PSICOMOTRICIDADE E EDUCAO MUSICAL:

1
Pontos de interseo
Elcio Naves Rezende*Helenice Maria Tavares**
Marilane Santos***
Como discurso, a msica significativamente
promove e enriquece nossa compreenso sobre ns
mesmos e sobre o mundo.
(SWANWICK, 2003, p. 18)
Resumo
Qual a importncia da psicomotricidade para a educao musical e da msica para a
psicomotricidade? Este artigo tem como objetivos demonstrar como a psicomotricidade
interage ou pode interagir com a educao musical e como a msica utilizada dentro da
psicomotricidade, apontar que os elementos trabalhados na psicomotricidade so necessrios
para a educao musical; vislumbrar como a msica auxilia no trabalho da psicomotricidade;
esclarecer como ocorre a formao pessoal do psicomotricista e a necessidade deste mtodo
na educao musical. Mediante pesquisa bibliogrfica verificou-se que estas duas reas do
conhecimento cooperam mutuamente em todos os aspectos objetivados.
Palavras-chave: Psicomotricidade. Educao Musical. Msica.

A relao entre a psicomotricidade e a educao musical esteve presente em nossos

pensamentos desde o momento em que achamos necessrio embrenhar em busca de respostas
sobre o mundo dos jogos, brinquedos e brincadeiras. No se tinha a compreenso do que vem
a ser psicomotricidade e, muito menos, como pode contribuir com o desenvolvimento do ser
humano, principalmente, se iniciada na Infncia.
Em pesquisa sobre a importncia dos jogos, brinquedos e brincadeiras para a
Educao Musical (REZENDE, 2006), pedagogos musicais como Dalcroze, Willems e Orff

Trabalho apresentado para concluso do curso de Especializao em Psicomotricidade pela Faculdade Catlica
de Uberlndia.
*
Aluno do curso de Especializao em Psicomotricidade pela Faculdade Catlica de Uberlndia. E-mail:
blackelcio2010@gmail.com.
**

Professora Orientadora do curso de Especializao em Psicomotricidade pela Faculdade Catlica de

Uberlndia. E-mail: tavareshm@netsite.com.br.
***

Professora Orientadora do curso de Especializao em Psicomotricidade pela Faculdade Catlica de

Uberlndia.

vieram a tona, pois, a abordagem das suas metodologias usam estas ferramentas em busca de
um melhor desenvolvimento psicomotor.
Sendo o surgimento da psicomotricidade na mesma poca dos pedagogos musicais
citados, nos faz compreender atualmente que a evoluo humana na Modernidade (sec. XIX
XX), de uma forma geral, buscava uma cincia que integrasse (holstica) e no mais estudasse
o ser humano de forma fragmentada. E visvel este intuito em Dalcroze que o pedagogo
musical o qual seus pensamentos so mais congruentes ao relacionar a pedagogia musical
com a psicomotricidade.
E neste sentido, buscando a relao e a importncia entre a educao musical com a
psicomotricidade e desta com a msica, que este artigo foi idealizado, tendo como questo
central: qual a importncia da psicomotricidade para a educao musical e da msica para a
psicomotricidade? Assim sendo, o objetivo demonstrar como a psicomotricidade interage ou
pode interagir com a educao musical e como a msica utilizada dentro da
psicomotricidade, apontar que os elementos trabalhados na psicomotricidade so necessrios
para a educao musical; vislumbrar como a msica auxilia no trabalho da psicomotricidade;
esclarecer como ocorre a formao pessoal do psicomotricista e a necessidade deste mtodo
na educao musical.
E para que fosse possvel alcanar tais metas usou-se a pesquisa bibliogrfica:
A finalidade da pesquisa bibliogrfica colocar o pesquisador em contato direto
com tudo o que foi escrito sobre determinado assunto, [...] dessa forma a pesquisa
bibliogrfica no mera repetio do que foi dito ou escrito sobre certo assunto,
mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a
concluses inovadoras. (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 183)

Ao se pensar na origem da educao musical podemos voltar at a Grcia Antiga, pois

foi l que a msica ocidental deu os seus primeiros passos com a msica modal, com a criao
da notao musical at chegar ao que se conhece atualmente.
Vrios filsofos teorizaram sobre fundamentos da msica, desde a sua importncia
para o ser humano, como a sua estruturao, ressaltando a importncia de determinadas
escalas modais para a estimulao do soldado na sua formao e para a guerra, Pitgoras j
descobre a frequncia com que as ondas vibram ao se promover um som. tambm,
interessante comentar da dualidade corpo e alma, viso a qual possuam na poca: o corpo a
imitao da alma, produto do mundo das ideias.
Na Idade Mdia at o perodo Barroco a msica ficou a servio dos interesses da
Igreja que a utilizava como meio de comunicao e catequizao. Lima e Rger em seu
trabalho destacam que:

A utilizao do corpo como meio de sensibilizao para o processo

ensino/aprendizagem musical assume certa notoriedade a partir do sculo
XVIII. O filsofo, compositor e escritor francs Jean-Jacques Rousseau
(1712-1778), seguindo as influncias pedaggicas da sua poca, rejeita o
racionalismo que se instaurou gradualmente na linguagem e no ensino de
msica, a partir de Ren Descartes (1596-1650) at seu contemporneo JeanPhilippe Rameau. (1683-1764). (2007, p. 2)

A viso de Descartes racionalista, separa o que do esprito do que vem a ser da

matria, menospreza assim, as dimenses fisiolgicas, sensoriais e emotivas. Lima e Rger
(2007) acrescentam que:
O tempo, entretanto, mostrou a necessidade de se agregar educao, a
dimenso corporal e emocional. Foi buscando esse novo parmetro de ensino
que assistimos a implantao da chamada pedagogia ativa, bastante presente
nas idias de Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi (17461827), Maria Montessori (1870-1952), Ovide Decroly (1871-1932) e
Celestin Freinet (1896-1966), entre outros. Esses paradigmas estenderam-se
para o ensino artstico em geral. (2007, p. 3)

A viso de Pestalozzi, segundo Lima e Rger de reforma social, busca-se valorizar a

escola de forma afetiva e familiar. Defende uma educao fundamentada na prtica e
experimentao afetiva: props uma educao moral dividida nas seguintes etapas: o amor; a
percepo e o exerccio moral; a linguagem e a verbalizao da moral. (LIMA; RUGER,
2007, p. 3)
E tendo como base a prtica corporal vivenciada que vrios educadores musicais
daquela poca construram a sua metodologia musical fundamentada no desenvolvimento
cognitivo e emocional atravs do corpo: mile Jaques Dalcroze (1865-1950), Edgar Willems
(1890- 1978), Carl Orff (1895-1982) e Murray Schafer (1933). (LIMA; RUGER, 2007)
Dentre estes pedagogos musicais, aquele que se destacou melhor numa metodologia
musical em que o corpo a base para a sua expresso corporal e musical foi Emiles Jacques
Dalcroze.
Rezende comenta que:
Jacques Dalcroze o pedagogo musical mais referenciado quando o assunto
tratado o uso do corpo para o fazer musical. Sua vivncia enquanto
educador o fez perceber que a expresso corporal contribui muito para
comunicar problemas motores, psquicos e emocionais. Por isso criara a
Eurritmia que a prtica corporal que permite o indivduo a conquistar
capacidades como as de melhor: concentrao, resposta do corpo a aes
cerebrais e de relao entre o consciente e o inconsciente visando aguar a
capacidade criativa. Ele defendia que o indivduo aprendia melhor algum
contedo quando este era vivenciado corporalmente, criando assim uma
imagem cerebral que sempre era utilizada quando o indivduo estava numa
prtica musical. (REZENDE, 2006, p.93)

Para Lima e Ruger (2007), Dalcroze e seus adeptos acreditam que a constituio
emocional de um indivduo adquirida da vivncia fsica. atravs dos movimentos
corporais que as emoes internas so expressas. A formao corporal para os dalcrozianos
fundamental ao ponto de sua prtica corporal anteceder at mesmo a sua iniciao na
execuo sonora, sendo que a iniciao musical para a viso dalcroziana deve ocorrer atravs
da vivncia musical que na sua metodologia se divide em trs partes: a rtmica, o solfejo e a
improvisao e se fundamenta quanto ao ritmo:
[...] no movimento fsico, na percepo auditiva e na improvisao, intensificando a
coordenao entre ouvido, mente e corpo; no solfejo [...] ele une as habilidades
auditivas, visuais, vocais, cognitivas, rtmicas e corporais, trabalhando as relaes e
os elementos de forma prtica, primeiramente na melodia, depois harmonicamente.
E quanto [...] a improvisao utiliza todas as faculdades, explora o movimento
corporal, a imaginao e a criatividade, a conscincia de espao e tempo, a
flexibilidade e agilidade, a coordenao motora, a expresso corporal, a acuidade
auditiva e escuta crtica, a concentrao e a flexibilidade. A improvisao utiliza
ritmos fsicos e verbais para a expresso espontnea do indivduo. (LIMA; RUGER,
2007, p. 6)

Em Lima e Rger (2007), encontra-se ainda as interpretaes sobre a viso de Edgar

Willems (1890-1978), que segundo eles, foi discpulo de Dalcroze e acredita na importncia
da ao corporal. Para Willems, todo indivduo tem o seu verdadeiro ritmo e o utiliza
normalmente nas atividades dirias naturais do ser humano, como andar, correr, respirar, entre
outros, e tais aes ocorrem de reaes emocionais e/ou do pensamento. Surge, ento, dois
tipos de ritmos, sendo um instintivo e outro lgico. No primeiro, segue-se a natureza do
movimento e da capacidade humana, j o segundo, segue as regras e formas rtmicas. Logo,
para Willems a imaginao motora deve ser criada segundo esta concepo de movimento
rtmico, uma concepo na qual se busca exteriorizar o verdadeiro ritmo, carregado com as
suas emoes, fluncias, por mais experincia cognitiva, terica que este indivduo j o tenha
adquirido atravs de vivncias rtmicas promovidas por meio da imitao.
Se tratando de Carl Orff (1895-1982), Lima e Rger (2007) confirmam como base do
trabalho o movimento corporal e o trabalho coletivo. Para Orff o movimento corporal
fundamental para a aprendizagem musical num todo, no s ritmicamente, bem como msica
e movimento corporal esto completamente interligados. A explorao do movimento
envolve a descoberta das possibilidades de movimentao do corpo. Na metodologia Orff, o
movimento uma ajuda indispensvel para o desenvolvimento de habilidades musicais e a
formao de conceitos. (LIMA; RUGER, 2007, p. 9)
A metodologia de Carl Orff, segundo Lima e Rger se estrutura em:
Quatro nveis de processos de aprendizado: imitao, explorao,
alfabetizao e improvisao. Isso pode estar relacionado explorao da

variedade de ideias musicais utilizando os elementos musicais. Estruturas,

seqncias, padres de movimento, formas de dana e coreografias devem
ser consideradas elementos teis, pois habilitam previamente o executante
alfabetizao musical. (2007, p.105)

Schafer (1991) como os outros pedagogos citados valorizam o uso da ao corporal

como ferramenta para o ensino de msica. Mas, porm, a sua forma de vislumbrar se difere
dos outros por acreditar numa pedagogia do uno, ou seja, que o ser humano deve ser visto
como um ser completo e o qual tm que ser sensibilizado corporalmente no seu todo, evitando
a fragmentao do ensino que se desenvolve de forma especfica e particularizada.
Muitos outros pedagogos musicais tem o corpo como meta essencial para o seu
trabalho. No sculo XX a educao musical descobriu o jogo, o ldico como estratgia para o
desenvolvimento musical, principalmente na criana, e em parceria com outras reas da
cincia, como a psicologia, a psicomotricidade e a pedagogia em geral, que vem desvendando
a contribuio do jogo na aprendizagem musical e no desenvolvimento corporal. Logo, todos
os jogos, desde o sensrio-motor e o jogo simblico tem se tornado o foco de vrias pesquisas
no campo da educao musical.
Os autores comentam que alm da conscientizao corporal individual importante
desenvolver a experincia coletiva, trabalhar a relao com os outros e com o mundo a sua
volta, uma viso defendida tambm no trabalho da psicomotricidade.
Como demonstra Coste (1981), o caminho percorrido para o surgimento da
psicomotricidade pode ser buscado desde a histria da Grcia Antiga devido valorizao que
davam ao corpo, tendo como segundo marco importante Descartes que esclarece sobre a alma,
o eu, o pensamento e o corpo. Assim como Coste (1981, p. 11) esclarece: a partir desse
princpio fundamental, poder-se-o organizar dois eixos de reflexo e de anlise: uma
fisiologia para o corpo e uma teoria das paixes para a alma.
Em conseqncia de todo um processo que acompanhou o prprio desenvolvimento da
humanidade durante a histria, fica difcil marcar um ponto inicial para esta cincia, ainda
mais porque a psicomotricidade o acmulo de vrias teorias de diversas cincias
aglomeradas numa s.
Apesar disso, alguns tericos da psicomotricidade consideram os trabalhos de Dupr
(1907 1909), sobre a sndrome da debilidade motriz e a sndrome da debilidade mental,
como marco inicial, como podemos encontrar em Sousa:
A paternidade fica para Dupr, psiquiatra francs que, em 1907, formulou a
noo de psicomotricidade, atravs de uma linha filosfica psiquitrica,
evidenciando o paralelismo psicomotor, ou seja, a associao estreita entre o
desenvolvimento da motricidade, inteligncia e afetividade. A patologia

cortical, a neurofisiologia e a neuropsiquiatria so conhecidas como as trs

vias de acesso do conceito de psicomotricidade. (SOUZA, 2004, p.01)

Fonseca (2001) j considera Tissi (1894) que, segundo ele , era um mdico que no
sculo XX tratou pela primeira vez, um caso de instabilidade mental com impulsividade
mrbida, atravs da chamada ginstica mdica (TISSI, 1894, apud. FONSECA, 2001,
p.14).
Morizot (1984) comenta que foi a partir de 1930 que a psicomotricidade comeou a
ser delineada mais claramente, com as contribuies vindas da psicologia e da psicanlise.
Charcot acreditava na funo motora como base para a patologia psiquitrica, Head estudando
sobre a abordagem do esquema corporal, Schilder com sua observao psicanaltica sobre a
imagem do corpo e Gesell com Wallon apontando os aspectos psicofisiolgicos da vida
afetiva; a conscincia corporal e a relao intrnseca tnus-emoo. Enquanto Piaget
relacionou a motricidade com a percepo (MORIZOT, 1984, apud. SOUSA, 2004, p. 3).
Para consolidar a psicomotricidade como instrumento de reeducao das funes
motoras perturbadas, as contribuies de Wallon foram fundamentais ao traar a evoluo
psicomotora, considerando o movimento ligado ao afeto, a emoo ao meio ambiente e aos
hbitos da criana. Mas foi Ajuriaguerra que:
Atualiza o conceito de psicomotricidade, associando-o ao movimento. Em
seu manual de Psiquiatria Infantil, Ajuriaguerra delimita com clareza os
transtornos psicomotores, que oscilam entre o neurolgico e o psiquitrico.
Com essas contribuies, a psicomotricidade se diferencia de outras cincias
e adquire sua prpria especificidade e autonomia. Ajuriaguerra com suas
novas concepes tericas passa para a histria da psicomotricidade como o
nico que conseguiu romper efetivamente com o imperialismo neurolgico e
com o conceito de paralelismo psicomotor de Dupr. (AJURIAGUERRA,
1947/48, apud. SOUZA, 2004, p3)

E prximo dcada de 1970 que surge a educao psicomotora. Foi atravs de Le

Boulch que surgiram as primeiras preocupaes e intenes de fazer a psicomotricidade ser
inserida na escola, conscientizando os educadores da sua importncia enquanto facilitadora do
desenvolvimento das potencialidades e da insero de crianas inadaptadas. (SOUSA, 2004)
Uma prtica, com tcnicas da educao fsica e da fisioterapia e com fundamentaes
baseadas na psicologia gentica, foi o que estruturou o que hoje se chama de psicomotricidade
funcional, que acredita na capacidade da criana de se conhecer pela prpria ao.
Mas, em 1977, Sam Al props uma relao mais profunda entre a Psicanlise e
Psicomotricidade. Foi a partir deste momento que Andr Lapierre e Bernard Aucoutourier
reestruturam novamente a Psicomotricidade criando o que hoje denomina-se de
Psicomotricidade Vivenciada. Nela, incorpora-se [...] vrios conceitos psicanalticos:

inconsciente, transferncia, imagem corporal, sublimao e outros, ficando assim um esboo

de uma teoria psicanaltica da psicomotricidade. (SOUZA, 2004, p. 4).
Segundo Levin (1995), a educao psicomotora inicia com a que denominaram de
psicomotricidade funcional, pois nesta poca a viso que se tinha da relao mente e corpo era
completamente funcional.
Na rea da educao, a psicomotricidade funcional se resume a atividades fsicas que
buscam o desenvolvimento e a perfeio do movimento motor. Vislumbra-se, ento, como
uma via dupla: mente-corpo e corpo-mente. Um trabalho possvel de solucionar atravs da
prtica repetitiva algum dficit motor ou da ligao corpo-mente, bem como, promover a
conscincia corporal.
A psicomotricidade funcional visa o desenvolvimento do que ser denominado de
elementos bsicos da psicomotricidade, sendo estes: esquema corporal; lateralidade;
estruturao espacial; orientao temporal. E podemos ainda acrescentar a estes: a
motricidade ampla e a motricidade fina.
Silva; Venditti Junior e Miller colocam que o neurologista Head foi o primeiro a
mencionar a existncia do esquema corporal e que cada indivduo constri a imagem do seu
prprio corpo. Mas, foi Schilder que melhor contribuiu com este elemento bsico, pois alm
de estud-lo no nvel da neurologia, o fez na psiquiatria e na psicologia; e afirma que a
imagem corporal no se forma s com o trabalho cognitivo, mas ajunta-se o emocional e o
social (SILVA; VENDITT JNIOR; MILLER, 2004).
O esquema corporal o nome dado conscincia fsica, cognitiva, emotiva e social
que o indivduo tem do seu prprio corpo. Ele responsvel pela construo da sua
personalidade e favorece o conhecimento de si e do mundo ao seu redor.
Outro elemento da psicomotricidade funcional comentado por Meur; Staes: Durante
o crescimento, naturalmente se define uma dominncia lateral na criana: ser mais forte,
mais gil do lado direito ou do lado esquerdo. A lateralidade corresponde a dados
neurolgicos, mas tambm influenciada por certos hbitos sociais (MEUR; STAES, 1991,
p. 11).
Como a lateralidade algo natural, recomenda-se que no se force a criana para que
se estabelea a sua dominncia lateral, mas, sim, que a mesma possa reconhecer,
experimentar, escolher e utilizar a sua prpria.
J basta a inadequao social sujeitada queles que so canhotos, pois a adaptao
sociedade destra est caminhando lentamente, causando ainda, grande sofrimento a populao
de canhotos.

Forar a criana a uma dominncia lateral que no a sua pode causar srios
desconfortos prejudicando-a no desenvolvimento do seu esquema corporal e muito mais.
Um fortalecimento dos outros membros no dominantes possvel e necessrio para
manter certo equilbrio entre todos os membros do corpo. Destaca-se que nos anos iniciais a
criana tende a usar com igual valor os dois lados e s a partir dos cinco ou seis anos, que ela
dever realizar a sua escolha, e a partir da conseguir perceber a reversibilidade, ou seja,
reconhecer no outro sua frente o lado esquerdo ou direito.
Meur; Staes ressaltam que no devemos confundir lateralidade com o conhecimento
do que vem a ser direita-esquerda e comenta que: O conhecimento esquerda-direita decorre
da noo de dominncia lateral. a generalizao, da percepo do eixo corporal, a tudo que
cerca a criana, esse conhecimento ser mais facilmente apreendido quanto mais acentuada e
homognea for a lateralidade da criana (MEUR; STAES, 1991, p. 12).
A orientao espacial a explorao por parte da criana desbravando o mundo ao seu
redor. Ela se movimenta no espao com o seu corpo por inteiro e age sobre ele. Meur; Staes
(1991, p.13) comentam de forma clara que: [...] a estruturao espacial parte integrante de
nossa vida; alis, difcil dissociar os trs elementos fundamentais da psicomotricidade:
corpo espao tempo; e quando operamos com toda essa dissociao, limitamo-nos a um
aspecto bem preciso e restrito da realidade.
Quanto a organizao temporal da criana pode ser objetivo ou subjetivo. O primeiro
refere-se ao tempo demarcado, cronometrado no relgio, j o segundo, est ligado a nossa
prpria impresso de durao. O trabalho aqui focado deve ter como meta situar a criana
quanto a: sucesso dos acontecimentos; durao dos intervalos (tempo longo e curto);
renovao cclica de certos perodos (a durao de meses e anos); ao carter irreversvel do
tempo.
A motricidade ampla, tambm denominada de coordenao motora global, se
caracteriza pela realizao de grandes movimentos, usando as grandes massas musculares
corporais.
J motricidade fina j a realizao de movimentos mais refinados, mais precisos
usando os pequenos msculos.
Meur; Staes afirmam que o trabalho baseado nos elementos bsicos da
psicomotricidade essencial ao desenvolvimento da escrita:
Domnio do gesto, estruturao espacial e orientao temporal so os trs
fundamentos da escrita. [...] Portanto os exerccios de pr-escrita e de
grafismo so necessrios para a aprendizagem das letras e dos nmeros: sua
finalidade fazer com que a criana atinja o domnio do gesto e do

instrumento, a percepo e a compreenso da imagem a reproduzir (MEUR;

STAES, 1991, p.17).

importante esclarecer que a relao entre os exerccios psicomotores, da pr-escrita e

de grafismo so essenciais para qualquer linguagem existente, at mesmo, no caso da msica.
Na educao musical a importncia do domnio dos elementos bsicos da psicomotricidade
ainda maior j que essa s existe, na sua plenitude, se a orientao temporal estiver dominada
pela criana.
Uma outra vertente da psicomotricidade a prtica vivenciada, que prioriza o trabalho
com o psiquismo atravs da mente e da afetividade, acreditando na vinculao destes dois no
inconsciente. Surge da o trabalho com o esquema corporal e em distino com a imagem
corporal. Este ltimo um termo da psicanlise que Negrine afirma preocupar com a vivncia
afetiva do ser humano, mais do que com ele agindo no seu meio, porm, ambos se
complementam num nvel simblico. (NEGRINE, 1995)
Negrine deixa em evidncia que para Lapierre e Aucouturier a afetividade
fundamental e que esto relacionadas s primeiras reaes tnicas da criana. E que uma
atitude permissiva e no-diretiva favorece a exteriorizao dos conflitos e, com freqncia,
ajuda a sua erradicao de modo simblico (NEGRINE, 1995, p.54).
Ainda para este autor, uma atitude permissiva e no-diretiva no tem como ser total, j
que ocorre em um grupo de crianas que se socializam e com a organizao realizada e
direcionada de certa forma por um adulto, mas destaca que, para estes dois psicomotricistas, o
educador tem que ter o perfil de um cientista, que no teme utilizar da sua criatividade e da
experimentao ao mesmo tempo em que deve ter a sabedoria de esperar os acontecimentos
se manifestarem j que a busca no pelo xito em um exerccio, e sim, pela capacidade
criadora da criana ou do grupo.
Outro aspecto inovador proposto por Lapierre e Aucouturier, segundo Negrine (1995)
o uso do jogo livre como fundamento do trabalho psicomotor, defendendo uma ao
espontnea, no-diretiva.
Negrine demonstra a concepo de Lapierre e Aucouturier com relao ao poder de
atuar asseguram que prestar a ateno ao jogo espontneo da criana, valoriz-lo, participar
dele, ajudar a criana a evoluir aplicar uma educao aberta vida, criatividade,
autonomia e ao desenvolvimento de todo o potencial da pessoa (1995, p. 60).
Negrine ao tratar da ruptura entre Lapierre e Aucouturier relata que suas diferenas
fundamentais se baseiam na forma de interveno com as crianas e, fundamentalmente, na
forma de entender e potenciar o jogo durante a sesso (1995, p. 65).

Ele comenta que:

Um dos aspectos mais conflitivos entre a prtica e a teoria que Lapierre
entende que o espao de jogo onde ocorre a prtica psicomotriz um espao
de jogo simblico, isto , um espao da fantasia que se encontra no jogo da
criana, jogo simblico que Aucouturier no nega que ocorra com muita
frequncia no jogo que a criana realiza, mas que ele no potencia. Prefere
potenciar o jogo de pulso, ou seja, o jogo sensrio-motor. (NEGRINE,
1995, p. 69)

O autor considera que Aucouturier deixa claro que acredita na psicomotricidade como
um favorecimento do desenvolvimento cognitivo por meio do prazer sensrio-motor e que a
estruturao do espao essencial.
Negrine ressalta que os objetivos da prtica psicomotriz educativa so o
favorecimento da expressividade psicomotriz da criana a partir de trs objetivos bsicos, ou
seja, abrir a criana para a comunicao; a criao; a formao do pensamento operatrio
(1995, p. 72).
Assim, depois de toda esta contextualizao, tanto da histria da educao musical
como da psicomotricidade, possvel uma reflexo clara da relao entre estas duas reas e de
como visto o ser humano nos dias de hoje enquanto ser pensante e que age junto ao meio em
que vive.
Como j lido anteriormente, o ser humano, pelos gregos, eram vistos de uma forma
matematizada, lgica, no qual a alma pertencia ao mundo das idias e o seu corpo uma cpia
imperfeita do que deveria ser, por isso a necessidade da sua formao intelectual e etc.
Depois, vem Descartes com a viso racionalizada do ser humano no qual a dicotomia criada
fragmenta o indivduo que no d valor ao emocional. Logo, surgiu uma metodologia musical
centrada no desenvolvimento especfico, no caso do instrumentista, da sua tcnica
instrumental, sem se preocupar com a reflexo em cima da sua expresso musical e at
mesmo corporal, sendo esse elemento da execuo musical, considerado um dom do
indivduo e no algo aprendido.
Ento, novamente, renova-se a viso filosfica de como o homem deve ser enxergado,
surge no sculo XIX e XX o que pode ser intitulado de Pedagogia Ativa, que busca
compreender o homem no seu todo: corpo, mente e emoo. a forma que Jacques Dalcroze,
Edgar Willems e outros pedagogos musicais daquela poca comearam a objetivar: um
msico que tinha em sua formao um desenvolvimento global e desfragmentado.
A psicomotricidade surgiu com a vertente funcional que segue a viso descartiana,
racionalizada, um tratamento especfico ao problema apresentado, ou seja, o corpo separado
em mente e corpo e sem as preocupaes com o emocional. Diferente da viso vivenciada que

trata o corpo como sendo uno: corpo, mente e emoo. Atravs do jogo simblico, os
fantasmas no inconsciente se exteriorizam e, como visto no mtodo de Lapierre e
Aucouturier, as sesses oportunizam um desenvolvimento global.
Percebe-se que a partir da pedagogia ativa, novamente a educao musical e a
psicomotricidade caminham paralelamente buscando formar um ser humano de maneira
global. Essa a viso de ser humano para o sculo XXI.
Ao relacionar a psicomotricidade funcional com a educao musical vislumbra-se que
os elementos bsicos que constituem aquela, esquema corporal, lateralidade, orientao
espacial dentre outros, precisam estar bem desenvolvidos para um melhor desempenho
musical do indivduo, tanto ao nvel prtico, tanto quanto, ao nvel de registro musical. Como
mencionado por Meur; Staes (1991), os elementos bsicos da psicomotricidade que
preparam o indivduo para a grafia e no pode ser esquecido que o ritmo, que uma
ocorrncia temporal, necessita do elemento orientao temporal para ser promovido.
J na educao psicomotora funcional o uso da msica como ferramenta de trabalho
contribui na orientao temporal, forando o indivduo a apresentar o ritmo, bem como,
demonstrar que j domina os outros elementos bsicos psicomotores. A existncia de msicas
com temas ou que trabalham os elementos psicomotores ampla.
Uma compositora e intrprete que foi feliz ao tratar desse assunto em sua msica Bia
Bedran (2000) com a msica Desengonada, a letra faz com que o indivduo demonstre a
conscincia do seu esquema corporal, lateralidade e, at mesmo, orientao espacial. Quantas
msicas do nosso cancioneiro folclrico tambm nos servem de referncia para tratarmos dos
elementos bsicos da psicomotricidade.
E focando na relao psicomotricidade vivenciada e educao musical que
percebemos a infeliz limitao na viso do trabalho psicomotor funcional. A psicomotricidade
vivenciada argumenta que o seu trabalho fazer o indivduo expressar os seus fantasmas, o
seu inconsciente, tanto a nvel corporal, como afetivo e emocional, conjuntamente para
adquirir uma melhor conscincia corporal. E acrescenta que o mesmo possvel atravs dos
jogos sensrio-motor e simblico.
Sendo assim, a prtica vivenciada na educao musical conseguir perceber a aptido
da clientela tanto no nvel dos elementos bsicos da psicomotricidade, bem como, na sua
capacidade expressiva que importantssimo para a habilidade musical e que antes no era
tratada como algo possvel de ser apreendido, favorecendo que tal prtica acontea
naturalmente, sem a concentrao de atividades especficas e repetitivas que correm o risco de
causar um desgaste psicomotor no indivduo e no desenvolvendo as suas potencialidades.

Ao promover uma metodologia que se fundamenta nos jogos, brinquedos e

brincadeiras musicais possvel atingir os objetivos que se pretende musicalmente e que
amplia a busca musical chegando expresso musical e corporal.
Essa proposta visvel na metodologia de Dalcroze, bem mais do que na de Willems e
Orff, mas isso no quer dizer que as duas tambm, indiretamente, no buscam uma viso
relacional de trabalho. Orff ao propor uma Oficina e Willems com o seu conceito de ritmo
natural, demonstram que a criatividade, muito apreciada na metodologia de Oficina, bem
como, o elemento natural que o corpo j possui (ritmo natural) desenvolvida atravs de
prticas sensrio-motoras e simblicas, bem como, o que Willems chamou de imaginao
motora (LIMA; RUGER, 1997) que no larga de ser a imagem corporal do indivduo, termo
da psicanlise e utilizado pela psicomotricidade. Mas, Dalcroze sim, se preocupou muito mais
com a expressividade corporal e a afetividade na prtica musical do que os outros pedagogos
musicais, sendo no seu mtodo que a filosofia de trabalho, a pedagogia ativa, torna
congruente a teoria com a prtica que uma compreenso relacional de trabalho.
Gomes (2008) cita que Swanwick, o pedagogo musical mais em voga nos dias de hoje,
no desenvolvimento da sua Teoria em Espiral do Desenvolvimento Musical relaciona o seu
trabalho com a teoria do Desenvolvimento Infantil de Piaget e explana que Swanwick acredita
que a criana em cada idade tem a sua fase de desenvolvimento, sendo ento, necessrio
respeitar essas fases para se obter o desenvolvimento musical desta. E acrescenta que a
contribuio da psicomotricidade valiosa j que a mesma tem em sua fundamentao
terica, a psicologia gentica de Piaget, podendo contribuir numa melhor compreenso destas
fases do desenvolvimento infantil.
J Gainza comea a traar uma viso musical completamente relacional. Nele, ela usa
o termo conduta musical, esclarecendo que a msica e o som, enquanto energia, estimulam o
movimento interno e externo no homem; impulsionam-no ao e promovem nele uma
multiplicidade de condutas de diferente qualidade e grau (GAINZA, 1988, p.22 - 23).
Nesse seu trabalho lanado reflexo a questo da recepo e expresso musical, j
que estes dois atos promovem um desequilbrio que a conduta buscar reequilibrar-se. Nessa
busca pelo equilbrio que a desordem corporal, mental ou afetiva pode ocorrer:
Por uma errnea canalizao da energia psicofsica e pela adio de
elementos estranhos aos atos especficos, a expresso do sujeito s vezes
fracassa ou desviada, de modo que em vez de liberao h um aumento
de tenso. Ento, ser necessria uma reeducao para resgatar a
espontaneidade corporal ou espiritual perdida (GAINZA, 1988, p.33).

Gainza (1988) esclarece que toda ao expressiva projetiva, logo, traz consigo
aspectos da personalidade do indivduo e que a aprendizagem se concretiza com a aquisio,
consciente ou no, de uma srie de capacidades ou destrezas no campo sensorial, motor,
afetivo e mental (GAINZA, 1988, p.34). Acrescenta tambm que a msica tem um poder
evocador que traz para o consciente, situaes e climas afetivos.
A msica movimenta, mobiliza, e por isso contribui para a transformao e
para o desenvolvimento. Segundo Willems, cada um dos aspectos ou
elementos da msica corresponde a um aspecto humano especfico, ao qual
mobiliza com exclusividade ou mais intensamente: o ritmo musical induz ao
movimento corporal, a melodia estimula a afetividade; a ordem ou a
estrutura musical (na harmonia ou na forma musical) contribui ativamente
para a afirmao ou para a restaurao da ordem mental no homem. Essa
qualidade o poder mobilizador da msica constitui a base da terapia
musical ou musicoterapia. (GAINZA, 1988, p.36 - 37)

E para Gainza (1988), todos esses aspectos devem ser percebidos pelo educador ou
outra espcie de especialista musical que sua funo se assemelha com a deste. E como
contribuio desta viso ela prope uma planilha que se assemelha ao que pode se dizer uma
anamnese musical do aluno, resgatando nesse momento deste trabalho a questo de se
pensar para a Educao Musical na proposta que Lapierre e Aucouturier estabeleceram da
Formao Pessoal do profissional psicomotricista.
A autora ainda argumenta em seu trabalho que a capacidade em perceber as disfunes
musicais faz com que o professor planeje a interveno direcionada para a soluo daquela
situao, bem como, at mesmo, a ateno de um profissional mais especializado em
disfunes.
Tais reflexes demonstram aspectos congruentes viso da psicomotricidade
vivenciada, de tal forma que aponta a questo que justifica o trabalho da formao pessoal:
indispensvel que um professor ou um musicoterapeuta conheam a fundo
seus mecanismos musicais e tambm se conheam a nvel psicolgico, pela
quantidade de aspectos em conflito que poderiam chegar a projetar e as
confuses que isso ocasionaria em seus alunos e neles mesmos. (GAINZA,
1988, p.76)

J Santos (2003) aborda sobre a importncia da msica na psicomotricidade

vivenciada de uma forma bastante interessante, exemplificando cada fase do desenvolvimento
infantil, segundo Piaget e Winnicot com msicas que se relacionam de forma especfica ao
contexto em que a criana vive. O seu trabalho faz-nos entender que no momento em que a
criana canta ou brinca musicalmente, alm do desenvolvimento psicomotor, estimula os
princpios cognitivos e emotivos deste indivduo participante, conforme afirma Gainza (1988)
e Swanwick (2003).

De uma maneira bem compreensvel entende-se que a educao musical a partir do

sculo XX buscou um desenvolvimento musical global coincidente com a filosofia de
trabalho da educao psicomotora, viso a qual predominava na educao em si.
Outro produto equivalente nas duas reas a compreenso do uso do jogo, brinquedo
e brincadeiras como ferramenta de interveno na aprendizagem do que se deseja,
principalmente, com a criana. Compreendendo que quase toda a ao humana age como o
jogo simblico e/ou sensrio-motor no que se refere expresso, estas duas reas demonstram
que possvel atravs da conduta do indivduo perceber as sensaes, emoes e afetividade,
podendo assim, contribuir no melhor desenvolvimento destas.
Seguindo a viso da psicomotricidade, o educador musical j tem a grande
contribuio desta cincia simplesmente pelo fato de poder tomar conhecimento dos
elementos bsicos da psicomotricidade.
Independente de o educador musical valorizar, no seu trabalho, uma viso funcional
ou vivenciada, ter a cincia que cada indivduo tem o seu esquema corporal, a sua
lateralidade, orientao espacial e temporal, motricidade ampla ou fina e como agir, j um
grande diferencial na vida deste alunado.
Para aqueles que se interessam por um estudo mais detalhado do ser humano, a
existncia de um acompanhamento com amnese, ficha de rastreamento de desempenho, bem
como, compreender a conduta e expresso musical do aluno so contribuies que a
psicomotricidade traz para a educao musical.
Por isso, que nesse sentido, buscando contribuies da psicomotricidade para a
educao musical, ressaltamos ser a criao da formao pessoal em msica uma inovao
para os seus profissionais.
Possibilitar ao educador musical, aps a sua graduao, a experincia de vivncia,
experimentao e teorizao do seu trabalho que ser o diferencial, pois, como Gainza
(1988) acredita, oportunizar ao educador conhecer as suas limitaes, os seus fantasmas e em
parceria conseguir transcend-las que far o novo esteretipo de profissional educador
musical.
Quanto compreenso de como a msica auxilia na educao psicomotora
indiscutvel a sua aplicao, alm de agir na orientao temporal, todos os outros elementos
bsicos so projetados, ficando a cargo do seu poder evocador, como comenta Gainza (1988),
tambm, agir na afetividade, sensaes e emoes, e a cargo do educador orientar o seu
pblico conforme a necessidade de cada um.

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