ABAGNANO, 2007).
Com a infinidade de possibilidades de interpretaes era de se esperar que
sofresse com isso classificaes tais como o Direito, a tica religiosa, a tica social a
atual biotica e tantas outras como a Deontologia, objeto deste trabalho, desejamos
que seja observada sob a tica de valores de Dewey para quem,
[...] os valores so qualidades imediatas sobre os quais nada h que dizer;
s em virtude de um procedimento crtico e reflexivo que podem ser
preferidos ou preteridos (Apud ABBAGNANO, 2007, p.448)

Sem a pretenso de formular um tratado sobre a Deontologia, que na opo

por esta expresso trataremos como a Cincia do dever profissional. Este termo foi
criado por Jeremy Bertham, utilizado para designar uma cincia do conveniente e
fundada na tendncia de perseguir o prazer e fugir da dor.

38

Sendo que esta viso contraria a proposta de Rosmini que atribuiu s

cincias normativas, ou seja, as que indagam como deve ser o ente para ser
perfeito, onde em mesmo trecho referenciado o fato de se utilizar a Deontologia
para estabelecer a noo de dever tico ou profissional (ABBAGNANO, 2007), que
mais apropriada para definir tica Profissional.
A opo pelo termo Deontologia em uma poca em que muito se fala e
trabalha com os termos tica e Biotica - e sua imprescindvel leitura como
norteadora das relaes ticas em Cincias da Sade (TOJAL, 2006), deve-se ao
fato de que, embora concordando com a importncia e o enfoque das relaes da
Biotica e sua vertente humanista, bem como por sua preocupao e interveno
nas relaes do homem e a vida, optamos pelo termo Deontologia por se tratar da
designao fundamental do estudo da tica profissional, tradicionalmente aceito,
mas que no pode estar dissociada em sua composio da conscincia
desenvolvida pelos avanos no campo da Biotica e das reflexes acerca de sua
interveno que nos parecem estar ainda em franca evoluo.
[...] evidencia-se a existncia de dois campos de interveno e de atuao
da Biotica. Uma que defende a liberdade da Cincia em nome do
progresso da humanidade e, de outro lado, aqueles que defendem um
maior controle sobre os poderes advindos das produes cientficas e que,
embora no desconhecendo os grandes benefcios proporcionados pela
cincia defende a limitao das aes cientficas em nome da proteo da
dignidade humana. (SILVA, 2003, p.81)

A Biotica tem sua origem nos anos 1970, com a compreenso de que as
pesquisas cientficas ligadas vida (bios + ethos = vida + tica) pudessem estar em
acordo a padres ticos. Isso possibilitou um avano efetivo nas posturas e
reflexes sobre o fazer cientfico. Esse fato se deu em decorrncia aos avanos,
especialmente nas reas de pesquisa que suscitaram polmicas e, portanto
originaram o estabelecimento de uma moral especfica, que pudesse servir de
auxlio a uma reflexo ponderada como podemos observar nas questes sobre
clonagens ou engenharia gentica por exemplo.
A Biotica tem ento a peculiaridade de conter os requisitos para estar em
posio de destaque, e seu estudo seria indispensvel na composio dos
contedos de formao profissional nas reas da Sade e Humanas, que so
aquelas com as quais a Educao Fsica se comunica de forma mais prxima.

39

Assim, na busca de melhor posicionar o entendimento sobre o que seria

Biotica,
sirvo-me
das
definies
efetuadas
por
diferentes
autores/pesquisadores,com o intuito de esclarecer e poder estabelecer o
ponto de equilbrio entre as diferentes situaes encontradas, visando
passar a trabalhar a Biotica como um conceito vivel e que possibilite que
a Educao Fsica, como uma das profisses da rea da Sade, passe a
desenvolver na Preparao dos futuros Profissionais, os conceitos e
conhecimentos sobre a tica e a Biotica, bem como daqueles delas
decorrentes, indispensveis para atuao junto a sociedade. (TOJAL,
2006, p.99).

Torna-se evidente a importncia e os avanos decorrentes no campo da

Biotica e julgamos necessria a presente interveno como forma de empreender
esforos para a reflexo de que os dois termos se completam quando objetivando a
formao profissional.
Ao se tratar de Deontologia h que se falar em exigncia moral, por se tratar
de

uma

responsabilidade

assumida,

que

leva

circunstancialmente

ao

estabelecimento da noo de dever em face de sua condio de estabelecer regras,

de conduta em uma condio profissional e com a responsabilidade do agir de um
ofcio.
Sobre o dever nos parece razovel caminhar na idia de que este termo est,
muitas vezes, intimamente ligado moral temporal de uma determinada sociedade e
nos vem mente o objeto de nossa obrigao que, conceituada em nossos cdigos
e culturas, devem evitar, fortemente serem induzidos apenas pelo momento moral.
Com esse propsito, e ao se entender por deveres contratuais as atitudes
profissionais subordinadas a um determinado cdigo de conduta profissional, no
devemos esquecer que tambm a Deontologia deve estar subordinada e interrelacionada tica.
Uma leitura consciente, ampla e reflexiva luz de uma postura tica para com
a humanidade e consequentemente, com a natureza de que fazemos parte, deve se
impor nossa prtica. A finalidade disso no nos tornarmos vtimas do utilitarismo
de resultados ou das limitaes de alguma espcie de relativismo que norteia grupos
e, portanto, para que no corramos o risco de sermos mal interpretados e
confundidos com uma viso corporativista de classe profissional.
Para ilustrar, podemos como exemplo, observar os constantes apelos
defesa da natureza sob o julgo dos avanos destrutivos do homem em sua
necessidade de recursos energticos, que, se analisada luz do incio do sculo XX
seria absolutamente infundada e ilgica dada a demanda e a ignorncia racional

40

sobre o tema na poca. Apesar de observarmos esta preocupao em algumas

culturas indgenas, anteriores, como na carta escrita pelo chefe Seatle como
testemunho oral da ordem moral paleoltica (CAMPBELL), onde o lder local
descreve e ao mesmo tempo questiona.
[...] como possvel comprar o cu ou a terra [...] preciso dedicar aos rios
a mesma bondade que se dedicaria a um irmo [...] a terra no pertence ao
homem, o homem pertence a terra. Todas as coisas esto ligadas, assim
como o sangue nos une a todos. O homem no teceu a rede da vida,
apenas um dos fios dela. O que quer que faa rede far a si mesmo.
(CAMPBELL, 1990, p.34)

Hoje, em virtude do conhecimento dos problemas que o uso indiscriminado

dos recursos naturais causa ao nosso meio ambiente, a viso descrita na citao
acima, uma constatao muito pertinente. J na poca de sua elaborao,
contudo, teria sido menos importante segundo os interesses da sociedade, que no
compreendendo, ainda esses problemas, no tinha conhecimento dos males que
esse uso poderia causar.
Nessa carta nota-se a preocupao com a natureza e embora tenha sido
redigida no ano de 1852 por ocasio da compra de terras indgenas, no deixa de
perenizar um pensamento sbio (Sofia) frente ao episteme temporal que
desconhecia, poca o senso prtico de uma cultura diferenciada. Nesta carta o
chefe adverte os civilizados sobre a necessidade da relao com a natureza de
forma equilibrada, o que configura claramente uma atitude tica e at deontolgica,
em razo de ser uma atitude profissional de um lder poltico exercendo sua funo
de forma equilibrada, mesmo sem a menor idia do que isso pudesse significar
frente aos conceitos da poca.
Nesta passagem da histria, menos extrema que um ato herico, para ser
mais prximo de um ato profissional, o ator em questo foi artfice de seu dever e na
realizao da continuidade do desenvolvimento de seu eu, agiu de forma altrusta
segundo a viso de altrusmo de que trata Dewey, quando afirma que o dever est
intimamente ligado execuo do servio que representa a ao especfica de um
indivduo para o preenchimento de uma funo que compe a sua gama de
caractersticas individuais, como as aes executadas em funo de uma profisso;
e que definem o grau de dedicao deste frente a uma dificuldade que atenta contra
seus instintos bsicos (2007, p.120).

41

Dewey nos lembra do caso de alguns mdicos em ao em tempos de

epidemia, e que continuam a trabalhar com risco de contrair a doena que
combatem. Segundo o autor esse comportamento deve estar dissociado da viso de
princpio ou interesse (Id, p.116) e tem base na generosidade da comunho com
toda a extenso de relaes contida em sua atividade (Id, p.118) que no final
parte integrante e constitutiva de seu eu.
autntica a ideia de se esperar que a relao de um profissional com seu
dever seja firme e atenta, no apenas s normas que a regem, mas aos males que
pode causar a inobservncia das questes gerais de sua prtica. No se espera que
esteja, simplesmente, atento s exigncias legais de sua conduta profissional,
biotica, deontolgica ou moral. O profissional deve ser tico e reflexivo, crtico em
suas leituras e sem a miopia das solues rpidas, estabelecidas pelas frmulas do
saber momentneo e passvel de erros de interpretao.
Em defesa da tica e da biotica, como conhecimentos abordados e
desenvolvidos como contedo incluso tanto nos componentes especficos como
gerais na preparao dos profissionais de Educao Fsica [...], Tojal (2006, p.102),
em artigo sobre tica, Biotica e a Profisso Educao Fsica, aps transitar sobre
identificao, diagnstico, prescrio e planejamento, dever e poder, como atributos
da tica do conhecimento profissional, nos clareia sobre como a Cincia da Moral, a
tica, a base fundamental da reflexo profissional.

2.3

CDIGOS DE TICA
A existncia de cdigos de conduta tem origem na antiguidade e em 1780

a.C., j se tem notcia de um dos principais deles que o cdigo de Hamurabi, na

antiga Babilnia, como forma de estabelecer regras para o exerccio de ofcios. Os
cdigos serviram para impor limites legais para as prticas exercidas.
Thomas Percival, no incio do sculo XIX, foi o responsvel por desenvolver o
primeiro cdigo de tica mdica do Ocidente que, com base na influncia do
juramento de Hipcrates, e fruto das distines entre os profissionais do cenrio em
que professava seu ofcio, pode ser considerado o precursor dos atuais cdigos de
conduta profissional.

42

Para ilustrar historicamente os atuais cdigos de tica inserimos o juramento

de Hipcrates, que tem sua importncia frente ao desenvolvimento dos cdigos
deontolgicos e tido como o primeiro cdigo mdico de que se tem conhecimento.
JURAMENTO DE HIPCRATES
Eu juro por Apolo mdico, por Esculpio, Hgia e Panacea, e tomo por
testemunhas todos os deuses e todas as deusas, cumprir, segundo
meu poder e minha razo, a promessa que se segue: Estimar, tanto
quanto a meus pais, aquele que me ensinou esta arte; fazer vida
comum e, se necessrio for, com ele partilhar meus bens; ter seus
filhos por meus prprios irmos; ensinar-lhes esta arte, se eles tiverem
necessidade de aprend-la, sem remunerao e nem compromisso
escrito; fazer participar dos preceitos, das lies e de todo o resto do
ensino, meus filhos, os de meu mestre e os discpulos inscritos
segundo os regulamentos da profisso, porm, s a estes.
Aplicarei os regimes para o bem do doente segundo o meu poder e
entendimento, nunca para causar dano ou mal a algum. A ningum
darei por comprazer, nem remdio mortal nem um conselho que
induza a perda. Do mesmo modo no darei a nenhuma mulher uma
substncia abortiva. Conservarei imaculada minha vida e minha arte.
No praticarei a talha, mesmo sobre um calculoso confirmado; deixarei
essa operao aos prticos que disso cuidam. Em toda casa, a
entrarei para o bem dos doentes, mantendo-me longe de todo o dano
voluntrio e de toda a seduo, sobretudo dos prazeres do amor, com
as mulheres ou com os homens livres ou escravizados. quilo que no
exerccio ou fora do exerccio da profisso e no convvio da sociedade,
eu tiver visto ou ouvido, que no seja preciso divulgar, eu conservarei
inteiramente secreto. Se eu cumprir este juramento com fidelidade,
que me seja dado gozar felizmente da vida e da minha profisso,
honrado para sempre entre os homens; se eu dele me afastar ou
infringir, o contrrio acontea. (CREMESP, 2010)

No Brasil, diversas profisses regulamentadas possuem seus Cdigos de

tica, muitas amparadas pelos seus respectivos Conselhos Profissionais e
Conselhos de tica, que tm a prerrogativa legal de fiscalizar o exerccio da
profisso a que so ligados.
Dentre as 63 (sessenta e trs) profisses regulamentadas, segundo a
Classificao Brasileira de Ocupaes do Ministrio do Trabalho e Emprego1,
podemos citar algumas como: Direito, Educao Fsica, Enfermagem, Fisioterapia,
Medicina e Sociologia. So exemplos de profisses regulamentadas e que possuem
Conselhos Federais e competentes Cdigos de tica. Vrias outras so
normatizadas de forma semelhante e a opo por essas em particular foi para
exemplificar apenas a prtica j estabelecida na poltica profissional do Brasil.
1

Fonte: Ministrio do Trabalho e Emprego disposio nas Referncias

43

A nosso ver, esta prtica vem ao encontro dos anseios da populao que
exige cada vez mais profissionais bem preparados, como tambm em acordo com
saberes e fundamentos deontolgicos com profundas bases ticas que lhes
permitam uma maior competncia no servio sociedade. o que segue o
pensamento de Drumond [...] A Deontologia , antes de tudo, a adeso aos
princpios filosficos que se aplicam ao cotidiano profissional por meio de um
conjunto de valores morais assumidos por uma categoria (2004, p.73), e que mais
adiante nos remete aos valores morais intrnsecos de um profissional da rea da
sade ao que acrescentaramos qualquer profissional como condio inserida de
formas distintas em todos os cdigos observados.
O profissional de sade deve apresentar como qualidades morais, aquelas
contidas no Corpus hippocraticun iderio atribudo a Hipcrates, o pai da
medicina -, acrescidas de outras que visam fortalecer o seu carter
profissional humanista e altrusta. So elas: a prudncia, a temperana, a
coragem, a fortaleza, a justia, a generosidade, a compaixo, a humildade,
a tolerncia, a misericrdia, a fidelidade, a solicitude e o entusiasmo.
(DRUMOND,2004, p.73)

Entendemos que, quando Drumond remete estas qualidades aos profissionais

da rea da sade no est excluindo os demais profissionais das outras reas que a
nosso ver, tm em seus cdigos, inseridos de formas distintas, os valores a serem
observados. E que, em virtude das atribulaes de ordem moral por que passamos
seriam estas qualidades, de fato, uma necessidade evidente. De acordo com Sung,
Sem dvida, as categorias profissionais precisam de um cdigo de tica
profissional para que a profisso possa ser exercida de uma forma
regulamentada. Alm disso, o cdigo d aos indivduos profissionais uma
clareza sobre como atuar correta e legalmente, alm de possibilitar que a
categoria possa se proteger contra os maus profissionais. (2006, p.19)

2.4

BASES DO CDIGO DE TICA NA EDUCAO FSICA

O Cdigo de tica dos Profissionais de Educao Fsica completou em 2010,

uma dcada de existncia, considerando-se a Resoluo CONFEF n 025/2000 de

18 de agosto de 2000, revogada pela Resoluo n 56/03 que prevalece at hoje.
Sua aplicao foi possvel em virtude da instituio do Conselho Federal de
Educao Fsica, legalizado pela Lei 9696/98 e empossado em janeiro de 1999.

44

Aps a constituio do Estatuto e do Regimento Geral foram dados os

primeiros passos para o estabelecimento de um documento que pudesse normatizar
a atuao dos Educadores Fsicos ligados a partir daquele momento com o rgo
mximo da profisso.
Instituiu-se, ento, uma equipe que ficou encarregada da elaborao do
Cdigo de tica, composta pelos conselheiros federais Joo Batista Andreotti
Gomes Tojal, Carlos Alberto de Oliveira Garcia e Alberto Puga (REVISTA CREF/SP,
2009). Com o intuito de tornar o procedimento de desenvolvimento do Cdigo o mais
transparente e tico nas palavras do Presidente do CONFEF (Conselho Federal de
Educao Fsica), Jorge Steinhilber (2004, p.12), a equipe responsvel organizou o I
Seminrio de tica do Profissional em Educao Fsica em agosto de 1999, na
Universidade Castelo Branco, Rio de Janeiro, para criar propostas e anlises
tericas para contribuir para a consecuo do Cdigo.
Aps este Seminrio, e a partir desse, um grupo de trabalho produziu uma
minuta que foi colocada no portal do CONFEF para que fosse criticada, melhorada e
modificada, resultando no cdigo de 2000. Ficou estabelecido que este Cdigo seria
modificado em virtude de mudanas que se fizessem necessrias, o que ocorreu
aps o II seminrio, realizado em Foz do Iguau em Janeiro de 2003, estabelecido
como o Ano da Responsabilidade tica, que culminou com o aprimoramento e o
texto final do referido Cdigo que tem sua redao consolidada a partir dessa data.
Torna-se importante refletir o texto de Tojal, sobre a relao entre os
profissionais, sua preparao e seu cdigo de conduta.
[...] necessrio que se entenda que no se pode reformar e re-significar
qualquer categoria profissional sem a prvia capacitao dos profissionais
que a compem [...] considera-se que devam apresentar preparao
acadmica e conhecimentos cientficos e tcnicos tambm correlatos e que
estejam sujeitos ao cumprimento do mesmo processo de responsabilizao
tica e jurdica (2004, p.17).

De fato a afirmao que soa como um sbio conselho nos remete pergunta
inicial deste trabalho, que busca contribuir na questo de como pode se fundamentar
uma competente ao profissional. Deixando de lado a devida conotao ticoprofissional baseada em uma formao luz do que a Cincia tenha de mais
fundamental, que a reflexo do momento e das estruturas formadas ao longo da
Histria.

45

E como fazer, no caso da conduta moral, para que a Deontologia no se

resuma a uma opo por um cdigo corporativista, que se desenvolva com vistas a
uma proteo dos membros de uma mesma classe profissional, excluindo assim, a
razo primeira de toda profisso e de toda ao poltico-social que a populao
beneficiria desta interveno?
Embora sendo um instrumento com fora de Lei, um Cdigo de Conduta tica
no representa, necessariamente, a conscincia tica de indivduos com culturas e
formaes distintas. A sua aplicao est intimamente ligada incorporao dos
conceitos que representa pelo profissional que ir aplic-lo. Ao compreender a
importncia de sua existncia, e os benefcios que esse pode representar para uma
classe profissional que deseja ser reconhecida como uma prestadora de bons e
necessrios servios sociedade.
impossvel balizar a conduta dos profissionais de sade to somente a
partir de seu cdigo profissional [...] a prtica profissional contempla
situaes especficas que no so abordadas pelos cdigos e, em tais
circunstncias, a reflexo sobre um conflito moral, tendo com referencial o
cdigo deontolgico ser sempre uma viso mope e restrita sobre a
complexa realidade prtica. (DRUMOND, 2004, p.73)

Muito de nosso interesse ao desenvolver este trabalho foi o de auxiliar tornar

mais acessvel esta reflexo. Possibilitando o estabelecimento de uma relao desta
com os trabalhos desenvolvidos acerca do momento atual da formao no Ensino
Superior, de modo especial no campo da Educao Fsica.

46

O PARADIGMA EDUCACIONAL EMERGENTE E SUAS

IMPLICAES PARA O ENSINO SUPERIOR

Este captulo foi escrito com a inteno de elucidar, por meio de algumas
leituras referenciais de relevncia, o momento pelo que passa o ensino superior.
Bem como algumas de suas especificidades e relaes com o paradigma emergente
das Cincias, que tem influncia sobre um novo paradigma que emerge no campo
da Educao.
Evidentemente no se prope ser um tratado sobre estas relaes, e, visar a
continuidade ao tema principal, assim como exercer uma fundamentao bsica ao
observar as relaes dos novos paradigmas do ensino superior, em especial nas
que possibilitem verificar se h uma ao mais eficiente na objetivao das
caractersticas da formao neste nvel acadmico.

3.1

PARADIGMA
Na raiz da palavra podemos ver a definio de Plato que entende paradigma

como sendo o mundo dos seres eternos, do qual o mundo sensvel imagem
(ABBAGNANO, 2007, p.864). Tal afirmao nos remete a pens-lo com uma espcie
de qualidade transcendental e superior da busca de uma definio que produza, em
conformidade com a perfeio de seu conceito, uma viso ampliada de idias e
pensamentos.
Ainda em Abbagnano, em definio gradativa, somos remetidos a Thomas
Kuhn que estrutura o termo quando define a sua aplicabilidade, e desde esta
perspectiva tido como o conjunto das teorias, das tcnicas de pesquisa de
determinada comunidade cientfica e o exemplar das solues concretas para os
quebra-cabeas que constituem a organizao tpica da cincia normal (KUHN
apud ABAGNANO, 2007, p.864)
Embora Kuhn tenha um grande valor em suas caractersticas de precursor da
viso do termo como uma sntese das ideias, presente no pensamento do momento,
vemos no pensamento de Morin uma exposio que vem somar ao conceito, apesar
da crtica que faz aos modelos de Kuhn, quando cita a definio do livro A Estrutura

47

das Revolues Cientficas que, na primeira edio do seu livro, o paradigma

constitudo pelas descobertas cientficas universalmente reconhecidas[...], tendo
posteriormente, segunda edio, adquirido um sentido sociologizado e torna-se o conjunto das crenas, dos valores reconhecidos e das tcnicas comuns aos
membros e determinado grupo (2001, p.259).
Morin evoca ento a viso de Foucault e sua noo de episteme aquilo que
define as condies de possibilidade de um saber dando-lhe a prerrogativa de [...]
mais radical e mais amplo do que o paradigma de Kuhn (Id, p.260).
Embora Morin tambm critique a viso de Foucault por ser simplificadora por
estabelecer que, Numa cultura, num determinado momento, h apenas uma
episteme [...] e arbitrria pela sua concepo, na sua localizao e na fixao da
data dos cortes epistemolgicos (Id, p.260).
Morin, na busca de uma crtica do termo e de seus autores deixa claro, e
demonstra familiaridade com as concepes de Magorob Maruyama e sua
radicalidade e sua universalidade ao definir os quatro tipos epistemolgicos que
criam a paisagem mental (2001, p.260). Para Morin um grande paradigma,
[...] controla no apenas as teorias e os raciocnios, mas, tambm, o campo
cognitivo, intelectual e cultural em que nascem teorias e raciocnios. Controla,
alm disso, a epistemologia, que controla a teoria e a prtica decorrente da
teoria. (2001, p.261)

Mais adiante em seu texto, prope uma definio:

[...] um paradigma contm, para todos os discursos que se realizam sob o seu
domnio, os conceitos fundamentais ou as categorias mestras de
inteligibilidade, ao mesmo tempo em que o tipo de relaes lgicas de
atrao/repulso (conjuno disjuno, implicao ou outras) entre esses
conceitos e categorias. (2001, p.261)

Evidentemente o assunto seria de complexa interveno. No entanto, a

conceituao de Morin nos serve bem para entender que um paradigma no deve
estar simplesmente atrelado vontade e viso de grupos e/ou interesses de defesa,
desta ou daquela teoria e explicao de um fenmeno, mas, unidos por todos os
conceitos, que foram observados por Morin em sua fundamentao, para que possa
estabelecer as ideias que influenciam a compreenso e significao dos modelos
conhecidos ou em anlise.
Nota-se, nos autores em questo, que h concordncia de que o paradigma
uma fundamentao para uma reflexo, e que sendo e estando situada em um

48

determinado espao e tempo tende a apresentar uma lgica baseada em Sofia, isto
, sabedoria fundada numa longa experincia de vida. E em episteme, que
significa cincia, isto , o conhecimento metdico e sistematizado. (SAVIANI, 2008,
p.15).
O que no deixa de ser um diferente modelo de paradigma do modelo
cartesiano ou dominante, que no admitia a sabedoria sem a chancela das cincias
duras e que, nos parece, visto com simpatia por Morin nas definies de
Maruyama, o que fica claro em: ela se aplica no somente a todas as formas de
conhecimento, mas tambm esttica, tica e religio[...] (2001, p.260). O fato
de ter sua formao em Cincias Sociais pode ter sido uma das razes de Morin
achar interessante a colocao em questo.
Podemos, em um exerccio de interpretao, entender paradigma como a
imagem dos critrios e/ou representaes do momento por que passam os conceitos
e estruturas de anlise das questes que possam interferir no conhecimento
humano.
E em funo deste entendimento torna-se evidente que um determinado
paradigma tem uma forte influncia nas aes e pensamentos que se baseiam nas
ideias decorrentes deste, ou como diria Morin,
Assim, os indivduos conhecem, pensam e agem conforme os paradigmas
neles inscritos culturalmente. Os sistemas de idias so radicalmente
organizados em virtude dos paradigmas. (2001, p.261)

Em seus estudos, Morin considera um paradigma fundamental e poderoso

em influncia e em determinao das linhas gerais que possam definir questes e a
forma de estud-las. Ele possui uma capacidade de excluir enunciados e ideias que
dele divirjam, problemas que no reconhece e suas premissas so irrefutveis.
Sua influncia sobre o pensamento, a pesquisa, a economia e os demais
campos de interesse e conhecimento humano, e em nosso caso especfico, a
pesquisa em Educao. forte aliada da manuteno das metodologias reinantes, e
entendemos que, a reflexo filosfica possa ser uma aliada na busca de
fundamentaes e contribuies para sua evoluo e modificao, quando
necessrias.
Morin define como a nica forma de modificao para um paradigma
dominante, que por sua invulnerabilidade no pode ser confrontado, o aparecimento
de [...] frestas, fissuras, eroses, corroses no edifcio das concepes e teorias

49

subentendidas [...] preciso que surjam novas teses onde fracassaram as antigas
(MORIN, 2001, p.268). Em nossa concepo s possvel a partir de reflexes que
tenham condies de atenuar esse poder paradigmtico, com vistas ao progresso
desenfreado e que aproxime mais os seres humanos em suas relaes fraternas.
Seriam os mercados, a economia, o trabalho, a conscincia e as prprias
relaes entre os seres humanos e a natureza, resultados de um paradigma voltado
apenas para o progresso material sem responsabilidade e sem apego s questes
afetivas e fraternas? Teramos possibilidade de corromper este modelo com vistas
a influenciar os pensamentos e as reflexes para um mundo mais feliz? Ele seria
mais fraterno, seria melhor?
Acreditamos que, longe de possuirmos as respostas para estas questes,
com base no acmulo do conhecimento humano, a busca por novas experincias,
estudos e pesquisas sempre contriburam com essa evoluo e, portanto, qualquer
esforo pela evoluo dos modelos pode ser importante, seno fundamental para
nosso crescimento.

3.2

O PARADIGMA EMERGENTE
O Paradigma Dominante tem suas bases no modelo de racionalidade,

fundamentado a partir da Revoluo Cientfica do sculo XVI, e que segue os

preceitos das Cincias Naturais (SANTOS, 2009, p.20). fruto do pensamento
hegemnico ocidental, estabelecendo os princpios a que nos reportamos na
soluo dos problemas e tomadas de decises racionais.
Este paradigma dominante ao qual nos referimos tem sua fundamentao em
oposio um tempo em que o dogmatismo religioso controlava a sociedade.
Tempo de ignorncia e de ingenuidade da populao, alheia s estratgias de poder
das classes dominantes e fruto de uma poca de impossibilidade de acesso aos
instrumentos de compreenso, que foram se desenvolvendo com o conhecimento
humano, aos poucos se libertando das nefastas influncias da imposio do
dogmatismo religioso como fonte de conduo do saber.
Esta nova estrutura e postura filosfica possibilitaram novos critrios de
julgamento para explicar os fenmenos naturais. Foi desenvolvida de forma, muitas
vezes herica, por homens de viso e a frente de seu tempo. Comprometidos com a

50

realidade e no com as explicaes incoerentes impostas pelo poder supremo da

Igreja, ousaram estabelecer novos parmetros para a leitura dos acontecimentos
naturais.
margem da prudncia, sob riscos de toda ordem a que estavam
submetidos, suprimiram a f como base dos conceitos norteadores do pensamento e
sobre ela, se propuseram a estabelecer a razo para esse fim. Feito este que
possibilitou a criao de uma nova e magnfica forma de desenvolver a humanidade
e estabelecer a ampliao do entendimento dos fenmenos. Passou a possuir e,
consequentemente, a possibilitar de estarmos no grau de progresso em que nos
encontramos hoje; discutindo e exercendo o livre direito de busca de conhecimento
e dialogando com sabedoria na busca de novos horizontes.
Hoje, se podemos pensar uma nova era de desenvolvimento, se podemos
imaginar um mundo sem fronteiras em que o progresso sirva a todos e que
possibilite uma qualidade de vida melhor e mais equilibrada, em que se compreenda,
de fato, as questes que influenciam nossa existncia em acordo com o mundo que
nos cerca, sem dvidas esse desenvolvimento foi possvel a partir do que Bachelard
definiu como estado cientfico e os grandes nomes do estado pr-cientfico (1996,
p.9), sejam da Antiguidade ou do perodo Renascentista.
Este novo paradigma tem como seus principais expoentes Coprnico (14731543), Galileu (1564-1642), Descartes (1596-1650) e Newton (1642-1727),
constituindo uma ordem que admite uma nica forma de conhecimento verdadeiro,
denominado de conhecimento cientfico, uma nica racionalidade, a razo cognitiva
instrumental (FERNANDES, 2001, p.178).
Sua histria remonta ao perodo do Renascimento onde a contestao das
velhas tradies faz com que a Igreja e o pensamento mgico cedam lugar a um
processo denominado-secularizao da sociedade. (DUARTE JNIOR, 2004, p.25).
Progressista, este novo conceito cientfico-filosfico possibilitou sociedade
uma tomada de postura frente ao conhecimento, baseado na racionalidade e na
experimentao das hipteses. Passou a admitir apenas o que fosse comprovado
pelos instrumentos disponveis e que possibilitasse a quantificao de resultados
para que um determinado conceito fosse aceito na comunidade cientfica.
Esta forma racional e objetiva de ver a Cincia viria a ter uma nova
estruturao a partir do ano de 1905, quando conceitos primordiais tidos como
definitivos foram desconstrudos e perderam a sua magnitude frente aos avanos

51

desenvolvidos pela teoria da relatividade de Einstein, pois como afirma Bachelard, A

partir desta data, a razo multiplica suas objees, dissocia e religa as noes
fundamentais, prope as abstraes mais audaciosas. (1996, p.9).
Com a finalidade de continuar a evoluo do pensamento humano e com a
conscincia da funo da filosofia cientfica como a de estender a compreenso da
condio humana, Bachelard nos leva a ponderar, ao advertir sobre o fato de que
Talvez em nenhuma outra poca o esprito cientfico tenha tido tanta necessidade
de ser defendido quanto hoje... (Id, p.13) ao estabelecer um paralelo entre a
importncia da defesa da Cincia com a importncia de Joachim du Bellay na defesa
da lngua francesa frente ao avano do latim.
Isto nos leva a compreender a responsabilidade em no se confundir
evoluo com retrocesso a um pensamento sem bases coerentes como as que
nortearam o domnio do pensamento medieval e possibilitaram o imprio da ilgica
que se pde observar no passado. Momento este em que grandes nomes da
Cincia eram perseguidos por discordar das teorias dogmticas e sem fundamento,
na busca de uma explicao lgica para os fenmenos.
Esta, lembramos, a nossa inteno neste trabalho: o de tomarmos a Cincia
e a questo dos novos paradigmas como fonte de avano e no de contraponto aos
benefcios sociais obtidos pelo paradigma dominante e para esta afirmao citamos
Cunha, que afirma que O novo no se constri sem o velho e a situao de
tenso e conflito que possibilita a mudana (2005, p.25).
Fraser, em introduo ao livro O que tempo, ilustra o fato de, em 1676 em
correspondncia com Robert Hooke, Newton, cuja importncia para a Cincia
dispensa comentrios, exps o seguinte pensamento,
Voc valoriza excessivamente minha capacidade de pesquisa. Descartes
deu um grande passo. E voc acrescentou muito [...] Se consigo ver mais
1
longe por estar sobre os ombros de gigantes ( Fraser, 2005, p.7)

O que nos d uma dimenso de como os grandes pesquisadores entendem o

progresso do conhecimento como dependente e devedor dos estudos passados.
Vemos nos estudos sobre o paradigma emergente, no um conflito pelo irracional ou
ilgico embasado em dogmas, mas, uma possibilidade de novas hipteses para
somar s conquistas da racionalidade moderna, e, em especial nas Cincias Sociais
1

Grifo nosso

52

temos os novos modelos como fontes de passagem de um estado mental para outro
que amplie as possibilidades do conhecimento.
A teoria da relatividade veio desestabilizar a razo cartesiana onde conhecer
significava quantificar, que define como irrelevante o que no quantificvel ou
ainda, o conhecimento s se torna vlido se pode ser dividido e classificado como
estabelecido em uma das regras do Mtodo de Descartes (SANTOS, 2009, p 27).
Afirma Fernandes que,
A razo em Descartes absoluta e antecede a qualquer objeto. Sua criao
do mtodo analtico consiste em desmontar fenmenos complexos em
pedaos a fim de compreender o comportamento do todo a partir das
propriedades de suas partes. (2001, p.178)

Acrescentando ao mecanicismo, fruto da leitura de Newton de que seria o

mundo da matria uma
mquina cujas operaes se podem determinar exactamente por meio de
leis fsicas e matemticas [...] que o racionalismo cartesiano torna
cognoscvel por via da sua decomposio nos elementos que o constituem
(SANTOS, 2009, p.30).

Esta forma de pensar o ser humano e suas relaes com o universo pela
racionalidade cientfica foi marco para as Cincias de um modo geral. Passou a ser
a regra de conduta em todos os campos da Cincia, at que Einstein deparou-se
com o problema lgico do estabelecimento da ordem temporal de acontecimentos no
espao, e demonstrou que certas situaes distantes no podem ser verificadas,
mas definidas o que alertou para a impossibilidade de um sistema de mensurao
absoluto (ABBAGNANO, 2007, P.993).
Este acontecimento forjou diversas reformulaes como a de Werner
Heisenberg e sua teoria da incerteza, segundo a qual quanto maior a preciso para
definir a velocidade de uma partcula, menor ser a preciso para identificar sua
posio e vice-versa. Como tambm a de Bohr, que estabeleceu a impossibilidade
de observao ou medio de partculas sem interferncia a partir da mecnica
quntica (DUARTE JNIOR, 2004, p.70 a 75). Aliado ao fato do prprio Einstein
afirmar s acreditar que para ser vlida qualquer afirmao s pode ser considerada
quando comprovada por mtodos hbeis (SANTOS, 2009, p.43), deflagrou a base
para o aprofundamento do estudo do paradigma emergente.

53

Neste novo modelo, os pesquisadores atentam para a necessidade de uma

leitura mais harmoniosa do pensamento e das Cincias com a finalidade de
humanizar os conceitos atribuindo Filosofia e s relaes humanas com a Cincia.
Uma continuidade e uma ampliao de conceitos para agregar no s as condies
meramente semelhantes a blocos de construo positivistas ao universo cientfico,
mas, admitindo as condies humanas e suas peculiaridades subjetivas e
imensurveis. Pensar a possibilidade de um direcionamento sem as amarras de uma
entidade fundamental como a proposta pela teoria do bootstrap de Geoffrey Chew1,
que baseada na teoria da matriz S de Heisenberg2 afirma,
As coisas existem em virtude de suas relaes mutuamente consistentes, e
toda a fsica deve desenvolver-se de maneira exclusiva a partir da
exigncia de os seus componentes serem coerentes entre si e consigo
mesmos. (CAPRA, 1988, p.41)

Certamente esta anlise tem, como mencionado no incio, a finalidade de

possibilitar ao leitor a idia bsica dos principais expoentes do incio da histria do
pensamento emergente para as Cincias e busca uma nova forma de encarar o
conhecimento humano sem a inteno de confrontar o modelo puramente
racionalista. Ao observar algumas fundamentaes, compreender que as mesmas
bases que fundamentam os estudos das Cincias Naturais podem e devem ser
repensadas, em especial no que tange s anlises e fundamentaes das Cincias
Sociais que possuem peculiaridades prprias e norteadas pela, sempre exortada,
individualidade humana.
O discurso do Chefe Seattle citado por Campbell diz que todas as coisas
esto ligadas, assim como o sangue nos une a todos. O homem no teceu a rede da
vida, apenas um dos fios dela. Esta nos parece de uma sabedoria inconteste e,
frente aos atuais acontecimentos como o aquecimento global e os desequilbrios de
toda a ordem, nos fazem ficar atentos pergunta de Jean-Jacques Rousseau, citada
por Santos: O progresso das Cincias e das Artes contribuir para purificar ou para
corromper os nossos costumes? (2009, p.16). Certamente esta questo deve estar
na base de nossas reflexes e assim, como grande parte dos cientistas, talvez

Fsico PhD University of Chicago, Professor de fsica U.C.BerKeley formulou a hiptese de que a
natureza no pode ser reduzida a entidades fundamentais e que estabelece que as coisas existem
em virtude de suas relaes mutuamente consistentes (CAPRA, 1988, p.41)
2
Prmio Nobel de Fsica Um dos fundadores da Mecnica Quntica e da Matriz de espalhamento
que foi idealizada para combinar os princpios da mecnica quntica e da teoria da relatividade

54

tenhamos que repensar se vamos ou no nos submeter ao modelo do paradigma

vigente, quando estanque, ou apropriando-nos de suas conquistas e contribuies.
Objetivaremos um novo modelo de pensar, ser e fazer que, com a chancela da
segurana inabdicvel, nos permita desenvolver relaes mais humanas e
harmoniosas com a natureza e, consequentemente, com seus membros. A esse
respeito Maturana e Varela nos permitem buscar uma viso responsvel deste novo
olhar quando nos conduz a que,
[...] se simplesmente supomos que h um mundo que objetivo e fixo, no
possvel entender como funciona nosso sistema em sua dinmica
estrutural, pois ele exige que o meio especifique o seu funcionamento. Por
outro lado se no afirmamos a objetividade do mundo, parece que estamos
dizendo que tudo pura relatividade, que tudo possvel na negao de
toda e qualquer legalidade. Vemo-nos, ento, diante do problema de
entender como nossa experincia est acoplada a um mundo que
vivenciamos como contendo regularidades que resultam de nossa histria
biolgica e social [...] evitando os extremos representacional (ou objetivista)
e solipsista (ou idealista). (2001, p.263)

Nesta colocao que fazem aps profundo percurso atravs do estudo das
diferentes vises dependentes do objeto, do observador e do surgimento dos
fenmenos prprios dos seres vivos e suas bases, pode-se entender que os autores
procuram

uma

viso

que

possibilite

uma

regularidade

do

mundo

que

experienciamos a cada momento (Id, p.263).

Neste trabalho os autores expem evidncias de que o que se v e se pensa
est diretamente ligado ao fator cultural dos observadores e parece propor uma
teoria de modificao do fato observado, em funo de seu desenvolvimento prprio
e que nos remete teoria de Bohr (DUARTE JUNIOR, 2004, p.70) e (MORAES,
2010, p.60), que tem da partcula observada uma atitude diferente quando sofre
interferncia.
No caso de Maturana e Varela, a observao est mais focada na questo da
relao biolgica do indivduo e o modo como se processam as informaes que
percebe do mundo em que se situa e com o qual est diretamente relacionado.
Muito importante salientar que em todos os autores visitados, que tem em
seus estudos a questo do Paradigma Emergente, no detectamos qualquer
afirmao de descrdito com a evoluo cientfica e tampouco uma espcie de
retorno s questes dogmticas que nortearam a fase pr-moderna das Cincias.
Pudemos sim, observar uma busca evolutiva do comportamento destes com vistas a
ampliarem-se os conceitos e os instrumentos de busca de respostas a fatos

55

perceptveis e sem condies de serem observados, dissecando-se os aspectos do

todo a ser analisado.
Esses

instrumentos

que

permitem

observar

fenmenos por

demais

complexos, nos parece, devem ser o fundamento racional e a permisso deste

estudo em virtude de configurar uma transio intelectual como tantas que fazem
parte da evoluo das cincias.

3.3

O PARADIGMA EDUCACIONAL EMERGENTE NA VISO DE

MORAES
Procuramos um autor de referncia que nos auxiliasse nos estudos da

relao entre o ensino superior e os avanos representados pelo Paradigma

Educacional Emergente, com vistas a solidificar os conceitos e as relaes entre o
pensamento educacional desenvolvido neste captulo e, posteriormente, com as
possibilidades desta anlise para a formao em Educao Fsica.
A opo pela autora Maria Cndida de Moraes deveu-se sua ntima ligao
com o tema e sua evidente contribuio, especialmente atravs do livro O
paradigma educacional emergente, adaptado de seu doutoramento, na rea de
Educao, obtido junto Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP),
em 1996. Trabalho este que possui em sua composio alto grau de concordncia
com as ideias e conceitos dos pesquisadores considerados na presente dissertao.
A obra em questo carrega um grau de preocupao com as relaes
humanas com vistas a uma melhoria da qualidade de vida e uma preocupao
evidente com os rumos e as possibilidades de sua aplicao no campo educacional.
A cincia est exigindo uma nova viso do mundo, diferente e no
fragmentada. [...] por outro lado, acreditamos na necessidade de
construo e reconstruo do homem e do mundo, tendo como um dos
eixos fundamentais a educao [...] com base em um enfoque mais
holstico [...] para que a mente humana funcione de modo mais harmoniosa
no sentido de colaborar para a construo de uma sociedade mais
ordenada, justa, fraterna e estvel (MORAES, 2010, p.20)

56

Observamos que a Educao est contida, prioritariamente na pesquisa da

autora:
A cincia que explica nossa relao com a natureza, com a prpria vida,
esclarece tambm como aprendemos e compreendemos o mundo,
mostrando que o individuo ensina e constri o conhecimento baseado na
forma como compreende a realizao deste processo. Uma cincia do
passado produz uma escola morta [...] uma escola sem vida produz seres
incompetentes, incapazes de pensar, construir e reconstruir conhecimento
e realizar descobertas cientficas... (MORAES, 2010, p.18)

Pelo tom das palavras utilizadas entendemos uma forte tendncia a

considerar a Educao como visceralmente dependente do pensamento cientfico.
De modo especial, pela viso que este difunde sobre como aprendemos e
compreendemos o mundo, e vemos clara relao que faz a autora deste
pensamento com as repercusses da Filosofia da Educao como determinante nos
rumos das ideias para a conduo da Educao.
A autora substancia sua pesquisa nas teorias da Relatividade e da Fsica
Quntica e justifica sua utilizao como forma de permitir uma relao dialtica,
interativa com os caminhos observados nas relaes educacionais e suas prticas
pedaggicas. (2010, p.20)
A autora utiliza-se da teoria da incerteza de Heisenberg, que ao estabelecer a
impossibilidade da medio no nvel subatmico pode ser considerado como um
paralelo impossibilidade de se estabelecer frmulas de mensurao das
individualidades humanas; e tambm de Steven Weinberg Nobel de Fsica de
1979, que entende a mecnica quntica como muito importante para as bases da
compreenso do mundo doravante, por sua gama de possibilidades.(Id, p.21).
Moraes nos alerta para o fato de que o modelo vigente est fora de sintonia
com a contemporaneidade e muito se assemelha, na incapacidade de levar ao
questionamento e liberdade crtica e criatividade, em uma ligao direta com os
modelos Newtonianos e Cartesianos; assim como estabelece uma proximidade
destes modelos com a ao domesticadora da educao bancria to combatia por
Freire. (2010, p.51).
Critica a forma de utilizao de novas tecnologias ao observar que mesmo
estas so uma verso nova de velhas prticas, usando o exemplo dos softwares
educacionais, modernos com contedos antigos; ao mesmo tempo nos incita a,

57

[...] fugir do velho modelo tecnicista, da pedagogia transmissiva e encontrar

uma nova forma de trabalhar em educao diferente da sequencia de
contedos preestabelecidos, de disciplinas estanques, em que o feedback,
em vez de emergir do controle externo ao indivduo, constitua-se em
mecanismos internos de auto-regulao [...] (MORAES, 2010,p.54)

Tratando de escola fica claro que as relaes humanas e a formao de um

novo modelo da parceria professor-aluno faz-se necessria para se adaptar a essa
nova realidade.
A autora reflete sobre as contribuies do pensamento quntico nas relaes
de compreenso da nova realidade ao tratar desta viso como provida de
caractersticas ecolgicas de interdependncia entre os diversos componentes da
natureza e da relao essencial e interligada entre esses. O que mais uma vez nos
remete conscincia do Chefe Seattle descrita por Campbell.
No novo paradigma no se opem os conhecimentos e assim como o
observado nas relaes transdiciplinares, as diversas formas de conhecimento
contidos nas disciplinas e as diversas teorias encabeadas pelos grandes
pensadores que influenciaram a Educao devem interagir sem hierarquias.
A razo disso est na ideia que desenvolve a autora sobre que, aps analisar
a contribuio de Morin, Piaget, Wallon, Gramsci, Freire e outros tantos pensadores,
esses conhecimentos se alinham e produzem uma viso do conhecimento em
rede. Carrega em sua essncia o pressuposto de um conhecimento com
caractersticas de [...] flexibilidade, plasticidade, interatividade, adaptabilidade,
cooperao, parceria, apoio mtuo e auto-organizao. (Id, p.96)
A Educao deve se transformar com vistas a uma condio mais humana e
mais focada na relao com o outro e para isso a autora defende a existncia de
ambientes propcios.
[...] ambientes e aprendizagem nos quais as atenes estejam voltadas
para o resgate do ser humano [...] Esses ambientes devero colaborar
tanto para uma nova construo do conhecimento quanto para promover
o desenvolvimento das inteligncias pessoais e tambm para uma
reviso nos princpios ticos presentes nas relaes humanas
1
(MORAES, 2010, p.111)

Grifo nosso

58

Pode-se entender a viso de Moraes, na sntese que faz, como uma forma de
iniciar a resposta questo que reflete sobre as mudanas que se mostram
necessrias no mbito escolar:
Compreendemos que a cosmoviso quntica nos traz uma compreenso
do mundo mais holstica, global, sistmica, que enfatiza o todo em vez das
partes. Apresenta uma viso ecolgica que reconhece a interconectividade,
a interdependncia e a interatividade de todos os fenmenos da natureza e
o perfeito entrosamento dos indivduos e das sociedades nos processos
cclicos da natureza. (MORAES, 2010, p.135)

Neste trecho evidencia-se o fato de que uma nova relao ensinoaprendizagem se faz presente. A autora percorre as questes da escola tradicional e
promove uma anlise dos avanos e possibilidades das relaes mais interrelacionadas entre os diversos objetos e atores do processo educacional. O que
podemos observar com o uso constante de palavras e expresses como:
transformaes: produo do conhecimento; criatividade; mudana na misso da
escola; sistemas mais leves, flexveis; pluralista; diferente e nico. Palavras muito
observadas no captulo acerca do paradigma emergente.
A autora traa um paralelo entre este novo modelo, e suas caractersticas,
com as afirmaes de Piaget. Como que reforando suas teorias e reproduzindo-as
em sintonia com a influncia do Paradigma Emergente, e que observamos no tem
3.4 deste trabalho, quando tratarmos da questo das influncias no ensino superior:
[...] um estmulo s atua se o organismo estiver preparado para a ele
responder. [...] se os rgos dos sentidos esto preparados para captar
apenas determinados estmulos, ainda assim, o organismo que ir
determinar se deve ou no entrar em ao e se deve ou no se modificar
para incorporar o objeto que os provocou [...]. Aquilo que no concorre para
a auto-regulao do organismo soberanamente desprezado pelo
organismo (MORAES,2010, p.142)

A proposta de Moraes a de que possamos participar de um mundo mais

equilibrado e em sintonia com a evoluo do homem nos campos do conhecimento e
que dizem respeito universalidade deste conhecimento com vistas a um mundo
melhor.
A Educao passaria a ser instrumento fundamental e, na construo do
conhecimento compartilhado, as propostas situam-se no campo da integrao e na
ampliao da viso dos diversos fundamentos que a compem, indo, num
movimento de integrao e no de excluso, das relaes pessoais e de produo

59

para os espaos fsicos de ao; das relaes tcnicas para as relaes afetivas;
para a preocupao com construo da inter-relao entre ensino e aprendizagem,
com atores mais integrados e interdependentes nessa construo e com uma maior
preocupao na relao com o direito do outro, o que afirma a importncia do
aspecto poltico desta abordagem holstica.
uma proposta que compreende a cincia no apenas como mediadora
das interaes os raciocnios concreto e abstrato, dos mtodos indutivos e
dedutivos, dos sentidos que registram os dados observveis e que os
ordenam em esquemas de aes significativos. Mas uma cincia que vai
muito mais alm, que busca compreender a natureza no como uma
simples coleo de objetos isolados, mas como uma realidade nica cuja
grandeza e beleza podem ser experimentadas em mltiplos nveis.
(MORAES,2010. p.206)

3.4

REPERCUSSES DO PARADIGMA EDUCACIONAL

EMERGENTE NO ENSINO SUPERIOR.
A seguir objetivamos analisar diversos pesquisadores que em suas

afirmaes possuem uma intrnseca proximidade com o estudo do fazer docente no

Ensino Superior. Destacamos aqueles em que pudemos constatar semelhana de
seus conceitos com os do Paradigma Educacional Emergente e que, embora tratado
por Moraes com vistas Educao de forma geral, em nossa anlise condiz com a
realidade da formao docente em face de que o professor ocupa lugar de destaque
na relao ensino-aprendizagem.

3.4.1 Objetivos do Ensino Superior.

revelia do objetivo do ensino de formar os egressos do ensino mdio e dar
continuidade sua formao geral e humanista ou preparao para o mercado de
trabalho (DIAS SOBRINHO,1995, p.21) como fora motriz de um pas, a funo do
ensino superior tem sido discutida pela sociedade e de complexa interpretao.
Pois, carregada de intenes e possibilidades cenrio, atravs de suas diversas
ramificaes, do desenvolvimento cientfico e cultural de um povo. Este captulo
procurar desenvolver uma viso sobre a formao no ensino superior, desejada
e/ou aplicada, no estgio atual.

60

Qual a funo do professor universitrio? Quais devem ser seus

mecanismos de ao? Como buscar uma prtica mais participativa por parte dos
alunos? O ensinar est desconectado do aprender? Qual a relao com o
Paradigma Educacional Emergente?
Essas perguntas so bsicas para a compreenso do momento pelo qual
passa o ensino superior. As respostas, se no respondidas em sua integralidade,
tm grande imperativo de serem refletidas. Antes, porm, necessria uma anlise
dos objetivos do ensino superior como a formao complementar, posterior ao
ensino mdio e que, fundamentalmente, prepara para o ingresso ou avano no
mercado de trabalho.
Saviani nos lembra que a Educao, como sendo uma peculiaridade dos
seres humanos com vistas produo e da garantia da sua subsistncia material
(2008, p.12), um trabalho material para obtermos uma antecipao dos meios e
representaes mentais da efetividade destes processos.
Mais adiante o autor d uma viso da educao ao tratar do trabalho nomaterial como a produo de idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes,
habilidades [...] da produo do saber, seja do saber sobre a natureza, seja do saber
sobre a cultura [...]. (2008, p.12)
Sendo assim, podemos concluir que o ensino superior possui um objetivo
claro que o de preparar os indivduos para o encontro do conhecimento para
satisfao de necessidades e desejos, sejam eles materiais ou afetivos, de ordem
individual ou social. Embora o autor trate, no livro em questo, da Educao de uma
forma abrangente e discorra sobre as funes e as inmeras possibilidades e
circunstncias do saber sistematizado e da escola e sua relao com a cincia, as
citaes escolhidas tm o fito de situar, como um pequeno esboo, sobre a funo
do ensino superior.
A universidade encontra-se em um ponto crucial de importncia no
desenvolvimento da sociedade a que esteja vinculada e aos grupos a que possa
influenciar com sua produo. Neste processo de preparao dos meios e
fundamentos de estudo das questes que influenciam toda a ordem das prticas
sociais encontra-se o educando, o ator principal deste sistema e a quem como
centro do processo ensino-aprendizagem (CUNHA, 2005, p.9) se destina esta
produo no-material.

61

A LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao, LEI N 9.394, de 20 de dezembro de

1996, propiciou a atual normatizao da Educao brasileira, define em seu captulo
IV, em especial no artigo 43, os objetivos da educao superior e, como exemplo
bsico, das finalidades requeridas temos algumas expectativas de uma universidade
que possa conter em suas diretrizes a responsabilidade de ser um marco decisivo
para a proximidade do aluno e da construo do conhecimento possvel que venha a
nortear o seu futuro profissional e, consequentemente, a capacitao para uma
aplicao mais eficiente junto sociedade e seus membros.
Afinal, devem ser os beneficirios de toda construo acadmica, como fica
claro em especial no item VII do artigo 43 da LBD, quando esta determina, entre
outras que tem por finalidade promover a extenso, aberta participao da
populao, visando a difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao
cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica gerada na instituio. O que nos indica
claramente, embora colocando em destaque a extenso, que consensual que deve
ter a universidade cunho produtivo social.
Os diversos itens deste referido artigo tratam do estmulo criao cultural,
formao de profissionais, do desenvolvimento do esprito cientfico, da divulgao
dos conhecimentos e demais finalidades que tem como alvo o benefcio da
sociedade com, especialmente, a preparao do aluno e que, como nas palavras de
Cunha tem no professor o agente principal das decises no campo [...] o professor
que concretiza a definio pedaggica e, na estrutura acadmica de poder,
representa a maior fora. (CUNHA, 2005, p.33).
Nesta relao de ensino-aprendizagem ocupam, pois, posio de destaque os
dois atores fundamentais para este processo, o aluno e o professor, e em virtude
dos avanos reflexivos sobre o fazer docente o ensino superior passa por um
momento muito significativo.
O professor detm em suas mos a condio de fazer de uma sala de aula
um laboratrio de viagens de sabedoria. Ele pode, com dedicao e atualizao
constante, colocar-se frente s novas tecnologias, novas estruturas filosficas e s
atuais prticas do fazer docente como um agente destas possibilidades ou como
uma barreira intransigente a elas.
No primeiro caso ele vai se deparar com alunos que lhe possibilitaro, em
grande parte das vezes, prazer em ensinar; no segundo vai continuar passando
adiante seu conhecimento, s em sua concepo fabuloso, mas que muitos alunos

62

no tero a grandeza de merecer; ou seja, longe da relao ensino-aprendizagem

em sintonia com as orientaes de um fazer docente em que as trocas entre
professor e aluno sejam possveis.
Quando se fala em novas tecnologias ou mesmo em novas filosofias, h que
se reconhecer que em face do momento em que nos situamos no cabe mais
universidade aquele carter elitista dos velhos tempos em que o saber acadmico se
fazia. Predominantemente, de maneira apartada com o cotidiano existencial dos
indivduos e das condies concretas da existncia, assim como no cabem mais
simplesmente, os programas tcnico-profissionais que geram a autonomizao
tcnica e a competitividade individual de que fala Jos Dias Sobrinho (2005, p.43).
Quando, analisando o momento atual da universidade em um mundo
globalizado, diz que o tipo de futuro que teremos em boa parte vai depender das
respostas que hoje dermos aos dilemas da educao superior (2005, p.44). Esta
realidade d ao mundo acadmico uma responsabilidade que demonstra a sua
importncia frente aos avanos da qualidade de vida da humanidade como um todo,
e nisso inclui-se, claro, a compreenso de todo o ambiente que o circunda.
Se os principais atores desta relao e destes dilemas so o professor e o
aluno, como podemos deixar de pensar o momento e a relao da sociedade e da
universidade? O acesso universidade hoje, embora com mais alcance que poca
em que a universidade era um privilgio dos mais afortunados economicamente,
ainda est longe de alcanar um patamar consistente, que permita falar numa
verdadeira democratizao do acesso e permanncia no ensino superior.
Para a maioria da populao interessada e, embora alguns exerccios
polticos se faam para tentar minimizar este hiato, a situao est longe de denotar
um avano significativo, como demonstrado na revista eletrnica Inovao Unicamp
e que reflete o estgio do ensino superior no Brasil:
[...] na pgina 29 do volume da OCDE (Organizao para a Cooperao e
o Desenvolvimento Econmico) mostra que, no Brasil, o percentual de
pessoas entre 55 e 64 anos que completaram o ensino mdio de 22%,
contra 47% na faixa de 25 a 34 anos. Esses nmeros nos colocam entre os
quatro pases com pior desempenho entre os listados, frente de Portugal,
Mxico e Turquia [...] Os nmeros brasileiros para o ensino mdio ajudam a
explicar os nmeros do ensino superior. Entre os 35 pases, ocupamos o
ltimo lugar na porcentagem de concluintes do ensino de terceiro grau. O
que ainda mais preocupante, a percentagem dos que tm ensino superior
completo na faixa entre 25 e 34 anos praticamente no difere do percentual
na faixa dos 55 a 64 anos: 10%, contra 8%. (TEIXEIRA, ARRUDO, 2009)

63

Teixeira e Arrudo trazem ainda, informaes sobre a vantagem financeira

que levam os concluintes do terceiro grau
[...] nos pases-membros da OCDE a vantagem mdia da remunerao
bruta ao longo da vida ativa dos homens que tm educao superior isto
, quanto eles ganham a mais durante sua carreira como trabalhadores por
terem um diploma de terceiro grau US$ 186 mil. (TEIXEIRA,
ARRUDO, 2009)

No de se esperar que, os que conseguem chegar universidade possam

gozar das melhores condies materiais com esse estabelecimento, de uma
possvel relao ensino-aprendizagem que lhes permitam um desenvolvimento de
suas potencialidades? O que demonstra, claramente, o desequilbrio e a injustia do
acesso Educao em nosso pas. No deveramos reverter essa situao?
Parece evidente que isso deve ser feito para que no futuro a universidade
possa no s aumentar o acesso a seu interior, mas tambm construir de forma
competente, segundo nos adverte Dias Sobrinho, a prerrogativa de intervir de forma
positiva, de certa forma, no futuro da sociedade. E neste futuro a relao ensinoaprendizagem com seus dois atores principais, professor e aluno, e mais a
contribuio das novas tecnologias que devero, de forma especial, auxiliar esta
definio sobre a qualidade e a justia da vida nos novos tempos.
O aluno, na sua condio nefita em formao para a compreenso do
mundo, e o professor, se observadas as novas atitudes docentes de que trata
Libneo (2007), numa anlise acerca das novas tecnologias da Educao. Em que,
alm das tcnicas, as relaes pessoais ficam em evidncia e fazem parte do
resgatar da profissionalidade do professor (2007, p.49).
Neste texto Libneo faz um apanhado, em dez (10) itens, daquilo que
acredita, sejam as condies sinalizadoras para a continuidade da profisso. Ao
advertir sobre a questo da profissionalidade a ser alcanada, o autor deixa evidente
a necessidade de mobilizao dos professores e de seus saberes frente s
exigncias do mundo contemporneo como uma questo moral, de competncia e
de sobrevivncia profissional (2007, p.50) e articula, com profundidade, as
exigncias tcnicas s exigncias pessoais, com maior proximidade entre os
membros desta instituio que a escola.

64

Ele nos coloca, enquanto professores, em contato com a evidncia de uma

responsabilidade como artfices de um novo fazer docente. Em sintonia com as
capacitaes pertinentes a esse novo modelo acadmico e estabelece que a relao
professor aluno se faz presente com novas exigncias. Nesta relao o aluno no
deva ser visto apenas como um receptor, mas como um partcipe e co-autor de sua
humanidade e desenvolvimento.
O tratamento da questo tica na escola ainda depende de investigaes
mais consolidadas, mas constitui-se um desafio aos educadores
prepararem-se para ajudar os alunos nos problemas morais, tais como a
luta pela vida, a solidariedade, a democracia, a justia, a convivncia com
as diferenas, o direito de todos felicidade e auto-realizao. (LIBNEO,
2007, p.48)

A formao no ensino superior tem, hoje, uma caracterstica prpria e

contempornea de formao social que no possua h pouco tempo, como
podemos ver em Arroyo quando faz a pergunta: Pode a universidade auxiliar na
formao do cidado? Ele lembra que at a dcada de 80, no vinculvamos
educao cidadania [...] falava em Educao e desenvolvimento econmico, e no
humano e sequer social (2001, p.34).
Esta concepo de formao com a idia de uma sociedade em que a
cidadania seja uma prerrogativa da escola ou de qualquer instituio duramente
criticada pelo autor. Este v na questo da formao cidad uma falcia sem cunho
objetivo, e que deve primar por uma condio de plenitude na formao de seus
membros, tendo a escola o dever de contribuir efetivamente para com este pleno
desenvolvimento dos educandos e com nfase ao desenvolvimento humano.
Quando pensamos a formao de ensino superior em Educao, logo
podemos visualizar o traado de uma rota eminente de coliso entre esta formao e
a formao que nos sugere Arroyo, que tem como fundamental que devemos sim
desenvolver noes bsicas e sistemticas como a matemtica, a leitura e outras
mais, mas que:
[...] infelizmente, nem isto a escola consegue fazer. Temos que dar conta
das dimenses cognitivas? Sim. Mas as dimenses cognitivas no
consistem apenas em aprender as formas matemticas, oraes
subordinadas, [...] muito mais do que isso [...] formar a capacidade de
pensar, a capacidade de duvidar, a capacidade de interrogar. Para isso a
escola, em vez de dar respostas, deveria incentivar perguntas. (ARROYO,
2001, p.46)

65

A viso de Arroyo est intimamente focada em uma escola mais abrangente

do ponto de vista da defesa do cidado autnomo em sua interpretao do mundo
que o cerca e conduz a uma preparao profissional atenta aos preconceitos ao
corpo e aos desejos; esttica, ao imaginrio e compreenso dos fenmenos do
desenvolvimento humano, a tica, a cultura (ARROYO, 2001, p.49-50). Como
exposto, se o processo de desenvolvimento na formao bsica fruto de
interveno do profissional de formao superior faz-se pertinente a viso das
funes universitrias com as caractersticas que sistematizam Pimenta e
Anastasiou:
Criao, desenvolvimento, transmisso e crtica da cincia, da tcnica e da
cultura; preparao para o exerccio de atividades profissionais que exijam
a aplicao de conhecimentos e mtodos cientficos e para a criao
artstica; apoio cientfico e tcnico ao desenvolvimento cultural, social e
econmico das sociedades. (ARROYO, 2002, p.163)

O momento atual da formao universitria pressupe novos saberes e novas

atitudes para a compreenso das necessidades do ser humano. O formador e
mesmo os membros da sociedade que no possuam essa conscincia profissional e
humana, sabedores de que a sociedade passa por profundas e evidentes
transformaes que requerem a interferncia de todos para uma melhoria da
qualidade de vida de todos, podem contribuir na constituio de graves danos a um
desenvolvimento que se pretenda mais equilibrado e justo.
A universidade tem sido um dos principais seios de onde nascem o
conhecimento. Sua ao e produo tm profundas interferncias na sociedade.
Morin, quando em uma reflexo sobre a Cincia na atual situao cultural/histrica,
entre outras dvidas que proclama, nos conclama a procurar as respostas a
problemas que guardam estreita relao com os desafios contemporaneamente
colocados para as universidades:
[...] - como fazer para que o conhecimento possa reconhecer os seus
prprios problemas fundamentais e reconhecer-se a si mesmo? - como
tratar essas questes que colocam, ao mesmo tempo, o problema de uma
reestruturao dos prprios princpios do conhecimento e o da
reestruturao da escola e da universidade, isto , da organizao
sciocultural da produo e da transmisso dos conhecimentos? (MORIN,
2001, p.87).

66

Entendemos que estes pensamentos impem, em especial a ns educadores,

a iniciativa de procurar conduzir nossa viso a uma ampliao de possibilidades,
obrigando-nos a expandir nossos conceitos de unio de esforos para procurar
mecanismos para solucionar estas e outras questes.
Ao longo da histria do conhecimento humano a universidade ocupou posio
de destaque nesta busca e podemos observar, na atual condio tecnolgica, um
profundo progresso para uma universidade diferenciada, onde a pesquisa seja um
dos principais avanos para o fazer docente e proporcione uma relao ensinoaprendizagem mais democrtica e producente, como podemos ver em texto de
Moran, Desafios que as novas tecnologias trazem para o educador, que como j
dissemos, trata-se de um dos principais partcipes deste universo.
O foco do curso deve ser o desenvolvimento de pesquisa, fazer do aluno
um parceiro-pesquisador. Pesquisar de todas as formas, utilizando todas
as mdias, todas as fontes, todas as formas de interao [...] Combinar
pesquisa presencial e virtual. Comunicar os resultados das pesquisas para
todos e para o professor. Relacionar os resultados, compar-los,
contextualiz-los, aprofund-los, sintetiz-los (MORAN, 2005, p.137).

E, citando tecnologia h que se atribuir um grande peso possvel

contribuio desta para o progresso da pesquisa. A viso de Moran pode ser
especfica e destinada a colaborar no campo tecnolgico, assim como Libneo no
campo filosfico-social. Esta uma vertente da modernidade que se faz presente e
representa a caracterizao fundamental do momento por que passa o ensino
superior, quando observada a sua conduo em consonncia com o que possvel
para a atualidade. O que no representa exatamente a realidade em regies onde
essas possibilidades ainda so impossveis de serem praticadas por falta de
recursos humanos ou tecnolgicos, ou onde a tradio de um certo tipo de fazer
fator de resistncia.
Muito interessante a colocao de Moran para as dificuldades em se mudar
os conceitos em educao quando diz que,
A escola um dos lugares mais previsveis e padronizados do mundo. Na
mente de todos est a sala de aula, o professor na frente falando, as filas
de carteiras, o quadro-negro atrs dele. (MORAN, 2005, p.156).

67

A universidade deve se adequar, como todos os setores, aos novos tempos e

esta adequao dever estar chancelada pela pesquisa. Sobretudo contar com o
crivo das instituies que representam as bases do poder poltico para as tomadas
de deciso como em qualquer outro campo de atuao social.
fato corrente que as mudanas comportamentais decorrem, tambm, do
desejo dos membros envolvidos em um determinado campo ou em uma
determinada situao de interesse e com a universidade no deve ser diferente. As
mdias esto cada vez mais rpidas e o aprender se torna, se mantidos os padres
tradicionais, um desafio poderoso frente aos meios de comunicao e seus
constantes apelos e consequentes curiosidades/desejos que desperta.
Ainda em Moran, em seu texto Os Novos Espaos de Atuao do Professor
com as tecnologias, podemos ver esta constatao de forma evidente, pois o
cinema, o rdio, a televiso trouxeram desafios, novos contedos, histrias,
linguagens[...] (2004, p.245).
Ao

mesmo

tempo

percebemos

uma

evoluo

clara

destas

novas

possibilidades com uma disputa incessante e desenfreada por alunos, o que nos
sinaliza que o caminho da universidade poder se traduzir em uma busca por
linguagens mais acessveis e de interesse dos educandos, o que muito produtivo
pelo carter de aproximao com a vontade de conhecer e desenvolver novos
saberes. No entanto, essa constatao nos preocupa sob o aspecto de que, talvez
devamos nos precaver com a dificuldade de nos ater com profundidade na imerso
dos assuntos pertinentes que a universidade dever ou poder tratar. Em virtude da
velocidade da informao requerida pelo marketing que muitas vezes parece reger
as decises de instituies do ponto de vista da economia e das disputas de
mercado.
Nesta linha de raciocnio e com a finalidade de continuar a observar este
momento por que passa o ensino superior outra preocupao para rea se encontra
traduzida nas palavras de Cunha, no artigo Ensino como mediao da formao do
professor universitrio, ao dissertar sobre a verdadeira autonomia do professor,
conclui que,
No por acaso que do professor universitrio no se exige uma insero
no campo das cincias humanas e sociais, que lhe poderiam fornecer os
instrumentos para a compreenso de sua tarefa como educador. Essa
negao decorre de um projeto social para o ensino superior. Tendo
levantado o fato de a universidade carrega um paradoxo muito evidente

68

nesse tema. Ao mesmo tempo em que, atravs de seus cursos de

licenciatura, afirma haver um conhecimento especfico, prprio para o
exerccio da profisso docente e legitimado por ela na diplomao, nega a
existncia deste saber quando se trata de seus prprios professores.
1
(CUNHA, 2001, p.82)

Esta observao nos faz perceber uma vertente de controle e desobrigao

com o profissionalismo e que nos leva a maximizar a preocupao externada
anteriormente.
Toda mudana deve ser consciente e, se vamos nos beneficiar com os
avanos tecnolgicos que traduzem essa nova fase do ensino superior, no
devemos esquecer o equilbrio prudente que faz com que tecnologias sejam
produtivas e no destrutivas.
Outra importante anlise do atual momento do ensino superior diz respeito
certo aspecto da docncia. Na histria da docncia do ensino superior podemos ver
que sua base de aplicao prtica est assentada na formao profissional para o
mercado de trabalho e, portanto, na busca de profissionais que saibam transmitir os
seus conhecimentos aos alunos sem, necessariamente, um conhecimento tericoprtico do fazer docente com suas especificidades.
Mais recentemente que se exigiu, para os docentes do ensino superior, a
especializao e, posteriormente, o mestrado e o doutorado (MASETTO, 2003,
p.12). O que tambm no nos parece solucionar a defasagem em virtude de que um
determinado profissional pode ser especialista, mestre ou doutor em uma
determinada rea, e mesmo assim no possuir as competncias de que deve dispor
para o ato de lecionar.
Nesta posio devemos atentar para o fato de que, mesmo na esfera da
produo acadmica, muitos trabalhos e discusses sobre o fazer docente so
desenvolvidos e, portanto, desenvolvidos para a ampliao e desenvolvimento desta
profissionalidade ou, como afirma Masetto, docentes de educao superior devem
estar ocupados, sobretudo em ensinar seus estudantes a aprender e a tomar
iniciativas, ao invs de serem unicamente fontes de conhecimento[...] (2003, p.16).
Foi constante a viso equivocada de que se um determinado profissional
estava apto em sua rea cientfica ele estaria apto a exercer a docncia. Isso
muito preocupante, pois o exerccio do magistrio, em qualquer esfera escolar, no
pode prescindir das competncias prprias como a de qualquer outra profisso
1

Grifo nosso

69

(MASETTO, 2003; CUNHA, 2007) que possibilitam quele determinado ofcio uma
atuao competente, e tendo como fim a concepo de uma ao docente que
permita que o aluno receba:
[...] no slo conocimientos, sino tambin actitudes, valores y
procedimientos para contribuir a la transformacin de un mundo pleno de
atropellos a la verdadera cultura universitaria, que si de algo se enorgullece
es en ser una cultura crticamente humanista. (ROJO, 2003, p.48)

No texto El componente educativo em el rol del profesor universitario, o

autor aprofunda a questo da importncia do professor universitrio ter uma
fundamentao psicopedaggica e contesta a preciso de dados da UNESCO sobre
o total de docentes de 1995. Ao informar sobre o nmero de professores, ela estaria
informando o nmero de transmissores ao questionar, destes, quantos no seriam
da corrente de que o professor universitrio deve ser no um educador mas um
transmissor de conhecimentos.(2003, p.37).
Nos autores visitados podemos fazer uma comparao entre seus
pensamentos e a concluso de que evidente que a questo da preparao para o
ensino superior deva ser pontilhada com a dose requerida de conhecimentos que
possibilitem ao docente uma proximidade com o carter e estruturao pedaggica
da docncia. Alm das competncias tcnicas inerentes a qualquer ofcio, conte
tambm, este postulante ao ttulo de professor, com capacitao rigorosamente
embasada no conhecimento adquirido pela competente rea da pesquisa em
educao.
Esta afirmao nos remete a Tardif com respeito epistemologia da prtica
profissional, onde a conceitua como o estudo do conjunto dos saberes utilizados
realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para
desempenhar todas as suas tarefas. (2008, p.255). Que, alis, muito til quando
nos lembra que as aes que podem valorizar os professores, com j dito, no so
somente as de natureza do saber tcnico, mas tambm as que nos levam a
compreender que estas discusses se situam no centro das reformas atuais.
No fazer docente est em jogo com esta questo a identidade profissional,
tanto dos professores quanto dos formadores universitrios (2008, p.301). Tardif
mostra em sua viso a importncia que d questo poltica do reconhecimento
profissional, e que para valorizar este saber no basta valorizar, apenas, seu saber
especfico:

70

[...] permitido pensar que todo o verdadeiro reconhecimento do

profissionalismo dos professores dever der acompanhado de uma
transformao substancial nas relaes que o grupo dos professores
mantm com os outros grupos e instncias que definem o seu trabalho e os
conhecimentos escolares. (TARDIF, p.301)

Isso no nos remete a uma viso e valorizao, frente sociedade de que o

professor deve ser interpretado como um profissional em plena e permanente
capacitao? Quando um professor universitrio prescinde de competncia
pedaggica e ministra suas aulas, embasado meramente em um saber pessoal e
tcnico de sua rea, ele no est reforando negativamente esta posio
indesejvel de que qualquer um pode exercer esta profisso sem um saber
especfico e profundo dos sub-temas que a permeiam?
Em autores como Cunha (2007) e Passos (2007), podemos observar que
quando se cita profissionalidade, ao se tratar destas questes cita-se Gimeno
Sacristn e sua expresso da especificidade da atuao dos professores na prtica,
isto , o conjunto de atuaes, destrezas, conhecimentos, atitudes e valores ligados
a ela que constituem o especfico de ser professor (apud CUNHA, 2007, p.14).
Na afirmao de Sacristn pode-se observar a importncia dada questo
tratada, no que tange aos saberes que norteiam esta profisso, e que atrelados aos
conceitos desenvolvidos neste tpico devem ter possibilitado uma aproximao de
nossa interpretao da ao docente e de sua responsabilidade frente ao nosso
tempo de incertezas.

3.4.2 Novos Paradigmas do Ensino Superior

[...] nos sujeitos coletivos e nos sistemas educacionais, que reside a
possibilidade do primeiro passo para seu enfrentamento. E este
enfrentamento condio necessria para que nossas instituies no
sejam simplesmente locais para abrigar a patologia da normalidade, mas
espaos onde as pessoas se encontram como pessoas para caminharem
juntas no processo de construo da autoria de si mesmas e de um outro
tipo de sociedade, menos doentia e mais plenamente humana. (SANTOS
NETO, 2005, p.58)

O artigo de Santos Neto, Normose e prtica docente: desafio para a

formao de professores, nos remete a uma reflexo acerca dos desafios que se
impem frente aos novos tempos da universidade e de como a Cincia,

71

compromissada com sua virtude de busca da verdade, representa um de nossos

maiores legados.
Ao explorar os possveis caminhos para a profilaxia da normose (patologia da
normalidade) que representada no texto, resumidamente pela acomodao do
estabelecido em contraposio ao verdadeiro eu sitiado por imposio dos
mecanismos escolares; ou como define Weil:
Normose o resultado de um conjunto de crenas, opinies, atitudes e
comportamentos considerados normais, logo em torno dos quais existe um
consenso de normalidade, mas que apresentam conseqncias
patolgicas e/ou letais. (Weil, 2000, p.2)

Ao observarmos o estudo da Normose por Santos Neto e Weil, nos

perguntamos se poderia ser objeto de estudos em tempos de puro racionalismo,
com prevalncia de uma anlise fracionada. Algumas das referncias para o estudo
da Normose parecem ter relaes com o Paradigma Emergente e pressupem
indagaes e afirmaes que, muito importantes, tem como base principal autores
oriundos dos primeiros avanos do Paradigma Emergente. Esse um dos muitos
exemplos de assuntos deveras importantes que s foram possveis graas aos
avanos e possibilidades abertas neste contexto.
A observao, que tem uma finalidade ilustrativa, nos remete ao que
pudemos observar no correr deste trabalho e que diz respeito relao entre
paradigma emergente e ensino superior. Independentemente da concordncia ou
no com os autores que se propem a uma leitura mais atual para os novos
paradigmas da Cincia, o ensino superior tende a no se situar mais na esfera do
positivismo racionalista da transmisso-recepo do conhecimento.
V-se, claramente, que h uma ampliao na gama de interesses e a busca
por uma universidade voltada construo de um saber compartilhado e
abrangente. H um interesse profundo e reflexivo das prticas que compem a
gama de conhecimentos e as leituras acadmicas nos apontam para um desejo
poltico, pelo menos por parte dos pesquisadores, de que a universidade cumpra seu
papel contra as foras de dominao, de degradao, de opresso e de alienao
que se consolidaram nas estruturas sociais, econmicas e culturais (SEVERINO,
2004, p.22).
O autor prope, no corpo do texto, uma linha de pensamento que, superando
a ruptura produtiva entre os paradigmas emergente e dominante, nos leva a

72

compreender que em ambos os casos a virtude suprema deve ser a busca de

solues refletidas acerca dos avanos que devem nortear nossos esforos frente
aos desafios que se apresentam:
[...] bom ter presente que crise da razo no crise do processo de
conhecimento. A alegada crise dos paradigmas da razo moderna no
atinge o conhecimento em si, o poder do homem em produzir e dispor do
conhecimento, mas suas formas histricas (a cincia positiva, a filosofia
idealista, a metanarrativas), at porque a prpria crtica que a elas so
feitas, o so pelo exerccio e aplicao do prprio conhecimento.
(SEVERINO, 2004, p.22).

A colocao de Severino prope uma unio de esforos e um equilbrio que

possibilitem a explorao do conhecimento. Ao citar conhecimento e da busca de
uma relao entre o ensino superior e as novas possibilidades educacionais, afirma:
O sentido substantivo do conhecimento aquele de intencionalizar a
prtica mediadora dessa existncia. Na verdade, o conhecimento a nica
ferramenta de que a espcie dispe para essa intencionalizao, ou seja,
para dar um sentido orientador para sua existncia histrica real.
(SEVERINO,2004, p.24)

Essa afirmao pode ser um incentivo ao desafio da transio dos modelos

esgotados, com posturas na busca do estabelecimento de um conhecimento novo,
em acordo com o novo mundo em que vivemos, aproveitando conquistas e
permitindo-nos evoluir com responsabilidade.
O desafio que se impe a transio de um paradigma conservador que
predominou nos ltimos sculos para um novo paradigma emergente
que venha proporcionar a renovao das atitudes, valores e crenas
exigidas neste incio de sculo. (OLIVEIRA, 2003, p.23)

Os dois autores desenvolvem um entendimento semelhante para a questo

objetiva de que A compreenso do sentido da universidade nos remete
necessria discusso das relaes entre o conhecimento e a Educao [...]. A
universidade s faz sentido no contexto da significao do conhecimento
(SEVERINO, 2004, p.24)
O conhecimento, segundo o autor, o sentido bsico da universidade e nesta
afirmao est contida uma complexidade de aspectos que fazem parte da funo
da universidade como podemos observar nas prudentes palavras de Zabalza:

73

A primeira sensao que temos ao abordar o tema da universidade a de

que esta ser uma tarefa irrealizvel. So tantos e to complexos os
elementos a serem considerados, que no parece possvel enfrenta-los
com suficiente coerncia e sistematicidade (ZABALZA, 2004, p.7)

O autor se sente incomodado pelo fato de ser a universidade um verdadeiro

universo de elementos de toda ordem. Alm dos fatores propriamente ligados
questo do ensino-aprendizagem, da pesquisa e da extenso (SEVERINO, 2004),
existem inmeras teias pelo fato de se tratar de uma instituio, como j o
dissemos, de cunho social e poltico, o que define, em grande parte, linhas para o
estabelecimento dos saberes, bem como a escolha das questes possveis de
serem estudadas.
A universidade compreendida como um conjunto de processos e relaes
que se produzem em seu cotidiano. (DIAS SOBRINHO, 1995, p.15). Neste contexto
e em defesa de uma viso ampliada, que se torna evidentemente aderente ao
Paradigma Emergente, vemos uma semelhana entre a crtica de Santos ao
reducionismo da Cincia Moderna, procurando fundamentao para evitar-se a
limitao das possibilidades de conhecimento (SANTOS, 2009).
Esse pensamento parece nos induzir a uma concepo de que preciso
ampliar e no restringir os campos de compreenso desta realidade complexa que
a universidade, especialmente agora, quando as transformaes e as incertezas
substituem facilmente o que antes se pensava consolidado (DIAS SOBRINHO,
1995).
Vemos nessas vises de universidade, em virtude de sua condio orgnica,
um porto seguro de intenes de progresso organizado e que, sem deixar correr
revelia, sistematiza e desenvolve processos de ampliao de conceitos e
possibilidades:
Acreditamos que a educao desempenhe papel fundamental na procura
de conhecimento novo, de explicaes novas, de um saber-fazer novo,
mais global, holstico, integral. E talvez ela possa contribuir para corrigir
distores visveis no mundo de hoje, decorrentes de um processo de
fragmentao do pensamento permeado por diferenas, distines e
separaes e que nos leva a ver o mundo em partes desconectadas, com
srios desdobramentos na evoluo da humanidade. (MORAES, 1997,
p.23)

74

Podemos entender uma unio para a conjuno de saberes e prticas com a

finalidade de um mundo mais humano e mais harmnico, com uma crtica ao
utilitarismo da funo universitria como mero coadjuvante na produo material e
industrial. Como cita Severino, [...] esta inadequada forma de lidar com o
conhecimento, que tratado como se fosse mero produto e no um processo.
(2004, p.33).
Quando critica a universidade e sua falta de uma capacidade de desenvolver
habilidades crticas e menos repetitivas face aos imperativos da contemporaneidade
e que repassa apenas as informaes sem formar o educando de uma forma mais
completa. Vemos neste autor uma defesa da noo de integridade do ensino
universitrio, somente possvel, atravs do ensino, pesquisa e extenso, onde a sua
interdependncia se faz mister.
No texto, o autor condiciona ensino, pesquisa e extenso como interdependes
e essa constatao nos leva proximidade ou leitura inspirada desta concluso com
os estudos de Moraes (1997), onde os modelos tradicionais, dissecados pela
Cincia moderna e estudados em partes separadas, nos parecem ser como os
centros universitrios criticados por Severino. Nestes, a diviso ou mesmo a
inexistncia de um dos componentes essenciais da universidade produz uma lacuna
irreparvel na formao superior.
Maria Cndida Moraes defende um paradigma: construtivista, interacionista,
sciocultural e transcendente (1997, p.25) e uma escola mais dinmica e articulada
em todos os seus sistemas e procedimentos.
V na ruptura com a viso meramente disciplinar e sem esquecer a interrelao entre individuo e meio ambiente, uma oportunidade para um sistema vivo
que permite flexibilidade e uma maior dimenso para o desenvolvimento nos
sistemas educacionais (MORAES, 1997, p.86-87). O que equivaleria a um processo
que entendesse o homem no como uma somatria de partes, ossos, rgos, sem
conexo e cada uma com sua particularidade, mas um todo indivisvel e completo,
complexo e interligado.
A autora faz meno desta condio quando observa que este fato tem
relevncia significativa na medicina atual, pois dificulta o conhecimento de muitas
enfermidades (MORAES, 1997, p.44). Em Duarte Jnior temos, acerca do
paradigma cartesiano, a seguinte afirmao:

75

O conhecimento do todo pode ser compreendido a partir do conhecimento

das partes. necessrio inverter essa relao de tal maneira que se
possam estudar as partes a partir do conhecimento do todo. Isto porque
no h partes isoladas uma vez que todos os fenmenos da natureza esto
interconectados (2004, p.36)

No podemos negar a fundamentao e a considerao de que, na busca do

conhecimento a construo de uma viso provida de receios e temores pela
possibilidade do erro fator decisivo nas tomadas de atitude. No entanto no
podemos temer tambm as perdas decorrentes das tomadas de deciso em virtude
de falsas ou limitadas premissas que nos induzam a um resultado errado. Parece
bvio, mas quando colocado em um pensamento profundo e denso, refletido, h que
se observar com ateno e cuidado. Edgar Morin ao analisar a crise contempornea
do conhecimento enfatiza:
O conhecimento, no estado atual de organizao dos conhecimentos, no
pode refletir sobre si mesmo, pois: 1) o crebro de onde provm
estudado nos departamentos de neurocincias; 2) o esprito que o constitui
estudado nos departamentos de psicologia; 3) a cultura da qual deriva
estudada nos departamentos de sociologia; 4) a lgica que o controla
estudada em um departamento de filosofia; 5) esses departamentos
institucionalmente no tm comunicao. Por isso, o conhecimento
cientfico no conhece a si prprio: no conhece o seu papel na sociedade,
o sentido de seu devir [...] (2001, p.86)

O paradigma emergente, em nossa concepo e com base nas afirmaes do

trabalho, tem profundas e intrnsecas relaes com o universo universitrio e a
abrangncia que deve ter uma instituio que, sabemos, tem o carter de ser um
farol a iluminar historicamente as mentes e o conhecimento humano e para sinalizar
com prudncia estes caminhos na contemporaneidade. Morin parece traduzir o
desejo e os anseios dos autores observados quando, acerca do conhecimento
cientfico destaca que:
[...] revelou-nos sobre a natureza do cosmos, sobre a textura da matria,
sobre a organizao da vida, sobre o funcionamento do esprito, maravilhas
que nenhuma filosofia poderia ter imaginado. [...] uma partcula, um tomo,
uma bactria, uma galxia, um buraco negro, um crebro. Mas ao mesmo
tempo, este formidvel enriquecimento do conhecimento traz com ele uma
formidvel pauperizao do conhecimento; [...] O intelectual enfrenta cada
vez menos a resistncia do real. O ensasmo corre cada vez mais o risco de
ser arbitrrio, extravagante, cego. No campo cientfico, o especialista recusa
as idias gerais porque as considera necessariamente vazias. Mas a rejeio
das idias gerais a mais oca das idias. [...] ningum pode prescindir de
idias sobre o universo, a vida, a poltica, o amor[... ] (MORIN,2001, p.86).

76

Morin parece fazer uma espcie de alerta para a condio de seres

complexos e de composio de estruturas e peculiaridades indivisveis, que no
podem ser compartimentados e analisados de forma fragmentada, sem a influncia
das inter-relaes entre os diversos campos da cincia, como foi o observado na
lgica meramente cartesiana.

UMA CONCEPO HUMANISTA

Independentemente do entendimento das questes de ordem de auxlio ao

respeito e a organizao profisso, condies absolutas de um Cdigo de Conduta
Profissional, qual o diferencial deste trabalho e que pretendemos explorar neste
captulo?
Nos

PCNs,

nas

Diretrizes

Curriculares

Nacionais,

na

criao,

no

desenvolvimento e na redao final do Cdigo de tica, deparamo-nos com termos

que tem relao direta palavra ser humano.
Em virtude de estarmos analisando a importncia do ensino da Deontologia e
suas correspondentes correlaes ticas, devemos observar sob que prisma nos
ativemos para definir a palavra Humanidade, pois que pode possuir significados
distintos em face da tica que se apresente.
Essa leitura se fez necessria para que possamos compreender se a reflexo
tica, atravs do ensino da Deontologia, na perspectiva do paradigma educacional
emergente, ir propiciar e representar significativa contribuio, alm da tcnica,
formao do Profissional de Educao Fsica neste quesito, ou seja, numa
construo mais adequada do ser humano.
O desenvolvimento da presente pesquisa nos remete primeira impresso de
que a Deontologia, se observados os devidos cuidados no desenvolvimento de um
currculo apropriado, seria muito importante para que o profissional de Educao
Fsica obtivesse mais recursos para seu preparo no contato com os beneficirios de
sua atuao.

77

Humberto Maturana e Francisco Varella so contundentes ao contribuir com

suas anlises racionais de temas que de certa forma se aproximam das
particularidades das relaes humanas quando dialogam acerca da aceitao do
outro junto a ns (2001, p.269), que se aproxima do estabelecido como objetivo que
pudemos observar nas normas legais observadas.
O conhecimento do conhecimento obriga. Obriga-nos a assumir uma
atitude de permanente viglia contra a tentao da certeza, a reconhecer
que nossas certezas no so provas da verdade, como se o mundo que
cada um v fosse o mundo e no um mundo que construmos juntamente
com os outros, porque ao saber que sabemos no podemos negar que
sabemos.(MATURANA e VARELLA, 2001, p.267)

Os textos em evidncia, os autores, as leis e normas tratam das relaes

humanas, de construo conjunta de conhecimentos e da busca de externar o
desejo evidente de uma sociedade mais humana e fraterna.
Maturana e Varella demonstram, nas concluses de suas observaes sobre
as contribuies do mecanismo utilizado em interao humana, que devemos sair
do que at o momento era invisvel ou inamovvel, o que permite ver que como seres
humanos s temos o mundo que criamos com os outros (2001, p.268).
Evidencia-se a importncia da sensibilidade da troca na relao entre
humanos que classificam como acoplamento estrutural social humano (idem),
utilizando o termo acoplamento estrutural que representa a condio de um sistema
utilizar um mecanismo de outro sistema para fazer funcionar seus elementos:
[...] a unicidade do ser humano, seu patrimnio exclusivo, est num
acoplamento estrutural social em que a linguagem tem um duplo papel. Por
um lado, gerar as regularidades prprias do acoplamento estrutural social
humano, que inclui, entre outros, o fenmeno das identidades pessoais de
cada um. De outra parte, constituir a dinmica recursiva do acoplamento
estrutural social que produz a reflexidade que conduz ao ato dever sob
uma perspectiva mais ampla. (MATURANA e VARELLA, 2001, p.268)

Os preceitos de fraternidade no tm aqui o intuito de representar uma viso

simplista da Cincia, mas sim observar o desejo da sociedade traduzido em normas
e os benefcios oriundos de sua observao minuciosa e sistematizada. Entendemos
que esta explicao se faz necessria em virtude da observao do cuidado que os
autores tiveram com a palavra amor,

78

O ato de ampliar nosso domnio cognitivo reflexivo que sempre implica

uma experincia nova podemos chegar pelo raciocnio ou, mais
diretamente, porque alguma circunstncia nos leva a ver o outro como um
1
igual, um ato que habitualmente chamamos de amor. (MATURANA e
VARELLA, 2001, p.268)

A citao que nos demonstra uma busca de observar com rigor a relao
afetiva parece ter na sequncia do mesmo texto, justificativa pela utilizao do termo
como de peso semntico acima do esperado
Alm do mais, tudo isso nos permite perceber que o amor ou, se no
quisermos usar uma palavra to forte, a aceitao do outro junto a
ns na convivncia o fundamenta biolgico do fenmeno social.
(MATURANA e VARELLA, 2001, p.269)

Atentemos para o fato de que, se pesquisadores deste porte tem essa

preocupao, devemos procurar entender que ao se tratar com Cincia preciso
tomar o devido cuidado de no se deixar levar pela paixo do idealismo ou
sentimentalismo sob pena de invalidarmos nossas concluses e, no entanto, no
devemos temer aproximarmo-nos destes, quando passveis de serem observados
luz de uma razo que contemple um pensamento com vistas ao progresso da
condio humana.
Justificamos nossa leitura com nfase nos preceitos de Maturana e Varella,
em virtude de entendermos que as definies de humanidade tm seu pice neste
termo.
Edgar Morin dialoga sobre a humanidade como oriunda de uma justaposio
de trindades, quais sejam: a trindade indivduo/sociedade-espcie; a trindade
crebro/cultura-esprito; a trindade razo/afetividade/pulso e ao estabelecer uma
analogia com as teorias de Bohr que do impreciso nas mensuraes pela
interao do observador, afirma o seguinte:
Indivduo, sociedade, espcie so, assim antagnicos e complementares.
Imbricados, no esto realmente atrelados; h a perplexidade da morte
entre o indivduo efmero e a espcie permanente; h o antagonismo do
egocentrismo e do sociocentrismo. Cada um dos termos desta trindade
irredutvel, ainda que dependa dos outros. Isso constitui a base da
complexidade humana. (2005, p.52)

Grifo nosso

79

Paulo Freire nos d uma noo de humanidade com base na factualidade da

existncia desta: o homem, ser de relaes e no s de contatos, no apenas est
no mundo, mas com o mundo (1969, p.39). Nessa concepo, em oposio viso
de animalidade onde os membros da esfera, meramente animal, simplesmente se
adequam natureza, o homem por sua histria, sua memria e conscincia de
finitude e temporalidade, herda, incorpora e modifica. (1969, p.39)
A participao do homem a de permanente relao e constante posio de
partcipe das decises possveis de seu destino e por isso demovido da condio
de aceitar passivamente dos desgnios da natureza agindo e interagindo sobre ela.
A esse respeito torna-se importante frisar a importncia de um equilbrio entre
o pensar e o agir, pois a sua postura frente natureza deve ser desenvolvida em
acordo s leis naturais para que esta ingerncia no cause transtornos. E por isso, a
necessidade de uma viso com equilbrio constante.
Para Freire h uma distncia clara em sua viso de ideal humanitrio e a
condio do homem moderno que tolhido de sua esfera de deciso pelas
ideologias representadas pelos mitos e mdias, que o fazem adotar um modo de ser
acomodado e ajustado a idias e conceitos que o minimizam enquanto ser
autnomo em suas reflexes.
Se por um lado o homem um agente modificador e participante, por sua
condio de agente de sua cultura e histria, quando sofre, sem a defesa da
reflexo crtica, influncia da massificao, perde sua humanidade por no possuir
mais o esprito de liberdade, passando condio de espectador dos conceitos
impostos e que se aproveitam.
E o far melhor, toda vez que, integrando-se ao esprito delas, se aproprie
de seus temas fundamentais, reconhea suas tarefas concretas. Uma das
grandes, se no a maior, tragdia do homem moderna, est em que hoje
dominado pela fora dos mitos e comandado pela publicidade organizada,
ideolgica ou no, e por isso vem renunciando cada vez, sem o saber,
sua capacidade de decidir. Vem sendo expulso da rbita das decises. As
tarefas de seu tempo no so captadas pelo homem simples, mas a ele
apresentadas por uma "elite que as interpreta e lhas entrega em forma de
receita, de prescrio a ser seguida. E, quando julga que se salva seguindo
as prescries, afaga-se no anonimato nivelador da massificao, sem
esperana e sem f, domesticado e acomodado: j no sujeito. Rebaixase a puro objeto. (FREIRE, 1969, p.43)

A noo de Freire a de que a humanidade fundamentalmente liberdade,

que d ao homem sua condio de agente direto de sua participao no mundo
atravs de [...] permanente atitude crtica, nico modo pelo qual o homem realizar

80

sua vocao natural de integrar-se, superando a atitude do simples ajustamento ou

acomodao (1969, p.44). Tem nesta conscincia crtica e atenta antdoto contra a
dominao e a imposio de conceitos que o tornam [...] simples espectador,
acomodado s prescries alheias que, dolorosamente, ainda julga serem opes
suas. (1969, p.44)
Temos na noo de humanidade em Freire um incentivo ao entendimento de
que todo e qualquer instrumento que seja auxiliar neste processo de liberdade e que
se faa presente nas relaes ensino-aprendizagem e na formao em qualquer
nvel de escolaridade absolutamente indispensvel. Sem esquecer que para esse
fim [...] ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua produo ou sua construo" (1996, p.22).
Com base nas definies dos autores, adotaremos a noo de que
humanidade a condio que tem o ser humano de, com amor e justia e na
absoluta

liberdade

no

desenvolvimento,

manuteno

utilizao

de

sua

compreenso, trabalhar e partilhar do bem estar dos membros da sociedade; com

respeito natureza, [...] ningum pode prescindir de ideias sobre o universo, a vida,
a poltica, o amor [...]1(MORIN, 2001, p.86)

4.1

CONCEPO HUMANISTA NA FORMAO DO SUJEITO

Como encerramento destes captulos, e para contribuir com a concluso,

unimos dois dos autores tratados ao longo do trabalho que nos auxiliaram a pensar,
sobre a possibilidade prtica de uma formao com caractersticas humanistas.
Vimos, no Captulo 3, que a leitura da universidade, como foco de reflexes,
tem entre suas atribuies o carter de atenuar a ideia da condio escolar como
uma instituio desnecessria e prescindvel ou at mesmo nociva como a exposta
da viso de Ivan Illich tratada na leitura coerente e alertadora de Saviani em
Pedagogia Histrico-crtica da corrente que, segundo o autor, tem na proposta
extrema da desescolarizao uma opo ao estado atual. (SAVIANI, 2008, p.97).
A leitura do autor, no referido livro, trata e constata a utilizao da escola
como instrumento de interesse das elites e, embora no lhe atribuindo uma viso
pessimista, conclama a uma escola alheia aos modismos na educao e com uma
1

Grifo nosso

81

concreta adequao e fundamentao distino do tradicional, arcaico e

clssico, que resiste ao tempo (Op. Cit., p.101) com a especificidade de tornar, no
um instrumento de dominao das elites, mas um instrumento de progresso da
compreenso da realidade humana construda pelos prprios homens (ibidem,
p.103) como nos orienta ao afirmar que,
A natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre
a base da natureza biofsica. Consequentemente, o trabalho educativo o
ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. (SAVIANI, 2008, p.7)

Seu embate com a teoria Crtico-reprodutivista deixa clara a inrcia reflexiva

que esta no centro de seu desqualificar, quando define como impossvel o
desenvolvimento de uma prtica crtica e reflexiva
A prtica pedaggica situa-se sempre no mbito da violncia simblica, da
inculcao ideolgica, da reproduo das relaes de produo. Para
cumprir esta funo, necessrio que os educadores desconheam seu
papel; quanto mais eles ignoram que esto reproduzindo, tanto mais
eficazmente eles reproduzem. (2008, p.67)

Fica subentendido que h um componente de desconhecimento. Por parte

dos professores, de que estejam reproduzindo um instrumento de conduo
intelectual com vistas a um fazer pr-determinado pela sociedade de que fazem
parte, sem ter o devido tempo ou ateno ao seu fazer docente para permitir e
auxiliar em uma produo intelectual mais interpretativa e sem as amarras de um
observar, verdadeiramente livre e desobstrudo de pr-conceitos e frmulas.
O autor parece estar se referindo a uma formao com ausncia de conceitos
crticos e instrumentos de desenvolvimento desta criticidade, componentes de uma
construo humanista, como desejado neste trabalho
Em La Taille, podemos observar uma ateno situao do saber fazer
moral como o fazer bem e ancorado na razo tica.
Por fazer, entendo a realizao da ao moral. E por saber entendo as
disposies intelectuais que permitem decidir o que fazer e como fazer e o
quando fazer. Ou seja, o fazer diz respeito ao perceber, ao pensar, ao
refletir, ao julgar logo diz respeito razo (LA TAILLE, 2006, p.72)

82

O autor centraliza sua ateno questo da razo da moral como forte

componente reflexivo e constituinte das relaes sociais com fins mtuos de
promoo do bem estar entre seus membros, o que de forma mais simples podemos
resumir como o vislumbrar o carter lgico e mensurvel das conseqncias dos
atos.
Esta noo vai ao encontro da questo tica e de sua aplicao, seja na
famlia, na sociedade ou na escola, como um instrumento norteador de condutas
apropriadas possibilidade de uma sociedade mais civilizada, a partir do momento
em que possibilita um equacionamento da conduta individual ao convvio social,
condio sine qua non para o equilbrio interpessoal.
Enquanto Saviani nos leva questo reprodutivista e de certa forma
subserviente do fazer escolar, La Taille nos possibilita uma interseco entre os
seus estudos e a ponderao de Saviani para que no seja a escola um centro de
formao de acomodados ou presas fceis dos interesses das elites dominantes.
H que se pensar que estar em sintonia com a sociedade e seus desejos,
mesmo que induzidos pelas mdias a servio do poder estabelecido, com a devida
criticidade no uma situao que, necessariamente, nos conduza a subservincia.
As observaes de Saviani, claramente detectveis como fruto de um
pensamento, que entendemos crtico e humanista, tm um carter de despertar para
a realidade da fundamentao poltica e ao mesmo tempo nos induzir a procurar os
meios de desenvolver estratgias para, ao pensar a educao, entender a razo e a
lgica to bem discursada em La Taille.
Vemos nos dois autores a virtude da busca de conceitos coerentes
complementares e que possuem carter libertrio de amarras intelectuais, to
propcias s estratgias de dominao.
Esta afirmao pode ser observada de forma semelhante na citao de Freire
onde, a exemplo do saber sistematizado de Saviani e a busca da razo moral
observada por La Taille, trata da educao como uma bandeira pela autonomia:
Posso saber pedagogia, biologia como astronomia, posso cuidar da terra
como posso navegar. Sou gente. Sei que ignoro e sei que sei. Por isso,
tanto posso saber o que ainda no sei como posso saber melhor o que j
sei. E saberei to melhor e mais autenticamente quanto mais eficazmente
1
construa minha autonomia em respeito dos outros. (1996, p.94)

Grifos nossos

83

Os diversos autores tratados nos situaram e universidade como um foco

permanente

de

reflexo

das

questes

ticas

como

imprescindveis

ao

desenvolvimento do fazer docente. Os alunos de quem esses mestres sero os

condutores, necessitaro, neste mundo interconectado e interdependente, de uma
noo filosfica das relaes pessoais e isso se torna claro nas afirmaes dos
autores analisados:
No possvel pensar os seres humanos longe, sequer, da tica, quanto
mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da tica, entre ns, mulheres e
homens uma transgresso. por isso que transformar a experincia em
puro treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente
humano no exerccio educativo: o seu carter formador. Se se respeita a
natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio
formao moral do educando. Educar substantivamente formar.
(FREIRE, 1996, p.33)

Fica clara esta relao com o professor e a sua profissionalidade, mas, qual a
importncia da formao deontolgica, especificamente para o Profissional de
Educao Fsica?

84

CONCLUSO
Em se tratando de um trabalho cientfico no podemos deixar de lembrar o j
exposto, no captulo 2, quando se considerou a afirmao de Saviani sobre a
reflexo filosfica como sendo uma reflexo radical, rigorosa e de conjunto (2007,
p.20). Esta mesma postura filosfica marca a construo desta dissertao quando
se disps a investigar a importncia da Deontologia na formao do profissional de
educao fsica, desde uma perspectiva do novo paradigma educacional.
Com base nas argumentaes do texto e para melhor ordenamento
subdividiremos nosso argumento para, em seguida, sintetizar a resposta a que nos
propusemos.
A pergunta norteadora deste trabalho, como j lembrado acima, diz respeito
importncia do ensino da Deontologia na formao do profissional de educao
fsica, na perspectiva do paradigma educacional emergente, e pudemos observar e
concluir que:
1.

A noo que temos de ser humano diz respeito a uma srie de condies que
ocupam a preocupao dos estudiosos das relaes humanas e em especial
dos que pesquisam e produzem na rea da Educao. Pudemos fazer uma
releitura de caractersticas que representam a viso de humanidade destes
autores e que de situam na esfera da: preocupao com os sentimentos e
sensaes do seu semelhante; igualdade; respeito; compreenso; troca de
experincias para a construo de conhecimentos; holismo e conscincia
ecolgica; dilogo; amor; liberdade e outras tantas qualidades que podem
segundo os autores conduzir a um mundo melhor. Em Freire observamos
Humanidade dependente de Liberdade e em Saviani do Trabalho.
Ressaltamos a importncia de observar as palavras finais de Freire em
Pedagogia do Oprimido: Se nada ficar destas pginas, algo pelo menos,
esperamos que permanea: nossa confiana no povo. Nossa f nos homens e
na criao de um mundo em que seja menos difcil amar (2005, p.213)

2.

Nas questes ticas observadas no captulo 2 temos clara a interpretao de

que, quando nos referimos tica nos referimos s questes que servem de

85

aporte s qualidades observadas e inerentes condio humana desejada e

largamente exposta como objetivo a ser alcanado. Vimos que o fato de haver
um Cdigo de tica, esse fato no garante a sua aplicao e que a busca da
eticidade passa pela

reflexo filosfica.

Na busca da eticidade

imprescindvel: o respeito s individualidades e aos direitos; a virtude na

preocupao com a vida e a natureza; o conceito de dedicao busca da
verdade e, sobretudo a noo de justia como exemplificado nas vises, tanto
de Freitag como de Maturana e Varella:
A justia sintetiza o valor moral supremo. Ela a simbiose de todas as
outras virtudes. (FREITAG, 1992, p.28)
[...] toda ao humana tem sentido tico. Essa ligao do humano ao
humano , em ltima instncia o fundamento de toda tica como reflexo
sobre a legitimidade da presena do outro. (MATURANA E VARELLA,
2001, p.267).

3.

O Paradigma Emergente pde ser observado em concordncia com o

pensamento de Santos, Bachelard, Capra e Morin, bem como as
determinaes do Cdigo de tica do Profissional de Educao Fsica, LDB e
PCN, que no captulo 1, trazem os objetivos sociais, frutos de organizao
social e, portanto autenticas em um regime democrtico. Sua observao e a
constatao de seus fundamentos parece ter significado harmnico com os
fundamentos do Paradigma Educacional Emergente com bases partir dos
estudos posteriores Teoria da Relatividade.

O Profissional de Educao Fsica um profissional da rea da sade em

simbiose com a rea das cincias sociais pela sua ligao com o campo
educacional e mesmo quando de suas relaes enquanto Bacharel.
Possui, na construo de sua profissionalidade, a responsabilidade de
estabelecer aderncia a ambas como se pode observar em seu cdigo de
conduta tica no pargrafo 41 que trata dos princpios em que ele deve se
pautar.
Ao mesmo tempo deve possuir em sua formao uma reflexo moral que leve
ao preparo para lidar com essas questes sem se encarcerar no que Dewey

Cdigo de tica dos Profissionais de Educao Fsica

86

chama de instruo catequtica que em nada se traduz em conscincia.

(DEWEY, 2007, p.121); e que como exposto s possvel com a liberdade da
reflexo tica, possvel de ser trabalhada no ensino da Deontologia, que
adere bem s ponderaes admitidas neste trabalho para os conceitos
observados nos Novos Paradigmas do Ensino Superior (captulo 3, item 3.4).
5

O Ensino Superior um universo de preparo e de observao das questes

pertinentes ao saber profissional e das reflexes acerca destes saberes.
Conforme Severino, Arroyo, Cunha, Masseto, Dias Sobrinho e os demais
autores referenciais, desejo e os estudos observados procuram estabelecer
uma profunda adequao deste saber com as reflexes que permeiam as
relaes humanas e que se fazem importantes para seu desenvolvimento.
O Ensino Superior, se observada sua excelncia, alm de sua capacitao
tcnica, possui a condio para as reflexes que desenvolvam conceitos teis
para contribuir com uma sociedade mais justa e fraterna.
A reflexo Deontolgica por ser uma reflexo filosfica com raiz na questo

tica, desejvel no dilogo para a compreenso das relaes humanas como,

alm dos argumentos do texto, podemos concluir, resumidamente sua importncia
nas afirmaes de Tardif quanto crise e a renovao dos saberes profissionais
inerentes prtica profissional: [...] a crise do profissionalismo , em ltima
instncia, a crise da tica profissional, isto , dos valores que deveriam guiar os
profissionais. (2008, p.252). E sobre os fundamentos epistemolgicos do ofcio de
professor: [...] devemos examinar seriamente a natureza desses fundamentos e
extrair da elementos que nos permitam entrar num processo reflexivo e crtico a
respeito de nossas prticas[...] (idem, p.254).
O ensino da Deontologia de evidente importncia para a Formao do
Profissional de Educao Fsica por representar, alm dos conhecimentos tcnicos,
um acrscimo possibilidade de reflexes filosficas, especificamente nas questes
ticas que constituem a base de uma relao profissional da rea da Sade e, claro,
tambm no campo da educao.
A relao que existe entre a prtica Profissional do Educador Fsico e a rea
das Cincias Humanas, especialmente da Educao, seja pela Licenciatura, seja

87

pelo Bacharelado, evidenciam a necessidade de um profissional com capacitao

nas relaes humanas.
O Paradigma Emergente evidencia a exigncia de uma adequao a uma
conscincia abrangente e multifacetada. E na Educao isso se evidencia pelo seu
carter constituinte e fomentador de conceitos e saberes. Sendo que no ensino
superior existe a possibilidade da construo de valores e princpios que tero
grande repercusso sobre a formao profissional e sobre o tipo de mundo e
sociedade que estamos construindo.
Pelo exposto no trabalho a sociedade e a natureza requerem incurses que
possam ampliar conceitos com bases ticas, com vistas a uma formao mais
humanista e, a formao superior em Educao Fsica, contendo esses conceitos,
poder auxiliar nessa tarefa.
O desenvolvimento deste trabalho, como era de se esperar, nos despertou
inmeras questes. Destas as que mais nos tocam so:
1 - Se o ensino da Deontologia importante na Formao do Profissional de
Educao Fsica, qual poderia ser um currculo adequado a esse fim? Um currculo
no qual a Deontologia ou a tica fossem trabalhadas transversalmente teria a
necessria competncia formativa para os profissionais da rea?
2 Seria este ensino tambm to importante nos cursos de formao de
outras reas do magistrio?
esperana deste pesquisador que o presente trabalho possa auxiliar na
contribuio destas e de outras questes que sejam pertinentes. Acreditamos que
atravs das pesquisas e da dedicao de homens e mulheres de valor, hoje nos
encontramos em condies de minimizar o sofrimento de nosso grupo de iguais a
que chamamos de seres humanos.
Entendemos como grandes as conquistas que tornem possveis: que a luz do
estudo continue a romper as trevas da intolerncia; que as mensagens de paz nos
surtam mais significado do que os clamores da guerra; que a voz da justia seja
desejo impermevel; que o equilbrio possa auxiliar nossa compreenso e que a
liberdade pela conscincia seja nosso instrumento para a felicidade.

88

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25

de

em

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MINISTRIO DO TRABALHO E EMPREGO GOVERNO BRASILEIRO.
Classificao
Brasileira
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Ocupaes,
Listagem
das
Profisses
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<http://www.inovacao.unicamp.br/report/noticias/index.php?cod=602>
Acesso em 15 de dezembro de 2010.
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Docncia Universitria E As Disciplinas Do Ncleo Scio-Cultural. Vol. 6, N 2
(2007): Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte - 6.2. Disponvel em:
<http://www3.mackenzie.br/editora/index.php/remef/issue/view/118>
Acesso em 2 de novembro de 2010
WEIL, Pierre. Normose Informacional. Braslia, v.29, n.2, 2000. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-19652000000200008&script=sci_arttext
>. Acesso em: 30 de abril de 2010.

94

ANEXOS
ANEXO

FACULDADES DO GRANDE ABC

SANTO ANDR
FACULDADE DE EDUCAO FSICA DE SANTO ANDR
Curso de Educao Fsica
Data incio: 1/7/1970
Contato: efisica@uol.com.br
Diretor: Dinah K. Zekcer
Coordenador: Margareth Anderos
Trav. Cisplatina, 20
Tel.: (11) 4451-0700 Fax: (11) 4452-2435
01121-430 Santo Andr - SP
LICENCIATURA
Filosofia da Educao 40h em graduao 1 ano
Polticas Pblicas e tica Profissional 80h 3ano
BACHARELADO
no h disciplinas relacionadas ao tema
FEFISA. Carga Horria. Disponvel em
<http://www.fefisa.com.br/doc/catalogo/3_programa_cursos_educacao_fisica.pdf> acesso
em 3 de fevereiro de 2010.
UNIVERSIDADE DO GRANDE ABC UNIABC
Curso de Educao Fsica
Data incio: 1/2/1971
Contato: uniabc@uniabc.br
Coordenador: Tania Clarice Silva de Souza
Av. Industrial, 3330 - Campestre
Tel.: (11) 4991-9879 / 4474-1200 Fax: (11) 4991-9818
09080-511 Santo Andr - SP
LICENCIATURA
Bases Filosficas da Educao Fsica 40hs

95

BACHARELADO
Bases Filosficas da Educao Fsica 40Hs
Biotica 40hs
UNIABC. Carga Horria. Disponvel em
<http://www.fefisa.com.br/doc/catalogo/3_programa_cursos_educacao_fisica.pdf> acesso
em 5 de fevereiro de 2010.
SO BERNARDO DO CAMPO
UNIVERSIDADE METODISTA DE SO PAULO
Curso de Educao Fsica
Data incio: 9/2/1998
Contato: lilimais@bol.com.br
Rua do Sacramento, 230
Tel.: (11) 4366-5555 Fax: (11) 4366-5728
09735-460 So Bernardo do Campo SP
LICENCIATURA E BACHARELADO
Filosofia 40h 1 Perodo
UNIVERSIDADE METODISTA DE SO PAULO. Carga Horria. Disponvel em
<http://www.fefisa.com.br/doc/catalogo/3_programa_cursos_educacao_fisica.pdf> acesso
em 5 de fevereiro de 2010.
SO CAETANO DO SUL
Centro Universitrio Municipal de So Caetano do Sul
Curso de Educao Fsica
Contato: ccursos@imes.com.br
Coordenador: Aylton Figueira Junior
Avenida Gois, 3400 - Barcelona
Tel.: (11) 4239-3200 Fax:
09550-051 So Caetano do Sul - SP
LICENCIATURA E BACHARELADO MDULO PROFISSIONALIZANTE
Mdulas Relaes Humanas e Educao Fsica, 6 semestre, 200 hs divididos em:

96

-Educao Fsica, tica e Emancipao Humana

-Polticas de Educao e EF
-Psicologia em Educao Fsica
-Ncleos de Estudos em Educao Fsica II
Centro Universitrio Municipal de So Caetano do Sul. Carga horria. Disponvel em
<http://www.uscs.edu.br/vestibular/educacao-fisica.html> Acesso em 20 de abril de 2010.
DIADEMA
Faculdade Diadema - UNIESP
Curso de Educao Fsica
Data incio: 14/8/2002
Contato: secretaria@fadnet.br
Diretor: Hilda Martins Ferreira Piaulino
Rua Oswaldo Cruz, 162
Tel.: (11) 4056-5651 Fax: (11) 4056-5651
09910-200 Diadema SP
1 semestre
Fundamentos Sociolgicos e Antropolgicos da Educao I
CH 40hs
2 semestre
Fundamentos Sociolgicos e Antropolgicos da Educao II

CH 40hs
3 semestre
Filosofia I

CH 40hs
4 semestre
Filosofia II
CH 40hs
RIBEIRO PIRES
Faculdades Integradas de Ribeiro Pires
Curso de Educao Fsica
Data incio: 22/2/1996

97

Contato: oerp@uol.com.br
Coordenador: Haid/Srgio
R. Cap. Gallo, 3345
Tel.: (11) 4828-2066 Fax: (11) 4828-5513
09404-000 Ribeiro Pires - SP
BACHARELADO
tica Profissional
2 aulas semanais - 40 hs carga horria
LICENCIATURA tica Profissional 2 aulas semanais 40 hs carga horria
Faculdades Integradas de Ribeiro Pires. Carga horria. Disponvel em
<http://www.firp.edu.br/home/curso_edfisica.aspx> Acesso em 2 de fevereiro de 2010.
RIO CLARO
UNESP RIO CLARO
BACHARELADO E LICENCIATURA (comum aos dois cursos)
2 ano filosofia e educao fsica 4 crditos
DISCIPLINAS EXCLUSIVAS DA LICENCIATURA
No 3 ano filosofia e educao fsica 4 crditos
DISCIPLINAS EXCLUSIVAS DO BACHARELADO
3 ano Dimenses Filosficas da Educao Fsica
UNESP RIO CLARO. Carga horria. Disponvel em
<http://www.rc.unesp.br/ib/grad/b_efisica/BEF_ESTRU.htm>
Acesso em 2 de fevereiro de 2010.
SO PAULO
ESCOLA DE EDUCAO FSICA - USP
BACHARELADO

98

4 perodo Dimenses Filosficas da Educao Fsica 120 hs

BACHARELADO EM ESPORTE
4 perodo Esporte e Filosofia 30 hs
LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA
4 perodo Dimenses Filosficas da Educao Fsica 120 hs
EEF USP. Carga horria. Disponvel em
<http://sistemas2.usp.br/jupiterweb/jupCursoLista?codcg=39&tipo=N> acesso em 2 de
fevereiro de 2010.

ANEXO 2

CDIGO DE TICA DO PROFISSIONAL DE EDUCAO FSICA

RESOLUO CONFEF n 056/2003

Dispe sobre o Cdigo de tica dos Profissionais de Educao Fsica registrados no
Sistema CONFEF/CREFs.
O PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO FSICA, no uso das
atribuies que lhe confere o inciso VII do art. 40 do Estatuto do Conselho Federal
de Educao Fsica e:
CONSIDERANDO o disposto no inciso VI do art. 8 do Estatuto do Conselho Federal
de Educao Fsica, criado pela Lei n 9.696, de 1 de Setembro de 1998;
CONSIDERANDO a responsabilidade do Conselho Federal de Educao Fsica CONFEF, como rgo formador de opinio e educador da comunidade para
compromisso tico e moral na promoo de maior justia social;
CONSIDERANDO a finalidade social do Sistema CONFEF/CREFs;
CONSIDERANDO que um pas mais justo e democrtico passa pela adoo da tica
na promoo das atividades fsicas, desportivas e similares;
CONSIDERANDO a funo educacional dos rgos integrantes do Sistema
CONFEF/CREFs, responsveis pela normatizao e codificao das relaes entre
beneficirios e destinatrios;
CONSIDERANDO a necessidade de mobilizao dos integrantes da categoria
profissional para assumirem seu papel social e se comprometerem, alm do plano
das realizaes individuais, com a realizao social e coletiva;
CONSIDERANDO a necessidade de adaptao e aperfeioamento do Profissional
de Educao Fsica, para adequar-se proposta contida no Manifesto Mundial de
Educao Fsica - FIEP/2000, que reformulou o conceito da profisso;

99

CONSIDERANDO as contribuies, encaminhadas ao CONFEF, de setores e

rgos interessados;
CONSIDERANDO ser o Cdigo de tica dos Profissionais de Educao Fsica,
sobretudo, um cdigo de tica humano, que contm normas e princpios que devem
ser por estes seguidos, e se aplicam s pessoas jurdicas devidamente registradas
no Sistema CONFEF/CREFs , por adeso, demonstrando, portanto, a total aceitao
aos princpios nele contidos;
CONSIDERANDO as sugestes de alteraes propostas no II Seminrio de tica da
Educao Fsica, realizado em conjunto com o 18 Congresso Internacional da FIEP
e o II Frum de Educao Fsica dos Pases do Mercosul, ocorridos na Cidade de
Foz do Iguau - PR, em Janeiro de 2003;
CONSIDERANDO finalmente, o que decidiu o Plenrio do CONFEF em Reunio
Ordinria, realizada em 15 de Agosto de 2003,
RESOLVE:
Art. 1 - Fica aprovado o Cdigo de tica dos Profissionais de Educao Fsica, na
forma do anexo desta Resoluo.
Art. 2o - Fica revogada a Resoluo CONFEF N 025/00.
Art. 3 - Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao.
Jorge Steinhilber
Presidente
CREF 000002-G/RJ
DOU 235, seo 1, pg. 122, 03/12/2003
CDIGO DE TICA DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAO FSICA
PREMBULO
No processo de elaborao do Cdigo de tica para o Profissional de Educao
Fsica, tomaram-se por base, tambm, as Declaraes Universais de Direitos
Humanos e da Cultura, a Agenda 21, que conceitua a proteo do meio ambiente no
contexto das relaes entre os homens em sociedade, e, ainda, os indicadores da
Carta Brasileira de Educao Fsica 2000.
Esses documentos, juntamente com a legislao referente Educao Fsica e a
seus profissionais nas esferas federal, estadual e municipal, constituem o
fundamento para a funo mediadora do Sistema CONFEF/CREFs no que concerne
ao Cdigo de tica.
A Educao Fsica afirma-se, segundo as mais atualizadas pesquisas cientficas,
como atividade imprescindvel promoo e preservao da sade e conquista
de uma boa qualidade de vida.
Ao se regulamentar a Educao Fsica como atividade profissional, foi identificada,
paralelamente importncia de conhecimento tcnico e cientfico especializado, a
necessidade do desenvolvimento de competncia especfica para sua aplicao,
que possibilite estender a toda a sociedade os valores e os benefcios advindos da
sua prtica.
Este Cdigo prope normatizar a articulao das dimenses tcnica e social com a
dimenso tica, de forma a garantir, no desempenho do Profissional de Educao
Fsica, a unio de conhecimento cientfico e atitude, referendando a necessidade de
um saber e de um saber fazer que venham a efetivar-se como um saber bem e um
saber fazer bem.
Assim, o ideal da profisso define-se pela prestao de um atendimento melhor e
mais qualificado a um nmero cada vez maior de pessoas, tendo como referncia

100

um conjunto de princpios, normas e valores ticos livremente assumidos, individual

e coletivamente, pelos Profissionais de Educao Fsica.
A CONSTRUO DO CDIGO DE TICA
A construo do Cdigo de tica para a Profisso de Educao Fsica foi
desenvolvida atravs do estudo da historicidade da sua existncia, da experincia
de um grupo de profissionais brasileiros da rea e da resposta da comunidade
especfica de profissionais que atuam com esse conhecimento em nosso pas.
Assim, foram estabelecidos os 12 (doze) itens norteadores da aplicao do Cdigo
de tica, que fixa a forma pela qual se devem conduzir os Profissionais de Educao
Fsica registrados no Sistema CONFEF/CREFs:
I - O Cdigo de tica dos Profissionais de Educao Fsica, instrumento regulador
do exerccio da Profisso, formalmente vinculado s Diretrizes Regulamentares do
Conselho Federal de Educao Fsica - CONFEF, define-se como um instrumento
legitimador do exerccio da Profisso, sujeito, portanto, a um aperfeioamento
contnuo que lhe permita estabelecer os sentidos educacionais, a partir de nexos de
deveres e direitos.
II - O Profissional de Educao Fsica registrado no CONFEF e, conseqentemente,
aderente ao presente Cdigo de tica, conceituado como um interventor social,
que age na promoo da sade, e como tal deve assumir compromisso tico para
com a sociedade, colocando-se a seu servio primordialmente, independentemente
de qualquer outro interesse, sobretudo de natureza corporativista.
III - Este Cdigo de tica define, no mbito de toda e qualquer atividade fsica, como
beneficirios das aes os indivduos, grupos, associaes e instituies que
compem a sociedade, e como destinatrio das intervenes, o Profissional de
Educao Fsica, quando vinculado ao CONFEF. Esta ltima a instituio que, no
processo, aparece como mediadora, por exercer uma funo educacional, alm de
atuar como reguladora e codificadora das relaes e aes entre beneficirios e
destinatrios.
IV - A referncia bsica deste Cdigo de tica, em termos de operacionalizao, a
necessidade em se caracterizar o Profissional de Educao Fsica diante das
diretrizes de direitos e deveres estabelecidos regimentalmente pelo Sistema
CONFEF/CREFs. Tal Sistema deve visar assegurar por definio: qualidade,
competncia e atualizao tcnica, cientfica e moral dos Profissionais nele includos
atravs de inscrio legal e competente registro.
V - O Sistema CONFEF/CREFs deve pautar-se pela transparncia em suas
operaes e decises, devidamente complementada por acesso de direito e de fato
dos beneficirios e destinatrios informao gerada nas relaes de mediao e
do pleno exerccio legal. Considera-se pertinente e fundamental, nestas
circunstncias, a viabilizao da transparncia e do acesso ao Sistema
CONFEF/CREFs, atravs dos meios possveis de informao e de outros
instrumentos que favoream a exposio pblica.
VI - Em termos de fundamentao filosfica o Cdigo de tica visa assumir a
postura de referncia quanto a direitos e deveres de beneficirios e destinatrios, de
modo a assegurar o princpio da consecuo aos Direitos Universais. Buscando o
aperfeioamento contnuo deste Cdigo, deve ser implementado um enfoque
cientfico, que proceda sistematicamente re-anlise de definies e indicaes nele
contidas. Tal procedimento objetiva proporcionar conhecimentos sistemticos,
metdicos e, na medida do possvel, comprovveis.

101

VII - As perspectivas filosficas, cientficas e educacionais do Sistema

CONFEF/CREFs se tornam complementares a este Cdigo, ao se avaliarem fatos
na instncia do comportamento moral, tendo como referncia um princpio tico que
possa ser generalizvel e universalizado. Em sntese, diante da fora de lei ou de
mandamento moral (costumes) de beneficirios e destinatrios, a mediao do
Sistema produz-se por meio de posturas ticas (cincia do comportamento moral),
smiles coerncia e fundamentao das proposies cientficas.
VIII - O ponto de partida do processo sistemtico de implantao e aperfeioamento
do Cdigo de tica dos Profissionais de Educao Fsica delimita-se pelas
Declaraes Universais de Direitos Humanos e da Cultura, como tambm pela
Agenda 21, que situa a proteo do meio ambiente em termos de relaes entre os
homens e mulheres em sociedade e ainda, atravs das indicaes referidas na
Carta Brasileira de Educao Fsica (2000), editada pelo CONFEF. Estes
documentos de aceitao universal, elaborados pelas Naes Unidas, e o
Documento de Referncia da qualidade de atuao dos Profissionais de Educao
Fsica, juntamente com a legislao pertinente Educao Fsica e seus
Profissionais nas esferas federal, estadual e municipal, constituem a base para a
aplicao da funo mediadora do Sistema CONFEF/CREFs no que concerne ao
Cdigo de tica.
IX - Alm da ordem universalista internacional e da equivalente legal brasileira, o
Cdigo de tica dever levar em considerao valores que lhe conferem o sentido
educacional almejado. Em princpio tais valores como liberdade, igualdade,
fraternidade e sustentabilidade com relao ao meio ambiente, so definidos nos
documentos j referidos. Em particular, o valor da identidade profissional no campo
da atividade fsica - definido historicamente durante sculos - deve estar presente,
associado aos valores universais de homens e mulheres em suas relaes
scioculturais.
X - Tendo como referncias a experincia histrica e internacional dos Profissionais
de Educao Fsica no trato com questes tcnicas, cientficas e educacionais,
tpicas de sua Profisso e de seu preparo intelectual, condies que lhes conferem
qualidade, competncia e responsabilidade, entendidas como o mais elevado e
atualizado nvel de conhecimento que possa legitimar o seu exerccio, fundamental
que desenvolvam suas atuaes visando sempre preservar a sade de seus
beneficirios nas diferentes intervenes ou abordagens conceituais.
XI - A preservao da sade dos beneficirios implica sempre responsabilidade
social dos Profissionais de Educao Fsica, em todas as suas intervenes. Tal
responsabilidade no deve nem pode ser compartilhada com pessoas no
credenciadas, seja de modo formal, institucional ou legal.
XII - Levando-se em considerao os preceitos estabelecidos pela Biotica, quando
de seu exerccio, os Profissionais de Educao Fsica estaro sujeitos sempre a
assumirem as responsabilidades que lhes cabem.
CAPTULO I
Disposies Gerais
Art. 1 - A atividade do Profissional de Educao Fsica, respeitado o disposto na Lei
n 9.696, de 1 de Setembro de 1998, e no Estatuto do Conselho Federal de
Educao Fsica - CONFEF, rege-se por este Cdigo de tica.
Pargrafo nico - Este Cdigo de tica constitui-se em documento de referncia
para os Profissionais de Educao Fsica, no que se refere aos princpios e diretrizes

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para o exerccio da profisso e aos direitos e deveres dos beneficirios das aes e
dos destinatrios das intervenes.
Art. 2 - Para os efeitos deste Cdigo, considera-se:
I - beneficirio das aes, o indivduo ou instituio que utilize os servios do
Profissional de Educao Fsica;
II - destinatrio das intervenes, o Profissional de Educao Fsica registrado no
Sistema CONFEF/CREFs.
Art. 3 - O Sistema CONFEF/CREFs reconhece como Profissional de Educao
Fsica, o profissional identificado, conforme as caractersticas da atividade que
desempenha, pelas seguintes denominaes: Professor de Educao Fsica,
Tcnico Desportivo, Treinador Esportivo, Preparador Fsico, Personal Trainer,
Tcnico de Esportes; Treinador de Esportes; Preparador Fsico-corporal; Professor
de Educao Corporal; Orientador de Exerccios Corporais; Monitor de Atividades
Corporais; Motricista e Cinesilogo.
CAPTULO II
Dos Princpios e Diretrizes
Art. 4 - O exerccio profissional em Educao Fsica pautar-se- pelos seguintes
princpios:
I - o respeito vida, dignidade, integridade e aos direitos do indivduo;
II - a responsabilidade social;
III - a ausncia de discriminao ou preconceito de qualquer natureza;
IV - o respeito tica nas diversas atividades profissionais;
V - a valorizao da identidade profissional no campo da atividade fsica;
VI - a sustentabilidade do meio ambiente;
VII - a prestao, sempre, do melhor servio, a um nmero cada vez maior de
pessoas, com competncia, responsabilidade e honestidade;
VIII - a atuao dentro das especificidades do seu campo e rea do conhecimento,
no sentido da educao e desenvolvimento das potencialidades humanas, daqueles
aos quais presta servios.
Art. 5 - So diretrizes para a atuao dos rgos integrantes do Sistema
CONFEF/CREFs e para o desempenho da atividade Profissional em Educao
Fsica:
I - comprometimento com a preservao da sade do indivduo e da coletividade, e
com o desenvolvimento fsico, intelectual, cultural e social do beneficirio de sua
ao;
II - atualizao tcnica e cientfica, e aperfeioamento moral dos profissionais
registrados no Sistema CONFEF/CREFs;
III - transparncia em suas aes e decises, garantida por meio do pleno acesso
dos beneficirios e destinatrios s informaes relacionadas ao exerccio de sua
competncia legal e regimental;
IV - autonomia no exerccio da Profisso, respeitados os preceitos legais e ticos e
os princpios da biotica;
V - priorizao do compromisso tico para com a sociedade, cujo interesse ser
colocado acima de qualquer outro, sobretudo do de natureza corporativista;
VI - integrao com o trabalho de profissionais de outras reas, baseada no respeito,
na liberdade e independncia profissional de cada um e na defesa do interesse e do
bem-estar dos seus beneficirios.

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CAPTULO III
Das Responsabilidades e Deveres
Art. 6 - So responsabilidades e deveres do Profissional de Educao Fsica:
I - promover uma Educao Fsica no sentido de que a mesma se constitua em meio
efetivo para a conquista de um estilo de vida ativo dos seus beneficirios, atravs de
uma educao efetiva, para promoo da sade e ocupao saudvel do tempo de
lazer;
II - zelar pelo prestgio da Profisso, pela dignidade do Profissional e pelo
aperfeioamento de suas instituies;
III - assegurar a seus beneficirios um servio profissional seguro, competente e
atualizado, prestado com o mximo de seu conhecimento, habilidade e experincia;
IV - elaborar o programa de atividades do beneficirio em funo de suas condies
gerais de sade;
V - oferecer a seu beneficirio, de preferncia por escrito, uma orientao segura
sobre a execuo das atividades e dos exerccios recomendados;
VI - manter o beneficirio informado sobre eventuais circunstncias adversas que
possam influenciar o desenvolvimento do trabalho que lhe ser prestado;
VII - renunciar s suas funes, to logo se verifique falta de confiana por parte do
beneficirio, zelando para que os interesses do mesmo no sejam prejudicados e
evitando declaraes pblicas sobre os motivos da renncia;
VIII - manter-se informado sobre pesquisas e descobertas tcnicas, cientficas e
culturais com o objetivo de prestar melhores servios e contribuir para o
desenvolvimento da profisso;
IX - avaliar criteriosamente sua competncia tcnica e legal, e somente aceitar
encargos quando se julgar capaz de apresentar desempenho seguro para si e para
seus beneficirios;
X - zelar pela sua competncia exclusiva na prestao dos servios a seu encargo;
XI - promover e facilitar o aperfeioamento tcnico, cientfico e cultural das pessoas
sob sua orientao profissional;
XII - manter-se atualizado quanto aos conhecimentos tcnicos, cientficos e culturais,
no sentido de prestar o melhor servio e contribuir para o desenvolvimento da
profisso;
XIII - guardar sigilo sobre fato ou informao de que tiver conhecimento em
decorrncia do exerccio da profisso;
XIV - responsabilizar-se por falta cometida no exerccio de suas atividades
profissionais, independentemente de ter sido praticada individualmente ou em
equipe;
XV - cumprir e fazer cumprir os preceitos ticos e legais da Profisso;
XVI - emitir parecer tcnico sobre questes pertinentes a seu campo profissional,
respeitando os princpios deste Cdigo, os preceitos legais e o interesse pblico;
XVII - comunicar formalmente ao Sistema CONFEF/CREFs fatos que envolvam
recusa ou demisso de cargo, funo ou emprego motivadas pelo respeito lei e
tica no exerccio da profisso;
XVIII - apresentar-se adequadamente trajado para o exerccio profissional, conforme
o local de atuao e a atividade a ser desempenhada;
XVIX - respeitar e fazer respeitar o ambiente de trabalho;
XX - promover o uso adequado dos materiais e equipamentos especficos para a
prtica da Educao Fsica;
XXI - manter-se em dia com as obrigaes estabelecidas no Estatuto do CONFEF.

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Art. 7 - No desempenho das suas funes, vedado ao Profissional de Educao

Fsica:
I - contratar, direta ou indiretamente, servios que possam acarretar danos morais
para si prprio ou para seu beneficirio, ou desprestgio para a categoria
profissional;
II - auferir proventos que no decorram exclusivamente da prtica correta e honesta
de sua atividade profissional;
III - assinar documento ou relatrio elaborado por terceiros, sem sua orientao,
superviso ou fiscalizao;
IV - exercer a Profisso quando impedido, ou facilitar, por qualquer meio, o seu
exerccio por pessoa no habilitada ou impedida;
V - concorrer, no exerccio da Profisso, para a realizao de ato contrrio lei ou
destinado a fraud-la;
VI - prejudicar, culposa ou dolosamente, interesse a ele confiado;
VII - interromper a prestao de servios sem justa causa e sem notificao prvia
ao beneficirio;
VIII - transferir, para pessoa no habilitada ou impedida, a responsabilidade por ele
assumida pela prestao de servios profissionais;
IX - aproveitar-se das situaes decorrentes do relacionamento com seus
beneficirios para obter, indevidamente, vantagem de natureza fsica, emocional,
financeira ou qualquer outra.
Art. 8 - No relacionamento com os colegas de profisso, a conduta do Profissional
de Educao Fsica ser pautada pelos princpios de considerao, apreo e
solidariedade, em consonncia com os postulados de harmonia da categoria
profissional, sendo-lhe vedado:
I - fazer referncias prejudiciais ou de qualquer modo desabonadoras a colegas de
profisso;
II - aceitar encargo profissional em substituio a colega que dele tenha desistido
para preservar a dignidade ou os interesses da profisso, desde que permaneam
as mesmas condies originais;
III - apropriar-se de trabalho, iniciativa ou soluo encontrados por colega,
apresentando-os como prprios;
IV - provocar desentendimento com colega que venha a substituir no exerccio
profissional;
V - pactuar, em nome do esprito de solidariedade, com erro ou atos infringentes das
normas ticas ou legais que regem a Profisso.
Art. 9 - No relacionamento com os rgos e entidades representativos da classe, o
Profissional de Educao Fsica observar as seguintes normas de conduta:
I - emprestar seu apoio moral, intelectual e material;
II - exercer com interesse e dedicao o cargo de dirigente de entidades de classe
que lhe seja oferecido, podendo escusar-se de faz-lo mediante justificao
fundamentada;
III - jamais se utilizar de posio ocupada na direo de entidade de classe em
benefcio prprio, diretamente ou atravs de outra pessoa;
IV - denunciar aos rgos competentes as irregularidades no exerccio da profisso
ou na administrao das entidades de classe de que tomar conhecimento;
V - auxiliar a fiscalizao do exerccio Profissional;
VI - zelar pelo cumprimento deste Cdigo;
VII - no formular, junto a beneficirios e estranhos, mau juzo das entidades de
classe ou de profissionais no presentes, nem atribuir seus erros ou as dificuldades

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que encontrar no exerccio da Profisso incompetncia e desacertos daqueles;

VIII - acatar as deliberaes emanadas do Sistema CONFEF/CREFs;
IX - manter-se em dia com o pagamento da anuidade devida ao Conselho Regional
de Educao Fsica - CREF.
CAPTULO IV
Dos Direitos e Benefcios
Art. 10 - So direitos do Profissional de Educao Fsica:
I - exercer a Profisso sem ser discriminado por questes de religio, raa, sexo,
idade, opinio poltica, cor, orientao sexual ou de qualquer outra natureza;
II - recorrer ao Conselho Regional de Educao Fsica, quando impedido de cumprir
a lei ou este Cdigo, no exerccio da Profisso;
III - requerer desagravo pblico ao Conselho Regional de Educao Fsica sempre
que se sentir atingido em sua dignidade profissional;
IV - recusar a adoo de medida ou o exerccio de atividade profissional contrrios
aos ditames de sua conscincia tica, ainda que permitidos por lei;
V - participar de movimentos de defesa da dignidade profissional, principalmente na
busca de aprimoramento tcnico, cientfico e tico;
VI - apontar falhas nos regulamentos e normas de eventos e de instituies que
oferecem servios no campo da Educao Fsica quando os julgar tecnicamente
incompatveis com a dignidade da Profisso e com este Cdigo ou prejudiciais aos
beneficirios;
VII - receber salrios ou honorrios pelo seu trabalho profissional.
Pargrafo nico - As denncias a que se refere o inciso VI deste artigo sero
formuladas ao CREF, por escrito.
Art. 11 - As condies para a prestao de servios do Profissional de Educao
Fsica sero definidas previamente execuo, de preferncia por meio de contrato
escrito, e sua remunerao ser estabelecida em funo dos seguintes aspectos:
I - a relevncia, o vulto, a complexidade e a dificuldade do servio a ser prestado;
II - o tempo que ser consumido na prestao do servio;
III - a possibilidade de o Profissional ficar impedido ou proibido de prestar outros
servios no mesmo perodo;
IV - o fato de se tratar de servio eventual, temporrio ou permanente;
V - a necessidade de locomoo na prpria cidade ou para outras cidades do Estado
ou do Pas;
VI - a competncia e o renome do Profissional;
VII - os equipamentos e instalaes necessrios prestao do servio;
VIII - a oferta de trabalho no mercado onde estiver inserido;
IX - os valores mdios praticados pelo mercado em trabalhos semelhantes.
1 - O Profissional de Educao Fsica poder transferir a prestao dos servios a
seu encargo a outro Profissional de Educao Fsica, com a anuncia do
beneficirio.
2 - vedado ao Profissional de Educao Fsica oferecer ou disputar servios
profissionais mediante aviltamento de honorrios ou concorrncia desleal.
CAPTULO V
Das Infraes e Penalidades
Art. 12 - O descumprimento do disposto neste Cdigo constitui infrao disciplinar,
ficando o infrator sujeito a uma das seguintes penalidades, a ser aplicada conforme
a gravidade da infrao:
I - advertncia escrita, com ou sem aplicao de multa;

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II - censura pblica;
III - suspenso do exerccio da Profisso;
IV - cancelamento do registro profissional e divulgao do fato.
Art. 13 - Incorre em infrao disciplinar o Profissional que tiver conhecimento de
transgresso deste Cdigo e omitir-se de denunci-la ao respectivo Conselho
Regional de Educao Fsica.
Art. 14 - Compete ao Tribunal Regional de tica - TRE - julgar as infraes a este
Cdigo, cabendo recurso de sua deciso ao Tribunal Superior de tica - TSE.
Pargrafo nico - Atuaro como Tribunais Regionais de tica e Tribunal Superior de
tica, respectivamente, os Conselhos Regionais de Educao Fsica e o Conselho
Federal de Educao Fsica.
CAPTULO VI
Disposies Finais
Art. 15 - O disposto neste Cdigo atinge e obriga igualmente pessoas fsicas e
jurdicas, no que couber.
Art. 16 - O registro no Sistema CONFEF/CREFs implica, por parte de profissionais e
instituies e/ou pessoas jurdicas prestadoras de servios em Educao Fsica,
total aceitao e submisso s normas e princpios contidos neste Cdigo.
Art. 17 - Com vistas ao contnuo aperfeioamento deste Cdigo, sero
desenvolvidos procedimentos metdicos e sistematizados que possibilitem a
reavaliao constante dos comandos nele contidos.
Art. 18 - Os casos omissos sero analisados e deliberados pelo Conselho Federal de
Educao Fsica.