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Encontro:
Revista de Psicologia
PSICOPEDAGOGIA E DISTRBIOS DE
APRENDIZAGEM: UMA VISO DIAGNSTICA
Vol. 13, N. 19, Ano 2010
Luciana Bozzi de Andrade

Faculdade Anhanguera de Campinas
unidade 4
luciana_bz@yahoo.com.br
RESUMO
O presente trabalho busca fazer uma reviso de literatura nos conceitos
que envolvem a aprendizagem e seus distrbios dando enfoque no
papel do profissional em Psicopedagogia no momento avaliativo. Neste
contexto a avaliao psicopedaggica discutida de maneira mais
aprofundada com relao s avaliaes neurolgica, neuropsicolgica e
cognitiva tambm mencionadas a ttulo de se destacar a importncia de
o profissional ampliar o seu campo de conhecimento diagnstico com o
intuito de trazer, para seus elementos de anlise, a interseco de outras
reas de conhecimento.
Palavras-Chave: aprendizagem; distrbios de aprendizagem; diagnstico
psicopedaggico.
ABSTRACT
This study aims to review the literature on concepts that involve
learning and its disorders by focusing on the role of business in
Educational Psychology at the time for assessment. In this context,
psycho educational assessment is discussed more thoroughly with
neuropsychological and cognitive also mentioned with the purpose of
emphasizing the importance of the professional to expand their field of
diagnostic knowledge in order to bring to the elements of their analysis,
the intersection of other disciplines.
Keywords: learning; learning disorders; diagnosis psychic.
Anhanguera Educacional Ltda.

Correspondncia/Contato
Alameda Maria Tereza, 2000
Valinhos, So Paulo
CEP 13.278-181
rc.ipade@aesapar.com
Coordenao
Instituto de Pesquisas Aplicadas e
Desenvolvimento Educacional - IPADE
Artigo Original
Recebido em: 16/5/2011
Avaliado em: 30/8/2011
Publicao: 18 de outubro de 2011
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Psicopedagogia e distrbios de aprendizagem: uma viso diagnstica
1.
INTRODUO
Como uma breve contextualizao histrica, a aprendizagem ganhou certa credibilidade
por parte da cincia no ltimo sculo, porm foram nas dcadas de 1950 e 1970 que a
mesma ganhou mais enfoque dos estudos cientficos. Tal avano trouxe controvrsias
quanto maneira com a qual a aprendizagem acontece ou se estrutura, causando
discusses quanto elaborao de uma definio do termo. Ao mesmo tempo, o
surgimento de um conceito trouxe ainda, questionamentos sobre as causas e finalidade do
aprender e, atualmente, a aprendizagem aparece constantemente no vocabulrio de
diversas pessoas e profissionais, porm ainda percebe-se a ausncia de uma definio
padro ou pronta (CIASCA, 2008).
Desta maneira, antes da discusso de termos e definies que contemplam os
Distrbios de Aprendizagem, faz-se necessrio discorrer sobre algumas definies e
conceitos sobre Aprendizagem.
Segundo Ross e Traivers (1979; 1977 apud CIASCA, 2008), a aprendizagem
implica em uma modificao comportamental como conseqncia da exposio do ser
humano ao meio ambiente; assim sendo, a aprendizagem no se vincula ao
comportamento propriamente dito, mas uma alterao do mesmo atravs de eventos
relacionados entre si, constituindo-se em processo especializado de aquisio de
conhecimento. Poppovic (1968 apud CIASCA, 2008) acredita que a aprendizagem envolve
uma relao entre o indivduo e o meio atravs de uma adequao comportamental
constante:
[...] pode-se definir a aprendizagem como um processo evolutivo e constante, que
implica uma sequncia de modificaes observveis e reais no comportamento do
indivduo, de forma global (fsico e biolgico), e do meio que o rodeia (atuante e
atuado), onde esse processo se traduz pelo aparecimento de formas realmente novas
compromissadas com o comportamento. (POPPOVIC, 1968 apud CIASCA, 2008, p. 20).
Diante destes conceitos e de outros que no se julga necessria a exaustiva

citao, surgiu posteriormente um interesse pela fisiologia da aprendizagem como uma
necessidade de responder outros aspectos at ento no abordados pelo contedo das
primeiras definies. Assim sendo, os processos neurais passaram a ser valorizados e
investigados cada vez mais com o intuito de clarificar o processo da aprendizagem e seus
mecanismos fundamentais. De acordo com Ciasca (2008), o crebro humano constitui-se a
partir de uma funcionalidade que promove a todo o momento, um intercmbio de
informaes entre o meio interno e externo atravs de estruturas especficas; tal processo
de grande relevncia para a aprendizagem:
O crebro humano um sistema complexo que estabelece relaes com o mundo que o
rodeia por meio de fatores significativos como: a especificidade das vias neuronais, que
Encontro: Revista de Psicologia Vol. 13, N. 19, Ano 2010 p. 115-143
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da periferia levam ao crtex informaes do mundo exterior; e, a especificidade dos

neurnios, que permitem determinar reas motoras, sensoriais, auditivas, pticas
olfativas, etc., estabelecendo inter-relaes funcionais exatas e ricas que so de extrema
importncia para o aprendizado. (CIASCA, 2008, p. 20-21).
Segundo Azcoaga (1972 apud CIASCA, 2008), a aprendizagem est caracterizada

pela integridade bsica de trs nveis:
a) Funes psicodinmicas: implicam na assimilao hierrquica pelo
organismo das informaes que vem do meio externo. Para tanto,
necessria integridade psicoemocional para que a aprendizagem ocorra.
b) Funes do sistema nervoso perifrico: promove a aprendizagem atravs
de vias sensoriais, assim sendo, pouca estimulao sensorial prejudica o
crebro quanto estimulao bsica e necessria para o amadurecimento
dos processos psicolgicos.
c) Funes do sistema nervoso central: armazena, elabora e processa
informaes quando o organismo responde de maneira apropriada.
Para Rapin (1982 apud CIASCA, 2008) a aprendizagem constitui-se em um
processamento de informaes no qual ocorrem modificaes e combinaes nas
estruturas cognitivas; o ser que aprende responsvel e ativo pela busca e organizao de
informaes a fim de ajust-las s essas estruturas. A informao internalizada
elaborada e processada desde o momento em que vivenciada sensorialmente para
depois se transformar em resposta:
Prestar ateno, compreender, aceitar, reter, transferir e agir so alguns dos
componentes principais da aprendizagem. Assim, a informao captada submetida a
contnuo processamento e elaborao, que funciona em nveis cada vez mais complexos
e profundos, desde a extrao das caractersticas sensoriais, a interpretao do
significado at, finalmente a emisso da resposta. (CIASCA, 2008, p. 22).
Desta maneira, a aprendizagem uma busca constante pela evoluo, poder e

independncia. Constitui-se em um processo intrnseco ao indivduo influenciado por
questes maturacionais, biolgicas e ambientais. Segundo Pfromm (1987 apud CIASCA,
2008) a aprendizagem constitui-se em uma busca interminvel de poder e independncia
sendo constantemente impulsionada por questes maturacionais, biolgicas e ambientais.
Neste contexto, a quantidade de informaes ou nvel de abstrao do indivduo
desenvolve-se gradualmente e paralelamente a sofisticao do seu desenvolvimento como
um todo.
Pan (1973 apud ROTTA, 2006) descreve que para que, para aprender,
necessrio que o indivduo seja dotado de estruturas internas e externas funcionando
adequadamente, ou seja, as primeiras quanto integridade anatmica e funcional para
organizao cognitiva dos estmulos enquanto que as outras estariam relacionadas com o
campo onde se d a receptividade dos estmulos. Partindo-se deste ponto de vista, podese chegar a uma hiptese diagnstica de que a cada momento a maneira de se abordar o
indivduo poder ser ajustada; pode-se citar um exemplo da mesma autora com relao a
118
uma criana com problema neurolgico congnito que possivelmente no ter problemas
com a aprendizagem se a mesma souber lidar com suas limitaes ao passo que as
exigncias externas sejam colocadas levando em considerao seus potenciais e limites.
Observa-se grande preocupao proveniente de diversas fontes tericas voltadas
ao futuro da criana que no apresente condies para a aprendizagem quando parte-se
do ponto de vista que a mesma possa desenvolver problemas afetivo-emocionais e de
conduta com relao ao cumprimento moral bsico para ser um adulto bem resolvido
pessoalmente e profissionalmente. Heyer (1914 apud ROTTA, 2006), discute a
instabilidade infato-juvenil a partir do comportamento e caractersticas psicomotoras. Um
indivduo muito agitado, alm de trazer comprometimentos ao seu rendimento escolar,
poder no futuro apresentar fortes tendncias delinquncia. Por outro lado, frequentar a
escola fazer com que a criana se adapte progressivamente ao meio social o que
considerado muito saudvel, pois se inicia a conteno dos instintos e desenvolvimento
do comportamento moral.
Tais consideraes foram feitas com o intuito de clarificar o ato de aprender e as
possveis variveis que o implicam. Desta maneira ainda reflete-se sobre a questo e o
significado do no - aprender antes da abordagem diagnstica neste contexto.
1.1. Distrbios e Dificuldades de Aprendizagem - Nomenclatura

A utilizao do termo Distrbios de Aprendizagem (DA) tem sido amplamente
utilizado para se referir a uma perturbao ou dficit na capacidade de adquirir e
assimilar informaes para a soluo de problemas, por vias internas ou externas ao
indivduo (VALLET, 1977 apud CIASCA, 2008). Foi na literatura inglesa, no sculo
passado, que surgiram os primeiros relatos mdicos de problemas acadmicos na leitura e
na escrita, em especial na caligrafia, caracterizado por distores, substituies e omisses
das palavras, podendo-se considerar hoje como um quadro de disgrafia. Em seguida,
estudioso que encontravam peculiaridades na viso, audio e raciocnio abstrato,
sugeriram o uso do termo Leso Cerebral Mnima para se referir a crianas com
problemas na aprendizagem (STRAUSS, 1947 apud CIASCA, 2008).
Depois de algum tempo o termo Leso Cerebral Mnima comeou a ser
questionado propondo-se a utilizao de Disfuno Cerebral quando no houvesse
evidncias de leso orgnica, porm, caracterizado em linhas gerais por um quadro de
hiperatividade, falta de concentrao e irritabilidade. Com o tempo, chegou-se ao termo
Disfuno Cerebral Mnima que envolvia distrbios de ateno, organizao, memria
e comportamento, basicamente (LEVY, 1989 apud CIASCA, 2008). No Brasil o termo
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aparece como sendo uma sndrome caracterizada por nvel de inteligncia mediano ou
superior mdia de crianas com problemas de aprendizagem e comportamentais,
estando associada a certo desvio no Sistema Nervoso Central e caracterizada por
comprometimentos combinados na percepo, linguagem, memria, ateno e aspectos
motores (LEFRVE, 1975 apud CIASCA, 2008).
Para Nutti (2002), a expresso distrbios de aprendizagem constitui-se em uma
anormalidade ou patologia que prejudica de maneira violenta o processo ou curso normal
da aprendizagem, na qual se vincula o problema ou doena ao ponto de vista orgnico,
individual. A autora faz ainda uma anlise etimolgica da palavra distrbio:
Etimologicamente, a palavra distrbio compem-se do radical turbare e do prefixo dis.
O radical turbare significa alterao violenta na ordem natural e pode ser identificado
tambm nas palavras turvo, turbilho, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como
significado alterao com sentido anormal, patolgico e possui valor negativo. O
prefixo dis muito utilizado na terminologia mdica (por exemplo: distenso, distrofia).
Em sntese, do ponto de vista etimolgico, a palavra distrbio pode ser traduzida como
anormalidade patolgica por alterao violenta na ordem natural. (NUTTI, 2002, p.2).
Nos meados do sculo passado, aumentou-se a quantidade de investigaes

cientficas no campo dos Distrbios de Aprendizagem e, com isso, houve grande
quantidade de instituies que se organizaram para dar respaldo ao indivduo com
problemas de aprendizagem. Logo mais, Hammill (1981 apud CIASCA, 2008) props uma
definio ratificada em 1988 e 1991 pelo National Joint Committee of Learning Disabilities:
Distrbio de Aprendizagem (DA) como um grupo heterogneo de trasntornos que se
manifesta por dificuldades significativas na aquisio e uso da escrita, fala, leitura,
raciocnio ou habilidade matemtica. Estes transtornos so intrnsecos ao indivduo,
supondo-se ocorrerem devido disfuno do sistema nervoso central, e que podem
ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de
aprendizagem, problemas nas condutas de auto-regulao, percepo e interao social,
mas no constituem, por si s um distrbio de aprendizagem. Podem ocorrer
concomitantemente com outras condies incapacitantes ou com influncias, extrnsecas
porm no so os resultados dessa condio. (HAMMILL, 1988/1991 apud CIASCA,
2008, p. 24).
Ciasca (2008) aponta ainda que a definio acima, por sua complexidade, tenha
passado por revises e, portanto, consta no DSM-IV como transtornos de aprendizagem, ou
seja, aqueles diagnosticados a partir de resultados de testes padronizados realizados
individualmente em indivduos cujo resultado e desempenho na leitura, matemtica e ou
expresso escrita se encontra abaixo do esperado para a idade ou nvel intelectual.
Frana (1996 apud NUTTI, 2002) faz uma vlida diferenciao entre os termos
dificuldade e distrbios de aprendizagem: o primeiro estaria associado a questes
psicopedaggicas ou scio-culturais, no centrados apenas no aluno e usado de maneira
preventiva; j o segundo estaria vinculado mais diretamente ao aluno uma vez que supe
a existncia de comprometimentos orgnicos e, desta maneira, mais utilizado no contexto
clnico ou remediativo.
120
A maioria das definies sobre DA refere-se a um comprometimento em

habilidades que envolvem a linguagem oral, leitura, escrita, matemtica bem como na
inter-relao das mesmas e, alm disso, so de certa maneira homogneas quanto
existncia das deficincias na aprendizagem, porm ainda fazem-se heterogneas quanto
s diferenas na qualidade e quantidade do desempenho escolar, ainda considerando-se
aspectos sociais, ausncia ou presena de sintomas fsicos ou emocionais. O mais
relevante, diante da revoluo terica do termo/tema, a possibilidade de reformulao e
reviso de conceitos o que, de certa maneira, permite a no fixao de antigos rtulos ou
interposio de outros novos, buscando-se sempre a ampliao conceitual que focaliza,
alm do indivduo, o sistema no qual o mesmo encontra-se inserido (CIASCA, 2008).
1.2. Psicopedagogia e Diagnstico

A Psicopedagogia uma rea que apresenta, enquanto objetivo central, o estudo de como
se d a aprendizagem bem como os problemas ou dificuldades que possam interferir no
curso normal na mesma. Seus estudos tiveram incio na Europa e se efetivaram no Brasil
ainda no sculo passado com o surgimento dos cursos de especializao. Enquanto
profisso, a Psicopedagogia no foi regulamentada, isto , no existe no Brasil a profisso
psicopedagogo, porm h um projeto de lei ainda em tramitao para que isto ocorra.
Por outro lado, vrias faculdades e universidades conferem a formao de especialista em
cursos latu senso; para tanto, o curso deve atender o mnimo exigido pelo Conselho
Federal de Educao no que se refere ao nmero de horas, formao do corpo docente e
sistema de avaliao basicamente.
Quanto aos aspectos histricos da profisso, Bossa (2000) coloca que a
Psicopedagogia surgiu da unio da Psicologia, Psicanlise e Pedagogia; fazia-a necessrio
conhecer o indivduo e sua sociedade para que suas patologias associadas a um problema
de aprendizagem fossem sanadas de maneira mais conjunta e completa. Neste contexto,
era necessrio detectar aqueles que aprendiam e os outros que no aprendiam
envolvendo os alunos que inteligncia normal at os que possuam algum tipo de
deficincia sendo ela mental ou fsica. Desta maneira, vlido recapitular que a
Psicopedagogia teve inicialmente um perfil mdico e pedaggico e, portanto, era comum
a existncias de centros psicopedaggicos compostos por mdicos, psiclogos,
psicanalistas e pedagogos, pois se detectava, alm dos problemas de aprendizagem,
distrbios psquico-emocionais.
Segundo Ciasca (2008), a Psicopedagogia era direcionada somente ao indivduo e
origem de suas dificuldades de aprendizagem; com o passar do tempo e ampliao dos
estudos na rea, passou-se a considerar o ambiente: constituio do lar, detalhes escolares
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tais como: formao dos professores, avaliao e grade curricular. Considera-se at ento,
que a compreenso dos processos de aprendizagem envolve a anlise de uma amplitude
de fatores que possam influenci-los direta ou indiretamente; o psicopedagogo pode
desenvolver seu trabalho com base na preveno ou interveno. Na primeira, suas
atividades so direcionadas a orientao para com a metodologia de ensino, didtico,
estrutura curricular como anteriormente citado dentre outros fatores associados
qualidade do ensino. A segunda acontece quando h a presena de dificuldades de
aprendizagem fazendo-se preceder mesma o processo diagnstico, cabido de
procedimentos que podem variar de acordo com a formao do profissional que o
executa:
[...] Esses procedimentos compreendem: anamnese, anlise do material escolar,
relacionamento com a escola, observao do desempenho em situao de aprendizagem,
aplicaes de testes psicopedaggicos especficos e solicitao de exames
complementares (psicolgico, neurolgico, oftalmolgico, audiomtrico, fonolgico e
outros). Diante disso, observa-se que a interveno psicopedaggica, quando necessria,
desenvolvida de formas variadas, ficando os procedimentos a serem executados a
critrios do profissional que est atuando, geralmente influenciado pela sua formao.
(CIASCA, 2008, p. 166-167).
O diagnstico psicopedaggico uma busca por fatores que possam estar

influenciando o fracasso escolar do indivduo: em quais aspectos ele no se enquadra ao
nvel de aprendizagem esperado para sua idade, como se d o no - aprender ou onde se
instala a dificuldade ou a no-dificuldade. Implica, antes de tudo, em averiguar como a
aprendizagem ocorre para aquele indivduo envolvendo suas caractersticas mais
particulares ou singularidades de evoluo, desenvolvimento ou no assimilao (WEISS,
2007; BOSSA, 2000).
Segundo Scoz (1991 apud CIASCA, 2008) a Psicopedagogia, dentro de uma
perspectiva de atuao profissional, deve procurar integrar conhecimentos de outras reas
com o intuito de melhor compreender o processo do aprender e suas dificuldades. Assim
sendo, cita-se que toda vez que um psiclogo atua na rea da Psicopedagogia h de
considerar aspectos pedaggicos da mesma maneira que o profissional na rea da
Pedagogia leva em considerao aspectos psicolgicos quando atua como psicopedagogo.
O profissional que atua atravs da Psicopedagogia deve, constantemente, procurar
relacionar outras reas de conhecimento para a realizao de um trabalho multidisciplinar
zelando tambm pela no rotulao, esclarecimento ou desmistificao dos termos corelacionados aos distrbios de aprendizagem j mencionados.
Desta maneira, observa-se que muitas vezes crianas so encaminhadas para
avaliaes com vrios profissionais desnecessariamente pelo fato de os professores ou at
familiares desconhecerem o que pode estar causando uma dificuldade de aprendizagem;
a maioria das causas relacionada a problemas de ensinagem cujo contexto o escolar
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ou aquelas de ordem afetivo-emocional proveniente do ambiente familiar. Ainda h falta

de esclarecimento entre condies de aprendizagem que levam ao fracasso escolar e as
dificuldades de aprendizagem propriamente ditas. A criana identificada enquanto
portadora de um problema sendo que o mesmo encontra-se no prprio sistema de ensino
(MASINI, 1986 apud CIASCA, 2008).
Muitas
queixas
escolares
baseiam-se
na
manifestao
ou
alteraes
comportamentais e quase sempre so atribudas a uma possvel anormalidade quando

na verdade desconsideram-se fatores emocionais vivenciados pelo indivduo fora da
escola. intrigante perceber que, mesmo com o passar do tempo, o conceito de
anormalidade ainda ganha espao no contexto escolar no sentido de atribuir-se tais
fatores s dificuldades de aprendizagem. Talvez seja porque ainda insiste-se em trazer
objetividade para algo subjetivo que a condio humana, buscando-se uma resoluo
mais prtica e rpida para algum problema.
Quando Chamat (2004) cita Piaget (1970), esta se refere aos esquemas de
assimilao e acomodao enquanto aqueles que envolvem o processo de aprendizagem.
Para o sucesso de aquisio destes processos, o aluno deve j ter construdo esquemas
anteriores que sero a base para a aquisio de outros novos. Neste contexto o indivduo
deve desejar vincular-se ao que novo dentro do contexto das relaes vinculares
inicialmente familiares e, para tanto, deve ter prontido para tolerar o que inconstante
ou o desequilbrio trazido por novas informaes. Tais aspectos iro depender da
capacidade de administrar e superar conflitos provenientes de frustraes e contradies
que podem estar tanto no ambiente familiar quanto no escolar. O profissional que lida
com a prtica diagnstica deve procurar sempre levar em considerao esta capacidade
do indivduo de prontido para o novo e como a mesma se desenvolve ou est
relacionada a diversos mbitos:
O profissional que diagnostica, necessita ampliar sua viso para alm do momento em
que se encontra, o que requer esmero e conscientizao quanto responsabilidade de
sua atuao na Psicopedagogia, pois o diagnstico psicopedaggico por ele realizado
das dificuldades do aprendiz sempre se encontra vinculado ao mbito clnico,
institucional e familiar. Essa vinculao refere-se a uma necessidade de mudana e
transformao das metodologias pedaggicas institucionais e familiares. (CHAMAT,
2004, p. 26).
Alm disso, quando o processo diagnstico concludo com xito, o mesmo

deve possibilitar que o profissional trace diretrizes para uma interveno que envolva
sujeito, famlia e escola, promovendo a autonomia, auto-estima e motivao para a
aprendizagem. Para tanto, o profissional deve detectar os tipos de dificuldades,
disfunes ou problemas de aprendizagem atravs de um diagnstico que o possibilite ter
uma viso ampla do sujeito, permitindo-lhe fazer encaminhamentos a outros
123
profissionais, quando necessrio. Uma viso ampla implica de o profissional fazer uma
leitura de como se d o processo de aprendizagem no aluno; a procedncia de suas
dificuldades ou incoerncias no sistema de ensino considerando-se, ao mesmo tempo, a
viso que o indivduo tem do real voltado para suas relaes vinculares e aquisio de
novos conhecimentos (CHAMAT, 2004).
O diagnstico fundamental tanto para a identificao de causas das
dificuldades de aprendizagem quanto para uma possvel interveno. O diagnstico
psicopedaggico avalia a situao do aluno no contexto escolar, levando em considerao
a influncia de fatores internos e externos sobre a aprendizagem permitindo que a
dificuldade seja identificada; neste processo o professor, a escola e a famlia devem estar
envolvidos (MORAIS, 1988; BASSEDAS, 1996 apud CIASCA, 2008). O objetivo identificar
o indivduo com dificuldades de aprendizagem em processos psicolgicos que envolvam
a compreenso da lngua falada e escrita em um trabalho conjunto de especialistas. Tal
processo subsidiar qualquer tipo de julgamento que se faa necessrio para uma futura
interveno vinculada construo da aprendizagem no indivduo (GUZZO, 1990;
LERNER, 1988 apud CIASCA, 2008).
De acordo com Weiss (1992 apud CIASCA, 2008) o sucesso do diagnstico no
depende um seguimento sistemtico da parte do profissional para com o cumprimento de
uma bateria de testes ou tcnicas de avaliao, ao contrrio, o curso de todo o processo
deve ser guiado pelo perfil do aluno avaliado havendo uma flexibilidade para com a
seleo e aplicao do material. Neste contexto torna-se vlido destacar que pelo fato de o
profissional especializado em Psicopedagogia no apresentar formao especfica, no lhe
cabe a aplicao ou uso de certos instrumentos da Psicologia. De acordo com o caso, se
necessrio, o profissional deve solicitar um profissional habilitado para a aplicao de
determinado instrumento para que complementar o diagnstico.
O principal objetivo do profissional de Psicopedagogia integrar o aluno no
cotidiano escolar, oferecendo-lhe novas opes de interao com este meio tendo em vista
que seu processo de desenvolvimento deve ser retomado, melhorando a qualidade e
propiciando uma evoluo normal. O profissional deve intervir como aquele que busca a
maior quantidade de informaes possveis para a compreenso do processo da
aprendizagem bem como o da dificuldade instalada; deve-se iniciar o processo
diagnstico fazendo perguntas sobre quando, como e por que o sujeito adquiriu o
problema (SISTO, 1996 apud CIASCA, 2008). O processo do diagnstico psicopedaggico
deve envolver, da parte do profissional, a proposio de vrias atividades com o intuito
de as mesmas serem acompanhadas detalhadamente na sua execuo e verbalizao no
124
que refere s reaes que o aluno possa apresentar tais como: lapsos, bloqueios,
repeties, sentimentos positivos ou negativos, entre outras (SARGO, 1994 apud CIASCA,
2008).
Ainda vlido ressaltar o ponto de vista de Ciasca (2008) quando esta se refere s
bases pioneiras da Psicopedagogia, as quais envolvem a atuao da Medicina e Pedagogia
enquanto o princpio de evoluo de estudos no campo das dificuldades de
aprendizagem. Neste contexto, discute-se o papel do psicopedagogo enquanto aquele que
deve desenvolver atividade investigativa quanto origem de tais dificuldades buscando
alternativas para que as mesmas sejam superadas a fim de outras possveis serem
evitadas; para tanto, torna-se imprescindvel o conhecimento do ser humano e seu ciclo
vital, quais os recursos dos quais o mesmo se dispe para a produo de conhecimento e
aprendizagem. Torna-se fundamental que o profissional tenha conhecimento do que
ensinar e o que aprender considerando a maneira com a qual sistemas e metodologias
de ensino podem interferir positivamente ou negativamente neste processo.
Objetiva-se, com o presente artigo, fazer uma discusso e apresentao de como
proceder em um diagnstico psicopedaggico que esteja apto a avaliar aspectos
cognitivos das dificuldades de aprendizagem permitindo-se aprofundar no conceito de
distrbios de aprendizagem.
2.
DESENVOLVIMENTO
A definio de distrbios de aprendizagem (DA) envolve uma srie de desordens que
partem do indivduo e, especificamente, com origem no sistema nervoso central. Portanto,
para o diagnstico de um DA cujo processo no uma tarefa simples, deve-se recorrer a
uma equipe multidisciplinar bem como instrumentos de avaliao variados. Assim sendo,
inicia-se na presente etapa uma discusso sobre os aspectos fundamentais vinculados ao
processo do diagnstico do DA, destacando-se a atuao do profissional de
Psicopedagogia neste contexto.
O prprio conceito de diagnstico implica em um conhecimento ampliado sobre
a origem de determinada doena ou manifestao de seu sintoma. No caso do DA, o
sintoma manifesta-se com maior facilidade quando a criana inserida no contexto
escolar e, portanto, uma vez identificada alguma dificuldade, a equipe deve agir em
conjunto para averiguar as causas atravs de ampla utilizao de materiais que subsidiem
o diagnstico (CIASCA, 2008). Neste contexto, o profissional deve ter cautela para que a
avaliao no seja feita de forma muito abrangente ou irrestrita uma vez que o processo
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diagnstico tem sido realizado de maneira a oferecer informaes insuficientes sobre o

DA, transmitindo a outros profissionais uma idia superficial sobre o caso. Esta idia por
sua vez transmitida para os professores e pais da criana causando situaes
conflituosas entre o que transmitido e o que observado de fato; neste sentido, h de se
ter cautela quanto realizao do processo diagnstico para que o mesmo no se torne
algo que rotula pela falta de especificidade (CHRISTOPHER, 1989 apud CIASCA, 2008).
Paralelamente ao que geralmente acontece no Brasil, pases mais desenvolvidos
em termos de poltica educacional possuem equipes multidisciplinares que visam
desenvolver o diagnstico de maneira mais completa buscando respostas de aspectos
particulares a cada criana. Lerner (1988 apud CIASCA, 2008) aponta pontos investigativos
realizados por essas equipes mediante queixa de DA:
(a) que criana apresenta distrbio de aprendizagem; (b) qual a base para fazer-se tal
determinao; (c) qual o comportamento significativo notado na avaliao; (d) qual a
relao entre o comportamento da criana e sua performance acadmica; (e) quais os
achados mdicos relevantes para a educao, se houverem; (f) quais os efeitos
ambientais, culturais e sociais que influem nesta desvantagem. (LERNER, 1988 apud
CIASCA, 2008, p. 69).
Infelizmente no Brasil no raro encontrar um diagnstico de DA feito na

prpria sala de aula pelo professor e, depois, por outros profissionais cada qual com sua
abordagem ou tcnicas de avaliao, longe de uma situao em que procedimentos
investigativos e instrumentos so padronizados para tal fim. Este contexto mostra a
crescente necessidade do estabelecimento de pontos comuns provenientes das avaliaes
realizadas por profissionais diversos com o intuito de fazer com que o sujeito avaliado
seja considerado em sua totalidade (CIASCA, 2008). Desta necessidade, sero
apresentadas as abordagens principais que devem estar presentes no diagnstico do DA,
isto , aconselha-se que as mesmas sejam realizadas em conjunto e no eleitas
separadamente para tal fim.
2.1. Distrbios Especficos de Aprendizagem

Estes distrbios so classificados enquanto relacionados s limitaes ou incapacidades
do aluno, geralmente nos primeiros anos escolares, onde se inicia a aprendizagem da
leitura, escrita e raciocnio lgico-matemtico; so associados, neste sentido, a uma falha
na aquisio e desenvolvimento dessas habilidades (CIASCA, 2008).
Dislexia
Antes da definio propriamente dita deste distrbio, faz-se necessrio definir o que
leitura que , em linhas gerais, a interpretao de sinais atravs dos rgos dos sentidos
sendo que, por meio deles, o pensamento conduzido outra situao ou contexto
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(ROTTA, 2006). Outra definio se refere leitura como a interpretao de sinais grficos
que foram convencionados socialmente a substiturem os sinais lingsticos falados com o
intuito de dar sentido ao que est escrito e no apenas de fazer a decodificao da palavra
em sons (SMITH, 1989 apud ROTTA, 2006).
De acordo com Ciasca (2008) a leitura abrange muitas associaes entre smbolos
auditivos, visuais e significados e, apesar se tornar automatizada com certa rapidez,
uma das habilidades de maior complexidade realizada pelo ser humano, pois envolve
estruturas neuropsicolgicas e lingusticas de alta complexidade. Para que a leitura oral
seja realizada necessrio o processamento visual dos sinais grficos atravs da
decodificao, depois feita uma seleo e identificao de seus sons por um processo
analtico de sntese e comparao. Qualquer alterao neste processo causa um prejuzo
no desenvolvimento e, em especfico, na capacidade de realizao da leitura (FONSECA,
1995 apud CIASCA, 2008).
A leitura um processo complexo de aprendizagem simblica no qual qualquer
mudana em uma letra de uma palavra pode alterar a entonao da voz, pronncia e
significado; envolve-se nesta estrutura a linguagem escrita, ateno, habilidade motora,
tipos de memria, organizao textual e imagem mental. Este processo individual e
varia de acordo com a idade, maturao, aspectos scio-culturais e integridade do Sistema
Nervos Central e Perifrico (ROTTA, 2006; CIASCA, 2008). As causas para as dificuldades
no ato de ler e, consequentemente escrever so variadas e podem estar associadas a
problemas visuais, auditivos, dificuldades na fala, aspectos emocionais, culturais,
genticos, estruturais (lateralizao cerebral), diferenas de gnero, pedaggicos, entre
outros. Porm, pesquisas indicam que a criana com distrbio na leitura e escrita, na
maioria das vezes, no apresenta nenhum desses problemas visto que o mesmo associa-se
ao nvel de inteligncia normal, ausncia de dficit sensorial e outros comprometimentos
de natureza fsica e/ou emocional (CIASCA, 2008).
Giacheti e Capellini (2000 apud ROTTA, 2006) definem a dislexia um distrbio
neurolgico e congnito que afeta crianas com aspecto intelectual normal, com ausncias
de problemas sensoriais, inseridas a princpio em um contexto pedaggico-educacional
satisfatrio, porm, que no realizam adequadamente tarefas ou atividades que envolvam
a leitura e a escrita. A World Federation of Neurology citada por Frith (1985 apud CIASCA,
2008) faz as seguintes definies:
A dislexia compreende a dificuldade de aprendizagem de leitura, independente de
instruo convencional e outros fatores citado, mas depende de dificuldades cognitivas,
que so de origem constitucional e funcional (WORLD FEDERATION OF NEUROLOGY
apud CIASCA, 2008, p. 56-57). A dislexia seria uma diminuio na sequncia normal de
aquisio dos diferentes processos de identificao da palavra. (FRITH, 1985 apud
CIASCA, 2008, p. 57).
127
Pinheiro (1994 apud CIASCA, 2008) classifica a dislexia em trs tipos:

(1) Dislexia Disfontica ou Fonolgica: caracterizada por uma dificuldade na leitura oral de
palavras pouco familiares. A dificuldade encontra-se na converso letra-som.
Normalmente associada a uma disfuno do lbulo temporal. 2) Dislexia Diseidtica:
uma dificuldade na leitura caracterizada por um problema de ordem visual, ou seja, o
processo visual deficiente. O leitor l por meio de um processo extremamente
elaborado de anlise e sntese fontica que est associada a disfunes no lbulo
occipital. 3) Dislexia Mista: caracterizada por leitores que apresentam problemas dos dois
subtipos disfonticos e diseidticos, sendo associadas s disfunes dos lbulos prfrontal, frontal, occipital e temporal. (PINHEIRO, 1994 apud CIASCA, 2008, p. 59).
Para Nico (2000 apud ROTTA, 2006) a dislexia torna-se mais evidente quando na
idade dos 6 aos 7 anos pais e professores de crianas com inteligncia normal ou acima da
mdia observam dificuldades na leitura, escrita e soletrao. A leitura do dislxico
vagarosa, palavra por palavra, dificultando a compreenso; h dificuldade de
transformao do que lido em som e tal situao pode ocorrer at mesmo quando a
compreenso da lngua falada normal. Assim sendo, dficits fonolgicos podem ser
observados como fortes indicativos de dificuldades na leitura e escrita posteriormente;
valido observar se a criana apresenta atraso no desenvolvimento da fala, dificuldade de
acompanhar rimas de canes simples ou vocabulrio limitado para sua idade.
Disgrafia
Pesquisas apontaram na dcada de 80 que os problemas especficos da escrita eram
comuns em indivduos com dificuldades na leitura; observou-se, portanto, que a dislexia
do desenvolvimento estava presente em crianas com comprometimentos fonolgicos e
lexicais na leitura e escrita, apresentando alteraes ortogrficas e de pronncia. O DSMIV (1995 apud CIASCA, 2008) classifica o transtorno da expresso enquanto caracterizado
por uma escrita de baixa qualidade esperada para a idade, inteligncia e escolaridade do
indivduo. Encontra-se em literatura especializada, a expresso disgrafia para se referir
a alteraes na caligrafia, na capacidade para fazer cpias e realizar a seqenciaro das
letras na construo de palavras.
A criana considerada portadora de disgrafia quando apresenta dificuldades na
escrita ao produzir letras e palavras com pouca legibilidade no que se refere caligrafia e
distribuio espacial. A disgrafia conhecida tambm como letra feia devido
dificuldade de memorizao da grafia correta das letras; a escrita lenta, visto que a
dificuldade de recordar o correto faz com que o aluno produza uma aglutinao
inadequada das letras o que acarreta a escrita ilegvel. Basicamente, este distrbio est
relacionado a dificuldades na parte motora e espacial, envolvendo a coordenao global e
fina, distrbio viso motor, temporoespacial, lateralidade e, tambm, erros pedaggicos.
Neste sentido o professor deve, durante o processo de aquisio da escrita pelos alunos,
128
orient-los quanto caligrafia correta a fim de ser evitada a permanncia de traos

incorretos e irregulares (CINEL, 2003; SAMPAIO, 2010).
Apesar destas definies ainda h pouca informao e pesquisa sobre este
distrbio uma vez que os estudos que foram feitos a respeito tendem dar maior nfase a
disortografia, caracterizada enquanto um quadro de disgrafia no qual se encontra um
dficit na organizao, disposio em plano e seqenciamento do contedo escrito. Dos
estudos realizados sobre o assunto, cita-se o de Rourke (1995 apud CIASCA, 2008) que
classificou a disgrafia em trs tipos:
1) Disgrafia baseada na linguagem: consiste na dificuldade para construir corretamente a
palavra escrita. Para escrever necessrio que se estabelea a relao fonema-grafema e
quando isto no ocorre se estabelece erros de ortografia que so mais frequentes em
grafemas ambguos ou pouco diferenciados, que oferecem uma maior dificuldade para
sua discriminao. 2) Disgrafia de execuo motora: referente capacidade de preciso
motora para escrita, portanto esta disgrafia est relacionada a um problema puramente
motor, prxico e no est relacionada diretamente ao comprometimento da leitura. 3)
Disgrafia visuoespacial: est relacionada com uma baixa capacidade visuoespacial. uma
dificuldade para distribuir a escrita no espao grfico e a correta separao de palavras.
(ROURKE, 1995 apud CIASCA, 2008, p. 60-61).
Lofiego (1995 apud CIASCA, 2008) observou que o indivduo portador de

disgrafia apresenta comprometimentos tanto na simbolizao quanto na forma da letra
sendo que os quadros de disgrafia funcional esto presentes naqueles com inteligncia
normal ou acima da mdia, alm de apresentar ausncia de dficits sensoriais e leses
neurolgicas sendo que, tais condies caracterizam a disgrafia orgnica. Em outras
palavras, na disgrafia funcional h ausncia de leso neurolgica, dficits sensoriais e
motores, porm, pode vir associada a disfunes neurolgicas e aspectos emocionais. Na
disgrafia orgnica ocorre quando h a presena de leses neurolgicas e dficits motores.
Vrios estudos citados por Ciasca (2008) apontam que o quadro de disgrafia funcional
caracterizado por:
[...] - dificuldade para escrever; - mistura de letras maisculas na palavra ou uso de letra
de forma cursiva; - traado de letra ininteligvel; - traado de letra incompleto; dificuldade para realizar cpia e falta de respeito margem do caderno. (CIASCA, 2008,
p. 61-62).
A autora aponta ainda que haja maior risco de apresentar disgrafia a criana que
apresenta dificuldades quanto o domnio da lateralidade (ex: canhotas que foram
ensinadas a escrever com a mo direita, idade motora inferior a cronolgica) o que
acarreta inabilidade na execuo de tarefas que exijam certa rapidez, equilbrio e
coordenao motora alm de dificuldades em perceber as especificidades que compem
as diferenas entre as letras acompanhadas de problemas emocionais e leses ou traumas
visuais. Vale ressaltar que o quadro de disgrafia no uma comorbidade da dislexia
sendo que ambos os distrbios podem aparecer ao mesmo tempo ou de maneira
independente na criana.
129
Discalculia
De acordo com a Academia Americana de Psiquiatria, a discalculia um
comprometimento na aprendizagem da matemtica que impede o indivduo atingir o
nvel de proficincia ou domnio cognitivo adequado nesta rea, considerando-se a
inteligncia normal, oportunidade escolar, estabilidade emocional e motivao necessria.
Na discalculia, a dificuldade com a matemtica no vinculada a no habilidade para a
contagem, mas com a capacidade de o indivduo aplicar os conhecimentos matemticos
vida prtica; h um dficit na habilidade de realizao de clculos bsicos que envolvem a
resoluo de exerccios aritmticos de soma e subtrao. No DSM-IV pode-se encontrar
uma definio sobre uma alterao na capacidade para realizar clculos matemticos
abaixo do que esperado para a idade, nvel intelectual e escolaridade, estando ausentes
alteraes neurolgicas ou dficits sensoriais e motores (ROTTA, 2006; CIASCA, 2008).
Rotta (2006) cita os sintomas encontrados com maior freqncia na discalculia:
1) erro na formao de nmeros, que frequentemente ficam invertidos; 2) dislexia; 3)
inabilidade para efetuar somas simples; 4) inabilidade para reconhecer sinais
operacionais e para usar separaes lineares; 5) dificuldade para ler corretamente o valor
de nmeros com multidgitos; 6) memria pobre para fatos numricos bsicos; 7)
dificuldade de transportar nmeros para o local adequado na realizao de clculos; 8)
ordenao e espaamento inapropriado dos nmeros em multiplicao e divises.
(ROTTA, 2006, p. 202-203).
A mesma autora menciona estudos realizados sobre os quadros clnicos da

discalculia em termos neurolgicos referindo-se ao comprometimento dos hemisfrios
direito e esquerdo; no primeiro, h uma inabilidade quanto conceituao de
quantidades numricas, mas preserva-se o reconhecimento e produo de smbolos
numricos, podendo estar associado com a falta de coordenao da mo esquerda,
dispraxia, orientao espacial irregular e prejuzo ao ritmo normal da fala. No segundo,
ocorre a falta de habilidade na produo de nmeros e smbolos aritmticos, porm o
conceito sobre quantidade numrica se mantm; h ainda um comprometimento no
clculo mental decorrente da inabilidade de montar sequncias numricas, prejuzo na
memria auditiva de curto prazo, podendo haver ainda, a presena de desorientao
direita- esquerda e dislexia.
Ciasca (2008) comenta que a discalculia pode estar vinculada a dificuldades nos
procedimentos bsicos da contagem (adio e subtrao) ou na compreenso do
enunciado de um problema, isto , quando as bases principais que determinam o
desempenho do aluno esto vinculadas a uma dificuldade tanto operacional quanto
interpretativa. Quando o aluno no apresenta capacidade adequada para entender o que
pede o problema pode-se supor que haja um comprometimento nas habilidades da
linguagem, no planejamento e na prpria execuo do que est sendo pedido no
130
enunciado. Desta maneira, a discalculia pode vir associada a algum transtorno de

aprendizagem e, para tal constatao, faz-se necessria a avaliao especfica das
habilidades matemticas para se verificar a existncia ou no de comprometimentos na
linguagem que podem estar interferindo em procedimentos de interpretao e clculo.
Desta maneira vale observar que as habilidades cognitivas envolvidas no aprendizado da
leitura e aritmtica esto inter - relacionadas o que no se permite descartar da discalculia
a presena de comorbidade com a dislexia e o dficit de ateno. Sendo assim, os
profissionais envolvidos no processo diagnstico devem levar em considerao os
processos que implicam o desenvolvimento da linguagem bem como se procedem as
operaes lgicas do aluno em nvel elementar e complexo.
Atualmente h vrios estudos sobre o uso de tecnologias no tratamento de
crianas com discalculia, porm, aconselha-se que a evoluo do caso seja feita tambm
por intermdio do professor no oferecimento de melhores condies de ensino.
Primeiramente os professores devem ser conscientizados e qualificados quanto
percepo do problema evitando a rotulagem e observando a necessidade de um
diagnstico adequado. Se possvel, uma equipe de profissionais deve ser requisitada a fim
de fazer uso adequado de instrumentos na ausncia de protocolo vlido para tanto. Devese tambm descartar quadros clnicos acompanhados de dificuldades na matemtica,
deficincia mental, problemas emocionais, entre outros (ROTTA, 2006).
2.2. Avaliao Psicopedaggica

Entende-se por este tipo de avaliao que a criana ser compreendida como um todo
envolvendo a investigao dos diversos aspectos que possam estar relacionados queixa
sobre a aprendizagem (scio-culturais, pedaggicos, psicolgicos, fonoaudiolgicos, entre
outros). A partir da entrevista inicial deve-se perceber que o contedo da mesma no diz
respeito somente ao sintoma ou contedo manifesto, mas tambm apontam alternativas
para o incio da investigao diagnstica; estudos comprovam que os pais quanto queixa
inicial no discorrem somente a respeito das dificuldades de aprendizagem, mas tambm
de outros possveis problemas orgnicos, comportamentais ou de ateno (CIASCA,
2008).
Para Fonseca (2009), a avaliao psicopedaggica deve buscar uma interao
ativa com o sujeito avaliado, na qual o observador deve delimitar o seu papel enquanto
aquele que observa algo de extrema complexidade: o ser humano em situao interativa
com a aprendizagem. Desta maneira faz-se necessrio que o profissional averige em todo
o processo diagnstico as bases da queixa apresentada inicialmente visto que os pais e/ou
responsveis tendem a repetir o que foi formulado pelo profissional que encaminhou a
131
criana, pois estudos realizados em um Ambulatrio de Neuro-Distrbio de

Aprendizagem que mais de 50% da amostra de sujeitos avaliados apresentavam
problemas de natureza pedaggica que poderiam ter sido resolvidos no prprio contexto
escolar (ROSSINI, 1997 apud CIASCA, 2008).
De acordo com a queixa e caso apresentado que se delimitaro o nmero de
sesses necessrias para a avaliao psicopedaggica; o profissional deve procurar
realizar a mesma de maneira o mais ampla possvel dentro de um espao de tempo no
muito estendido, pois vlido ressaltar que nem todos os indivduos que esto diante de
um processo avaliativo necessitam de fato serem submetidos a ele (COSTA, 2002 apud
ROTTA, 2006). Quando a avaliao torna-se necessria, o nmero de atendimentos deve
variar de acordo com a experincia do profissional e as particularidades de cada caso;
Rotta (2006) aponta que as entrevistas com o paciente no devem exceder a trs para que o
processo da avaliao no se torne demasiadamente lento, prejudicando em seguida, o
tempo considerado ideal para o incio de uma interveno.
Para a mesma autora faz-se fundamental a presena de ambos os progenitores
para que estejam cientes a respeito de possveis avaliaes complementares e/ou
encaminhamentos teraputicos. Pode-se solicitar tambm, j neste primeiro momento, que
os pais levem material e boletins escolares desde o incio da vida acadmica do filho junto
(se houver) de um histrico de evoluo mesmo comum anamneses realizadas
anteriormente com o intuito de agrupar o maior nmero de informaes possveis a
respeito de como a famlia e o aluno a ser avaliado concebem e desenvolvem o conceito da
aprendizagem e rendimento. Aps a primeira sesso com o paciente, o psicopedagogo
poder ainda fazer contato com a escola com o intuito de obter maiores informaes sobre
as dificuldades e habilidades do aluno; vlido observar a postura dos professores ao
longo da sua vida escolar e tambm outras caractersticas tais como: organizao,
caligrafia, qualidade de produo textual, tipos de erros ortogrficos e matemticos.
Pain (1985 apud CHAMAT, 2004) a escuta psicopedaggica deve estar atenta a
todas as nuances da queixa apresentada, observando o tipo de vnculo que o paciente
tende a estabelecer com o profissional atravs do tipo de envolvimento familiar com os
problemas da criana desde a deteco do mesmo por eles ou se foi encaminhado pela
escola. Percebe-se, no levantamento de expectativas, o nvel de comprometimento dos
pais bem como o depsito ou transferncia da responsabilidade ao psicopedagogo, como
se este estive munido de algum poder curativo. Chamat (2004) observa ainda que o
profissional deva, no final da entrevista inicial, realizar um enquadramento e informar os
pais sobre o que consiste o processo diagnstico, durao e nmero de sesses com os
132
pais, com a criana, outros familiares (quando necessrio), professores bem como os
honorrios. Assim sendo, a autora refora a importncia do enquadramento e tambm de
denncias que devem ser feitas aos pais a fim de evitar que todo o poder do processo
seja colocado no profissional:
Para que haja vinculao ao compromisso e para que este se consolide, torna-se
relevante, no enquadramento, denunciar aos pais o tipo de vnculo que desejam
estabelecer com o terapeuta, evidenciado em suas falas, por exemplo: as fantasias de
poder acerca da atuao do profissional, ao lado de suas prprias isenes do processo.
A falta de comprometimento com as dificuldades de aprendizagem da criana, ao lado
da no-percepo de outras dificuldades de aprendizagem reveladas pelas queixas
secundrias, revela que os genitores percebem o problema centrado na criana,
enfatizando suas deficincias que, posteriormente, podem ser transferidas para o
terapeuta. (CHAMAT, 2004, p. 49).
De acordo com a mesma autora, as queixas secundrias tambm devem ser

pontuadas com o objetivo de mostrar outros desajustes de comportamento que podem vir
associados dificuldade de aprendizagem evidenciando a responsabilidade dos pais
neste contexto; deve-se deixar claro que o andamento do processo diagnstico tem como
base a criana na famlia, como a mesma foi ensinada ou como aprendeu a aprender. O
diagnstico, desta maneira, deve ser colocado enquanto algo que no focado s na
criana, porm, envolve um sentido coletivo e de cooperao dos envolvidos; o terapeuta
realizar uma investigao das causas que envolvem o problema e, posteriormente, far a
devolutiva aos pais sobre o andamento do caso a partir do que possvel detectar. Esta
postura traz da parte dos pais com relao profissional uma confiabilidade maior uma vez
que ajuda a desmistificar certas fantasias que podem interferir inadequadamente no
processo diagnstico.
No caso de o paciente ter sido encaminhado por outro profissional, recomenda-se
realizar a devolutiva primeiramente para o mesmo, mas, se o psicopedagogo for o
primeiro profissional a ser procurado este far a discusso da sua avaliao junto
daquelas concludas por outros profissionais. Dependendo do caso, o psicopedagogo
poder realizar esta entrevista na presena de outro profissional, porm, ainda vlido
ressaltar que a presena de ambos os progenitores indispensvel levando-se em
considerao tambm que nem sempre tal exigncia se torna possvel. Neste momento, o
psicopedagogo deve apresentar um relatrio com suas hipteses diagnsticas, fazendo
explicaes e indicaes sobre as mesmas e, alm disso, quando autorizada pelos pais o
profissional deve fazer a devolutiva da sua avaliao tambm para a escola se,
principalmente, a mesma fez a solicitao para o diagnstico (ROTTA, 2006).
tambm nesta fase inicial que o profissional deve detectar todos os fatores que
possam estar interferindo na aprendizagem. Em determinadas situaes, o fracasso
escolar pode estar associado a problemas scio-culturais, de relacionamento no mbito
133
familiar, distrbios psiquitricos ou orgnicos envolvendo a viso, audio, sndromes

neurolgicas, entre outros. Quando h a presena de um ou mais desses aspectos deve-se
fazer o encaminhamento a outros profissionais para que investigaes sejam feitas a
respeito do caso a fim de nortearem intervenes futuras. Porm, ainda h a existncia de
casos nos quais a criana apresenta dificuldade exclusivamente no contexto escolar sem
apresentar qualquer outro tipo de problema que subsidie a dificuldade apresentada, isto
, possui desenvolvimento neuropsicomotor normal, condio cognitiva e intelectual de
acordo com seu nvel de desenvolvimento, habilidade funcional auditiva e visual normal
e ausncia de problemas afetivo-emocionais. Neste caso, a interao e intercambio de
informaes de uma equipe interdisciplinar fundamental para a fidedignidade do
diagnstico (CIASCA, 2008).
Rotta (2006) considera que os transtornos de aprendizagem devem ser
considerados, no momento da avaliao, como estando presente desde os primeiros anos
de vida permanecendo com certa persistncia at o presente. Alm disso, o profissional
deve estar atento quanto ao uso de testes padronizados, e considerar o resultado mdia
de dois anos abaixo do desempenho esperado para um sujeito da mesma idade, nvel
intelectual e escolar. Neste sentido a autora sugere, para a deteco mais especfica de um
DA, alm de exames neurolgicos e realizao de testagens, a considerao de vrios
aspectos inerentes ao desenvolvimento e histrico familiar da criana:
O grau de comprometimento deve estar substancialmente abaixo do esperado para uma
criana com a mesma idade, nvel mental e de escolarizao; O transtorno deve estar
presente desde os primeiros anos de escolaridade; O transtorno persiste, apesar do
atendimento especfico adequado; A avaliao cognitiva afastou retardo mental; foram
afastadas causas como dificuldades de percurso e/ou secundrias; Existe histria de
antecedentes familiares com dificuldade de aprendizagem. (ROTTA, 2006, p. 128-129).
A mesma autora classifica os transtornos em duas categorias: as dificuldades

primrias (naturais) e as secundrias. As primeiras ocorrem quando se apresenta alguma
dificuldade em determinada matria em algum momento da vida escolar, incluindo
tambm e principalmente, as sries iniciais. Os fatores relacionados a esta dificuldade so
decorrentes da transio entre os estgios do desenvolvimento ou problemas na proposta
pedaggica e/ou nvel de exigncia da escola, frequncia irregular do aluno nas aulas
e/ou conflitos familiares. Essas dificuldades tendem a desaparecer naturalmente no
decorrer do desenvolvimento normal com esforo do prprio aluno ou com ajuda do
professor. J as secundrias se referem aos transtornos que interferem diretamente sobre o
desenvolvimento normal e nas aprendizagens especficas. Incluem-se nesta categoria, os
portadores de deficincia mental, sensorial, quadros neurolgicos graves, transtornos
emocionais significativos. Essas dificuldades podem apresentar-se enquanto comorbidade
134
dos
transtornos
de
aprendizagem,
tornando
mais
complexo
diagnstico
psicopedaggico.
Instrumentos e Tcnicas
Aps a entrevista inicial seguida das devidas interpretaes, o psicopedagogo deve fazer
o levantamento dos modelos de aprendizagem inseridos pelos pais, levantar hipteses e
delinear o ponto de partida das suas investigaes bem como a escolha dos instrumentos
e tcnicas que ir utilizar durante o processo diagnstico.
O uso de instrumentos para a avaliao psicopedaggica um assunto polmico,
pois alguns profissionais acreditam que os mesmos rotulam, outros defendem que o
uso adequado do material um excelente recurso para compreender o funcionamento
cognitivo do paciente e planejar uma futura interveno (COSTA, 2003 apud ROTTA,
2006). Os instrumentos auxiliam a investigao, porm, devem ser complementados com
observaes feitas sobre o paciente de acordo com a sensibilidade do profissional; a
avaliao
psicopedaggica
deve
envolver
tanto
aspectos
quantitativos
quanto
qualitativos. O resultado de uma testagem indica o produto da dificuldade de

aprendizagem do aluno comparado a indivduos da mesma idade em determinada tarefa
ou conjunto de tarefas; possvel tambm, em outro momento, a retestagem para a
confirmao e validao dos resultados alm da verificao do andamento e evoluo do
acompanhamento psicopedaggico (DOCKRELL, 2000 apud ROTTA, 2006).
Os aspectos qualitativos relacionam-se s habilidades necessrias para a
realizao de uma atividade ou conjunto de atividades; analisa-se o desempenho do
paciente com o intuito de se compreender suas dificuldades. Os erros ou acertos
realizados so interpretados de acordo com o que cada tarefa exige permitindo que se
tenha uma viso sobre como o indivduo processa informaes sendo possvel a partir de
ento, fazer adequaes ao processo diagnstico. Neste sentido, aponta-se a importncia
da observao de variveis quantitativas tais como persistncia, impulsividade, cansao,
desmotivao, desconforto ou incmodo, reflexo, necessidade constante de feedback
(ROTTA, 2006).
Como j mencionado anteriormente, no Brasil h poucos testes padronizados o
que exige do profissional o uso de instrumentos junto de outras tcnicas para a
complementao dos resultados em uma avaliao. Assim sendo, apresenta-se como parte
da avaliao psicopedaggica, alguns instrumentos j padronizados e publicados e outros
em fase de padronizao. Em seguida, ser feita a apresentao de tcnicas tambm de
grande utilidade para o diagnstico psicopedaggico.
135
Para a avaliao das habilidades para alfabetizao, cita-se o CONFIAS

(MOOJEN, 2003 apud ROTTA, 2006) que significa Conscincia fonolgica: instrumento
de avaliao seqencial verifica a conscincia silbica e fonmica (sntese, segmentao,
identificao, produo e excluso). Foi padronizado em correlao com a hiptese da
escrita de acordo com Ferrero e Teberosky (1991 apud ROTTA, 2006). Para a avaliao da
leitura citado o Protocolo de decodificao de slabas complexas (MOOJEN, 2003 apud
ROTTA, 2006) que avalia a automatizao da converso grafema/fonema bem como os
tipos de alteraes (substituies, omisses, retificaes, acrscimos e transposies).
Encontra-se em processo de padronizao. Do mesmo autor provm o Protocolo de
decodificao de palavras e pseudopalavras que se prope avaliar o nvel de compreenso no
que se refere ao reconhecimento, construo e integrao. Vale observar que a tarefa de
compreenso de texto no padronizvel, pois a avaliao mais subjetiva. Quanto
avaliao da escrita, h o Ditado de alfabticos (REGO, 1995 apud ROTTA, 2006) j
padronizado, que avalia frequncia e tipo de erro na converso grafema/fonema, erros
contextuais e arbitrrios. H tambm o Ditado balanceado de 3 a 8 srie e o Ditado de adultos
(8 srie em diante) por Kiguel (1985 apud ROTTA, 2006) tambm padronizados, avaliam o
desenvolvimento de idias, coeso e coerncia.
Para a avaliao da matemtica, h dois instrumentos padronizados - o TDE:
Subteste de aritmtica por Stein (1994 apud ROTTA, 2006) que avalia a habilidade de
realizao de clculos aritmticos de complexidade crescente e o instrumento Soluo de
problemas, que verifica o entendimento, identificao de operaes bsicas e estratgias de
resoluo. Tambm vlido mencionar as Provas Piagetianas que avaliam as estruturas de
conservao, classificao e seriao, caracterizando um tipo de avaliao processual e
qualitativa.
Estes instrumentos de testagem foram mencionados para que o leitor tenha uma
referncia ou ponto de partida para uma avaliao quantitativa visto que h uma
variedade de materiais sendo utilizados j padronizados ou em processo de padronizao
conforme meno anterior. Alm dos instrumentos de testagem tambm de grande
utilidade para o diagnstico psicopedaggico algumas tcnicas padronizadas e provas
pedaggicas especficas que caracterizam uma avaliao mais abrangente e qualitativa do
contexto ensino-aprendizagem.
Chamat (2004) menciona tcnicas de grande importncia para o diagnstico
psicopedaggico: A hora do jogo, Par educativo, Par educativo familiar, Coleo Papel
de Carta (CPC), Tcnica do eu ideal e real. A mesma autora sugere ainda, como
complemento ao processo de avaliao, a aplicao de provas pedaggicas especficas:
136
Exame do caderno: permite observar aspectos gerais e especficos

vinculados estruturao, identidade e aprendizagem do sujeito. Deve-se
analisar um caderno usado em sala de aula e outro para os deveres de
casa, verificando se o contedo est de acordo com o mtodo de ensino
levando em considerao o nvel de pensamento da criana.
Anlise da escrita: podem ser utilizados os contedos obtidos nas

tcnicas acima descritas cuidando para que a interpretao de trechos
isolados seja adequadamente interpretada quanto a possveis medos e
ansiedades. Alm disso, pode-se ainda, solicitar trs produes escritas
espontneas observando a estruturao do texto e possveis erros; a
tendncia natural que com a diminuio das resistncias, a quantidade
de erros nas produes diminua da primeira terceira. Tambm devem
ser consideradas possveis resistncias ou falta de vinculao do sujeito
com a tarefa.
Provas interpretativas: consistem em textos falados ou lidos pelo sujeito

(dois da srie anterior, dois da srie atual, dois da srie posterior). Deve-se
solicitar a leitura e depois a narrao do que foi lido, incluindo os
momentos importantes. Caso o sujeito no saiba ler, deve fazer a leitura e
explorar da melhor maneira possvel o que foi lido para o sujeito.
Raciocnio matemtico: devem ser utilizados jogos diversos tais como:

pega varetas ou domin comum ou numrico que trabalhe as operaes
bsicas; pode-se sugerir ao sujeito manipular fichas ou gros para
encontra o resultado da pea correspondente. recomendado que o
exerccio se inicie da adio para a subtrao e depois da multiplicao
para a diviso. Neste contexto, sugere-se tambm a aplicao das provas
piagetianas (conservao de nmeros, conservao da matria,
conservao de lquidos, conservao de rea, seriao de palitos e
incluso de classes).
vlido observar que durante todo o processo diagnstico o avaliador deve

direcionar suas hipteses levando em considerao sobre o que proveniente da escola,
famlia e/ou do prprio sujeito de modo que este no seja depositrio de problemas e
bloqueado para o conhecimento (CHAMAT, 2004).
Segundo Rotta (2006) ao final de uma avaliao psicopedaggica o profissional
deve nortear hipteses diagnsticas com base em dificuldade natural, secundria e/ou
transtorno especfico de aprendizagem:
1) Dificuldade natural, evolutiva e, portanto, transitria; 2) Dificuldade secundria a
outras patologias (indicar qual/quais); 3) Transtorno especfico da aprendizagem na
leitura e/ou na escrita e/ou na matemtica (especificar o grau de comprometimento:
leve, moderado ou grave). (ROTTA, 2006, p. 105).
A mesma autora salienta ainda que a complementao do diagnstico quase

sempre requer avaliaes complementares tais como: neurolgica, fonoaudiolgica,
oftalmolgica, neuropsicolgica e cognitiva de acordo com as particularidades de cada
caso.
Dentro
da
abordagem
do
presente
trabalho,
incluindo
avaliao
psicopedaggica discutida anteriormente, ser feita a apresentao das avaliaes

neurolgica, neuropsicolgica e cognitiva a seguir.
137
2.3. Avaliao Neurolgica

Baseia-se no princpio de que a aprendizagem s ocorre quando h a integridade
anatmica e funcional do sistema nervoso central; esta avaliao limita-se em verificar tal
integridade e funcionalidade. A equipe escolar e os familiares da criana com DA quase
sempre
no
compreendem
importncia
desta
avaliao
que
se
caracteriza
principalmente por permitir apresentar o status da aprendizagem e descobrir possveis

disfunes atravs de sinais motores, deficincia no desenvolvimento cortical e sensorial
do SNC (LERNER, 1988 apud CIASCA, 2008). Tais aspectos captados no exame
neurolgico geram controvrsias e discusses de diversas fontes tericas visto que os
mesmos ainda ocorrem em crianas com aprendizagem satisfatria ou com alguma etapa
do desenvolvimento a concluir. Nesta situao, quando o sistema neurolgico da criana
ainda est se desenvolvendo, o exame pode diagnosticar disfuno no SNC, ou seja,
mediante um resultado necessrio refletir sobre nvel maturacional do sujeito.
O processo do diagnstico neurolgico composto por fases distintas que
envolvem o histrico clnico do paciente, exame fsico, neurolgico e exames
complementares tais como: a Tomografia Computadorizada (TC), Ressonncia Magntica
(RM), Ressonncia Magntica Funcional (RMF), Tomografia por emisso de Fton nico
(SPECT) e a Tomografia de emisso de Psitrons (PET). A TC e a RM investigam a
anatomia cerebral e a integridade dos tecidos, a RMF, o SPECT e o PET avaliam o aspecto
funcional do crebro (KANDELL, 1995 apud CIASCA, 2008). Esses ltimos em especial,
tm trazido resultados importantes para os casos de DA, pois permitem associar a
funcionalidade cerebral manifestao comportamental:
A RMF permite realizar o mapeamento do fluxo sanguineo do indivduo em diferentes
situaes (repouso, durante atividades cognitivas e/ou motoras). Com o SPECT, por
outro lado, tem-se a quantificao do metabolismo por meio da mensurao do fluxo
sanguneo cerebral. Entretanto, o PET , sem dvida, o exame de neuroimagem mais
eficiente, uma vez que com ele pode-se visualizar em tempo real as imagens do
funcionamento cerebral. Isso possvel porque o PET no s identifica a intensidade do
metabolismo da glicose no crebro, como tambm localiza estruturas que esto ativas
durante o comportamento. (KANDELL et al., 1995 apud CIASCA, 2008, p.73).
valido tambm observar um estudo realizado por Ciasca (1994 apud Id., 2008)
que comprova a utilizao do SPECT com relao a outros mtodos diagnsticos; este
exame de imagem permitiu observar variaes do fluxo sanguneo no hemisfrio direito
entre um grupo de crianas com DA e outro grupo de crianas com aprendizagem escolar
satisfatria. A mesmo autora cita que a ao principal do diagnstico neurolgico
voltada para a etiologia dos sintomas podendo-se encontrar, nas avaliaes, crianas com
bom desempenho escolar e falhas no exame ou outras com exame normal e dificuldade
escolar. Porm no descarta que a importncia dos exames de neuroimagem no
diagnstico do DA devem ser interpretados no contexto de todos os demais dados.
138
2.4. Avaliao Neuropsicolgica

A Neuropsicologia possibilita uma compreenso abrangente do DA, pois busca em
diferentes campos (neurologia, psicologia, lingstica etc.) o estudo das funes corticais
complexas e de como elas se relacionam com a estrutura cerebral, mostrando a relao das
mesmas com o comportamento (CIASCA, 2008).
De acordo com Luria (1997 apud FONSECA, 2009) o crebro opera apenas com
uma quantidade limitada de estruturas na produo de determinado comportamento. O
sistema funcional compreende uma cadeia de transmisso na qual cada ligao ou elo
representa uma rea em particular. Cada elo compe a totalidade funcional de cada
cadeia, porm, na presena de alguma disfuno neste sistema o comportamento
diretamente afetado. O autor ainda prope o conceito de sistemas funcionais alternativos
caracterizados quando um determinado comportamento ou processo de aprendizagem
produzido por mais de um sistema funcional referindo-se ao crebro quanto a sua
plasticidade por no realizar sistemas funcionais fixos ou imutveis. As vrias reas
cerebrais no trabalham isoladas, pois determinado comportamento s ocorre quando as
mesmas se integram de maneira harmoniosa e minuciosa.
Luria (1981 apud CIASCA, 2008) descreve o crebro atravs de um modelo terico
organizado em trs unidades funcionais que se integram na produo de toda e qualquer
atividade mental:
[...] A primeira unidade regula o tono e a viglia; a segunda responsvel por obter,
processar, armazenar as informaes que chegam do mundo exterior; a terceira unidade
programa, regula e verifica a atividade mental. Essas unidades apresentam uma
estrutura hierarquizada que consiste em trs reas corticais: primria, secundria e
terciria. (LURIA, 1981 apud CIASCA, 2008, p. 75).
A integridade das trs unidades funcionais mantida quando h um

desenvolvimento embrionrio adequado visto que, mesmo aps o nascimento, tais
estruturas continuam em desenvolvimento e, de acordo com o contato do indivduo com
o meio externo, ocorre uma evoluo do comportamento de simples a simblico. Neste
contexto h perodos crticos no desenvolvimento humano que favorecem a
aprendizagem, portanto a privao de estmulos em determinadas etapas do
desenvolvimento humano podem levar a dficits permanentes. Do mesmo modo, o
excesso de estimulao no garante o desenvolvimento precoce visto que as condies
maturacionais devem ser respeitadas (CIASCA, 2008).
Foi necessria a meno desses aspectos para mostrar que a anlise e observao
dos mesmos so imprescindveis para a avaliao neuropsicolgica visto que, em crianas,
deve-se sempre considerar que as funes mentais alcanam a maturao ao passo que as
estruturas cerebrais vo se tornando aptas. De acordo com a mesma autora, o exame
139
neuropsicolgico permite investigar as funes mentais superiores (ateno, memria,

motricidade, linguagem, leitura, escrita, aritmtica, percepes visuais, auditivas e
sinestsicas, funo intelectual e aspectos emocionais) quando as suas integridades e/ou
possveis falhas, permitindo que o profissional desenvolva futuros planos de interveno.
Para a avaliao neuropsicolgica, apesar da pouca padronizao de
instrumentos, h o uso de baterias de testes psicomtricos mencionados por Lefvre;
Antunha (1989; 1994 apud CIASCA, 2008) tais como o Teste de Raven Matrizes
Coloridas, Provas grficas de organizao perceptiva Bender, Teste de imitao de
gestos de Berges e Lzine, Teste de inteligncia de Stanford Binet, Columbia, Mtodo
clnico piagetiano, Provas de coordenao motora de Zazzo, Roschach, Desenho da figura
humana de Goodenough, A figura complexa de Rey, o TAT (teste de apercepo temtica)
e a Escala Wescheler de inteligncia para crianas (WISC).
vlido destacar que, alm das baterias especficas para a avaliao
neuropsicolgica, devem-se incluir a anamnese, as informaes obtidas a respeito da
criana no ambiente escolar bem como outros resultados de investigao. Faz-se
necessrio
somar
informaes
para
definio
mais
abrangente
do
perfil
neuropsicolgico de cada caso.
2.5. Avaliao Cognitiva

Para a discusso desta avaliao ser feita uma breve abordagem da teoria piagetiana
devido a sua vasta importncia e contribuio ao diagnstico das estruturas cognitivas.
Vrias teorias foram fundadas com o propsito de investigar a construo do
conhecimento. Piaget (1998 apud CIASCA, 2008) apresentou uma inovao neste campo
propondo-se a responder o que era o conhecimento e como o mesmo transitava de um
estado menor para outro maior, baseando-se na psicognese para explicar o pensamento
de um adulto que atinge o mximo de suas possibilidades cognitivas ao final da
adolescncia. Para esse autor, o crebro humano comporta as estruturas mentais
responsveis pelo ato de conhecer, porm tal aspecto somente no explica o
funcionamento intelectual. Em outras palavras, cada indivduo herda um aparato
biolgico que possibilita a princpio os primeiros exerccios reflexos, porm, os processos
intelectuais s so desencadeados do contato como meio externo. A construo do
conhecimento em nveis superiores ocorre via uma necessidade de o organismo adaptarse s exigncias do meio com o intuito de recompor seu equilbrio.
Desta maneira, a teoria piagetiana refora a idia de que o desenvolvimento
cognitivo uma construo contnua proveniente da interao do indivduo com o meio
140
(fsico e social) com o intuito de formar estruturas cognitivas cada vez mais elaboradas.
Apesar desse desenvolvimento no permitir observao direta, o mesmo pode ser
diagnosticado atravs do Mtodo clnico de Piaget o qual permite avaliar noes de
nmero, conservao, classificao, seriao, tempo, velocidade, espao e acaso. O mesmo
autor fez uma classificao do desenvolvimento da criana nos estgios: sensrio-motor
(de 0 a 2 anos) caracterizado pelos reflexos, atos motores e avanos da parte instintiva e
emocional; pr-operatrio (2 a 4-6 anos) caracteriza-se pelo desenvolvimento do
simbolismo, egocentrismo e submisso a relaes sociais com adultos; operatrioconcreto (de 7/8 a 11/12 anos) apresenta o desenvolvimento do pensamento lgico e do
comportamento moral e cooperativo; operaes formais (de 11/12 a 16 anos) caracterstico
pelo pensamento abstrato e insero do indivduo no universo adulto (PIAGET, 1998 apud
CIASCA, 2008).
Ser dada nfase ao diagnstico das provas operatrias que avaliam o raciocnio
da criana no estgio operatrio-concreto, pois no Brasil, constatou-se que a criana s
apresenta anormalidades na aprendizagem acadmica quando comea a frequentar o
ensino formal; a maioria delas possui entre 7 e 9 anos de idade (CIASCA; ROSSINI, 2000
apud Id., 2008). As provas operatrias utilizadas para crianas entre 6 e 12 anos de idade
so: conservao de quantidades contnuas (nmero), conservao da substncia (massa e
lquido), incluso de classes (flores e frutos) e a prova de seriao (ASSIS, 1996 apud
CIASCA, 2008). Para Piaget (1998 apud CIASCA, 2008) uma criana de 7 ou 8 anos de
idade deve ser capaz de realizar operacionalmente a reversibilidade:
A operao uma ao interiorizada que se torna reversvel e que se coordena com
outras em estruturas operatrias de conjunto fazendo com que uma criana de 7/8 anos
de idade seja capaz de demonstrar sua capacidade de reverter mentalmente uma ao.
(PIAGET, 1998 apud CIASCA, 2008, p. 83).
Como exemplo de construo de conservao verifica-se a prova de conservao

das quantidades contnuas; entre 4 e 5 anos esperado que a criana faa correspondncia
termo a termo, isto , que ela consiga atravs de um modelo de fichas vermelhas exposto
pelo examinador, fazer o mesmo com a quantidade igual dada ela de fichas de outra cor.
J no final do perodo pr-operatrio e incio do operatrio-concreto, a criana em fase de
transio uma vez que se o examinador modificou a disposio de uma das fileiras de
fichas ela saber dizer que a quantidade ou tanto o mesmo porm no saber justificar
sua resposta. Dos 7 anos em diante, espera-se que a criana faa correspondncia
operatria justificando sua resposta ao dizer que a quantidade a mesma nas duas fileiras
mas que as fichas de uma das fileiras esto mais agrupadas (ou espaadas) do que a outra.
Tal aspecto caracteriza a reversibilidade do pensamento presente a partir do perodo
141
operatrio concreto; este tipo de raciocnio tambm percebido em outras provas tais
como as de conservao de substncia (CIASCA, 2008).
Assim sendo, as provas operatrias so um instrumento de grande valia para o
diagnstico cognitivo de uma criana com DA e tambm por possibilitarem alternativas
para a interveno psicopedaggica o que permite ao profissional o desenvolvimento do
potencial da criana mediante a confirmao ou no de uma hiptese de DA. Da mesma
maneira, como discutido anteriormente no contexto das avaliaes, Dolle & Bellano (1998
apud CIASCA, 2008) reforam que o resultado da avaliao cognitiva necessita ser
integrado queles obtidos por outros profissionais responsveis por avaliarem a criana
com o intuito de se obter maior coerncia e preciso diagnstica:
[...] O diagnstico resulta das reflexes precedentes e necessita de equipe
pluridisciplinar, em que cada membro intervm em funo de sua especialidade e, alm
disso, que a busca pela convergncia e pelos pontos comuns que impulsionam a
pesquisa e a coerncia do diagnstico. (DOLLE; BELLANO, 1998 apud CIASCA, 2008,
p.85).
3.
CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho surgiu da necessidade de ampliao e aprofundamento do processo
que implica a avaliao psicopedaggica de alunos com dificuldades na aprendizagem.
Neste contexto, mediante a exigncia e prtica de uma avaliao coerente e fidedigna, fezse necessrio distinguir tais dificuldades no que se pode classificar enquanto distrbio
e/ou transtorno especfico da aprendizagem envolvendo a importncia do exerccio da
avaliao multidisciplinar. Assim sendo, o profissional especializado em Psicopedagogia
deve buscar sempre o mximo de conhecimento em reas convergentes com o intuito de
buscar a integrao de conhecimentos e resultados para o melhor andamento de cada
caso.
Chamat (2004) destaca que o profissional deve estar bem preparado para detectar
as particularidades das dificuldades, disfunes bem como outras problemticas de
aprendizagem atravs de um diagnstico diferencial do comportamento do indivduo o
que facilita o encaminhamento a outros especialistas quando necessrio. Segundo a
mesma autora, o processo do diagnstico psicopedaggico deve permitir ao final do seu
processo que o profissional trace diretrizes para uma interveno global (sujeito, famlia e
escola) buscando a promoo da autonomia, desenvolvimento das funes mentais
superiores,
auto-estima
motivao
para
aprendizagem
considerando
contextualizao dos aspectos afetivo-sociais do aprendiz:

O profissional que diagnostica, necessita ampliar sua viso para alm do momento em
que se encontra, o que requer esmero e conscientizao quanto responsabilidade de
sua atuao na Psicopedagogia, pois o diagnstico psicopedaggico por ele realizado
142
das dificuldades do aprendiz sempre se encontra vinculado ao mbito clnico,

institucional e familiar. Essa vinculao refere-se a uma necessidade de mudana e
transformao das metodologias pedaggicas institucionais e familiares. (CHAMAT,
2004, p.26).
Fonseca (2009) coloca a importncia da identificao precoce das dificuldades de

aprendizagem considerando-se as caractersticas particulares de cada indivduo quanto ao
seu perfil de desenvolvimento e de aprendizagem atravs das hipteses levantadas para o
diagnstico; todo o processo de interao da criana ou adolescente desde o nascimento
at o momento do ingresso escolar determinante para a localizao de sinais de risco
que interferem em todo o desenvolvimento maturacional, podendo potencializar a
emergncia dessas dificuldades ao longo dos anos escolares. Neste contexto, Ciasca (2008)
salienta que o profissional deve cuidar para que o diagnstico das dificuldades e/ou
distrbios de aprendizagem no seja realizado de maneira arbitrria ao desconsiderar a
existncia de condies essenciais para o aprendizado; deve-se pensar que a criana em
seu desenvolvimento amadurece progressivamente sua estrutura cerebral, o que a faz
adquirir e aprimorar seu repertrio de informaes por intermdio das influncias
socioculturais que agem constantemente nas estruturas herdadas geneticamente.
Por fim, a elaborao do presente trabalho possibilitou ampliar os conceitos que
envolvem as dificuldades e os distrbios de aprendizagem principalmente no que se
refere necessidade constante de o profissional especializado em Psicopedagogia buscar
conhecer e compreender todos os campos e abordagens que envolvem o seu trabalho
diagnstico para que a sua anlise seja mais completa e abrangente.
REFERNCIAS
BOSSA, N.A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. 2.ed. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
CHAMAT, L.S.J. Tcnicas de Diagnstico Psicopedaggico: o diagnstico clnico na abordagem
interacionista. 1.ed. So Paulo: Vetor, 2004.
CIASCA, S.M. Distrbios de Aprendizagem: proposta de avaliao interdisciplinar. 3.ed. So
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NUTTI, J.Z. Distrbios, Transtornos, Dificuldades e Problemas de Aprendizagem. Psicopedagogia
OnLine Educao & Sade , So Paulo, maio de 2002. Seo Contedo. Disponvel em:
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WEISS, M.L.L. Psicopedagogia Clnica: uma viso diagnstica. 12.ed. Rio de Janeiro: Lamparina,
2007.
Psicloga, especialista em Psicopedagogia pela
Faculdade Anhanguera de Campinas. Atua em
instituio particular de ensino fundamental e
mdio.

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Vol. 13, N. 19, Ano 2010

Luciana Bozzi de Andrade

Anhanguera Educacional Ltda.

Psicopedagogia e distrbios de aprendizagem: uma viso diagnstica

Diante destes conceitos e de outros que no se julga necessria a exaustiva

Encontro: Revista de Psicologia Vol. 13, N. 19, Ano 2010 p. 115-143

Luciana Bozzi de Andrade

da periferia levam ao crtex informaes do mundo exterior; e, a especificidade dos

Segundo Azcoaga (1972 apud CIASCA, 2008), a aprendizagem est caracterizada

Desta maneira, a aprendizagem uma busca constante pela evoluo, poder e

Psicopedagogia e distrbios de aprendizagem: uma viso diagnstica

1.1. Distrbios e Dificuldades de Aprendizagem - Nomenclatura

Encontro: Revista de Psicologia Vol. 13, N. 19, Ano 2010 p. 115-143

Luciana Bozzi de Andrade

Nos meados do sculo passado, aumentou-se a quantidade de investigaes

Encontro: Revista de Psicologia Vol. 13, N. 19, Ano 2010 p. 115-143

Psicopedagogia e distrbios de aprendizagem: uma viso diagnstica

A maioria das definies sobre DA refere-se a um comprometimento em

1.2. Psicopedagogia e Diagnstico

Luciana Bozzi de Andrade

O diagnstico psicopedaggico uma busca por fatores que possam estar

Psicopedagogia e distrbios de aprendizagem: uma viso diagnstica

ou aquelas de ordem afetivo-emocional proveniente do ambiente familiar. Ainda h falta

comportamentais e quase sempre so atribudas a uma possvel anormalidade quando

Alm disso, quando o processo diagnstico concludo com xito, o mesmo

Encontro: Revista de Psicologia Vol. 13, N. 19, Ano 2010 p. 115-143

Luciana Bozzi de Andrade

Encontro: Revista de Psicologia Vol. 13, N. 19, Ano 2010 p. 115-143

Psicopedagogia e distrbios de aprendizagem: uma viso diagnstica

Encontro: Revista de Psicologia Vol. 13, N. 19, Ano 2010 p. 115-143

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diagnstico tem sido realizado de maneira a oferecer informaes insuficientes sobre o

Infelizmente no Brasil no raro encontrar um diagnstico de DA feito na

2.1. Distrbios Especficos de Aprendizagem

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Psicopedagogia e distrbios de aprendizagem: uma viso diagnstica

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Pinheiro (1994 apud CIASCA, 2008) classifica a dislexia em trs tipos:

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Psicopedagogia e distrbios de aprendizagem: uma viso diagnstica

orient-los quanto caligrafia correta a fim de ser evitada a permanncia de traos

Lofiego (1995 apud CIASCA, 2008) observou que o indivduo portador de

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A mesma autora menciona estudos realizados sobre os quadros clnicos da

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Psicopedagogia e distrbios de aprendizagem: uma viso diagnstica

enunciado. Desta maneira, a discalculia pode vir associada a algum transtorno de

2.2. Avaliao Psicopedaggica

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criana, pois estudos realizados em um Ambulatrio de Neuro-Distrbio de

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Psicopedagogia e distrbios de aprendizagem: uma viso diagnstica

De acordo com a mesma autora, as queixas secundrias tambm devem ser

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familiar, distrbios psiquitricos ou orgnicos envolvendo a viso, audio, sndromes

A mesma autora classifica os transtornos em duas categorias: as dificuldades

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qualitativos. O resultado de uma testagem indica o produto da dificuldade de

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