Sei sulla pagina 1di 14

CHE COS'E' L'INTERCULTURA?

tratto da: http://www.homolaicus.com/teoria/intercultura/intercultura.htm

"Intercultura" dovrebbe voler dire rapporto tra due o più culture che comporta l'arricchimento
reciproco. Ma un arricchimento reciproco di valori, usi, costumi, tradizioni implica la possibilità e
anzi la necessità di una reciproca modificazione. Si è quel che si è, ma quando si viene a contatto
con qualcuno diverso da noi, si diventa quel che si diventa.

Oggi tuttavia quando noi parliamo di "intercultura" dobbiamo per forza intenderla come frutto di una
situazione economica basata su rapporti iniqui tra Stati forti e Stati deboli o, se si preferisce, tra
"sviluppo" (capitalistico) e "sottosviluppo" (coloniale o neocoloniale, intendendo con questo termine
una dipendenza soprattutto di tipo economico).

Sono più le cosiddette "culture altre" (cioè non occidentali, non capitalistiche) a integrarsi con noi,
che non noi con loro. Le "culture altre" vengono da noi come "perdenti", come già sconfitte dal
confronto culturale (che prima di essere "culturale" è economico, tecnologico, militare).

Non è un confronto alla pari, proprio perché l'intercultura è soltanto il frutto di un processo di
immigrazione unilaterale, da Sud a Nord, e ora anche da Est a Ovest.

Chi viene da noi non è particolarmente interessato a conservare la propria cultura, al massimo
tende a conservare la propria religione e, finché gli riesce facile, conserva la propria lingua. Se i
figli degli stranieri sono nati in Italia, tendono a non ricordare neppure la lingua dei propri genitori.

Quando i processi immigratori sono definitivi, senza soluzione di continuità, cioè da Sud a Nord e
da Est a Ovest, l'intercultura non è che un'integrazione all'interno della cultura dominante.

L'intercultura sarebbe un processo d'integrazione reciproca se i processi migratori non fossero


irreversibili, e se fossero bidirezionali.

Nella storia delle civiltà non esistono processi d'intercultura democratici: sono tutti avvenuti in
maniera forzata, causati da motivi oggettivi: miseria, fame, persecuzioni politiche o religiose, tratta
di schiavi...

Se vogliamo ch'esistano processi d'integrazione democratici dobbiamo fare in modo che non
esistano processi di condizionamento oggettivo che obbligano a emigrare.

L'intercultura dovrebbe diventare l'esito di una scelta libera e consapevole, in cui tutti i soggetti
coinvolti si sentono uguali, con gli stessi diritti fondamentali (il primo dei quali è il diritto ad essere
se stessi ovunque si vada).

Senza libertà diventa un'utopia o una forma di fanatismo il desiderio di conservare la propria
cultura venendo a contatto con le altre. Senza libertà reciproca, uguale per tutti, non può nascere il
desiderio di accettare volontariamente le culture diverse dalla propria.

La percezione che l'integrazione culturale non sia un atto costrittivo o limitativo viene meno quando
si avverte l'integrazione come un arricchimento della propria cultura di appartenenza. Senza libertà
ci sarà soltanto la vergogna di possedere una cultura inferiore, perdente e quindi, a seconda dei
casi, maturerà o la rassegnazione nei confronti delle culture dominanti o il risentimento che porta al
rifiuto della diversità.

Sicché mentre gli "altri" dovranno fare lo sforzo d'integrarsi alla nostra cultura, "noi" dovremo
soltanto fare lo sforzo di accettare una presenza ingombrante, imprevista, che mentre sul piano

1
culturale non ha niente da dirci, su quello economico può anche apparirci come occasione per
realizzare nuovi profitti (vedi lo sfruttamento della manodopera a basso costo).

Noi raramente ci chiediamo cosa rappresentino le "culture altre", diverse dalla nostra. Non ce lo
chiediamo perché siamo convinti che la cultura "borghese" (che non definiamo neppure con questo
termine, in quanto essa ci appare come cultura qua talis, senza aggettivi, in quanto unica vera
cultura), che è quella industriale, capitalistica, sul piano storico o, geograficamente parlando,
"occidentale", sia la migliore del mondo, sicuramente la migliore di tutte le culture espresse dalle
civiltà che ci hanno preceduto.

Per noi, accettare le altre culture significa soltanto aver la pazienza di sopportare una diversità
giudicata obsoleta, superata dalla storia, che per noi coincide con la "nostra storia". Noi dobbiamo
sopportare che altri siano più indietro di noi, nella consapevolezza della nostra superiorità.

E in questo atteggiamento s'interseca, più o meno consapevolmente, la percezione che nelle


sofferenze degli stranieri vi sia una qualche responsabilità dell'occidente. I più consapevoli infatti
sanno che l'immigrazione è spesso frutto di rapporti economici iniqui (i cosiddetti "profughi
economici" prevalgono nettamente su quelli "politici").

Il fatto è che fino a quando gli immigrati saranno costretti o si sentiranno costretti a venire da noi o
se si sentiranno indotti dalle circostanze a diventare come noi, noi non capiremo mai se nelle loro
culture (pre-borghesi o pre-capitalistiche) potevano o avrebbero potuto esserci elementi di critica o
comunque di vera diversità nei confronti della nostra cultura o civiltà.

Noi possiamo partire dall'interscambio culturale per comprendere e affrontare i problemi


socioeconomici che determinano i fenomeni migratori, che ci "costringono" in un certo senso
all'intercultura. Ma possiamo anche affrontare da subito i suddetti problemi, per far sì che i
fenomeni d'interscambio culturale avvengano nella maniera più spontanea e naturale possibile.

Ciò che fa problema non è il rischio di perdere la propria identità culturale nell'interscambio delle
popolazioni, ma è il fatto che in tale interscambio alcune popolazioni sono costrette ad emigrare,
altre no.

Noi occidentali, costringendo queste popolazioni, in un modo o nell'altro, a emigrare, dimostriamo


soltanto di non possedere una cultura democratica. Non possiamo pertanto pretendere che gli
stranieri si integrino nella nostra cultura.

Se siamo consapevoli dei processi iniqui che determinano i fenomeni migratori, e se questa
consapevolezza è supportata dalla cosiddetta "buona fede", noi potremmo anche accettare le
"culture altre" come occasione per rivedere i principi fondamentali della nostra cultura.

Nella misura in cui sono "pre-borghesi", le "culture altre" potrebbero aiutarci a recuperare non un
passato definitivamente scomparso da noi, ma a impostare in maniera democratica la società del
futuro, che deve avere dei principi autenticamente democratici, quei principi che nella nostra
cultura non siamo stati capaci di formulare in maniera adeguata o che non siamo stati capaci di
realizzare in maniera coerente.

Se decidessero di emanciparsi anche economicamente dall'occidente (e non solo politicamente,


come dal dopoguerra ad oggi è avvenuto), i paesi del cosiddetto "terzo mondo" renderebbero più
facile o più difficile l'integrazione culturale con l'occidente? cioè l'integrazione culturale tra i loro
immigrati e noi nativi?

Se l'occidente vuole restare legato al proprio standard di benessere, è indubbio che l'integrazione
sarà molto più difficile, anzi tenderà ad aumentare la xenofobia, il razzismo culturale, come sta

2
aumentando adesso nei confronti dei cinesi, che di tutti gli stranieri sono quelli che più mettono in
crisi la nostra economia di benessere.

Viceversa, se l'occidente vuole superare i principi del capitalismo, l'emancipazione dei paesi in via
di sviluppo non può che favorire l'integrazione culturale.

***

Qualunque offesa sia stata recata da parte dell'uomo bianco, europeo o americano, alle altre
popolazioni del mondo, foss'anche essa voluta per ignoranza o pregiudizio, costituisce un freno
allo sviluppo del senso di umanità che dovrebbe caratterizzare ogni essere umano.

Chi pensa che le offese possano trovare una qualche giustificazione storica appellandosi alla
grande superiorità tecnica, scientifica, economica, culturale dell'uomo bianco, diventa eo ipso
complice, suo malgrado, di ogni passo indietro dell'umanità.

La storia infatti si preoccuperà di dimostrare che l'unico vero progresso dell'umanità sta nello
sviluppo dei rapporti umani, che prescindono totalmente dalle forme in cui si manifestano.

La verità dei rapporti umani sta nell'umanità di questi rapporti - e questa è cosa che può essere
compresa solo vivendola.

Quando prenderemo sul serio i guasti provocati dalla nostra disumanità, quando cominceremo a
rapportarci in modo equilibrato nei confronti della natura, quando il diverso non sarà più
considerato un nemico, quando i nemici del genere umano verranno affrontati con coraggio e non
con rassegnazione - ecco, allora si sarà compiuto un altro passo lungo il cammino che porta alla
dignità e alla libertà di tutti gli esseri umani.

Bibliografia

• Curci Stefano; Nanni Antonio, Buone pratiche per fare intercultura, EMI
• Tarozzi Massimiliano, Cittadinanza interculturale. Esperienza educativa come agire politico,
La Nuova Italia
• Giaccardi Chiara, La comunicazione interculturale, Il Mulino
• Castiglioni Ida, La comunicazione interculturale: competenze e pratiche, Carocci
• Senigaglia Cristiana, La comunità a più voci. Identità, pluralismo democratico e
interculturalità nel comunitarismo contemporaneo, Franco Angeli
• Martiradonna Angela, Donne, interculturalità e pace, Levante
• Biagioli Raffaella, Educare all'interculturalità. Teorie, modelli, esperienze scolastiche,
Franco Angeli
• Giusti Mariangela, L'educazione interculturale nella scuola di base. Teorie, esperienze,
narrazioni, La Nuova Italia
• Di Modica Valeria; Di Rienzo Adriana; Mazzini Roberto,Le forme del gioco. Tecniche
espressive per i laboratori interculturali, Carocci
• Benvegnù Antonella; Frigato Sara; Tumiatti Irene, Il giardino di Tagore. Percorsi di
educazione interculturale, EMI
• InterCulture. Vol. 1: Il terrorismo del denaro, Città Aperta
• Gennai Giuliana, Lessico interculturale, EMI
• D'Alessandro Verena; Sciarra Monica, Multietnicità, pregiudizi, intercultura. Nuovi scenari e
problematiche per le istituzioni formative, Franco Angeli
• Trevisani Daniele, Negoziazione interculturale. Comunicare oltre le barriere culturali. Dalle
relazioni interne sino alle trattative internazionali, Franco Angeli
• Scalera Domenica, Polis interculturale mediterranea. Le acque del Mediterraneo lungo
l'incontro tra culture diverse, EMI

3
• Quaderni di pedagogia interculturale. Vol. 4: Valenze interculturali dell'educazione alla
comunicazione, allo sport e al lavoro professionale, Rubbettino
• I rapporti interculturali in Italia oggi. Una prospettiva antropologica, CLEUP
• Chiarioni Tullia, Ti racconto una fiaba... La narrazione come percorso interculturale,
Carocci
• Gnisci Armando, Biblioteca interculturale. Via della decolonizzazione europea, Odradek
• Spadaro Marina, Il Brasile è un aquilone. Intercultura tra sogno e realtà: la storia di
un'esperienza educativa, Junior
• Favaro Graziella; Fumagalli Manuela, Capirsi diversi. Idee e pratiche di mediazione
interculturale, Carocci
• Santipolo Matteo; Tosini Massimo; Tucciarone Silvestro, La comunicazione interculturale in
ambito socio-sanitario, Libreria Editrice Cafoscarina
• Di Nuovo Santo, Da stranieri a cittadini. Inserimento degli immigrati ed educazione
interculturale in Sicilia, Città Aperta
• Perlini Emanuela; Zambelli Davide, Danze e suoni dei Balcani. Con audiocassetta. Danze e
coreografie tradizionali per bambini. Intercultura. Libro didattico con canzoni, Mela Music
• Demetrio Duccio; Favaro Graziella, Didattica interculturale. Nuovi sguardi, competenze,
percorsi, Franco Angeli
• Portera Agostino, Educazione interculturale in famiglia, La Scuola
• Bosi Alessandro, Il gioco delle appartenenze. La contrattazione sociale nell'educazione
interculturale, Unicopli
• Cervini Giovanna; Daviddi Massimo; Zorzan Laura, Identità e alterità: la formazione nel
cambiamento. Nuove forme di socialità e ricerca interculturale, Franco Angeli
• Infermieristica interculturale, Carocci
• Pinto Minerva Franca, L'intercultura, Laterza
• Papa Elena, Intercultura e formazione, Il Segnalibro
• Mantovani Giuseppe , Intercultura. È possibile evitare le guerre culturali?, Il Mulino
• Intercultura. Paideia per una nuova era, Pensa Multimedia
• Intercultura. Riflessioni ed esperienze di educazione all'intercultura in ambito scolastico,
EMI
• L'intercultura: dalla A alla Z, Franco Angeli
• Mediatori interculturali. Un'esperienza formativa, Sinnos
• La mediazione interculturale. Dalla biografia alla professione, Franco Angeli
• Mediterraneo. Mare di incontri interculturali, Progedit
• Oltre le culture. Valori e contesti della comunicazione interculturale, Ibis
• Ferretti Marco; Jabbar Adel; Lonardi Nora, Orientamenti per l'educazione interculturale.
Riferimenti, concetti, parole chiave, Junior
• Parole condivise. Intercultura e apprendimento della lingua italiana, Franco Angeli
• Giusti Mariangela, Pedagogia interculturale. Teorie, metodologia, laboratori, Laterza
• Prospettiva interculturale nei processi educativi. Differenze culturali: sfida o opportunità per
la scuola? Riflessioni per un protocollo di accoglienza, CLEUP
• De Santis M. Gabriella, Riflessioni sulla pedagogia interculturale, Aracne
• Goglia Francesco; Brambati Simona M.; Mazza Martina, Il soggetto plurilingue. Interlingua,
aspetti di neurolinguistica, identità e interculturalità, Franco Angeli
• Triolo Riccardo, Vedere gli immigrati attraverso il cinema. Guida alla formazione
interculturale, Guerra Edizioni Guru
• Baraldi Claudio, Comunicazione interculturale e diversità, Carocci
• Il confronto interculturale: dibattiti bioetici e pratiche giuridiche. Bioetica, diritti umani e
multietnicità, San Paolo Edizioni
• Corpi individuali e contesti interculturali, L'Harmattan Italia
• Dall'integrazione all'intercultura, L'Harmattan Italia
• Direzione intercultura?, Kora
• Pasqualotto Giangiorgio, East & West. Identità e dialogo interculturale, Marsilio
• Giornelli Gabriella; Maioli Adele, Educazione linguistica interculturale. Esplorare le basi
della comunicazione non verbale, orale e scritta, Centro Studi Erickson
• Facilitare i processi interculturali, Levante
4
EDUCARE ALL’INTERCULTURA
La scuola microcosmo di differenze
di Laura Tussi
tratto da: http://ilcorrieredelweb.blogspot.com/2008/10/cem-mondialita-educare-all-
intercultura.html

La scuola contemporanea diventa sempre più un luogo di incontro di bambini e ragazzi che
provengono da origini, storie di vita e di esperienze, culture, realtà sociali e paesi diversi, differenti
e dissimili dalla realtà tradizionale dei Paesi d’accoglienza. I dati del Ministero dell’Istruzione
rivelano che sono presenti nelle scuole dello Stato più di 140000 stranieri che aumentano di
numero ogni anno, creando vari problemi di inserimento nell’ambito del tessuto sociale
d’accoglienza e varie e notevoli difficoltà di integrazione culturale, di lingua, usi e costumi. Sempre
più la scuola si confronta con esigenze di conoscenza di altri mondi e di altre infanzie di tipo
“diverso”, di matrice “altra” caratterizzati da differenze implicite ed esplicite, quindi più o meno
evidenti e, a volte, più o meno facili da tollerare, accettare, condividere, mettere in comunicazione
e i bambini italiani si trovano a crescere con coetanei che arrivano da altri Paesi, da altre Nazioni,
da realtà territoriali “altre”, ossia dissimili o che nascono in Italia, ma hanno tradizioni, religioni,
lingua, usi e costumi differenti. Il ritmo di crescita degli alunni stranieri è intorno al 18% a livello
nazionale. Invece in Milano e Provincia il livello di crescita è ancora più elevato. I bambini che
apportano nell’incontro con la terra d’accoglienza altre culture o altre esperienze della loro storia di
vita, non sono solo quelli stranieri. Per esempio vi sono bambini di nazionalità italiana che però
hanno un ricordo importante e imprescindibile di storia di vita riguardante l’”altrove”, ossia la realtà
territoriale da cui provengono, anche per nascita, origine e radici culturali.

Poi abbiamo bambini italiani di nazionalità, ma figli di coppie miste, quindi con riferimenti ad altre
religioni, lingue e culture. Dentro il microcosmo di una classe scolastica brulica la differenza delle
realtà umane ed etniche, appunto differenti e dissimili dal mondo e dalla cultura occidentali, le quali
comportano notevoli ricchezze nel confronto nell’interscambio, in quanto sussistono e coesistono
un insieme di storie di bambini e ragazzi stranieri fortemente legati appunto emotivamente per loro
esperienze di vita e memorie all’”altrove”. Le tendenze sono quelle di un aumento di tali presenze.
Cosa può fare un progetto di scuola per tutti, che tenga conto di ciascuna realtà?

Occorrono nuovi materiali, attrezzature per non trovarsi sguarniti e deprivati di potenzialità
attuative e di metodologie perché anche per noi docenti ed operatori socioculturali le
trasformazioni interculturali sollecitano ad un cambiamento professionale, quasi una migrazione
verso l’”altro” e verso l’”altrove”. Occorre accoglienza incentrata nella relazione tra adulti e bambini,
molteplici meccanismi di interrelazione nell’ambito di un’ ampia gamma di interazioni di
comprensione e costruzione di un tessuto di scambio esperienziale all’interno della scuola nei
confronti della famiglia che viene da lontano. E’ importante la comunicazione per cui le scuole
devono prevedere materiali scolastici formativi, didattici ed educativi nella lingua d’origine e dare
messaggi anche di routine nell’idioma originario delle famiglie d’appartenenza. Un altro elemento
importante per l’accoglienza è la normativa per cui per l’assegnazione della classe bisogna tener
conto del criterio dell’età del ragazzo. Il nuovo alunno viene messo nella classe corrispondente
all’età. Si può decidere di retrocederlo perché poco scolarizzato o perché arriva in un periodo
dell’anno scolastico avanzato, ma solo tramite una delibera del Collegio dei docenti. Quindi la
retrocessione non deve essere automatica o per decisione del capo d’Istituto. Sono state prodotte
per le scuole delle schede d’osservazione degli alunni stranieri di tipo non verbale e graduate,
quindi inerenti l’area riguardante il settore logico-matematico, la memoria, le funzioni cognitive di
base, lo schema corporeo e le capacità di tipo grafico. Quando la scuola accoglie un alunno
straniero in corso d’anno, una commissione per l’accoglienza, che ogni istituto dovrebbe costituire,
ha il compito di osservare le capacità e le competenze del ragazzo.
5
Una scuola per un adeguato progetto d’accoglienza deve munirsi di materiale di comunicazione
scuola-famiglia nella lingua d’origine; deve affrontare la conoscenza della normativa
sull’inserimento in modo tale da evitare spiacevoli insuccessi dovuti al ritardo scolastico; deve
munirsi di griglie di valutazione inerenti il funzionamento della scuola nei paesi d’origine, e schede
a carattere cognitivo di tipo non verbale.

Occorre che tutte le scuole adottino i materiali utili all’accoglienza. L’insegnante può trovare nelle
classi bambini stranieri che non condividono la lingua orale, quindi non si ha all’interno del gruppo
classe, una lingua comune di partenza. L’insegnante in queste condizioni deve aiutare i ragazzi
stranieri e insegnare l’Italiano per comunicare ogni giorno, nel qui ed ora, nell’hic et nunc, quella
che si chiama la lingua contestualizzata, ossia l’idioma che si ascolta e si vive sempre, nel
quotidiano, riferito agli oggetti, alle cose o alla propria esperienza personale. Nello stesso tempo il
bambino straniero deve usare l’Italiano non solo per comunicare, ma anche per studiare. Il primo
ostacolo è superabile in un tempo minimo che dipende dall’età del soggetto e dalla lingua
d’origine, se è più vicina foneticamente all’italiano, e dipende anche dalle interrelazioni con il
mondo esterno che accelerano l’assimilazione cognitiva della lingua parlata nella nazione
d’accoglienza. L’ostacolo più grande è l’apprendimento della lingua per studiare che prevede tempi
molto lunghi, in cui è difficile comprendere e assimilare l’idioma e produrre a livello linguistico dei
contenuti. Occorrono quindi testi semplificati, materiale di studio che agevoli la comprensione e
non un curriculo di serie “b”, ma un insieme di tecniche e percorsi didattici di esemplificazioni,
ossia esplicativi di grammatica e contenuti, facilitando l’acquisizione dei fondamenti linguistici.

Cosa si intende per Pedagogia interculturale?

La parola “multiculturale” si utilizza in modo descrittivo per far presente la coesistenza di diverse
etnie in un unico territorio. “Multiculturale” è un termine tipico di quei progetti del mondo anglofono
dove nelle comunità vivono gruppi di minoranze etniche, le une accanto alle altre, con modalità
relazionali attive, produttive, di interscambio e sviluppo, ma senza un’accentuata condotta basata
sull’interazione, ossia senza una volontà interrelazionale di matrice assimilazionista. La scuola
multiculturale rischia la frammentazione e l’isolamento tra gruppi. Con l’accezione “interculturale”
secondo il modello pedagogico europeo di Francia, Germania e Italia si dice che i gruppi e le
minoranze composte da singoli individui non devono vivere nelle loro “piccole patrie”, ma risulta
necessaria la convivenza in un territorio comune, attraverso interscambi di cultura. E’differente
anche il disegno di tipo politico rispetto agli spazi delle minoranze. Per esempio la Francia non
riconosce i gruppi come soggetti, ma gli individui e le persone, perché le comunità chiuse possono
disgregare la convivenza democratica, mentre secondo il modello inglese si attribuisce identità ad
ogni minoranza, a discapito, però, del confronto e dell’interrelazione multiculturale. Quindi
coesistono due modalità politiche di concezione dello straniero.

Si possono sostenere le comunità come gruppi autoorganizzantisi e d’altra parte sussiste un


progetto pedagogico di intercultura che accoglie e valorizza gli elementi di differenza culturale
agevolando l’interscambio e il confronto proficuo.

6
METODI DIDATTICI PER EDUCARE ALL’INTERCULTURALITÀ
di Antonio Nanni, Pedagogista del CEM (Centro Educazione alla Mondialità)

Presentiamo un contributo sui “metodi didattici” per educare all’interculturalità. Non dunque sui
modelli di integrazione sociale come l’assimilazione, la separazione, il pluralismo, la
contaminazione e vari altri modelli intermedi tra l’uno e l’altro di quelli più noti.
Qui ci riferiamo invece ai metodi che vengono sperimentati a scuola da educatori che hanno scelto
l’intercultura come finalità positiva dell’educazione, in grado di assicurare un arricchimento
cognitivo e antropologico, un ampliamento dell’orizzonte culturale a cui collegare l’intero processo
di apprendimento che apra la persona ad un’identità migrante, nomade, meticcia. Metodi con cui si
cerca di promuovere una conoscenza che non si chiuda in forma di “apartheid cognitivo” ma che
accetti operazioni di rilettura, innesti di nuovi saperi, comparazioni e mescolamenti con altre realtà
culturali.

Attuare l’interculturalità nella scuola avvalendosi di queste metodologie significa quindi utilizzare il
patrimonio della propria tradizione culturale come punto di partenza per impegnarsi in nuove
sintesi, accettando il confronto con altre memorie e narrazioni relativizzando le proprie prospettive.

Ciò esige il riferimento a nuove “fonti”, a nuovi punti di vista, a nuove ricostruzioni genealogiche dei
saperi (ad esempio “al femminile”).

Noi siamo convinti che la “paideia per il XXI secolo” dovrà essere interculturale, ossia una paideia
per l’epoca della globalizzazione, del pluriverso e del meticciamento (cfr. A. Nanni, Per una nuova
paideia, EMI Bologna 2000).

Si è diffusa una concezione riduttiva, parziale, persino fuorviante di interculturalità. E' stata confusa
con la gestione organizzativa di una classe multietnica.

Si crede di fare interculturalità soltanto perché si promuovono corsi di italiano come lingua due; si
elabora un vademecum per l'accoglienza; si predispone un pronto soccorso linguistico; si allestisce
uno scaffale multietnico; si impiegano i mediatori culturali ecc..

Ebbene, tutto questo non basta per fare interculturalità. Si tratta di attività che sono sicuramente
necessarie per creare i presupposti dell'interculturalità. Ma non è ancora l'interculturalità.

1. Metodo narrativo
È forse questo il metodo più caldo, accogliente e democratico per fare intercultura. Tutti, infatti,
hanno qualcosa da narrare, se però qualcuno è disposto ad ascoltare.

Senza l’ascolto dell’altro non si dà interculturalità.

L’altro, nell’educazione interculturale, deve diventare “attore” proprio come lo siamo noi.

Se l’interculturalità è un “movimento di reciprocità”, allora non basta parlare all’altro, né parlare


dell’altro, ma occorre ascoltare l’altro. È necessario che anche l’altro parli a noi, che si manifesti,
che si disveli, che comunichi il racconto sulla sua vita.

Tanto un bambino quanto un adulto hanno una storia di vita da raccontare. Per questo nessuno è
escluso dalla narrazione. Si può chiedere di narrare una fiaba, una festa, un viaggio, un gioco, un
sogno, un’avventura, un piatto tipico, un diario, un film, ecc. Nostra convinzione è che la via
narrativa sia una delle metodologie più efficaci per l’educazione interculturale.

Attraverso la globalità dei linguaggi e il racconto diretto delle esperienze è possibile infatti
realizzare uno scambio di valori culturali e confrontare i “punti di vista” sulla realtà. L’obiettivo della
pedagogia narrativa non è tanto quello di aumentare il volume dei materiali narrativi nella scuola
quanto piuttosto quello di dare un “impianto narrativo” al percorso educativo. In questo modo la
narrazione non è più intesa soltanto come “oggetto” (il contenuto) dell’educazione ma come un suo
nuovo e originale “principio epistemico” (educare narrando).
7
Concretamente, si propongono storie di vita degli emigranti, biografie di testimoni, diari di viaggio,
film e documentari di autori stranieri; poesie e drammatizzazioni; partecipazione attiva e forme di
memoria collettiva.

2. Metodo comparativo

Una seconda via per educare all’intercultura è il metodo comparativo. Si tratta di mettere a
confronto due o più narrazioni o sguardi o versioni su uno stesso oggetto. Ciò che è importante sul
piano educativo è l’allargamento della visione attraverso l’utilizzazione di una nuova risorsa. In
questo modo si esce da un’impostazione unilaterale e unidimensionale dell’educazione, evitando
di far credere che esista una sola riproduzione vera e rappresentazione fedele di una determinata
realtà. Il metodo comparativo è dunque, potenzialmente, una via per educare alla complessità e al
pluralismo, alla relatività e al confronto (ma non al relativismo). Esempi di comparazione a scuola
possono essere: le due figure di Marco Polo e Ibn Battuta; i due libri sacri Bibbia e Corano (ma più
in generale il confronto tra elementi strutturali del cristianesimo e di altre religioni); la fiaba di
Cenerentola europea e della Cenerentola araba, o cinese, o vietnamita; il racconto delle crociate
secondo gli europei e secondo i cronisti arabi; i calendari in culture diverse e il ciclo della vita in
due culture ecc.

“L’altro Milione. Marco Polo e Ibn Battuta sulle rotte della Cina”, di Antonella Fucecchi e Antonio
Nanni, Emi, Bologna 2000, (libro e video) è un esempio di strumento didattico comparativo da
utilizzare a scuola. Marco Polo (Veneziano, Italiano, Europeo, Cristiano, Medievale) e Ibn Battuta
(Tangerino, Marocchino, Magrebino, Musulmano, Medievale), il primo autore del Milione e l’altro
della Rihla (cornache di viaggio). Attraverso questo strumento didattico, si può affrontare tutto
quello che attiene al loro Viaggio, allo Sguardo, al Racconto.

Inoltre è opportuno citare il volume di C. M. Guzzetti, Bibbia e Corano, confronto sinottico, San
Paolo, Milano 1993, utilissimo strumento di lavoro didattico secondo il metodo comparativo.

Come è noto, il Corano dedica una serie di versetti a tanti personaggi che sono gli stessi
protagonisti della Bibbia: 502 Versetti a Mosè; 245 Versetti ad Abramo; 131 Versetti a Noè; 93
Versetti a Gesù.

Nel Corano non c’è la Pasqua ebraica; né il battesimo di Gesù; né un riferimento a profeti come
Isaia, Geremia, Ezechiele, Daniele. In uno studio storico-comparativo tra la Bibbia e il Corano si
potrebbero approfondire i seguenti rapporti: Dio biblico - Dio coranico; Profeti biblici – profeti
coranici; Uomo biblico – uomo coranico; Legge biblica – legge coranica; Escatologia biblica –
escatologia coranica ecc.

3. Metodo decostruttivo

Dopo il metodo narrativo e comparativo proponiamo la via della decostruzione come strategia
preferenziale per educare all’interculturalità. In verità bisognerebbe parlare di “auto-decostruzione”
in quanto a ognuno è richiesto di decostruire ciò che vi è di inaccettabile nella propria cultura di
appartenenza.

Quando culture diverse si incontrano/scontrano, si collocano il più delle volte in rapporto


“asimmetrico”. Bisogna mettersi fuori da un’ideologia della neutralità (cfr. A. Nanni, Decostruzione
e interculturalità, EMI, Bologna 2001).

Sicché non basta il riconoscimento formale della loro uguaglianza in termini di valore e di civiltà
poiché rimangono da risolvere i “rapporti di forza” tra le stesse culture e i soggetti che ne sono
portatori. Che fare, allora, affinché il dialogo interculturale sia veramente una relazione di
reciprocità?

Una delle risposte possibili è quella che passa attraverso la pratica della decostruzione dei
pregiudizi, degli stereotipi, dei luoghi comuni, delle immagini deformanti, delle categorie
linguistiche etnocentriche, ecc.
8
Questo lavoro deve essere realizzato non in astratto, ma scendendo sul terreno molto concreto del
linguaggio ordinario, della comunicazione quotidiana, dei normali strumenti che utilizziamo nella
didattica… per verificare il significato della decostruzione proprio su di essi.

Per operare questo cambiamento è necessario “costruire decostruendo”. Costruire, cioè, una
nuova memoria (planetaria) decostruendo la memoria dominante, che è etnocentrica ma che si
spaccia per planetaria.

La decostruzione va dunque intessa come promozione della capacità di mettersi in questione, di


rivisitare e rivedere le proprie idee. Si tratta di un processo di revisione, di relativizzazione, di
storicizzazione, di decentramento delle proprie categorie concettuali.

Nella scuola, questa didattica della “decostruzione” si può attuare ad almeno quattro livelli:
linguistico-concettuale, relazionale- psicologico, strumentale, strutturale.

Ponendosi in una situazione di depotenziamento, l’altro è incitato a fare altrettanto. Si crea così il
principio della reciprocità: ognuno può dare e può ricevere qualcosa.

Come esempi di decostruzione vorrei segnalare:

- la decostruzione del concetto di razze umane (poiché non esistono al plurale)


- a decostruzione del concetto di intelligenza (si pensi alla teoria delle intelligenze
multiple di Howard Gardner
- la decostruzione del modo di raccontare il passaggio dalla preistoria alla storia che
attribuisce importanza soprattutto alla scrittura e sottovalutando invece la cultura
orale;
- la decostruzione della filosofia al maschile che non fa mai ricorso a figure femminili
che abbiano dato un contributo alla storia del pensiero (si pensi che anche i
manuali scolastici raccontano la storia della filosofia dai presocratrici ai postniciani
senza mai citare una donna!);
- la decostruzione della Carta di Mercatore (eurocentrica) attraverso la carta di
Peters (equivalente nelle superfici);
- la decostruzione dei tanti pregiudizi che permangono nell’opinione pubblica intorno
all’Islam
- ecc. ecc.

4. Metodo del decentramento (o dei punti di vista)

Dopo il metodo narrativo, comparativo e decostruttivo eccoci al decentramento. Educare al


confronto interculturale significa innanzitutto far crescere la capacità di decentrarsi dal proprio
punto di vista, imparando a considerare il proprio modo di pensare non l’unico possibile o l’unico
legittimo ma uno fra molti.

Il valore antropologico ed educativo del decentramento sta tutto nel cammino di uscita
dall’egocentrismo e dall’etnocentrismo. Il decentramento contiene in sé un antidoto all’intolleranza
e al razzismo. È un tirocinio democratico, un allenamento per imparare ad accettare la parzialità
della propria verità, mai totalizzante, mai assoluta, mai definitiva.

Per decentrarsi occorre accettare i propri limiti e i propri errori, riconoscere di aver bisogno degli
altri, essere disponibili all’ascolto e alla collaborazione. Tutto ciò richiede una disponibilità e una
sicurezza interiore che trovano la loro origine non sul piano della conoscenza ma in una serena
maturazione affettiva.

È attraverso il confronto con gli altri che si possono scoprire nuovi punti di vista. È importante
perciò che la scuola si caratterizzi realmente come un luogo di confronto, strutturando attività e
percorsi che privilegino il lavoro di gruppo piuttosto che il lavoro individuale, l’ascolto reciproco
piuttosto che la lezione frontale, contesti flessibili di apprendimento piuttosto che rigidi percorsi
prestrutturati.
9
Si tratta di scoprire che per l’altro io sono l’altro.

Essere visti e raccontati da altri ci aiuta a relativizzare il nostro punto di vista e, talvolta, a renderci
più consapevoli di come siamo.

Esempi concreti possono essere: la scoperta/cognitiva dell’America vista dalla parte degli indios; la
storia dell’Occidente raccontata dagli Irochesi, le Crociate viste dagli arabi; il Colonialismo in Africa
raccontato dagli africani; quando gli immigrati eravamo noi (lettera di un emigrato italiano in
Australia negli anni ’50); la carta geografica sino-centrica (disegnata da cartografi cinesi che
colloca l’Europa a Nord Ovest del planisfero e dunque “decentrata”); la fiaba di Cappuccetto Rosso
raccontata dal punto di vista del lupo; la fiaba dei tre porcellini secondo il punto di vista di ciascuno
di essi; dei loro “genitori” e del lupo che arriva alla fine, ecc.

5. Il riconoscimento del debito culturale

Eccoci ad un metodo un po’ particolare, ma molto importante ai fini dell’educazione interculturale:


si tratta di portare l’alunno a riconoscere il debito culturale che la sua cultura di appartenenza ha
nei confronti di altre culture. Infatti tante realtà culturali (parole, utensili, prodotti alimentari, piante,
animali, simboli, riti, ecc.) che oggi sono considerati come parte essenziale della “mia” cultura, una
volta non mi appartenevano. Poi, attraverso gli scambi culturali, le mescolanze, le contaminazioni,
le ibridazioni, i prestiti ecc. sono diventati elementi incorporati anche dalla mia cultura a tal punto e
così profondamente che oggi forse lo abbiamo dimenticato. A questo serve il riconoscimento del
debito culturale.

Ai bambini si tratta di far scoprire che, ad esempio, tanti termini che usiamo nella lingua italiana
sono originariamente arabi; che i numeri della matematica sono arabi, che lo zero (0) ci è stato
trasmesso dagli arabi che lo hanno mutuato dagli indiani asiatici; che tanti prodotti alimentari
vengono dalle Americhe; che capolavori letterari come la Divina Commedia di Dante devono
riconoscere il proprio debito nei confronti di opere precedenti come “Il libro della scala di
Maometto” (ed. SE, Milano 1991). È proprio con l’obiettivo di educare al riconoscimento del debito
culturale che il Movimento CEM (Centro di educazione alla Mondialità) nell’anno scolastico 2001-
2002 ha elaborato dieci numeri della rivista “Mondialità. Mensile di educazione interculturale” sui
doni delle culture. Ad essi rinviamo.

6. Il metodo dell’azione (o pedagogia dei gesti)

L’educazione interculturale oltre alle conoscenze e agli atteggiamenti deve saper valorizzare
anche i gesti, le azioni, i comportamenti, ossia la via pragmatica dell’educazione alla cittadinanza
attiva.

Per formare nei giovani “menti più accoglienti” e atteggiamenti interculturali è importante anche
promuovere iniziative e azioni, perché il gesto ha un grande valore educativo.

Facciamo un veloce elenco di esempi:

- invitare a scuola uno o più immigrati per un confronto diretto;


- organizzare un gemellaggio o altre forme di scambi culturali (corrispondenza
interscolastica)tra scuole diverse;
- partecipare ad iniziative di antirazzismo;
- programmare una visita alla Moschea o alla Sinagoga o in un centro Buddista ecc.;
allestire una mostra interculturale;
- preparare uno spettacolo con musica etnica;
- organizzare una festa dei popoli (anche cucinando piatti etnici);
- ecc.
- Progettare azioni e iniziative facendo sempre attenzione a far cogliere agli alunni il
valore educativo del gesto.

10
7. La via ludica

Il gioco è uno strumento importante anche per l’educazione interculturale. Pensiamo soprattutto
alla scuola dell’infanzia e alla scuola elementare ma con opportuni dosaggi e accorgimenti può
essere utilizzato anche nelle scuole superiori. Bambini, ragazzi e giovani mostrano un grande
desiderio di mettersi “in gioco”. Il problema sta piuttosto negli insegnati, non tutti e non sempre
disposti a “giocare”.

Un rilievo particolare meritano i giochi didattici, che esprimono la realtà in modo analogico, e
permettono di vivere i problemi da essi simbolicamente raffigurati senza però correrne i rischi.

Attraverso la via ludica all’interculturalità si valorizza il coinvolgimento diretto, il mettersi in gioco


mediante simulazioni, giochi di ruolo, danze, spettacoli teatrali, drammatizzazioni, ecc.

8. Tante altre “buone pratiche” per fare intercultura

Oltre ai metodi e alle vie che abbiamo già indicato esistono tante “buone pratiche” che possono
essere utilizzate per fare interculturalità nella scuola. Ci limitiamo, concludendo il nostro contributo,
a segnalare le seguenti.

Una prima buona pratica è fare interculturalità valorizzando innanzittutto quello che i curricoli
disciplinari già contengono. Cioè, seguire la via ordinaria… quindi, l’interculturalità come nuova
normalità dell’educazione.

L’interculturalità non è mai censura, impoverimento, un di meno… l’interculturalità è sempre un


arricchimento, un ampliamento, un di più.
Una seconda buona pratica è fare intercultura esaminando i libri di testo e integrandoli con
altri sussidi e materiali che offrono informazioni più ricche e più corrette.

Una terza buona pratica consiste nel fare interculturalità impiegando correttamente i mediatori
culturali ossia quella nuova figura professionale che sappia fare da ponte, favorire l’inclusione,
facilitare lo scambio, avvicinare le culture. Il mediatore è una figura controversa e ancora incerta.
Non è positivo che dia l'immagine del tuttologo, di una figura passpartout. Così si corre il rischio
della delega e della deresponsabilizzazione. Tuttavia, il mediatore è provvidenziale nella fase di
Accoglienza, nei rapporti con la Famiglia, nel prevenire gli incidenti comunicativi,
nell’apprendimento della lingua, nell’accompagnamento educativo.

Una quarta buona pratica è fare interculturalità rendendo più visibili gli indicatori
dell’interculturalità nella strumentazione didattica ordinaria.

Come?

Allestendo uno scaffale multiculturale (Vinicio Ongini) con percorsi tematici, personaggi-ponte, libri
bilingui ecc.; procurando una pluralità di Planisferi (Mercatore, Peters, Sino-centrico); facendo
tradurre il POF anche in altre lingue (per i genitori); facendo stampare le Schede di Valutazione
anche secondo modelli bilingua (italiano/cinese, italiano/albanese, italiano/arabo, italiano/urdu);
diffondendo la conoscenza della Teoria delle Intelligenze Multiple (H. Gardner); predisponendo un
Vademecum per l’accoglienza e un Pronto Soccorso linguistico.

Una quinta buona pratica è lavorare in rete con i Centri interculturali che, in Italia sono già
collegati tra loro in una rete nazionale.

In conclusione ci sono molteplici ragioni per scegliere l’interculturalità, e ci sono molteplici buone
pratiche per realizzarla nella scuola e nella società. Oggi (forse più di ieri) è una scelta culturale,
antropologica, etica, politica. Significa respingere un modello di società come spazio delle Identità
separate per costruire insieme una convivenza democratica, lo spazio della comunità plurale.

11
INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE

1. Gardner, H,. Intelligenze multiple, Anabasi, Milano 1994.


2. Grillo, G., Noi visti dagli altri. Esercizi di decentramento narrativo, EMI, Bologna 1998.
3. Maalouf, A., Le crociate viste dagli arabi, SEI, Torino 1989.
4. Nanni, A., L’educazione interculturale oggi in Italia, EMI, Bologna 1998.
5. Nanni, A., Decostruzione e interculturalità, EMI, Bologna 2001.
6. Nanni A., Economi, C., Didattica interculturale della storia, EMI, Bologna, 1998.
7. Nanni, A. – Surian, A. (a cura di), Progetto Amerindia. Kit didattico multimediale, EMI,
Bologna 1992.
8. Nanni, A. – Surian, A., La geografia si può rinnovare, Asal, Roma, 1995.
9. Nanni, A. – Weldemariam, H., Stranieri come noi. Dal pregiudizio all’interculturalità, EMI,
Bologna 1984.
10. Tanner, N. M., Madri, utensili ed evoluzione umana, Zanichelli, Bologna, 1986.
NB A queste indicazioni aggiungiamo l’intera collana dei “Quaderni dell’interculturalità” (ed. EMI
Bologna) di cui finora ne sono stati pubblicati 24.

LA VIA ITALIANA ALL'INTERCULTURA


Le azioni per l'integrazione degli alunni stranieri.

La presenza di alunni stranieri è un dato ormai strutturale del nostro sistema scolastico. Nell'anno
2006/2007 nelle scuole italiane il 5,6% degli alunni era non italiano, dieci anni fa (1997/98) era lo
0,8%.

• Quanti sono
Gli alunni non italiani che hanno frequentato le scuole statali e non statali del nostro Paese
nell'anno scolastico 2006/2007 sono stati 501.494 (dieci anni fa erano poco più di 70 mila).
Negli ultimi anni gran parte della crescita si è concentrata sull'istruzione secondaria di
secondo grado (102.829 alunni, di cui circa l'80% in istituti tecnici e professionali).

• Dove sono e dove si concentrano


L'arrivo di alunni non italiani non è stato omogeneo tra le diverse zone del paese come
d'altronde è accaduto per la popolazione straniera in generale: su 100 alunni non italiani
90 frequentano le scuole del Centro-Nord e solo 10 quelle del Mezzogiorno.

Oltre a ciò, in alcune scuole si registra una particolare concentrazione:


in 888 istituzioni scolastiche si supera il 20% di presenze di alunni stranieri, in 89 si
supera il 40%. La maggior parte di esse è concentrata nelle regioni del Nord. Tra le
province con il maggior numero di scuole con significativa concentrazione troviamo Milano,
Torino, Bolzano, Roma , Brescia.

Un altro elemento di complessità è dovuto alla diversità delle cittadinanze presenti: 216
delle 888 istituzioni scolastiche sono frequentate da alunni provenienti da oltre 20
nazioni diverse. Se si considera inoltre che a livello generale, nelle scuole italiane, sono
presenti 192 nazioni su 194 (mancano solo Lesotho e Vanuatu) sono evidenti le
conseguenze dovute alla molteplicità di lingue, culture ed abitudini.

Le nazioni maggiormente rappresentate sono l'Albania (15,5%), la Romania (13,6%) ed il


Marocco (13,5%). Da questi tre Paesi proviene il 42,6% di tutti gli stranieri.

12
LE 10 CITTADINANZE PIU' RAPPRESENTATE
Distribuzione Incremento % rispetto al
Totale
% 2005/06

ALBANIA 77.846 15,5% 12,2

ROMANIA 68.381 13,6% 29,5%

MAROCCO 67.820 13,5% 14,00%

CINA 24.361 4,9% 9,9%

JUGOSLAVIA(SERBIA-
15.954 3,2 14,00%
MONTENEGRO)

Ecuador 15.870 3,2% 15,2%

Tunisia 13.346 2,7% 13,8%

Perù 12.662 2,5% 14,4%

FILIPPINE 12.597 2,5% 12,8%

MACEDONIA 12.459 2,5% 14,8%

Alla complessità di questa di questa situazione ed alle preoccupazioni che ne possono derivare la
scuola italiana risponde con suo modello

La via italiana all'intercultura

L' Osservatorio nazionale per l'integrazione degli alunni stranieri e l'educazione


interculturale, attivo presso il MPI da alcuni mesi, ha messo a punto un documento dal titolo: "la
via italiana alla scuola interculturale".

Adottare la prospettiva interculturale, la promozione del dialogo e del confronto tra culture, significa
non limitarsi soltanto ad organizzare strategie di integrazione degli alunni immigrati o misure
compensatorie di carattere speciale.
Insegnare in una prospettiva interculturale vuol dire piuttosto assumere la diversità come
paradigma dell'identità stessa della scuola, occasione privilegiata di apertura a tutte le differenze.

Azioni in atto:
Competenze degli insegnanti, creatività delle autonomie scolastiche e collaborazione con gli Enti
Locali caratterizzano questa linea di impegno nella scuola. Un impegno non solo a mettere in atto
progetti di integrazione ma anche a cogliere l'occasione per approfondire i contenuti del sapere .

1. Apprendimento/ insegnamento dell'italiano come lingua seconda, questione cruciale nei


percorsi di integrazione scolastica: sono state predisposte iniziative, nei territori a maggior
concentrazione di alunni stranieri, soprattutto per gli alunni di recente immigrazione, per dotare le
scuole di docenti dedicati in maniera continuativa e flessibile all'insegnamento dell'italiano. La
13
proposta è stata avanzata e sostenuta anche dal Parlamento, che ha approvato una mozione che
impegna la prossima finanziaria a destinare risorse per poter distaccare per tale compito
(anche con distacco parziale e su reti di scuole) un congruo numero di docenti, già formati
(circa 700) in questi anni attraverso i corsi organizzati dal Ministero.

2. Un piano nazionale di formazione dei dirigenti scolastici delle scuole a forte


concentrazione di alunni stranieri già partito a Rimini nel maggio 2007 con i primi 100 dirigenti,
proseguirà a Torino dal prossimo 22 novembre con 200 dirigenti e continuerà a febbraio, sempre in
una città del nord, con ulteriori 300 dirigenti, questi ultimi scelti tra i neo nominati che hanno preso
servizio quest'anno.
La formazione è mirata principalmente a promuovere la capacità di rapportarsi con la complessità
sociale del territorio ed a costruire patti ed intese tra scuole ed enti locali

3. Avvio di un'intesa sperimentale tra il ministero italiano della pubblica istruzione e il ministero
dell'educazione e della ricerca di Romania per l'introduzione di lingua e cultura romena, per gli
alunni romeni, nelle scuole italiane dove c'è una loro forte presenza. Per quest'anno scolastico
l'iniziativa interesserà scuole di Piemonte, Lazio e Veneto.
L'iniziativa è a carico del governo romeno e può essere considerata, se sarà estesa ad altre realtà,
un primo passo per evitare l'istituzione di scuole e corsi separati e chiusi da parte delle singole
comunità

4. Avvio di un "patto educativo di territorio" d'intesa con gli Enti Locali e con la conferenza
Stato - Regioni per evitare fenomeni di concentrazione in alcune scuole. Quindi, promuovere
accordi tra reti di scuole, enti locali, associazioni del territorio, anche di genitori, per ottenere una
equilibrata distribuzione di allievi stranieri, in particolare i neo arrivati, tra le diverse scuole che
gravitano nello stesso territorio.

Conferenza internazionale Di questi temi si parlerà in un confronto internazionale con i principali


Paesi d'immigrazione che si terrà oggi e domani, 23 e 24 ottobre, con inizio alle ore 15, presso
l'Hotel Jolly di Corso d'Italia, a Roma.

14