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ISSN 1413-8557
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)
Semestral Journal of the Brazilian Association of Educational and School Psychology (ABRAPEE)
Revista Semestral de la Asociacin Brasilera de Psicologa Escolar y Educacional (ABRAPEE)
Volume 17 Nmero 1 Janeiro/Junho 2013
Volume 17 Number 1 January/June 2013
ABRAPEE
EDITORA
Marilda Gonalves Dias Facci
EDITORA ASSISTENTE
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COMISSO EDITORIAL
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Diego dos Santos
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A revista Psicologia Escolar e Educacional um veculo de divulgao e debate da produo cientfica na rea
especfica e est vinculada Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Seu objetivo
constituir um espao acadmico para a apresentao de pesquisas atuais no campo da Psicologia Escolar e
Educacional e servir como um veculo de divulgao do conhecimento produzido na rea, bem como de informao
atualizada a profissionais psiclogos e de reas correlatas. Trabalhos originais que relatam estudos em reas
relacionadas Psicologia Escolar e Educacional sero considerados para publicao, incluindo processos bsicos,
experimentais, aplicados, naturalsticos, etnogrficos, histricos, artigos tericos, anlises de polticas e snteses
sistemticas de pesquisas, entre outros. Tambm, revises crticas de livros, instrumentos diagnsticos e softwares.
Com vistas a estabelecer um intercmbio entre seus pares e pessoas interessadas na Psicologia Escolar e
Educacional, conta com uma reviso s cegas por pares e publicada semestralmente. Seu contedo no reflete
a posio, opinio ou filosofia da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. Os direitos autorais
das publicaes da revista Psicologia Escolar e Educacional so da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e
Educacional, sendo permitida apenas ao autor a reproduo de seu prprio material, previamente autorizada pelo
Conselho Editorial da Revista. So publicados textos em portugus, espanhol, francs e ingls.
Psicologia Escolar e Educacional is a journal, associated to the Brazilian Association of Educational and School
Psychology (Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional - ABRAPEE), for the communication and
debate of the scientific production in its area of specificity. Its objective is to provide a medium for the presentation
of the latest research in the field of Educational and School Psychology, for spreading knowledge, which is being
produced in the area, as well as updated information to psychologists and other professionals in correlated areas.
Original papers, which report studies related to Educational and School Psychology may be considered for publication,
including, among others: basic processes, experimental or applied, naturalistic, ethnographic, historic, theoretical
papers, analyses of policies, and systematic syntheses of research, and also critical reviews of books, diagnostic
instruments and software. As a means of establishing an interchange among peers, as well as people who are
interested in Educational and School Psychology, it employs a double blind review by peers and it is published
semiannually. Its contents do not, in any way, reflect the positions, opinions or philosophy of the Brazilian Association
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Spanish, French, and English are published.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) Volume 13, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2009
Volume 17
Nmero 1
2013
ISSN 1413-8557
Editorial
Artigos
Papers
Publicaciones
15
25
35
45
55
65
77
87
97
105
10
113
123
133
141
151
163
11
Resenha
Review
Resea
173
Histria
History
Historia
177
Informativo
Informative
185
Notcias bibliogrficas
Bibliographic notes
Noticias bibliogrficas
187
Normas Editoriais
Instructions to authors
Instructiones a los autores
12
Editorial
Desde cedo, assumi meu interesse pela educao por acreditar no valor
do conhecimento e do processo criativo do ensino-aprendizagem como
alavanca para o desenvolvimento da sociedade e da cultura (Maria Helena
Novaes, citado por Alencar, 2008)
A Psicologia est de luto, pois perdeu, nos ltimos meses, trs personagens importantes para a
consolidao e avano da Psicologia, especialmente na educao: Maria Helena Novaes, Samuel Pfromm Neto e
Yvonne Alvarenga Gonalves Khouri. Pesquisadores, professores, orientadores e atuantes na defesa da profisso,
com certeza esses expoentes deixaro saudades. As palavras sbias de Novaes constituem um legado para a rea e,
como ela, tambm entendemos que o conhecimento cientfico imprescindvel para o desenvolvimento da sociedade.
Alm da tristeza que est nos acometendo, tambm estamos, na rea de Psicologia Escolar
e Educacional, convivendo com discusses sobre a implantao do servio de psicologia e servio social na
escola, conforme prope o PL 3688/2000. No final do ano passado tivemos uma audincia pblica na Cmara dos
Deputados Comisso de Educao para argumentar sobre a importncia deste PL; neste ano de 2013 j foram
trs sesses para votao que no foram concludas, assim como ocorreu mais uma audincia pblica em junho de
2013. Psiclogos, profissionais do Servio Social e da educao de forma geral, dirigentes municipais, estaduais
e federais esto convidados a fortalecer essa reivindicao da rea, em busca de contribuir para a socializao
do conhecimento. Entendemos que a atuao da Psicologia no mbito da educao somar esforos para que
tenhamos, alm do acesso de todos os estudantes escola, acesso tambm a uma educao de qualidade em prol
da emancipao humana.
Neste primeiro semestre de 2013 tambm tivemos o lanamento das Referncias Tcnicas para
Atuao de Psiclogas(os) na Educao Bsica, pelo Centro de Referncias Tcnicas em Psicologia e Polticas
Pblicas CREPOP, do Conselho Federal e Conselhos Regionais de Psicologia. O documento foi elaborado pela
comisso composta pelos seguintes psiclogos: Marilene Proena Rebello de Souza, Carmem Silvia Rotondano
Taverna, Iracema Nemo Ceclio Tada, Marilda Gonalves Dias Facci, Raquel Souza Lobo Guzzo, Marisa Lopes
Rocha e da tcnica regional do CREPOP Ana Gonzatto. Tal material certamente ficar na histria, marcando uma
concepo crtica de atuao da Psicologia na rea de Educao.
Como podemos observar, o ano tem sido de efervescncia, de grande luta em prol da Psicologia e da
Educao. A todo instante so necessrios debates, com a comunidade, acerca das especificidades da rea escolar,
que tem como norte auxiliar no processo ensino-aprendizagem. Tem-se que fortalecer a importncia da escola para o
desenvolvimento das potencialidades dos alunos, desmistificar preconceitos sobre as crianas da classe trabalhadora
que no tm acesso igualitrio ao conhecimento e, principalmente, opor-se ao esvaziamento da teoria, que ocorre e
teima em se fortalecer na sociedade. Autores como Pfromm Neto, Novaes e Yvone Khouri foram profissionais que se
fundamentaram em teorias, que se apropriaram do legado da humanidade para produzir seus conhecimentos, e que,
contrariamente defesa atual do no conhecimento, defenderam o aprendizado daquilo que j foi produzido pelos
homens.
Nessa linha de socializar os conhecimentos produzidos, neste nmero da revista os leitores
encontraro temticas relacionadas atuao dos psiclogos na escola, educao especial, relao ensinoaprendizagem, afetividade, moradia estudantil, indisciplina, tarefas escolares e demais assuntos pertinentes rea
de Psicologia e Educao.
Editora Responsvel
13
Referncia
Alencar, E. M. L. S. (2008). A trajetria de vida de trs pioneiros brasileiros da psicologia escolar. Psicologia Escolar
e Educacional, 12(1), 265-278.
14
15
Introduo
O presente estudo insere-se na interface entre a Psicologia Escolar e Educacional e as polticas pblicas educacionais. A Psicologia Escolar e Educacional tem desenvolvido, pelo menos nos ltimos trinta anos, relevante discusso
no que tange formao/atuao do psiclogo no campo
da educao. Nesse contexto surgiram questionamentos a
respeito das bases epistemolgicas que sustentam a interveno do psiclogo escolar, bem como sobre qual seria o
seu papel social, evidenciando que era necessrio buscar
perspectivas que superassem modelos subjetivistas e objetivistas de conceber o fenmeno educacional (Patto, 1990;
Tanamachi, 2002). O desenrolar dessas crticas resultou no
deslocamento do eixo de anlise do fenmeno educacional
do indivduo para os determinantes histricos, sociais e polticos que atravessam e constituem a vida diria escolar.
A retomada do compromisso poltico da atuao do
psiclogo na construo de uma escola pblica democrtica
e de qualidade implica em conhecermos quais concepes
e propsitos esto orientando a elaborao das polticas pblicas educacionais. O discurso oficial expressa concepes
a respeito da educao e da sociedade que norteiam a elaborao de propostas de aes no campo educacional, as
quais se concretizam em prticas que determinam o cotidiano escolar (Souza, 2010). Desse modo, faz-se necessrio
conhecermos quais os compromissos polticos e pedaggicos trazidos pelas polticas pblicas para que se compreenda o fenmeno educacional em toda a sua complexidade.
A partir dessa perspectiva, de fundamental importncia
conhecer e analisar quais polticas esto sendo propostas
no campo da educao e desvelar como os conhecimentos
produzidos pela academia em direo a uma Psicologia Escolar crtica esto sendo apropriados pelas pessoas, grupos
e/ou entidades que participam da elaborao das propostas polticas que versam sobre a insero do psiclogo no
campo da educao. Isto , compreender quais demandas
sociais sustentam e reivindicam a presena de profissionais
psiclogos na rea da educao.
Diante disso, um dos espaos privilegiados para que
sejam conhecidas as tendncias e as propostas que esto
sendo gestadas no mbito da sociedade so as casas legislativas, onde os interesses so representados e as foras
polticas em jogo expressam as tenses existentes entre os
diversos segmentos sociais. Trabalhos recentes (Oliveira,
2009; Souza & Cunha, 2010) tm demonstrado a necessidade de darmos mais ateno a essa instncia social, destacando a importncia dos embates e dos textos legislativos
que, quando aprovados, instauram mudanas substanciais
nas diversas esferas do cotidiano e conduzem a aes no
plano do Executivo, gerando polticas pblicas. Certamente
as polticas pblicas no se restringem construo de proposies legislativas, mas essas so uma forma de materializao das primeiras.
Desse modo, foram buscadas respostas a questes
fundamentais como: a) que concepo de Psicologia no
campo da Educao se faz presente nas propostas elabo-
16
radas pelo Poder Legislativo?; b) O que se espera do psiclogo no campo educacional?; c) H espao para a construo de prticas comprometidas com a transformao da
realidade social? Compreender a concepo de Psicologia
Escolar e Educacional que constitui os projetos de leis pode
ser um norteador para os profissionais da rea que lutam
pela construo de aes polticas mais condizentes com o
compromisso tico-poltico firmado com a educao pblica.
Mtodo
Inicialmente, realizou-se um mapeamento dos Projetos de Lei em mbito federal que dispem sobre a insero
do psiclogo na Educao Bsica. Todavia, o contato com o
processo de elaborao das leis nas duas Casas legislativas
que compem o Congresso Nacional Senado Federal e
Cmara dos Deputados evidenciou que o processo legislativo abarca a tramitao de diversas espcies normativas.
Diante da diversidade de proposies sujeitas deliberao
de ambas as Casas, considerou-se que a presente pesquisa
deveria centrar-se no conhecimento das Proposies Legislativas (PL) sobre a insero do psiclogo na Educao
Bsica. Tendo em vista que tal denominao abarca os Projetos de Lei, a utilizao do termo Proposies Legislativas
possibilita um maior alcance da pesquisa e condiz de forma
mais precisa com a realidade do sistema legislativo brasileiro. Ademais, cabe ressaltar que as Proposies Legislativas
constituem-se da seguinte forma: primeiro exposto um
texto em que consta o que parlamentar est propondo a respeito de determinado assunto. Em seguida, apresentada
a Justificativa, isto , o texto que elenca os argumentos que
motivam e sustentam o porqu da elaborao de tal proposio e os motivos pelos quais se acredita que esta deva ser
aprovada.
O levantamento das Proposies Legislativas federais que tramitaram e ainda esto tramitando foi feito tendo como instrumento o acesso aos endereos eletrnicos
http://www.senado.gov.br e http://www.camara.gov.br. Para
o levantamento das proposies legislativas do Estado de
So Paulo e do municpio de So Paulo, utilizaram-se como
ferramenta de busca os seguintes endereos eletrnicos:
http://www.al.sp.gov.br e http://www.camara.sp.gov.br. Nos
endereos eletrnicos pesquisados, somente podem ser
visualizados na ntegra (texto e justificao/ justificativa) as
Proposies Legislativas (PL) apresentadas a partir do ano
de 2001. Assim sendo, optou-se por fazer a anlise mais
aprofundada das PL elaboradas aps tal data. No caso das
proposies municipais, no foi possvel ter acesso aos textos de justificativa1, porm a leitura dos textos dos projetos
de lei nos permitiu a apreenso de alguns aspectos que
sero analisados em conjunto com as demais proposies.
1 Na poca em que a pesquisa foi desenvolvida no era possvel
acessar os textos de justificativa das proposies legislativas
municipais, entretanto, atualmente possvel acessar as
proposies na ntegra no site: http://www.camara.sp.gov.br/
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 15-24.
O contato com a elaborao das proposies legislativas evidenciou que os textos parlamentares passam por diversas modificaes ao longo do processo de tramitao no
interior das casas legislativas, sendo a verso final promulgada em norma legislativa ou no conforme a deciso dos
parlamentares. Dessa forma, a quantidade de textos encontrados implicou na necessidade de ser adotado um recorte
para que fosse possvel a realizao de uma anlise mais
aprofundada. Optou-se por analisar a primeira verso das
proposies legislativas, isto , o texto inicial que introduz a
temtica da insero do psiclogo no campo da educao.
A anlise do corpus dos dados baseou-se no mtodo de anlise de prosa, como definida por Andr (1983). A
autora prope uma abordagem alternativa para a anlise
de dados qualitativos, que se afasta da conotao tcnica
comumente associada ao mtodo de anlise de contedo,
permitindo um modo de aproximao mais adequado, que
possibilita o trabalho com informaes coletadas de diversas
formas, entre elas, a anlise de documentos. Sugere ainda
que os tpicos e temas sejam gerados a partir do contato
com os dados e de sua contextualizao no estudo que est
sendo feito, sendo de suma importncia reconhecer o papel
da intuio e da subjetividade do pesquisador na escolha
das temticas e assuntos desenvolvidos, assim como do
referencial terico do qual ele parte.
Ao longo da anlise das proposies legislativas
foram destacados temas e aspectos recorrentes nos textos
parlamentares. Entretanto, no houve a preocupao em
quantificar a ocorrncia desses tendo em vista que a frequncia de um item no determina necessariamente seu grau
de relevncia e uma nica apario de algum aspecto pode
revelar dimenses importantes do fenmeno que est sendo
estudado (Andr, 1983).
A leitura das proposies levou construo de
questes que foram utilizadas para nortear a anlise, so
elas: o que dito a respeito do quadro educacional brasileiro? Qual concepo de Psicologia na Educao se faz presente? E qual proposta de atuao defendida? Alm disso,
a partir dessas leituras reconheceu-se a possibilidade de se
dividir em eixos o conjunto de proposies de acordo com a
atuao proposta para o psiclogo. Dessa maneira, foram
criados os seguintes eixos: Atuao na Educao Bsica,
Atuao junto a crianas/adolescentes com supostos Transtornos de Aprendizagem, Orientao Profissional e Ensino
de Psicologia.
Resultados e discusso
O mapeamento das Proposies Legislativas2 resultou no encontro de 73 proposies, sendo possvel o acesso
2 Com intuito de facilitar a exposio, usaremos as seguintes siglas:
PLC proposio legislativa oriunda da Cmara dos Deputados;
PLS proposio legislativa oriunda do Senado; PLALESP
proposio legislativa oriunda da Assembleia Legislativa do Estado
de So Paulo; PLM proposio legislativa oriunda da Cmara
Municipal de So Paulo.
ao texto na ntegra de 31 delas. O presente texto apresentar a anlise das Proposies Legislativas pertencentes ao
eixo Atuao na Educao Bsica, as quais versam sobre a
insero do psiclogo como profissional do campo da Educao e abordam, portanto, de forma mais direta, questes
ligadas atuao do psiclogo escolar. Pertencem a esse
eixo: nove proposies oriundas da Cmara Federal, uma
do Senado Federal, cinco da ALESP e cinco da Cmara
Municipal de So Paulo, totalizando 20 proposies (na prxima pgina consta o anexo com a relao das proposies
analisadas). Dessa forma, tais proposies parlamentares
foram encontradas em todas as casas legislativas pesquisadas.
A partir da dcada de 1940 at os dias de hoje, diversas proposies parlamentares foram localizadas na Cmara dos Deputados e, a partir dos anos 1980, na Assembleia
Legislativa do Estado de So Paulo, evidenciando que a
insero do psiclogo na educao esteve e ainda est presente na pauta do sistema legislativo. Apesar da inegvel
importncia de se contextualizar na histria educacional
brasileira o surgimento de cada uma dessas propostas, por
questes metodolgicas, nossa anlise deter-se- nas proposies legislativas federais e estaduais elaboradas aps
o ano de 2001.
A primeira proposio encontrada a respeito de tal
temtica PLC 312/1949 traz o seguinte texto: Autoriza
o tribunal de contas a registrar o termo aditivo entre o Ministrio da Educao e Sade e Helena Antipoff, para desempenho das funes de tcnico especializado em proteo
social e psicologia educacional. No foi possvel ter acesso
ao texto desse projeto de lei na ntegra, mas cabe ressaltar
a referncia a Helena Antipoff, importante pesquisadora que
contribuiu significativamente com a educao brasileira ao
fazer crticas, j na dcada de 1930, ao uso e interpretao
de testes psicolgicos que desconsideravam os determinantes sociais, econmicos e culturais do processo de escolarizao (Antunes, 2003). Alm disso, interessa-nos destacar
nessa proposio legislativa o emprego do termo psicologia
educacional.
Com relao forma como foi nomeado o campo de
atuao e pesquisa que se construiu na interface entre a Psicologia e a Educao, no cenrio brasileiro, h o trabalho de
Souza (2009), que retoma o fato de que a Psicologia Escolar
e a Psicologia Educacional permaneceram historicamente
como campos distintos, sendo a primeira tida como campo
de prtica profissional e a ltima como rea de pesquisa
em Psicologia. Recentemente tal dicotomia passou a ser
questionada no sentido de ser, a partir de uma perspectiva
crtica, impossvel dissociar teoria e prtica na constituio
de uma rea de conhecimento e atuao comprometida com
a transformao da realidade social. Sendo assim, optamos
por utilizar o termo Psicologia Escolar e Educacional para
nos referirmos a esse campo.
Segundo Meira e Antunes (2003), a Psicologia da
Educao configurou-se, no decorrer do sculo XX, como
uma rea de conhecimento voltada para questes da Educao e, em especial, da educao escolar. As autoras
Anlise de proposies legislativas * Mariana Guimares Pasqualini, Marilene Proena Rebello de Souza e Crita Portilho de Lima
17
Anexo: Segue abaixo a relao das proposies legislativas (elaboradas aps o ano de 2001) listadas de acordo com a Casa Legislativa em
que foram apresentadas:
Dispe sobre a oferta de Servios de Psicologia para acompanhamento dos alunos na escola
e na comunidade.
Altera o art. 25 e acrescenta nico Lei n 9.394, de 1996 (LDB), para possibilitar psiclogos
e assistentes sociais escolares no mbito educacional.
Dispe que em toda escola, pblica e privada, seja obrigatria a presena de profissional da
rea de Psicologia.
Dispe sobre a obrigatoriedade das escolas pblicas e privadas contratarem Assistentes Sociais
e Psiclogos.
PEC 13 2006
Uma grande porcentagem de menores vivem em conflito com a sociedade e seu meio familiar,
trazendo dificuldades no aprendizado. Dentro desta ideia, solicitamos a adequao das escolas
com profissionais na rea psicolgica.
Assegura atendimento por psiclogos e assistentes sociais aos alunos das escolas pblicas de
educao bsica.
Autoriza o Poder Executivo a implantar nos quadros funcionais das escolas estaduais um
profissional na rea de psicologia e um na rea de assistncia social.
Indica ao Senhor Governador providncias voltadas incluso nas escolas pblicas do Estado
de um programa de atendimento por psicopedagogos, a alunos com problemas no aprendizado,
acolhendo a iniciativa da jovem Dality Zanchetta, da Escola Estadual Joo XXIII, de Americana,
participante do Parlamento Jovem de 2008.
CMARA MUNICIPAL DE SO PAULO
Dispe sobre o atendimento por psiclogos e assistentes sociais a alunos das escolas de ensino
fundamental e mdio do municpio de So Paulo.
Dispe sobre a prestao de servios de psicologia e de assistncia social nas escolas pblicas
municipais de So Paulo.
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 15-24.
Desse modo, a situao das escolas pblicas brasileiras trazida de forma dramtica e marcada por elementos
como grandes taxas de evaso e a presena de relaes entre os diversos participantes do contexto escolar marcadas
pela violncia. A escola , ento, entendida como algo que
sofre passivamente os reflexos da violncia, sendo a indisciplina algo que tem suas origens fora do contexto escolar.
A realidade escolar que produz cotidianamente frustrao
em seus participantes, que falha em sua tarefa de ensinar
e oferece aos docentes e funcionrios salrios baixos, formao de m qualidade e os exclui de importantes decises
a respeito do processo pedaggico no levada em considerao. Do mesmo modo, a indisciplina no concebida
como uma espcie de recurso de sobrevivncia adotado
pelos alunos enraivecidos diante da qualidade do ensino
que recebem e da descrena na possibilidade de alcanar
melhores condies de vida pela via da escolarizao (Patto,
2010). A explicao para tais comportamentos indisciplinados baseia-se na concepo ideolgica de que os alunos e
suas famlias so inadequados.
Sendo assim, as explicaes trazidas para embasar
o que dito a respeito das escolas da rede pblica permanecem focadas em fatores externos ao contexto escolar, ao
sistema de ensino e poltica educacional. As explicaes
pautam-se na presena de problemas de origem psicolgica
e/ou familiar nos alunos que geram dificuldades no processo
de escolarizao, como pode ser observado na passagem a
seguir da PLALESP 1040/2003:
Com efeito, a necessidade de serem equacionadas e
atendidas as carncias apresentadas por grande nmero
de alunos da rede pblica de educao, face aos inmeros
problemas de natureza scio-econmico psicolgico
familiar, dependncia qumica, que interferem em seu pleno
desenvolvimento pessoal e social, levando-as indisciplina,
repetncia e evaso escolar, com a conseqente
resposta em termos de marginalizao (...).
Nota-se, portanto, a presena da ideia de que a escola precisa repensar suas estratgias pedaggicas e articular
servios, como o de Psicologia, para suprir as deficincias
Anlise de proposies legislativas * Mariana Guimares Pasqualini, Marilene Proena Rebello de Souza e Crita Portilho de Lima
19
individuais dos alunos e/ou as carncias oriundas do ambiente familiar, tendo como um dos objetivos principais evitar o
aumento da criminalidade. A esse respeito, Patto (2007) afirma que, na histria do pensamento educacional brasileiro, a
funo da escola sempre esteve relacionada mais ou menos
intensamente, conforme o perodo, com a preveno da
criminalidade. A autora afirma que concepes ideolgicas
sobre a menor capacidade dos alunos pobres para aprender
e a ideia de que esses so mais propensos a manifestar
comportamentos violentos, seja por questes individuais
ou por problemas no ambiente familiar, sempre pautaram a
elaborao das reformas e dos projetos educacionais e que
a permanncia, at os dias de hoje, de concepes preconceituosas a respeito da clientela da escola pblica resulta na
busca por caminhos e solues sabidamente equivocados.
Nesse sentido, a ideia de que preciso propor aes
na Educao com vistas a reduzir os gastos com segurana
pblica ou corrigir indivduos potencialmente delinquentes
apresenta-se claramente em propostas parlamentares como
a PLC 837/2003 e a PLALESP 441/2007 que compartilham
o seguinte trecho:
Os benefcios da superao destas dificuldades de
socializao so de vrias ordens: primeiro, deve-se
destacar o benefcio para cada um dos estudantes atendidos
que, alm de melhorarem sua convivncia familiar e
escolar, podero evitar a evaso e alcanar efetivo sucesso
escolar e insero social; (...) por fim, toda a sociedade
ser beneficiada pela insero de um cidado educado e
produtivo, reduzindo a possibilidade de receber um indivduo
pouco escolarizado e com altas chances de se transformar
em desajustado.
20
Constata-se aparentemente a existncia de um padro abstrato do que seria uma famlia ideal, a qual seria
suficientemente adequada para cumprir certas funes
diretamente relacionadas e, acima de tudo, determinantes
do processo de escolarizao de seus filhos. Alm disso, tal
abstrao de famlia ideal dialoga com uma generalizao
igualmente abstrata e preconceituosa da organizao familiar dos alunos, tida como imprpria e geradora de distrbios
e de dificuldades de aprendizagem. Nessa perspectiva, a
culpabilizao das famlias pelo desempenho escolar dos
alunos coexiste com a proposta de que a escola precisa
assumir tarefas supostamente familiares.
Souza (2010), analisando textos de polticas pblicas
em educao do Estado de So Paulo, constatou a presena de concepes depreciativas a respeito das classes
populares, as quais vinham acompanhadas da ideia de que
a escola precisa assumir o papel da famlia. Tal perspectiva
acaba por transformar a instituio escolar em um espao
principalmente de socializao, tendo a sua capacidade de
cumprir sua funo social prejudicada. Concepes muito
semelhantes a essas permeiam a elaborao de diversas
propostas parlamentares.
Nota-se que a defesa da presena da Psicologia
na Educao apia-se aparentemente no argumento de
que tais profissionais so formados para atuar auxiliando
individualmente participantes do ambiente escolar cujos
problemas de ordem individual, biolgica e/ou familiar estejam dificultando o processo de aprendizagem, sejam esses
participantes alunos ou professores, com predomnio do
foco nos primeiros. Nesse sentido, possvel observar que
o mote de algumas proposies justamente a implantao
de servios de atendimento psicolgico direcionados especificamente para os alunos, como pode ser ilustrado pelas
passagens da PLC 13/2007 Acrescente-se ao art. 208, da
Constituio Federal, o seguinte inciso VIII: Art. 208 (...) VIII
atendimento ao educando, nos ensinos fundamental e mdio, por meio de equipe de avaliao formada por psiclogos
e assistente sociais, em parceria com os professores e da
PLM 417/2007 Art. 4 III. Prestar atendimento a crianas
e adolescentes com problemas emocionais, psico-motores e
psico-pedaggicos.
Embora apaream nos textos acima referncias
a outros participantes do contexto escolar com os quais o
psiclogo poder articular seu trabalho, o foco da interveno continua sendo o aluno e o objetivo principal parece
ser produzir mudanas no comportamento dos educandos
para que esses aprendam. As origens dos problemas enfrentados pelas escolas da rede pblica acabam, ento, por
serem depositadas em apenas um protagonista do processo
de escolarizao o aluno. Entre essas proposies legislativas cujo foco a implantao de atendimento psicolgico
para os alunos, merece destaque a Indicao n 2410/2008
oriunda da ALESP, que traz a proposta de oferecimento de
atendimento psicopedaggico a alunos com problemas no
aprendizado, baseada na solicitao de uma aluna de uma
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 15-24.
Um primeiro aspecto presente na proposta a solicitao de que os atendimentos sejam feitos por psicopedagogos. De acordo com Antunes (2003), o surgimento
da psicopedagogia acontece quando a Psicologia Escolar
e Educacional passa a conceber como insustentvel atuar
desconsiderando os fatores intraescolares produtores e
reprodutores de dificuldades escolares e de estigmas no
ambiente escolar. Em decorrncia dessa autocrtica feita
aos atendimentos tradicionalmente oferecidos pelos psiclogos, esses acabam por se retirar do espao escolar e,
nesse movimento, abre-se espao para a introduo da psicopedagogia, a qual vem oferecer um trabalho que, em sua
maioria, continua tendo como foco questes relacionadas ao
alunado. Assim, a proposta da estudante vem ao encontro
dessa psicopedagogia que desconsidera as inmeras determinaes do processo de escolarizao ao conceber que
preciso prestar atendimento queles alunos cujos problemas oriundos de seu ambiente familiar dificultam a aprendizagem e implicam em prejuzo para os demais alunos com
os quais convivem. Porm, no podemos deixar de destacar
que esse pedido de ajuda absolutamente legtimo, por se
tratar de uma demanda histrica e socialmente construda
por estas reas de conhecimento, Psicologia e Psicopedagogia, tendo em vista as intervenes que tradicionalmente
ofereceram para a nossa sociedade.
No entanto, ao vermos essa concepo materializada nas proposies legislativas, ao nos depararmos com a
desconsiderao dos mecanismos escolares que dificultam
a aprendizagem e com a desresponsabilizao das polticas educacionais, dos sistemas de ensino e, em suma, do
sistema sociopoltico vigente, entramos em um engodo no
qual uma das maiores vtimas desse processo, os alunos,
passam a ser culpabilizados e incorporam tal papel (Moyss & Collares, 1994). Todavia, h proposies legislativas
que advogam por uma atuao mais ampliada do psiclogo,
abrangendo tambm professores e funcionrios, como pode
ser observado no trecho abaixo extrado da PLM 280/2009:
Art 2 O Programa de Assistncia Social e Psicolgica
nas instituies da rede municipal de ensino nos nveis
infantil, fundamental, e mdio objeto desta lei destina-se a
assegurar o atendimento e acompanhamento dos alunos,
seus familiares, professores e trabalhadores das instituies
de ensino por psiclogos e assistentes sociais.
Alm dessas propostas que consideram a participao na elaborao das prticas pedaggicas e sugerem um
trabalho de orientao a respeito dos alunos, importante
destacar que algumas pontuam a importncia das relaes
que so estabelecidas no ambiente escolar e a influncia
que o modo como os equipamentos de ensino esto organizados exerce no processo de escolarizao, como pode ser
visto abaixo na PLC 3154/2004:
O que justifica a proposta, a compreenso de que as
condies psicolgicas dos sujeitos participantes do
processo educativo (educadores e educandos) e o modo
como esto organizadas as escolas so interferentes diretos
no processo de aprendizagem. Desta forma, a presena do
psiclogo na equipe de trabalho escolar, coloca-se como
necessria no sentido de oferecer suporte, de um lado para
os educadores em suas buscas de estratgias para efetivar
as prticas pedaggicas e, de outro, para os educandos em
seus propsitos de alcanar a autonomia e a incluso social.
Anlise de proposies legislativas * Mariana Guimares Pasqualini, Marilene Proena Rebello de Souza e Crita Portilho de Lima
21
Consideraes finais
A anlise de proposies legislativas configurou-se
como um caminho interessante para a compreenso de
como a Psicologia vem se mostrando presente nas propostas parlamentares para o campo educacional. Buscou-se identificar quais so as concepes de Psicologia e de
Educao que sustentam tais propostas e, a partir disso, o
que se espera que os psiclogos realizem na educao e
em benefcio de quem ou do qu. Partindo dessa perspectiva, esta pesquisa teve como um dos objetivos responder
22
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questes na anlise de dados qualitativos. Cadernos de Pesquisa,
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 15-24.
Anlise de proposies legislativas * Mariana Guimares Pasqualini, Marilene Proena Rebello de Souza e Crita Portilho de Lima
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Sobre as autoras
Mariana Guimares Pasqualini (marianagp02@gmail.com)
Graduada em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (2010).
Endereo: Rua Sror Anglica, 555 apto 44L Santana So Paulo SP CEP: 02452-060
Marilene Proena Rebello de Souza (marileneproenca@hotmail.com)
Professora Livre Docente da Universidade de So Paulo, Instituto de Psicologia, Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar
e do Desenvolvimento Humano e do Laboratrio Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar da Universidade de So Paulo.
Pesquisadora do Conselho Nacional de Pesquisa e Membro da diretoria da ABRAPEE (Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional).
Endereo: Av. Prof. Mello Moraes, 1721. Bloco A. Sala 155, Cidade Universitria. So Paulo SP CEP: 05508-030
Crita Portilho de Lima (carita.portilho@yahoo.com.br)
Mestranda pelo programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da Universidade
de So Paulo. Psicloga Escolar do Municpio de Taboo da Serra.
Endereo: Rua Monte Caseros, 126, apto 2A - Vila Gomes - So Paulo - SP CEP: 05590-130
Esta pesquisa foi desenvolvida com apoio financeiro do Programa de Iniciao Cientfica Santander/USP.
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 15-24.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 25-34.
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Introduo
O autismo classificado como um distrbio global
do desenvolvimento, no qual h um comprometimento em
diversas reas do comportamento e do psiquismo. Na descrio da Classificao Internacional de Doenas - CID 10
(Organizao Mundial da Sade, 1993), essa patologia
definida como um transtorno invasivo do desenvolvimento,
identificado pelo surgimento antes da idade de 3 anos e
pelo tipo caracterstico de funcionamento anormal em todas
as trs reas de interao social, comunicao e comportamento restrito e repetitivo (p. 247). Tambm na discusso
atual dos diferentes quadros abrangidos pelos Transtornos
do Espectro do Autismo (TEA) salientada a sintomatologia bsica da trade autstica, referente a problemas na
interao social, comunicao e padro comportamental
(Schwartzman & Arajo, 2011).
Em relao ao brincar, foco do presente trabalho, a
descrio da CID 10 indica que essa atividade encontra-se
alterada pelas caractersticas gerais do transtorno:
A condio tambm caracterizada por padres de
comportamento, interesses e atividades restritos, repetitivos
e estereotipados. Isto toma a forma de uma tendncia a
impor rigidez e rotina a uma ampla srie de aspectos do
funcionamento dirio; usualmente, isto se aplica tanto a
atividades novas como a hbitos familiares e a padres de
brincadeiras. (Organizao Mundial da Sade, 1993, p. 248)
Na mesma linha, o DSM-IV (American Psychiatric Association, 1995) indica que, nos casos de autismo, em geral
as brincadeiras imaginativas esto ausentes ou apresentam
prejuzo acentuado. Alm disso, as crianas tendem a no
se envolver nos jogos de imitao e rotinas simples da infncia, ou o fazem fora de contexto e de um modo mecnico.
Estudos com sujeitos autistas tendem a reiterar a
indicao de que eles no conseguem brincar com seus
pares e fazer amigos, carecem de criatividade e iniciativa,
apresentam habilidades sociais muito limitadas e, particularmente, fracassam no desenvolvimento da empatia. Nessa
linha, costuma-se afirmar que as crianas autistas demonstram uma preferncia por objetos e no por pessoas. Como
descreve Soifer (1992), suas brincadeiras so solitrias e
consistem geralmente em fazer rodar um carro com as mos
(meninos) ou ter nos braos uma boneca (as meninas) (p.
231). So os objetos que provocam seu interesse e podem
ser manipulados por longos perodos. Entretanto, o uso que
fazem deles se mostra restrito, seja pela forma repetitiva da
manipulao, seja pela preferncia de objetos com determinadas caractersticas (Marcelli,1998).
Tendo em vista as dificuldades de comunicao e
interao dessa criana, as relaes que os outros estabelecem com ela podem mostrar-se comprometidas muitas
vezes desde o nascimento, ou assim que se evidencia o
transtorno. No se trata de culpabilizar pais e familiares,
mas de considerar que os fracassos na interao se devem
em boa parte ao modo como as pessoas prximas reagem
26
falta de respostas e de contato do autista, o que certamente afeta seu desenvolvimento, muitas vezes cristalizando o
quadro j instalado.
Bosa (2002) discute a dificuldade que os outros tm
para compreender a forma como os autistas comunicam
suas necessidades e desejos, e argumenta que um olhar
mais atento permite observar o grande esforo que esses
sujeitos despendem para encontrar recursos que propiciem
a compreenso do que esto expressando. Numa anlise
minuciosa de registros de filmagem, a autora verificou que
o olhar que dirigem para as pessoas, muitas vezes descrito
como quase ausente, na verdade mais frequente do que
se imagina, particularmente nas situaes em que a criana
necessita do adulto. Entretanto, so olhares breves e quase
imperceptveis. Essa caracterstica e a baixa frequncia podem ser interpretadas pelo adulto como uma incapacidade
de entender a funo comunicativa do olhar para compartilhar experincias com as pessoas. Bosa (2002) enfatiza
que essa suposio parece trivial, mas faz uma diferena
quando aplicada em um contexto de interveno com os
pais: no olhar porque no compreende a extenso das propriedades comunicativas do afeto e do olhar diferente de
no querer olhar (p. 36, grifo da autora).
Algo semelhante ocorre na esfera da brincadeira,
como mostra o estudo de Bagarollo (2005), referenciado
na abordagem histrico-cultural. Assim como as aes da
criana so percebidas como movimento e manipulao
sem sentido, a me e as pessoas prximas vo deixando de
signific-las. Como resultado, persiste um brincar limitado
e empobrecido, j que possveis transformaes no so
incentivadas. Ento, salienta a autora, instala-se um crculo
vicioso em que o diagnstico leva atuao guiada pela
crena nos limites circunscritos pelo diagnstico, o que, por
sua vez, faz estagnar o nvel de funcionamento psquico, ao
invs de elev-lo, confirmando as caractersticas previstas.
Na criana normal, o processo do brincar ocorre de
forma natural, em que adultos e parceiros interagem com
ela, que logo aprende a agir com objetos de forma ldica
e a compartilhar a atividade. J nas crianas autistas esse
processo no to simples, pode ser longo e trazer grandes
frustraes a pais, familiares e educadores, que acabam
desacreditando da viabilidade e importncia dessa rea to
propcia ao desenvolvimento.
Alm do baixo investimento da famlia nas possibilidades do brincar, o espao destinado a essa atividade
nas instituies voltadas a esse pblico bastante limitado,
quando no totalmente ausente (Martins, 2010). Em geral,
no mbito da clnica e principalmente no contexto educacional, os profissionais ainda pem o foco no treinamento,
questo essa que tem sido objeto de alguns estudos fundamentados na teoria histrico-cultural. As proposies
dessa teoria so exploradas na busca de alternativas de
trabalho educacional que favoream a interao social e a
elaborao de significados, o que no pode ser alcanado
por uma viso que enfatiza o treino de habilidades, utiliza
formas de comunicao pouco vinculadas significao e
tenta estabelecer o controle da ateno por meio de ativi-
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 25-34.
A tese da mediao social particularmente importante para a investigao do processo de relao de crianas autistas com o objeto e com o outro em situao de
brincadeira. Nessa atividade afirma-se que: 1) geralmente
elas se comportam como se o outro no existisse e 2) a
relao que estabelecem com o objeto destituda de significado, tendendo a utiliz-lo em movimentos estereotipados
ou como mero alvo de fixao.
O brincar de autistas * Alessandra Dilair Formagio Martins e Maria Ceclia Rafael de Ges
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Consideraes metodolgicas
Para compor a base do estudo foram realizadas sesses de brincadeira, que eram coordenadas pela primeira
autora (doravante referida como pesquisadora), com um
grupo de trs crianas autistas. Trata-se, portanto, de um
contexto em que a pesquisadora coloca-se como elemento
que faz parte da situao pesquisada, sem assumir uma
posio de observador neutro. Sua ao no ambiente e os
efeitos dessa ao so, assim, materiais relevantes para as
anlises.
A construo dos dados foi feita a partir de transcries de vdeo e anotaes de campo, e baseada na abordagem microgentica (Wertsch, 1985). Nessa opo metodolgica, busca-se examinar mincias e encontrar indcios das
relaes interpessoais e das aes em ocorrncia. Ges
(2000) destaca que a anlise microgentica consiste em
uma forma de registro e construo de dados que demanda
a ateno a detalhes e a seleo de episdios que permitem
examinar as relaes intersubjetivas e as condies sociais
da situao, de maneira a gerar um relato minucioso dos
acontecimentos, especialmente dos dilogos.
Participaram desse estudo dois meninos e uma
menina. A instituio em que so atendidos recebe casos
de distrbio global do desenvolvimento, incluindo quadros
de autismo, e se localiza numa cidade de pequeno porte
do interior paulista. Na seleo dos participantes, optamos
por aqueles mais novos, o que configurou um grupo de trs
sujeitos com idade entre 6 e 12 anos. Foram feitos contatos
com as mes para obteno de sua anuncia e assinatura
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A seguir
apresentada uma breve caracterizao dos trs sujeitos,
com base nos dados de pronturio e na entrevista com as
mes, realizada pela pesquisadora.
- Luis: 6 anos de idade, com diagnstico no estabelecido e classificao interrogada de Transtorno Invasivo
do Desenvolvimento, Autismo Leve e Deficincia Mental.
Sua fala bastante comprometida; emite alguns sons, muitas vezes em relao a um determinado objeto. Em geral
no responde a comandos verbais. Apresenta frequentes
movimentos estereotipados com as mos, grande agitao
2 O jogo de papis, minuciosamente analisado por Elkonin
(1984), tende a assumir formas complexas ao longo da infncia,
com incorporao de personagens, desdobramento das situaes
encenadas, concatenao de papis entre participantes etc.
Esclarecemos que essa denominao aqui empregada para
abranger tambm formas incipientes ou breves desse tipo de
brincadeira.
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 25-34.
Resultados e Discusso
As anlises do material registrado consistiram de
exame detido do entrelaamento do uso de brinquedos com
as interaes sociais durante as sesses, buscando indicadores da dinmica de orientao para objetos e para pessoas que as crianas manifestavam. Interessava tambm
relacionar essas manifestaes forma como a pesquisadora participava das situaes de brincadeira. Por isso, os
dados so apresentados sob dois temas: modos de brincar
das crianas e modos de atuao do adulto.
O brincar de autistas * Alessandra Dilair Formagio Martins e Maria Ceclia Rafael de Ges
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Pesquisadora: Voc est brava com o Luis, Ana, porque voc quer o mesmo brinquedo que ele? E voc a est
provocando ela, no Luis?
Na continuao Luis oferece outros brinquedos menina, que os pega e joga no cho. Luis ento fica de frente
para ela e comea a pular de um lado para o outro, rindo
muito. A pesquisadora intervm para que aceitem outros
objetos e conversa com os dois para atenuar o conflito. Luis
passa a tomar outros brinquedos de Ana, mesmo os que ele
que tinha oferecido (pente, escova, espelho). A certa altura,
ainda com o secador, ele olha para Ana, ri muito e solta gritinhos. A pesq. encoraja Ana a brincar com o espelho. Em
seguida a sesso terminada.
Embora, primeira vista, a situao no parea ser
de brincadeira e sim de conflito entre crianas que esto
orientadas para um objeto, nossa interpretao de que Luis
brinca com Ana, num jogo semelhante ao esconde-esconde. A pesquisadora tenta o tempo todo apaziguar o embate
entre as duas crianas, e, pela fala, vai atribuindo sentido s
suas aes, procurando significar a disputa em ocorrncia.
Apesar de envolver um desentendimento por vezes tenso,
a situao mostra uma relao entre as duas crianas que
no de mera orientao para o objeto de fato, Ana faz
uma busca incessante pelo secador, mas o desdobramento
sugere que a relao com o parceiro, e no o secador propriamente, o que mobiliza a interao, em especial para
Luis, que parece mais interessado em provocar a menina do
que em ter a posse do secador, tanto assim que ele oferece
e toma outros objetos (pente, escova, espelho) para manter
o jogo de embate. Ou seja, a disputa (relao entre sujeitos)
parece predominar sobre a orientao para os objetos.
c) Engajando em brincadeiras
Episdio 3: Dando banho no beb
Sentada no cho junto pesq., Ana pega uma boneca, segurando-a pela cabea, tira o bon da boneca e
comea a gir-la.
Pesq.: Vamos dar banho na boneca?
A menina lhe entrega a boneca.
Pesq.: Isso! Como a gente faz para dar banho na
boneca? Tiramos a fraldinha da bonequinha...
Ana sorri, pega a boneca da mo da pesquisadora e
fica olhando para o brinquedo. A pesq. pega a banheira, Ana
continua segurando e olhando para a boneca.
Pesq.: Vamos dar banho na boneca? Vamos colocar
o bebezinho aqui dentro da banheira para dar banho nela?
Sorrindo, Ana solta a boneca no cho.
Pesq.: Vamos cuidar do beb? Como a gente faz?
Vamos colocar ela aqui dentro, para dar banho no beb? (a
pesq. mostrando a banheira)
Ana segura a boneca, com semblante srio.
Pesq.: Quer colocar? Quer dar banho na bonequinha?
Ana segura a boneca pelo brao, levantando-a at a
altura de seus olhos, olhando-a.
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Pesq.: Voc est vendo a o bumbum do beb. Vamos dar banho nela?
Ela olha para a banheira sorrindo, levanta a boneca
com uma mo e com a outra mo cobre o rosto. Segura os
ps da boneca, observando-os.
Pesq.: Esse o pezinho do beb.
Ela solta a boneca no cho, a pesq. aponta para seu
p.
Pesq.: Olha o tamanho do seu p e olha o tamanho
de pezinho do beb.
A atividade segue com Ana segurando, olhando e
soltando a boneca e outros brinquedos, como o pente, o
secador de cabelo e o espelho. Algum tempo depois, Ana
volta a pegar a banheira e a brincadeira com o beb retomada. Ana sorri enquanto a pesq. conversa sobre a enxugar
o beb com a toalha e colocar a fralda.
Mesmo que no brinque com a boneca de forma
autnoma, Ana mostra-se atenta e envolvida nas aes desse faz de conta. As falas da pesquisadora acompanham o
manuseio dos brinquedos, compondo o significado de dar
banho no beb e incentivando a participao da menina,
que se mantm atenta e faz movimentos de pegar e entregar
a boneca ou a banheira. Esse jogo parece inclusive agrad-la, pois reage sorrindo em diversos momentos.
Episdio 4: Brincando de telefonar
Luis aproxima-se da pesq. e fica abraado a ela por
algum tempo, remexendo os brinquedos que estavam prximos. Ele pega uma cuba, um capacete e os coloca numa
maleta. Vai at uma cesta com brinquedos e tira vrios objetos de dentro dela. Pega uma chave de fenda e olha para
o objeto fixamente.
Pesq.: uma chave de fenda, para gente consertar
as coisas.
Luis guarda os objetos na maleta, pega um estetoscpio e o devolve na maleta. Em seguida pega a mscara
de mdico, cheira-a e guarda. Ele olha para a filmadora e
afasta-se ficando de costas, parecendo esconder-se da cmera, enquanto realiza movimentos estereotipados de girar
as mos em frente do rosto. Depois anda pela sala, vai
mesa do computador, pega o mouse e o coloca no ouvido.
Pesq.: Esse a um telefone, como a gente atende
ao telefone? Como a gente fala?
Ele pe o mouse sobre a mesa, mas pega novamente colocando-o no ouvido.
Lus: . (balbuciando)
Pesq.: Voc est falando al?
Ele coloca novamente o mouse sobre a mesa, olha
para o objeto, leva-o para o ouvido esquerdo, depois para o
ouvido direito.
Lus: , .
Pesq.: Voc est dizendo al?
Ele solta o objeto na mesa e com um dos dedos aperta o teclado do computador.
Pesq.: Voc est discando os nmeros, vai telefonar
para algum?
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 25-34.
Nessa linha, cabe ressaltar a mediao da pesquisadora durante os encontros, nos quais permanecia bastante atenta aos movimentos dos sujeitos (uma condio
indispensvel para interagir com o autista, como salienta
Bosa, 2002), desdobrando-se para atribuir sentidos a suas
aes e ao uso de objetos, bem como s relaes com os
outros envolvidos na situao de brincadeira (como sugere
Bagarollo, 2005). Devido ausncia da fala nas crianas,
a pesquisadora falava com elas e por elas. Com isso, as
relaes sujeito-sujeito e sujeito-objeto se ampliaram em
muitos momentos das sesses em resultado da atuao de
um adulto que se orienta para a construo de sentidos e
ensina a brincar. Aqui, o termo ensinar est relacionado
concepo ampla de uma mediao deliberada para envolver o sujeito num tipo de atividade. No se trata meramente
de recorrer ao objeto, que teria a preferncia do autista,
para ento conseguir que ele estabelea alguma comunicao, alguma ao conjunta, como tem sido sugerido em
orientaes prticas para lidar com esse sujeito. Mais que
isso, importa envolv-lo no processo de significao (que
abrange inclusive momentos em que nenhum objeto est
em questo) e coloc-lo numa rede de relaes com outros.
Esse era um propsito previamente pensado pela
pesquisadora. Por outro lado, as situaes no eram propriamente planejadas, pois no eram programadas nem
tinham estruturao definida a priori. Por isso, interessante examinar como se caracterizava a atuao do adulto na
atividade com as crianas. Analisando o corpus da pesquisa,
destacam-se trs modos de atuao que parecem mais relevantes em termos do objetivo do trabalho.
1) O encorajamento do incio ou da manuteno de
contato com outros. Por meio da gestualidade e da fala, a
pesquisadora incentivava a interao com a criana ao longo de todas as sesses, como pode ser visto nos episdios
descritos. Tambm fazia esforos para que a criana se
relacionasse com um parceiro presente, direcionando sua
ateno para um colega ou interpretando para ela a ao de
outro participante.
2) A construo de sentidos sobre brincadeiras e uso
de brinquedos. Esse modo de atuao implicava dizeres a
respeito da situao em ocorrncia, sugerindo uma ao de
faz de conta e muitas vezes abrangendo tambm caractersticas perceptuais e funcionais dos objetos envolvidos. Exemplos disso esto nos episdio 3 e 4, quando a pesquisadora
encoraja Ana a dar banho no beb (Vamos dar banho na
boneca? Vamos colocar o bebezinho aqui dentro da banheira para dar banho nela?) e aponta para partes da boneca (o
bumbum, o pezinho); ou quando tenta iniciar um jogo com
Luis ( uma chave de fenda, para gente consertar as coisas) e, depois, consegue envolv-lo no brincar de telefonar.
3) A referncia a estados subjetivos atribudos
criana. Quanto a essa atuao, os dados indicam que,
durante as sesses, a pesquisadora frequentemente tecia
comentrios sobre intenes, emoes e pensamentos
que eram inferidos das aes da criana e os relacionava
situao em curso. Por exemplo, no episdio 1, ela infere
uma inteno de Ana (O que voc est querendo, parece
O brincar de autistas * Alessandra Dilair Formagio Martins e Maria Ceclia Rafael de Ges
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Consideraes finais
Com a mediao da pesquisadora durante a brincadeira, as crianas autistas chegaram a apresentar aes
imaginativas, o que implica efetuar um desprendimento da
situao imediato-concreta, pela qual a significao passa a
subordinar a percepo (Vigotski, 1984). Essa subordinao
tpica do brincar e se faz presente particularmente no jogo
de papis, em que h recriao de situaes do cotidiano,
envolvendo aes sobre objetos e relaes entre pessoas
(Elkonin, 1984). Trata-se de um processo de retomada da
realidade vivida que usualmente se transforma na linha de
uma crescente criatividade.
Como indicado, as sesses foram realizadas sem
uma programao de materiais e instrues especficas,
diferentemente do que ocorre sob a diretriz de algumas vertentes de trabalho com autistas. Por outro lado, a participao da pesquisadora teve o claro intuito de encorajar a relao interpessoal e explorar indcios de possibilidades do uso
significativo de objetos. Com base numa viso ampla dos
outros envolvidos na situao de brincadeira, as anlises
indicam que o incentivo orientao para pessoas abrangeu
os outros presentes (pesquisadora e parceiros) e a prpria
criana (nas referncias feitas a seu estado subjetivo), bem
como as personagens envolvidas na ao imaginativa (representativas de figuras do grupo social).
Com isso, em vrios momentos, os sujeitos chegaram
a se envolver no jogo de papis. Embora essas aes imaginativas tivessem um carter incipiente e pouco frequente ao
longo das sesses, o seu valor no deve ser subestimado,
visto que o mais importante est no fato de os sujeitos se
mostrarem responsivos ao encorajamento do adulto na direo de refinar capacidades que constituem avanos numa
rea essencial ao desenvolvimento na infncia.
Os achados sugerem que, se nos afastarmos da
crena na dicotomia de preferncia por objetos versus
pessoas, afirmada na maioria dos estudos da rea, e da
pressuposio de que o outro evitado ou apenas usado
pelo autista, talvez possamos enxergar diferentes nuances
de qualidade em suas manifestaes.
Em suma, este estudo permite questionar no somente como o autista se relaciona com o outro, mas como
o outro se relaciona com o autista e, desse modo, questionar as prticas sociais voltadas ao cuidado e atendimento
a esse sujeito. Essa perspectiva de interpretao remete
necessidade de superar a atuao guiada pelo transtorno,
isto , principalmente pelas impossibilidades e pela busca
de eliminao de sintomas indesejveis, e a instaurao de
uma atuao dirigida identificao de condies de funcionamento intersubjetivo que propiciem a significao das vivncias do autista e, de modo geral, sua insero na cultura.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 25-34.
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O brincar de autistas * Alessandra Dilair Formagio Martins e Maria Ceclia Rafael de Ges
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Sobre as autoras
Alessandra Dilair Formagio Martins (alessandra.formagio@bol.com.br)
Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Metodista de Piracicaba.
Endereo: Rua Romrio Capossoli, n 19, Jardim Itamarac, Indaiatuba-SP, CEP. 13335-600.
Maria Ceclia Rafael de Ges (ceciliargoes@hotmail.com)
Livre Docente pela Universidade Estadual de Campinas, Orientadora-colaboradora do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade
Metodista de Piracicaba.
Endereo: Rua Fernando Febeliano da Costa, no. 1419 apto. 102, Piracicaba-SP, CEP 13416-253.
Apoio PROESP/ CAPES
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 25-34.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 35-43.
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Introduo
A relao entre Educao e Psicologia se constituiu
ao longo da histria de maneira delicada e muitas vezes
problemtica. Segundo Wallon (1937/1979), essa relao
foi frequentemente assimtrica ao colocar a Psicologia no
lugar de normatizadora da prtica pedaggica. Entretanto, o
autor, ao definir o objeto da psicologia como o ser humano
concreto, em constante desenvolvimento, enquanto produto
e produtor da sua histria, concebe essa relao como mais
simtrica. Para ele, psicologia e educao so inseparveis
e contribuem mutuamente entre si.
A psicologia escolar, constituda no bojo dessas complexas relaes entre as duas reas, surge com o objetivo de
ressaltar a importncia de o psiclogo atuar mais prximo da
escola e de se referir a esse contexto especfico. Entretanto,
a entrada dessa cincia na escola serviu, em um primeiro momento, seleo e adaptao dos educandos a um modelo
social, reproduzindo na escola a formao de uma sociedade de classes, em um claro compromisso ideolgico com a
manuteno do status quo. A psicologia escolar se constituiu,
portanto, nesse contexto, com inteno de fornecer justificativas legitimadoras de uma escola excludente (Patto, 1987).
Vrios so os trabalhos de psicologia escolar que
se iniciam com uma crtica ao chamado modelo clnico de
atuao. Essas crticas baseiam-se no entendimento de que
essa atuao foca-se nos problemas escolares como resultado de patologias presentes nos alunos, diagnosticadas
por testes e tratadas por psicoterapia. uma concepo de
atuao reducionista que localiza nas diferenas entre os
indivduos as razes do seu insucesso. Estudos feitos na
dcada de 80, como o de Andal (1984), mostram que essa
atuao fundamenta-se na lgica sade versus doena para
avaliar os problemas psquicos, escondendo as possveis
influncias dos aspectos pedaggicos ou das relaes constitudas no contexto escolar que influenciam esse processo.
Dessa forma, baseia-se na culpabilizao, desconsiderando
toda complexidade do sistema educacional, que envolve
fatores mltiplos que vo alm dos psicolgicos.
Para Patto (1987), quando o psiclogo localiza as
causas de um problema da escola apenas no psiquismo ou
em aspectos cognitivos dos alunos, ele auxilia a manuteno de uma escola sabidamente excludente e coloca-se a
servio dela. Esse tipo de atuao reflete uma concepo de
educao para a uniformidade, o adaptacionismo e o silenciamento dos conflitos no ambiente escolar.
Essas crticas ao modelo clnico e produo do
fracasso escolar abriram espao para a construo de novas possibilidades para a rea. Essa construo demanda
novos modelos terico-metodolgicos que permitam um
estudo dos fenmenos educacionais a partir dos processos
que ocorrem no contexto escolar, superando a concepo
de que apenas a criana tem que se adaptar escola (Souza, 2009). Ressalta-se a necessidade de se conceber o
cotidiano e os conflitos escolares sob um novo paradigma,
que compreenda o processo educativo e o desenvolvimento
humano em sua totalidade, sem reducionismos e sem uma
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 35-43.
Mtodo
A cincia como uma prtica engajada com compromisso social ressalta que a produo de conhecimento no
pode prescindir da reflexo poltica. O materialismo dialtico
fornece bases para desenvolver uma metodologia para a
psicologia que busque respostas efetivas para os problemas
sociais, a partir de uma concepo de ser humano concreto, produto e produtor de sua histria (Vigotski, 1931/2000;
Wallon, 1951/1975). Esse compromisso contemplado
neste estudo, que busca contribuies da psicologia para a
efetivao do direito constitucional de todos os membros da
escola participarem ativamente no seu processo de gesto.
A pesquisa consistiu de dois momentos: 1- investigao do papel do psiclogo escolar na Associao Pr-Educao e 2- levantamento da atuao desse profissional
nas escolas pblicas de Educao Infantil do Plano Piloto
(DF). No primeiro, foram entrevistadas as trs ex-psiclogas
escolares da associao que atuaram imediatamente antes
da autora, a fim de investigar o papel do psiclogo escolar nessa escola em diferentes momentos da sua histria
e compreender que aes elas realizaram para constituir e
Psicologia escolar e gesto democrtica * Julia Chamusca Chagas e Regina Lcia Sucupira Pedroza
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Resultados e Discusso
Primeiro Momento: Associao Pr-Educao
As entrevistas com as trs ex-psiclogas da associao e o relato da vivncia profissional da autora ofereceram
uma compreenso mais ampla dessa escola, das mudanas
pelas quais passou, da sua organizao associativa, da maneira como participam seus vrios membros e do papel do
psiclogo frente a todos esses elementos no processo de
gesto democrtica. Enfatizaram, ainda, a relevncia desse
projeto associativo como uma oportunidade de exerccio
democrtico dirio e o seu impacto nos sujeitos que por ela
passam.
Essas falas permitem realizar uma caracterizao do
trabalho do psiclogo escolar nesse contexto, refletir sobre
as suas aes e perceber a importncia do seu trabalho
junto aos diversos membros da escola na construo de
uma educao democrtica. O papel do psiclogo escolar
se construiu ao longo da histria da associao de forma
intrinsecamente ligada sua constituio democrtica. Percebemos, portanto, como elemento essencial dessa atuao
a compreenso da necessidade de participao de todos na
construo cotidiana do seu PPP. As informaes obtidas
ajudam a detalhar as aes que realizavam no cotidiano
para o processo de gesto democrtica.
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 35-43.
Psicologia escolar e gesto democrtica * Julia Chamusca Chagas e Regina Lcia Sucupira Pedroza
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 35-43.
na lgica excludente de que os problemas so das crianas e no de um sistema escolar esttico e voltado para a
normalidade. Os conflitos no so vistos como contribuies
ao desenvolvimento de uma educao de qualidade, como
aquele encontrado na associao, mas sim como situaes
que devem ser prevenidas, portanto evitadas por serem
consideradas desajustes e excees. A concepo das entrevistadas sobre a perspectiva institucional no parece se
traduzir em intervenes na melhoria das escolas, mas sim
do rendimento dos alunos.
Consideraes Finais
Neste estudo, tivemos por objetivo construir uma proposta de atuao do psiclogo escolar para a gesto democrtica nas escolas pblicas de Educao Infantil do Plano
Piloto do DF (Chagas, 2010). Esse objetivo surgiu do nosso
compromisso com uma educao pblica de qualidade, entendendo que esta s pode se realizar com a participao
de toda a comunidade escolar na construo dos projetos
poltico pedaggicos das escolas. importante ressaltar que
Psicologia escolar e gesto democrtica * Julia Chamusca Chagas e Regina Lcia Sucupira Pedroza
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no pretendemos oferecer um modelo de atuao em psicologia escolar pronto, aplicvel a qualquer contexto. Pelo
contrrio, entendemos que cada contexto escolar, dada a
sua diversidade e complexidade, demanda aes que lhe
so prprias, construdas junto com os seus participantes.
Transformar este estudo em um manual descritivo de aes
do psiclogo escolar seria sabotar a nossa inteno de criar
uma atuao para a gesto democrtica. Primeiro, porque
um manual eliminaria a autonomia do psiclogo de construir
uma atuao prpria a partir da sua anlise de cada escola
e da sua relao com os seus membros. Segundo, porque a
atuao para a gesto democrtica demanda um olhar para
a realidade da escola, para as necessidades de cada sujeito
e do grupo.
Propomos que o psiclogo escolar, a partir de uma
formao terico-prtica fundamentada na psicologia materialista dialtica, contribua com a sua especificidade
gesto democrtica ao oferecer um olhar diferenciado para
a singularidade dos sujeitos, uma compreenso da diversidade do desenvolvimento humano, uma escuta dos no
ditos presentes nas falas das pessoas e uma atuao na
mediao das relaes interpessoais. A sua atuao se direciona, assim, para a melhoria da escola como um todo,
no apenas focado em um aspecto ou um segmento desse
contexto. Dessa forma, pode auxiliar na compreenso dos
fenmenos psquicos no contexto escolar de maneira abrangente, reconhecendo a necessidade da construo coletiva
em prol de uma educao de qualidade para todos.
Essa proposta, voltada para a Educao Infantil, fundamenta-se na ideia de que acolher a diversidade e a novidade infantil trazer possibilidades tanto para uma educao
mais autnoma e respeitosa dos direitos da criana, quanto
para a transformao da sociedade pela novidade trazida.
Nesse sentido, concebemos a Educao Infantil como um
espao de acesso ativo ao conhecimento formal produzido
por uma sociedade, em que crianas e professores so parceiros na explorao do mundo a partir da sua curiosidade e
de seus interesses. As crianas no so um receptculo dos
contedos que os adultos julgam necessrios para a sua
formao, mas sim participativas na construo do projeto
de educao. O professor um organizador do meio social,
que no se impe s crianas, mas tem a responsabilidade
de proporcionar prticas educativas que tanto faam sentido
para seus alunos, quanto despertem novos interesses pela
construo de conhecimento.
Dessa forma, entendemos que a participao de
todos os membros da escola na gesto democrtica essencial para a melhoria da sua qualidade. Vale ressaltar
que essa forma de gesto no concebida apenas como
a eleio de diretores, vice-diretores e representantes de
cada segmento no Conselho Escolar. Ela demanda a construo e a implementao do PPP da escola por todos os
seus membros no seu cotidiano, desde a sala de aula at
os espaos de reunio da comunidade escolar, passando
pelas conversas de corredor e pelo bate-papo na hora do cafezinho. o exerccio democrtico dirio, a convivncia em
Referncias
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Orientao
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Pedaggica:
Servio
Especializado
de Apoio
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 35-43.
Sobre as autoras
Julia Chamusca Chagas (juliacchagas@gmail.com)
Universidade de Braslia Mestre em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade.
Endereo: Av. Parque guas Claras, 2675 Bloco-A apto-806 Ed. Morada do Parque, guas Claras Braslia (DF) 71.906-500
Regina Lcia Sucupira Pedroza (rpedroza@unb.br)
Universidade de Braslia Doutora em Psicologia.
Endereo: Colina Bloco-H apto-302, Asa Norte Braslia (DF) 70.910-900
Este artigo foi produzido a partir da Dissertao de Mestrado intitulada Psicologia Escolar e Gesto Democrtica: uma proposta de atuao em
escolas pblicas de Educao Infantil apresentada por Julia Chamusca Chagas, sob a orientao da Profa. Dra. Regina Lcia Sucupira Pedroza,
ao Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Processos de Desenvolvimento
Humano e Sade, na rea de Desenvolvimento Humano e Educao. Esse trabalho contou com o apoio financeiro da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES.
Psicologia escolar e gesto democrtica * Julia Chamusca Chagas e Regina Lcia Sucupira Pedroza
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Distance education:
translating, adaptating and validating the motivation emitice scale
Abstract
Motivation interferes in the way people interact and relate with others. In this study we focus on the motivation in the use of ICT in education.
We explore translation, adaptation and validation of EMITICE Scale based on Self-Determination Theory (SDT). The study has been made in
two phases: (1) translation, adaptation and pilot testing (N = 91), (2) field test and validation (N = 466) with distance learning Brazilian students,
aged 18 to 61 (M = 34.48, SD = 9.56), 171 men (36.7%). This study used bilingual referees, translations synthesis, expert committee and
backtranslation. Pearson correlation, confirmatory factor analysis and internal consistency show that EMITICE is valid and reliable. The CFA
shows adequacy model and good internal consistency ( = 0.84). The results reinforce psychometric qualities of scale indicating its applicability in
studies of motivation in the use of ICT thus becoming an instrument theoretically and empirically grounded useful for scientific research.
Keywords: Evaluation, motivation, communication and technology.
Educacin a distancia:
traduccin, adaptacin y validacin de la escala de motivacin emitice
Resumen
La motivacin interfiere en la forma como las personas interactan y en las relaciones con los dems, se destaca en este estudio la motivacin
en el uso de TIC en la educacin. Este artculo relata la traduccin, adaptacin y validacin de la Escala EMITICE, basada en la Teora de la
Autodeterminacin (TAD). Se realizaron dos fases: (1) traduccin, adaptacin y test piloto (N=91), (2) test de campo y validacin (N=466) en
alumnos brasileos de cursos a distancia, edades entre 18 a 61 aos (M=34,48; DS=9,56), 171 hombres (36,7%) y 295 mujeres (63,3%). Se
utilizaron jueces bilinges, sntesis de las traducciones, comit de especialistas y backtranslation. Correlacin de Pearson, anlisis factorial
confirmatoria y consistencia interna demuestran que la EMITICE es vlida y fidedigna. La AFC present adecuacin al modelo y buena consistencia
interna en la muestra ( = 0,84). Los resultados refuerzan las cualidades psicomtricas indicando aplicabilidad en estudios sobre motivacin en
relacin a las TIC constituyndose un instrumento terica y empricamente fundamentado, til a la investigacin cientfica.
Palabras clave: Evaluacin, motivacin, comunicacin y tecnologa.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 45-53.
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Introduo
A rea da avaliao psicolgica vem se modificando
nas ltimas dcadas. Atualmente, no Brasil, encontram-se
vrios estudos na rea de avaliao, porm insuficientes
para atender as necessidades da psicologia brasileira, indicando a necessidade de mais pesquisas em relao aos
instrumentos psicolgicos (Noronha, Freitas, Sartori, & Ottati, 2002). A partir desse contexto, o Conselho Federal de
Psicologia (CFP) vem promovendo debates e discusses
acerca da Resoluo 25/2001, que regulamentou normas
para os manuais dos testes a serem atualizados, e da Resoluo 002/2003, que props um sistema de avaliao dos
testes psicolgicos.
Dentre os procedimentos de diagnstico e prognstico na psicologia, os testes so uma das manifestaes ou
tcnicas da rea (Pasquali, 2001). De acordo com Anastasi
e Urbina (2003), o valor diagnstico ou preditivo de um teste
depende do grau em que ele serve como indicador de uma
rea relativamente ampla e significativa de comportamento,
e o fato desse comportamento poder servir como um ndice
efetivo de outros comportamentos algo que s pode ser
estabelecido por provas empricas.
A utilizao de instrumentos de avaliao psicolgica
permite, tambm, maior qualidade nas pesquisas do profissional da psicologia e consequentemente nas outras reas
cientficas que precisem das contribuies dessa cincia.
A avaliao psicolgica deve ser um processo integrado,
utilizando tcnicas apropriadas para diagnosticar cada situao visando a alguma interveno (Pasquali, 2001). Vale
destacar a viso de Primi, Muniz e Nunes (2009) de que a
avaliao envolve desde conhecimentos tericos no entendimento do funcionamento psicolgico at a compreenso e
previso do comportamento de pessoas e grupos, ou seja,
uma importante competncia do profissional de psicologia.
A proposta deste artigo expor parte da pesquisa
referente traduo, adaptao e validao da Escala
EMITICE Escala de Avaliao de Fatores de Motivao
com Relao Integrao das Tecnologias de Informao
e Comunicao ao Ensino, com base na escala canadense
originalmente aplicada na Universidade de Montreal (Karsenti, 2008) denominada EMITICE Echelle de motivation
lor de lintgration des technologies de linformation et des
communications dans lenseignement (Karsenti, 2008). A
pesquisa surgiu a partir da relevncia apresentada pela varivel motivao e pelos recursos tecnolgicos de informao
e comunicao para as pessoas em vrias situaes, em
especial no atual cenrio da educao brasileira, onde a
modalidade a distncia tem crescido muito.
Os fatores motivacionais podem ser determinantes
na forma das pessoas interagirem e se colocarem em suas
relaes com os outros e com aspectos da vida em si. A
compreenso atual da motivao direciona para aspectos
intrnsecos dos indivduos. Segundo Ryan e Deci (2000),
estar motivado significa ser movido para fazer alguma coisa.
A pessoa que no sente nenhum impulso ou inspirao para
agir , portanto, caracterizada como desmotivada, enquanto
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 45-53.
Objetivo
Este estudo teve como objetivo traduzir, adaptar
e validar a EMITICE - Escala de Avaliao de Fatores de
Motivao com Relao Integrao das Tecnologias de
Informao e Comunicao ao Ensino para a realidade
brasileira.
Mtodo
Fase 1: Traduo da escala EMITICE por
especialistas e adaptao da escala realidade
cultural brasileira e teste piloto
Beaton, Bombardier, Guillemin e Ferraz (2000) apresentam um esquema com seis estgios que compem o
processo de traduo e adaptao transcultural, que so: 1)
Traduo (dois tradutores independentes, um leigo e um expert); 2) Sntese (onde se soma mais um tradutor para resolver discrepncias); 3) Traduo Reversa (dois tradutores);
4) Reviso por Comit de Especialistas; 5) Estudo Piloto; e
6) Submisso da verso final aos criadores ou responsveis
pela adaptao do instrumento.
No caso da EMITICE, a traduo por especialistas
(adaptao dos passos do mtodo de Beaton e cols., 2000)
comps-se de cinco etapas: (1) traduo para o portugus
(brasileiro) por trs juzes bilngues independentes; (2) sntese, por comparao, das trs verses iniciais; (3) reviso
da sntese por um comit de especialistas, para resolver divergncias, buscando, entre original e verso, equivalncia
semntica, idiomtica, conceitual e vivencial de cada item do
instrumento; (4) submisso dos itens da Escala ao procedimento de backtranslation (traduo reversa do instrumento
para as lnguas inglesa e francesa), o que foi realizado por
outros trs juzes; e, para finalizar, o (5) Estudo Piloto.
Procedimentos
Para o estudo piloto, foi realizada uma verso preliminar da escala traduzida, que foi testada com um pequeno
grupo de sujeitos para possibilitar a verificao da fidedignidade dos constructos e a validade da escala com a amostra.
Traduo, adaptao e validao da EMITICE * Patricia Jantsch Fiuza, Jorge Castell Sarriera e Lvia Maria Bedin
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N total (%)
Gnero
Escolaridade*
Total
Masculino
171 (36,7)
Feminino
295 (63,3)
10 (2,1)
268 (57,5)
62 (13,3)
41 (8,8)
73 (15,7)
10 (2,1)
1 (0,2)
1 (0,2)
446 (100)
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Instrumentos
Para a realizao deste estudo, foram utilizados o
Questionrio Sociodemogrfico (dados demogrficos, socioeconmicos e de estudo) e a Escala EMITICE. O questionrio sciodemogrfico serviu para caracterizar a amostra
em termos de perfil por gnero, idade, escolaridade e tipo de
instituio que frequentava. A EMITICE passou por um processo que envolveu a traduo, adaptao e validao por
meio de anlises entre juzes e estatsticas. O instrumento
foi gentilmente disponibilizado pela equipe de pesquisadores da Universidade de Montreal. Trata-se de uma escala
desenvolvida originariamente por Vallerand, Blais, Brire e
Pelletier em 1989 e que se baseia na teoria motivacional de
Deci e Ryan. Pesquisadores da Universidade de Montreal
utilizaram a escala em estudos que revelaram bons nveis
de fidelidade, com consistncia interna relativamente elevada (0,74 a 0,91) e validade tambm adequada, constatada
por meio de uma anlise fatorial efetuada sobre o conjunto
dos dados recolhidos (Karsenti, 2008). A escala contm 21
itens que correspondem a cinco dimenses: desmotivao,
controle externo, controle interno, controle por identificao
e motivao intrnseca, sendo respondida por uma medida
de 7 pontos tipo Likert, variando de 1 - No corresponde
absolutamente at 7 - Corresponde absolutamente.
Resultados
Para verificar as propriedades psicomtricas da EMITICE, foi realizada a correlao entre os itens da escala.
Posteriormente, realizou-se anlise fatorial confirmatria,
com mtodo de estimao por mxima verossimilhana e
anlise de consistncia interna para avaliar a fidedignidade
e a validade da escala.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 45-53.
Traduo, adaptao e validao da EMITICE * Patricia Jantsch Fiuza, Jorge Castell Sarriera e Lvia Maria Bedin
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9. Eu no compreendo a relevncia de
aprender com as tecnologias
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Foram considerados apenas os itens que apresentaram cargas fatoriais positivas e estatisticamente significativas (p < 0,001). Optou-se por retirar o item 2 Porque sou
obrigado(a) pois apresentou carga fatorial negativa, o que
apontado por Byrne (2010) como uma violao dos critrios
de viabilidade de estimativas de parmetros de uma AFC.
Alm disso, esse item tambm no apresentou carga fatorial
significativa ao fator latente Controle Externo (p > 0,05). A
Tabela 3 apresenta as cargas fatoriais dos itens da EMITICE
com seus respectivos fatores latentes.
Cargas
Fatoriais
Tenho a impresso de perder meu tempo utilizando as TIC
<---
Desmotivao
,525
<---
Desmotivao
,730
<---
Desmotivao
,748
<---
Desmotivao
,674
<---
Controle Externo
,118
<---
<---
<---
Controle Interno
,554
Porque, a meu ver, o fato de dominar as TIC me permitir sentirme importante e competente
<---
Controle Interno
,737
<---
<---
Controle Interno
,360
<---
Controle por
Identificao
,737
<---
Controle por
Identificao
,768
<---
Controle por
Identificao
,731
<---
Controle por
Identificao
,607
<---
Motivao Intrnseca
,606
<---
Motivao Intrnseca
,788
<---
Motivao Intrnseca
,829
<---
Motivao Intrnseca
,743
<---
Motivao Intrnseca
,721
Controle Externo
Controle Externo
Controle Interno
Traduo, adaptao e validao da EMITICE * Patricia Jantsch Fiuza, Jorge Castell Sarriera e Lvia Maria Bedin
,645
,794
,728
51
Discusso
O processo de traduo e adaptao do instrumento
EMITICE seguiu os passos descritos na literatura e permitiu a anlise psicomtrica da escala em sua verso para o
portugus brasileiro (Geisinger, 1998; Beaton e cols., 2000).
Assim, para o processo de validao, optou-se pela anlise
fatorial, que, segundo Pasquali (2001, p. 117), , ainda, o
melhor mtodo para verificar a hiptese da representao
comportamental dos traos latentes em um teste psicolgico.
A EMITICE se mostrou um instrumento coeso, enxuto e de fcil compreenso, que mensura o constructo a
que se prope. A escala fcil de ser aplicada e seus 20
itens podem ser respondidos em poucos minutos. As anlises realizadas neste estudo indicaram que a escala possui
qualidades psicomtricas adequadas, confirmando os cinco
fatores que tambm foram encontrados na literatura.
A desmotivao, descrita na literatura como falta de
motivao ou vontade, o estado de falta de uma inteno
de agir. Quando desmotivado, o comportamento da pessoa
carece de intencionalidade (Ryan & Deci, 2000). Esse fator
est bem caracterizado na escala proposta, considerando
que obteve = 0,76. J a regulao externa, que o comportamento regulado por meios externos como recompensas, no ficou bem definida na escala, visto ser o fator que
apresentou fragilidades, com um item excludo e outro com
baixa carga fatorial. O controle interno ou regulao interiorizada caracterizado quando uma fonte de motivao
externa internalizada e pode ser exemplificada por comportamentos de culpa e vergonha ou pela necessidade de
ser aceito ou ainda pela busca de autoestima (Vansteenkiste
e cols., 2006). Esse fator obteve = 0,71. O fator controle
por identificao, ou regulao identificada, segundo a teoria, ocorre quando se decide tomar determinadas aes
devido a situaes contingenciais, ou seja, quando no
disponvel a escolha. a forma mais autodeterminada de
regulao externa e ocorre quando o indivduo internalizou
os regulamentos externos integrando-os completamente
com seus valores pessoais, gerando motivao e comportamentos autodeterminados. Esse fator est bem caracterizado e apresentou = 0,81. Por fim, a motivao intrnseca,
que se refere a tudo que j foi internalizado e integrado com
os demais valores da pessoa, gerando um comportamento
intencional a partir das prprias necessidades e vontades do
indivduo, obteve uma boa consistncia interna com alpha
de 0,87. Assim, caracterizando comportamentos aos quais
j no so necessrios reguladores externos para o desenvolvimento da ao (Ryan & Deci, 2000).
A fidedignidade um conceito importante e pode
ser conhecida como preciso, confiabilidade, consistncia
interna e estabilidade do instrumento. Como foi visto, o instrumento estudado apresentou alta consistncia interna para
a escala como um todo e em especfico para os fatores de
Desmotivao, Controle Interno, Controle por Identificao e
Motivao Intrnseca.
52
Consideraes finais
Embora a amostra tenha sido ampla, o desvio padro
no alto em relao idade, mostrando uma amostra homognea e representativa do pblico estudado, j que todos
os pesquisados eram estudantes universitrios de cursos na
modalidade a distncia, no entanto, os dados desta pesquisa
no nos permitem universalizar os resultados e concluses
para a populao brasileira. Dessa forma, sugere-se que a
EMITICE seja aplicada em outras amostras que englobem
outras variveis sociodemogrficas, tais como escolaridade,
sexo, faixa etria, nvel socioeconmico, entre outras, para
que se possa identificar de forma mais clara como se manifesta a motivao para as TIC em diferentes grupos e para
se obter parmetros comparativos e se chegar a uma padronizao para a populao brasileira. Assim, novos estudos
podem contribuir nessa direo.
Referncias
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Artmed.
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Beaton, D. E., Bombardier, C., Guillemin F., & Ferraz, M. B. (2000).
Guidelines for the Process of Cross-Cultural Adaptation of SelfReport Measures. SPINE, 25(24), 31863191.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 45-53.
Sobre os autores
Patricia Jantsch Fiuza (pjfiuza@yahoo.com.br)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil - Doutoranda
Endereo: Rua Ramiro Barcelos, 2006 - Instituto de Psicologia da UFRGS, sala 122 - Bairro Santa Ceclia CEP 90035-003 - Porto Alegre - RS Brasil
Jorge Castell Sarriera (jorgesarriera@gmail.com)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil - Doutor
Endereo: Rua Ramiro Barcelos, 2006 - Instituto de Psicologia da UFRGS, sala 122 - Bairro Santa Ceclia CEP 90035-003 - Porto Alegre - RS Brasil
Lvia Maria Bedin (liviabedin@uol.com.br)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil- Doutoranda
Endereo: Rua Ramiro Barcelos, 2006 - Instituto de Psicologia da UFRGS, sala 122 - Bairro Santa Ceclia CEP 90035-003 - Porto Alegre - RS Brasil
Relato de pesquisa derivado de tese de doutorado da primeira autora com orientao do segundo autor e colaborao da terceira autora por
meio do edital UFRGS EAD 11.
Traduo, adaptao e validao da EMITICE * Patricia Jantsch Fiuza, Jorge Castell Sarriera e Lvia Maria Bedin
53
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 55-63.
55
Introduo
Todas as formas de interao entre alunos e professores formam uma histria constituinte de sua relao com
o saber. No decorrer do processo educativo as representaes sobre ensino e aprendizagem so construdas num
meio permeado tanto pelo cognitivo quanto pelo afetivo. A
escola alm de ser um ambiente dinmico e diversificado,
promotor de conhecimento, tambm repleto de interaes,
constituindo-se um local de socializao entre os indivduos.
Nessa perspectiva, destacamos a necessidade de se analisar as representaes de professores e alunos construdas
e transformadas nesse contexto.
Considerando a sala de aula como um espao de interaes simultneas entre professores e alunos, podemos
dizer que a cada momento e em cada ao desencadeada
por esses sujeitos so mobilizados conhecimentos e afetos.
Esses afetos podem ser percebidos por alunos e professores como positivos ou negativos, dependendo da qualidade
das relaes estabelecidas em sala.
A representao do professor sobre seu aluno funciona no s como um filtro, direcionando o docente a interpretar o que os estudantes fazem, mas tambm como um meio
de lidar com as aprendizagens e a reagir de forma diferente
ante seus progressos e dificuldades. Coll e Miras (2001)
tambm acreditam que a percepo dos alunos sobre seu
professor condiciona em grande parte a interpretao deles
de tudo aquilo que o docente diz e faz, podendo em alguns
casos, modificar o comportamento do professor na direo
das expectativas associadas a essa percepo. O reverso
tambm verdadeiro, pois alunos podem modificar seu
comportamento na direo da expectativa do professor.
Nesse sentido, segundo Gilly (2001), o estudo das
representaes um instrumento de grande utilidade para a
Educao, pois contribui para a compreenso do que ocorre
em sala de aula, permitindo investigar a interao educativa
e os mecanismos de aprendizagem. Estudando o imaginrio
dentro da relao pedaggica, Postic (1989) ressalta que a
criana aprende a se comportar em funo das expectativas do professor em relao s respostas cognitivas e aos
tipos de conduta por ele aceitas, segundo sua tolerncia ou
severidade.
Posto essas consideraes, possvel perceber
como as representaes podem vir a interferir na prtica educativa. Segundo Arruda (2004) ao nos comunicarmos com
outra pessoa ou grupo revelamos nossas representaes e
essas podem (ou no) ser misturadas s representaes do
outro, contribuindo para uma organizao mental mais elaborada. Pensando na dinmica da sala de aula, acreditamos
que esse movimento de formao de representaes sem
dvida importante ao processo de ensino e aprendizagem,
pois as informaes, os valores e as crenas provindas do
senso comum e do ambiente escolar participam da mediao social. Cada vez que um saber gerado e comunicado
torna-se parte da vida coletiva (Rangel, 2004, p. 14).
Mediante o exposto, ao tentar descrever uma sala de
aula, podemos afirmar que esta composta por carteiras,
56
cadeiras, a mesa do professor, lousa, giz, cesto de lixo, armrios, cartazes, quadros. Mas to somente um ambiente
vazio se no houver nem alunos nem professores. O que faz
uma sala de aula existir no apenas seu espao fsico, mas
a existncia e a convivncia de pessoas. So esses indivduos que do vida ela e pensando neles e nas relaes
construdas neste espao, que construmos a temtica desse
trabalho. Buscou-se verificar em quais aspectos as representaes de professores e alunos sobre o processo de ensino
e aprendizagem se correspondem e se elas se diferenciam
entre alunos com alto e baixo desempenho acadmico.
A teoria das representaes sociais fornece subsdios para melhor compreender as concepes acerca do
ambiente de ensino e aprendizagem. Um de seus pressupostos que a imagem construda pelos professores e alunos sobre o ambiente da sala de aula, acaba sendo vinculada sua prpria experincia de aprendizagem. De acordo
com Moscovici (2005) e Dotta (2006) o universo do indivduo
formado por uma srie de relacionamentos e interaes
impregnadas de representaes, portanto elas constituem
uma das vias de apreenso do mundo concreto.
O comportamento do professor em grande parte
resultado de seu prprio pensamento (Sadalla,1997). Desta
forma, todos os professores possuem alguma teoria pessoal
sobre seus alunos, a qual freqentemente expressa como
princpio de prtica, acabando por influenciar suas escolhas
pedaggicas. Em relao ao estudante, Guimares (2004)
verificou em alunos com vinculao com as pessoas do ambiente escolar e com sentimentos de pertencer, maior sucesso nas atividades e aprendizagem. Em consonncia, Ladd,
Buhs e Troop (2002) afirma que com o avano da escolaridade os alunos podem experienciar relaes positivas ou
negativas com colegas e professores no ambiente escolar.
Ao vivenciar relaes positivas os estudantes tendem a se sentir mais confortveis e seguros. Por outro lado,
quando vivenciam relaes negativas, podem desenvolver
atitudes de rejeio em relao escola, acarretando assim
uma desvalorizao pessoal e baixo rendimento relacionado
aprendizagem cognitiva, social ou emocional. Isso nos
leva a refletir o quanto as relaes vinculares entre alunos
e professores so importantes durante todo o processo escolar, pois tanto favorecem quanto inibem o interesse pela
aprendizagem e a adaptao escolar.
Alguns autores como Almeida e Placco (2004), Santos, Rhueda e Bartholomeu (2006), consideram os professores significantes para o desenvolvimento social das crianas, pois podem criar um ambiente tanto acolhedor quanto
tenso. Isso pode suscitar a emergncia de sentimentos e /
ou aes condenveis por parte dos alunos. Segundo Rey
(1995), compreender os problemas vividos em sala de aula
requer cautela uma vez que a relao professor x aluno no
pode ser reduzida ao processo cognitivo, pois h tambm a
dimenso afetiva nessa interao.
Consideramos que a aprendizagem pressupe uma
relao entre duas ou mais pessoas, ou entre uma pessoa
e um objeto. Nesse campo tambm se estabelecem relaes afetivas que fortalecem (ou no) vnculos entre pro-
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 55-63.
Mtodo
Participantes
Os participantes desse estudo foram 20 professores
e 40 alunos (sendo 20 com baixo desempenho acadmico
e 20 com adequado desempenho acadmico) do 5 ano
do Ensino Fundamental de escolas pblicas municipais da
Regio Metropolitana de Campinas, indicados por seus professores.
Todos os professores participantes (100%) pertencem ao gnero feminino, apresentam idades variando entre
25 e 46 anos. Em relao formao acadmica, 60% possuem graduao em Pedagogia enquanto os demais ainda
esto em curso. O tempo mnimo de docncia nesse grupo
de cinco anos sendo todos concursados efetivos.
Em relao aos alunos podemos destacar certos
aspectos predominantes: 35% do grupo com adequado desempenho acadmico so meninos e 65% meninas. Quanto
repetncia, esse grupo apresentou maior proporo de
alunos sem reprovao (80%). Dos alunos considerados
com insatisfatrio desempenho acadmico 85% so meninos e 15% meninas. Observa-se assim uma predominncia
nessa pesquisa quanto ao gnero. Todos os alunos com
desempenho insatisfatrio (100%) apresentam histrico de
repetncia escolar. Desses, 65% foram reprovados uma
nica vez enquanto 35% tiveram duas reprovas. Em ambos
os grupos a reprovao ocorreu no 3 ano ou 5 ano. Em relao composio familiar, a maioria dos alunos com bom
desempenho (85%) mora com os pais, enquanto 65% dos
alunos com desempenho insatisfatrio mora apenas com a
me ou avs.
Instrumentos
Foram utilizadas duas entrevistas semi-estruturadas
com quinze questes abertas aplicadas aos professores e
alunos visando analisar em quais aspectos as representaes desses sujeitos se aproximam em relao ao ensino e
aprendizagem.
Procedimento de coleta
Inicialmente a pesquisa foi submetida ao Comit de
tica da Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade
Estadual de Campinas Unicamp tendo sido aprovada a
Secretaria de Educao do Municpio foi contatada e solicitada permisso para a realizao da pesquisa nas escolas
da rede. Devidamente autorizada, a pesquisadora agendou
dia e horrio com as escolas para apresentar aos professores a pesquisa e os informou que ao participar da entrevista deveriam indicar cada um, dois de seus alunos (um
com bom desempenho acadmico e um com insatisfatrio
desempenho acadmico). Aps esse procedimento, os termos de consentimento livre e esclarecido foram entregues
57
58
Resultados e Discusso
Os resultados das entrevistas foram agrupados visando analisar as representaes de professores e alunos.
Cabe destacar que no decorrer do texto os alunos com
adequado desempenho so descritos como S (satisfatrio)
e os alunos com desempenho insatisfatrio como NS (no
satisfatrio), termos esses utilizados na prpria rede municipal onde esta pesquisa foi realizada e que servem como um
referencial aos professores e coordenadores para classificar
os alunos. Tambm inclumos, a ttulo de exemplos, alguns
protocolos com as respostas dos participantes tais como foram expressas, a fim de manter a fidedignidade dos relatos.
Ao analisar qual a concepo sobre aprendizagem a
proporo de respostas para a categoria desempenho (nota)
foi significativamente superior para os professores comparada proporo de resposta para a categoria conceito (nota)
dos alunos com desempenho insatisfatrio (teste de propores; p-valor=0,008) e dos alunos com bom desempenho
(teste de propores; p-valor<0,001). No foi encontrada
associao significativa entre a verificao da aprendizagem
entre os alunos (teste exato de Fisher; p-valor=0,111). Apesar da diferena no ter sido estatisticamente significativa,
nota-se que a maioria dos alunos relacionam a verificao
da aprendizagem com o saber solucionar o exerccio (80%
alunos S) e com a nota (70% alunos NS). Para esses ltimos, o resultado atingido numa prova fator que aponta
para o sucesso ou no da aprendizagem. Em suas palavras:
percebo que aprendo quando acerto o exerccio, quando
tiro nota boa e vou bem na prova, quando tem nota boa no
boletim.
Para 80% dos alunos S o saber realizar as atividades individualmente sem contar com a ajuda da professora
ou dos colegas muito mais importante do que a nota em
si: eu aprendi quando consigo fazer a tarefa, eu sei que
aprendi depois que eu fao sozinha e no peo ajuda,
quando pego a folha e fao a lio. possvel inferir que os
alunos S demonstram maior autonomia intelectual ao valorizarem a realizao das tarefas, no se centrando apenas
na nota. Entretanto, os alunos NS pautam-se principalmente nos resultados de seu desempenho e no nos motivos
que os poderiam levar a esses.
Ao relacionarmos esses dados com a teoria das
Representaes Sociais, podemos afirmar que a representao de aprendizagem foi convencionalizada no momento
em que o desempenho acadmico, traduz de certa maneira,
quem esse estudante. Ter boas notas e um boletim repleto
de conceitos dentro da mdia ou acima dela correspondem
imagem do bom aluno, enquanto no atingir mdia ou estar em defasagem conferem um status de mau aluno. Ela
tambm prescritiva pois avaliar os alunos e conferir um
conceito ao seu desempenho uma prtica educacional
mantida desde os primrdios da histria da educao. A
avaliao uma maneira de classificar e a nota ainda a
forma mais comum de representar o histrico acadmico.
O hbito de classificar diz respeito ao processo designado por Moscovici (2010) de ancoragem. Ancorar impli-
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 55-63.
Acreditamos que o processo de ensino e aprendizagem configura uma situao de comunicao na qual professores e alunos atuam como co-responsveis. Pensando
na sala de aula, podemos dizer que professores e alunos
com desempenho satisfatrio representam positivamente
esse ambiente porque para esses a aprendizagem de certa
forma se materializa, ou seja, o professor consegue ensinar.
Esses alunos aprendem, portanto o ambiente scio afetivo
favorvel ao aprender. Em contrapartida, alunos com baixo
desempenho no representam da mesma maneira porque
no aprendem e por estarem em defasagem em relao
aos contedos. Essas representaes apontam para o valor
afetivo envolvido no processo de ensino e aprendizagem.
O ponto de partida dos problemas de aprendizagem
est, segundo Placco (2004), nas relaes estabelecidas no
interior do cotidiano escolar, pois o vnculo entre professores
e alunos configura elemento essencial para a aprendizagem.
Queremos com isso dizer que, embora a anlise comparativa dos grupos nos fornea dados interessantes no podemos esquecer o sujeito psicolgico, individual. Cada aluno
e cada professor participante desta pesquisa construram
suas representaes a partir da interao com o meio o que
implica considerar tambm sua histria pessoal.
Em relao s experincias de aprendizagem e dificuldades vivenciadas no foi encontrada associao significativa entre os professores e alunos S (teste exato de
Fisher; p-valor=0,091). No entanto, encontramos associao
significativa entre os professores e alunos NS (teste Qui-Quadrado; p-valor=0,007). Todos os alunos NS (100%)
indicaram ter problemas com o contedo escolar, enquanto
30% dos professores no vivenciaram dificuldades e quando
a vivenciaram, essas no se relacionaram com os contedos escolares.
Comparando os alunos encontramos associao
significativa entre os grupos (teste exato de Fisher; p-valor<0,001). Todos os alunos NS (100%) indicaram ter dificuldades com o contedo escolar enquanto 60% dos alunos
Safirmaram no ter vivenciado. Dos professores que vivenciaram dificuldades para aprender (60%), descreveram essa
experincia relativa aos contedos escolares especficos:
no conseguia resolver fraes, fui reprovada por causa
da matemtica, tive dificuldade com qumica no colegial,
precisei de aula particular, no aprendia ingls, tive muita
dificuldade. Os demais (10%) relacionaram suas dificuldades com outros aspectos como: aprender a cozinhar, lidar
com a rotina do casamento, cuidar da casa e dos filhos.
A conseqncia das prprias dificuldades poderia
ser um elemento a favorecer a receptividade do professor,
como forma positiva de acolhimento para com seu aluno
que tambm enfrenta situaes semelhantes. Para Furlani
(2004) isso provocaria alteraes no olhar sobre o ensino, a
educao e sobre si mesmo. Nesse sentido, 60% de nossa
amostra de professores seriam beneficiados por esse olhar.
Por outro lado, os alunos (100% dos NS e 40% dos
S) afirmaram que os contedos e tarefas escolares so difceis para aprender, destacando a necessidade de mais tempo ou de maiores explicaes do professor. No entanto, 60%
59
60
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 55-63.
Concluses
Nossos resultados revelaram que a aprendizagem
percebida, tanto por professores quanto alunos com baixo
e adequado desempenho acadmico como sinnimo de
ausncia de erros, ou seja, implica em garantir nota. Esse
dado denota uma distoro do seu real objetivo, que seria,
a nosso ver, estabelecer relaes, experimentar diferentes
formas de solucionar problemas, atribuir significado aos
contedos, ao invs de memorizar respostas e gabaritar
uma prova. Comparando as respostas de alunos com baixo desempenho acadmico e professores, verificamos que
ambos valorizam o desempenho frente aos resultados dos
exerccios e atividades desenvolvidas e concebem a nota
como resultado da aprendizagem. Essa representao facilmente compreendida porque o conceito obtido pelo aluno
define sua vida acadmica. Se ao final do ano, o estudante
consegue alcanar a mdia, ele aprovado, caso contrario
reprovado.
Do ponto de vista das relaes pedaggicas, podemos inferir nesse grupo de professores a compreenso de
aprendizagem como transmisso dos contedos e das disciplinas em sentido nico, do professor ao aluno. Em outras
Relaes entre ensino - aprendizagem * Andria Osti e Rosely Palermo Brenelli
61
Referncias
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62
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 55-63.
Sobre as autoras
Andria Osti (aosti@rc.unesp.br) e (andreia.osti@gmail.com)
Docente na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho - Unesp, Doutora em Educao pela Unicamp,
Endereo: Rua Rodrigues Alves, 559 apto. 61. Bairro Botafogo, Campinas, SP. CEP. 13020-400. e Avenida 24, n 1.515 Bela Vista, CEP.
13506-900, Rio Claro/SP.
Rosely Palermo Brenelli (roselypb@unicamp.br)
Docente na Faculdade de Educao da Unicamp, Doutora em Educao.
Endereo: Rua Elvino Silva, 30. Vila Brandina, Campinas, SP. CEP. 13092-559.
Trabalho derivado de tese.
Relaes entre ensino - aprendizagem * Andria Osti e Rosely Palermo Brenelli
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 65-76.
65
Introduo
Nos ltimos anos tem se observado um crescimento
de pesquisas sobre a afetividade. Identificar as abordagens
tericas nas quais esses estudos vm se pautando contribui
para a compreenso desse fenmeno. Alm disso, pesquisar sobre a afetividade na escola, compreendendo que na
dinmica da sala de aula circulam conhecimentos e sentimentos, constitui-se aspecto essencial para a reflexo das
prticas pedaggicas e para a formao do professor. Foi
pensando em construir um panorama sobre esses estudos
que este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa
bibliogrfica que teve por objetivo rastrear as produes
cientficas atuais que discutem a questo da afetividade e a
sua relao com os processos de ensino e aprendizagem no
GT20 Psicologia da Educao da ANPEd (Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao) no
perodo de 2000 a 2010.
A opo pela ANPEd justifica-se por ser a associao cientfica mais antiga e de muito prestgio na rea da
Educao no Brasil. um importante frum de debates das
questes cientficas e polticas no mbito educacional e se
constitui num evento que rene, anualmente, docentes dos
Programas de Ps-Graduao de todo o pas. Tem como
principais objetivos desenvolver e consolidar o ensino de
ps-graduao e a pesquisa na rea da Educao. As Reunies Anuais da ANPEd tm tornado-se referncia para o
acompanhamento da produo cientfica no campo educacional.
A ANPEd est dividida em reas temticas organizadas em diferentes Grupos de Trabalho (GTs). Atualmente
existem 23 GTs que promovem a discusso de temas e de
pesquisas de fundamental relevncia Educao1. A pesquisa concentrou-se no GT20 Psicologia da Educao, por
sua aproximao com o objeto de estudo em questo a
afetividade.
O GT Psicologia da Educao surgiu no ano de 1999,
aps ter funcionado dois anos antes na condio de Grupo de Estudo (GE). Como GE de Psicologia da Educao,
recebeu inmeras inscries de trabalhos e contou com a
presena de uma expressiva parcela de pesquisadores do
pas, o que garantiu a constituio do GT20 na ANPEd,
garantindo um espao para refletir sobre a relao entre a
Psicologia e a Educao, em particular quanto aos aspectos
histricos, epistemolgicos e metodolgicos da pesquisa
educacional (Silva & Peixoto, 2000, p.10).
O recorte temporal entre 2000 e 2010 ocorreu em
razo de ter sido somente aps o ano 2000 que os trabalhos
apresentados tornaram-se disponveis para acesso on-line
no site da ANPEd. O limite 2010 aconteceu em funo do
perodo de realizao da pesquisa.
Na ANPEd so apresentadas algumas modalidades
de trabalhos. Os psteres referem-se s pesquisas que esto em andamento; os trabalhos so as apresentaes realizadas no formato de comunicao oral e contemplam os
1 Para mais informaes sobre cada GT, acesse: http:\\www.
anped.org.br
66
O caminho percorrido
Aps uma explorao detalhada do site da ANPEd,
iniciou-se o mapeamento dos dados que interessavam
pesquisa. A coleta e organizao das informaes fundamentaram-se em Bardin (1977). A autora sugere trs etapas
de trabalho para o estudo bibliogrfico: a pr-anlise; a explorao do material coletado; e o tratamento das informaes obtidas, a inferncia e a interpretao.
A pr-anlise consistiu no momento inicial de organizao de procedimentos de busca por meio de palavras-chave que possibilitaram rastrear as produes a serem
submetidas anlise. Segundo Bardin (1977), o momento
de elaborao de indicadores e de regras para a realizao
dos recortes necessrios, constituindo-se assim o corpus da
pesquisa. , portanto, o momento de preparao do material
a ser explorado.
A identificao das produes foi feita a partir das
seguintes palavras-chave presentes nos ttulos: afetividade;
subjetividade; processo ensino-aprendizagem; sentimentos
e emoes; mediao pedaggica; psicologia e/da educa-
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013, 65-76.
Tabela 1. Total de produes apresentadas no GT20 em relao ao total selecionado em cada etapa do trabalho: pelo ttulo, pelo resumo e pela
leitura do texto completo.
Reunio
Total de produes
apresentadas no
GT20
Total de produes
selecionadas por ttulo
Total de produes
selecionadas por
resumo
Total de produes
selecionadas pela
leitura do texto
completo
23 2000
19
24 2001
29
11
25 2002
23
26 2003
35
27 2004
20
28 2005
33
11
29 2006
17
30 2007
17
31 2008
35
10
32 2009
33
33 2010
12
TOTAL
273
77
37
24
Afetividade, ensino e aprendizagem * Elvira Cristina Martins Tassoni e Anglica Niero Mendes dos Santos
67
Tabela 2. Quantidade de produes apresentadas, por modalidade, no GT20 Psicologia da Educao, no perodo de 2000 a 2010, em relao
quantidade de produes selecionadas, por modalidade, na etapa final, em cada Reunio Anual.
Pster
Trabalho
Minicurso
Trabalho
encomendado
Sesso
Especial
Pster
Trabalho
Minicurso
Trabalho
encomendado
Sesso
Especial
Reunio
23 2000
14
24 2001
13
25 2002
26 2003
13
15
27 2004
13
28 2005
23
29 2006
11
30 2007
11
31 2008
15
16
32 2009
12
16
33 2010
10
Total por
modalidade
36
141
10
14
72
18
Total geral
273
68
24
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013, 65-76.
Pster
Trabalho
Minicurso
Trabalho
encomendado
Sesso
Especial
Total de produes
selecionadas por
Reunio Anual do GT20
Tabela 3. Produes selecionadas por modalidade e total de produes selecionadas por Reunio Anual.
23 2000
24 2001
25 2002
26 2003
27 2004
28 2005
29 2006
30 2007
31 2008
32 2009
33 2010
Total por
modalidade
18
Reunio
Total geral
importante destacar que cada uma das modalidades requer uma estrutura diferente de texto e uma profundidade na abordagem do tema tambm diferenciada. Dessa
forma, na Tabela 2 identificam-se as produes que resultam
de pesquisas diversas revelando o interesse de pesquisadores pelo tema, como tambm se identificam as produes
que foram solicitadas pela coordenao do GT20.
Os Psteres, Trabalhos e Minicursos que so inscritos pelos pesquisadores e ficam sujeitos aprovao de
cada GT da ANPEd representam 87,5% do total selecionado
para a pesquisa. Destes, 75% representam as produes
originrias da modalidade Trabalhos.
As Sesses Especiais e os Trabalhos Encomendados, que so produes solicitadas aos autores de credibilidade na rea da Educao, representaram 12,5% do
material utilizado em nosso estudo.
24
24
Afetividade, ensino e aprendizagem * Elvira Cristina Martins Tassoni e Anglica Niero Mendes dos Santos
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70
sem controle. O sentimento, por sua vez, em funo do desenvolvimento da capacidade simblica, perde seu recurso
de visibilidade e mais duradouro, menos intenso e mais
controlado (Mahoney, 2004).
Dentre as sete produes que discutiram a afetividade sob a perspectiva de Wallon, uma delas tratava-se de um
minicurso (Mahoney & Almeida, 2004a), apresentando uma
estrutura diferente das demais.
Duas produes abordaram a afetividade segundo as
contribuies de Wallon e Vygotsky (Tassoni, 2000; Tassoni
& Leite, 2010). Segundo os autores desses dois trabalhos,
Wallon e Vygotsky comungam de muitas ideias quando o
tema a afetividade. Dentre elas, destacaram o carter
fundamentalmente social da dimenso afetiva, a ideia de
transformao da afetividade e tambm a sua indissocivel
relao com o domnio cognitivo. Exploraram a afetividade
na relao professor-aluno como um aspecto que marca a
relao deste com o objeto de conhecimento.
Das 24 produes, cinco basearam-se na Psicanlise (Archangelo, Peres, Cunha, & Amon, 2008; Farias, 2008;
Oyama, 2008; Souza, 2002, 2003), de maneira especial,
mas no exclusiva, nas contribuies de Freud. Nestas, a
afetividade foi discutida segundo alguns mecanismos psicanalticos, como, por exemplo, a identificao, a transferncia, o luto, a frustrao, entre outros. Os autores desses cinco trabalhos discutiram os aspectos afetivos com enfoques
distintos, referindo-se, por exemplo: transferncia que o
aluno faz para os professores das expectativas e do respeito
que nutrem pelos pais; ao apelo emocional feito pelo professor para garantir sua autoridade, de modo a influenciar o
comportamento dos alunos em diversas situaes (quando
o professor fala que ficou triste, que no gosta mais das
crianas etc.); s discusses sobre o equilbrio dos domnios
da razo e da paixo, mostrando como a paixo mobiliza
os sujeitos; aos sentimentos de angstia e dio, mostrando como a dimenso afetiva afeta as relaes em sala de
aula, mais especificamente, na relao professor-aluno; aos
mecanismos de identificao, transferncia, projeo e luto
para abordar a dimenso afetiva e sua presena na sala de
aula; represso, frustrao, transferncia e seduo presentes na fala e na escuta dos professores em sala de aula.
As produes que se basearam na Teoria Psicanaltica abordaram os mecanismos que os homens utilizam para
se defender do sofrimento, das situaes que os afligem,
sendo assim, a subjetividade foi o aspecto central de algumas dessas discusses. a forma como as pessoas lidam
com as diferentes situaes (ingresso na escola, forma de
controlar alunos pautada em apelos emocionais etc.) que
possui, impreterivelmente, estreita relao com os sentimentos e as emoes que perpassam o ambiente escolar.
Segundo Souza (2003), Freud, assim como outros
autores, defende que o homem no unicamente constitudo pela razo.
Freud est inscrito no grupo daqueles que relevam a paixo
e prope a sua escuta. Ele releva o humano como marcado
pela pulso entendida como expresso do somato e do
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013, 65-76.
psquico, do corpo e da representao. O corpo constituise na fonte das excitaes, s quais as representaes se
agregam, permitindo-nos assim o acesso aos afetos e s
emoes e explicitando o plano singular e o coletivo (Souza,
2003, p. 8).
Afetividade, ensino e aprendizagem * Elvira Cristina Martins Tassoni e Anglica Niero Mendes dos Santos
71
72
Perspectiva terica
(autores)
Nmero de textos
selecionados
Wallon
Wallon e Vygotsky
Freud
Freud e Vygotsky
Skinner
Piaget
Carl Rogers
Foucault
Maturana
Abric
Fernando Rey
Total
24
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013, 65-76.
interessante ressaltar que trs produes promoveram o dilogo entre tericos: Wallon e Vygotsky (Tassoni,
2000; Tassoni & Leite, 2010) e Freud e Vygostsky (Magiolino & Smolka, 2009). Esses trabalhos demonstraram um
esforo dos autores em abordar a afetividade evidenciando
aproximaes e afastamentos entre tericos diferentes.
Outro fator relevante observado diz respeito quantidade de produes que tratam da afetividade dos afetos,
dos sentimentos e emoes como tema central. Doze textos, o que representa 50% do material estudado, abordam
as discusses sobre afetividade como tema central. As outras doze produes exploram outros conceitos como temas
centrais subjetividade, relao professor-aluno, fracasso
escolar, motivao, constituio da pessoa mas todas,
de alguma forma, contribuem para as discusses sobre os
fenmenos afetivos.
A partir da construo desse panorama geral dos
referenciais tericos em que a afetividade foi abordada,
discute-se agora a segunda parte do problema que norteia a
pesquisa: em que medida tais estudos contemplam as influncias entre os aspectos afetivos e os processos de ensino
e aprendizagem?
Depois de analisar e fichar todas as produes, foi
possvel constatar que 21 delas trataram da afetividade em
uma relao indissocivel com os processos de ensino e
aprendizagem, o que representa 83,33% dos textos lidos3.
Algumas produes abordaram essa relao de forma explcita e com discusses fundamentadas a respeito do tema.
Outras apenas citaram essa interdependncia ou permitiram
que ela fosse inferida de acordo com o contedo de seu
texto. Apenas em trs produes no foram feitas consideraes acerca da relao entre o domnio afetivo e os processos relacionados ao ensino e aprendizagem.
Trabalhando com o material selecionado, foi possvel
identificar, portanto, que muitas produes trataram a relao
afetividade e os processos de ensino e aprendizagem, nos
levando a pensar que tal discusso tem ganhado espao no
cenrio acadmico. Ainda assim, muitas vezes aparecendo
apenas citada em poucas linhas, encontradas na introduo
ou nas consideraes finais do texto, constituindo-se mais
como uma aluso do que propriamente um assunto a ser
discutido. Observamos que as relaes entre afetividade e
aprendizagem tm sido tomadas como ponto de partida e/ou
chegada para debater diferentes temticas, como fracasso
escolar, motivao, representao social, relao professor-aluno etc. Temos como hiptese que tal questo pode se
relacionar s diferentes maneiras de se compreender e
conceituar os fenmenos afetivos. Portanto, tomar a afetividade como objeto de investigao envolve uma significativa
complexidade conceitual e de interpretao.
Nas produes selecionadas, a relao entre os domnios afetivo e cognitivo vem citada por meio de diversas
denominaes: afetividade-aprendizagem, afeto-cognio,
razo-emoo, razo-paixo e concepo monista de ser
3 necessrio destacar que a maneira de se referir afetividade
e aos processos de ensino e aprendizagem variou de acordo com o
referencial terico utilizado pelos autores do texto.
Afetividade, ensino e aprendizagem * Elvira Cristina Martins Tassoni e Anglica Niero Mendes dos Santos
73
a expresso mediao pedaggica; nenhum trabalho foi encontrado especificamente com essa combinao de palavras.
Consideramos oportuno ressaltar que o conceito de
mediao cunhado por Vygotsky corresponde ideia de um
elo intermedirio na relao sujeito-objeto. Nesse sentido,
tal conceito explora o papel do outro como central para os
processos de aprendizagem. Embora Vygotsky no tenha
sido um autor muito explorado nas discusses sobre a afetividade no GT-20 Psicologia da Educao, trata-se de um
terico que contribuiu de forma fundamental para os estudos sobre o desenvolvimento das emoes humanas e para
romper com a viso dualista da poca que separava razo
e emoo. Nessa direo, o conceito de mediao um dos
conceitos vigotskianos que envolve aspectos cognitivos e
afetivos, pois, ao evidenciar o papel das relaes entre as
pessoas como central para a aprendizagem, abre possibilidades para se discutir a natureza dessas relaes. Oliveira,
aprofundando os pressupostos vigotskianos, afirma que as
relaes interpessoais so interaes densas, mediadas
simbolicamente, e no trocas mecnicas limitadas a um patamar meramente intelectual (Oliveira, 1992, p. 80).
Apoiados em Vygotsky, Tassoni e Leite (2011, p. 83)
destacam que
considerando o professor um dos mediadores na sala de
aula, suas aes tm por objetivo a aprendizagem do aluno.
Nessas aes mediadoras, o aluno entra em contato com
modos de pensar, agir e sentir em relao ao conhecimento
envolvido e a situao em si. Nessa dinmica, a forma como
o aluno significa a ao do professor revela uma atitude
afetiva.
74
Referncias
Almeida, A. R. S. (2001). O que afetividade? Reflexes para um
conceito. Anais da XXIV Reunio Anual da ANPEd. Caxambu,
MG.
Archangelo, A., Peres, B. A., Cunha, J. E. B., & Amon, M. C. I.
(2008). Os aspectos afetivos no processo de aprendizagem da
Matemtica e da Fsica. Anais da XXXI Reunio Anual da ANPEd.
Caxambu, MG.
Bardin, L. (1977). Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70.
Dorneles, M. A. (2003). Disposies tico-esttico-afetivas e desafios
terico-metodolgicos na Pesquisa em Educao. Anais da XXVI
Reunio Anual da ANPEd. Poos de Caldas, MG.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013, 65-76.
Afetividade, ensino e aprendizagem * Elvira Cristina Martins Tassoni e Anglica Niero Mendes dos Santos
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metodista.br/revistas/revistas-unimep/index.php/comunicacao/
article/view/933
Sobre os autores
Elvira Cristina Martins Tassoni (cristinatassoni@puc-campinas.edu.br)
Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC-Campinas
Endereo: Rua Prof Dea E. Carvalho, 1415, casa 2. Gramado. CEP: 13101-664. Campinas, So Paulo.
Anglica Niero Mendes dos Santos (angel_niero@hotmail.com)
Graduanda do curso de Pedagogia da PUC-Campinas. Bolsista FAPIC/Reitoria de IC
Endereo: Rua: Alberto da Costa, 560 Jardim Paulista. CEP: 13.208-550. Jundia, So Paulo.
Manuscrito derivado de pesquisa de Iniciao Cientfica financiada pela PUC-Campinas
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013, 65-76.
Once upon a time there was a sixth grade class: studying teenagerss
imagination in school context
Abstract
Starting from a critical perception that conceives the adolescent with great potential of creation as long as there is a proper development context, in
this work we aim at investigating imagination as a new senses configuration tool for the adolescents in relation to school, education, and learning.
We take as theoretical-methodological references the historical-cultural psychology presuppositions, particularly Vigotskis. The research was
conducted with 6th grade students in a public elementary school in a city in the countryside of So Paulo State. We used reports as materiality
mediator. Information was categorized into five cores of meaning in order to analyze the investigated senses. The results reveal the importance
of using imagination as a tool in the education and learning processes and as means of giving adolescents voice, accomplishing an education
method in which the students are the protagonists of their own history.
Key-words: Imagination, adolescence, historic-cultural psychology.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 77-85.
77
Introduo
Este artigo apresenta alguns resultados de uma
pesquisa-interveno, realizada no mbito do mestrado, que
teve como objetivo estudar a imaginao de adolescentes,
tomando por base os pressupostos terico-metodolgicos
de Vigotski. Ela parte de um conjunto de investigaes
desenvolvidas pelo Grupo de pesquisa Processos de constituio do sujeito em prticas educativas, que abrangem
diversos contextos em que se desenvolvem prticas sociais
voltadas educao.
A abundncia de estudos voltados adolescncia
(Benincasa, Rezende, & Coniaric, 2008; Oliveira & Gomes,
2012; Vieira, Freitas, Pordeus, Lira, & Silva, 2009) revela que
um olhar cuidadoso a esse momento do desenvolvimento
fundamental. Segundo esses estudos, a frequente naturalizao dessa fase e as atribuies de rebeldes, conflituosos
e transgressores de regras aos adolescentes acentuam
caractersticas estigmatizantes que desvalorizam os jovens
na sociedade e promovem a manuteno de relacionamentos conturbados e prejudiciais a eles. Essa viso, segundo
Ozella e Aguiar (2008), tem assumido maiores propores a
partir da dcada de 1990.
Somam-se a essas questes apontadas pelos estudiosos do tema nossas experincias em intervenes e
pesquisas desenvolvidas em escolas pblicas de ensino
fundamental, em que observamos o desinteresse dos adolescentes pelas prticas escolares, principalmente as relativas ao ensino de contedos, por um lado; e as queixas
de docentes sobre o que denominam ora de apatia, ora
de indisciplina ou falta de respeito, por outro (Souza &
Petroni, 2010; Souza, Andrada, & Petroni, 2011, no prelo).
Essas constataes parecem justificar a necessidade de se
investigar outros aspectos da adolescncia, em especfico
os relativos ao potencial criativo dos jovens, de modo a
oferecer contribuies que favoream a construo de um
ambiente escolar propcio ao desenvolvimento saudvel.
Para tal, elegeu-se como problemtica de investigao da
pesquisa ora apresentada o papel da imaginao na constituio de jovens, em especfico nas relaes que envolvem
a aprendizagem na escola.
No que concerne imaginao, a reviso bibliogrfica realizada evidencia um aumento de investigaes sobre
o tema nos ltimos anos. Na base de dados do Scielo, constam 38 artigos indexados nos ltimos trs anos. Os artigos
das reas de Educao e Psicologia justificam o interesse
pela temtica por conceberem a imaginao como condio
para a criatividade e, portanto, de fundamental importncia
no s como ferramenta de ensino, mas tambm como
manifestao da subjetividade (Girardello, 2011; Oliveira &
Stoltz, 2010; Serra, 2009).
No campo da Psicologia, so muitos os estudos que
investigam a criatividade nos processos de ensino e aprendizagem, de perspectivas tericas diversas, focalizando a
educao bsica, o ensino superior, as prticas docentes,
os estilos de aprendizagem, as estratgias de criao, as
competncias criativas, dentre outros (Nakano & Wechsler,
78
2007). O estudo de Nakano e Wechsler se props a identificar as caractersticas da produo cientfica sobre o tema da
criatividade no Brasil, no extenso perodo de 1984 a 2006,
por intermdio da reviso de dissertaes e teses constantes da base de dados da CAPES e de artigos publicados
em peridicos indexados no Index-psi, caracterizando-se,
portanto, como estado da arte. As autoras localizaram 104
teses e dissertaes, alm de 95 artigos. Observaram que
foram mais frequentes estudos com adultos e adolescentes, a maioria na rea educacional. Em relao ao aporte
terico-metodolgico, Nakano e Wechsler (2007) identificam
a prevalncia de correntes mais tradicionais da Psicologia,
tais como a psicometria (34%) e a psicanlise (21%). Estudos que se declaram como de base histrico-cultural ou
crtico correspondem a apenas 4%.
Mais recentemente, no entanto, tm aumentado os
estudos e a proposio de prticas escolares sobre criatividade da perspectiva da psicologia histrico-cultural, por
conceb-la como favorecedora da aprendizagem e desenvolvimento (Mitjnz Martinez, 1997, 2004, 2006).
Ante o exposto, entendemos que abordar a criatividade como funo psicolgica superior, mobilizada pela
imaginao, articulada a outras funes, tal como a concebe
Vigotski (1990, 1996, 1999, 2009), pode trazer contribuies
para a compreenso e promoo do desenvolvimento de
adolescentes, sobretudo em contextos de ensino e aprendizagem. Adota-se, portanto, a compreenso da imaginao
de uma perspectiva dialtica que, a um s tempo, produtora e produto da atividade criadora do homem.
Vigotski (1990) explica a atividade criadora como
um processo que envolve vrias funes psicolgicas, tais
como: a percepo, quando alguns aspectos da realidade
so tomados como significativos pelo sujeito e armazenados na memria; a imaginao, quando h a reelaborao
dos elementos percebidos e armazenados na memria por
meio da fantasia; e a objetivao do produto da imaginao,
que apresenta uma nova qualidade do percebido (Vigotski,
1990,1996, 1999, 2009).
Para Vigotski (2009), existem dois tipos de atividade:
a reconstituidora ou reprodutiva, relacionada memria, que
repete aquilo que anteriormente existia; e a combinatria ou
criadora, que consiste em criar novas imagens ou aes.
Assim, a imaginao uma funo psicolgica vital e necessria que constri quatro tipos de relao com a realidade.
A primeira a de que toda obra da imaginao tem
como base elementos apreendidos da realidade e presentes
na experincia anterior da pessoa, ou seja, quanto mais rica
a experincia, mais elementos esto disponveis sua imaginao; a segunda se refere articulao entre o produto
final da fantasia e um fenmeno complexo da realidade. Por
exemplo, ao ver um quadro ou escutar uma histria, a pessoa no se limita s experincias passadas, mas cria novas
combinaes. A terceira forma de carter emocional: todo
o sentimento e emoo tende a se entrelaar com imagens
conhecidas correspondentes a esse sentimento, de modo
que a emoo parece possuir a capacidade de selecionar
impresses, ideias e imagens consoantes a um determinado
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 77-85.
instante. A quarta e ltima forma tem como essncia a construo da fantasia como algo inusitado, sem ter relao com
experincias anteriores da pessoa ou algum objeto existente. Mas, ao adquirir concretude material, essa imaginao
cristalizada comea a existir realmente no mundo e influir
sobre outras coisas (Vigotski, 2009, p. 28).
Essas consideraes assumem relevncia ao se
focalizar a adolescncia, quando a imaginao assume
prevalncia no modo de ser e agir do sujeito. Para Vigotski
(2009), nesse momento acontece uma intensa reestruturao da imaginao, pois de subjetiva ela se transforma em
objetiva (p. 48). A crise que se costuma associar adolescncia nada mais que a formao do organismo e do
crebro adultos e o antagonismo entre a subjetividade pura
da imaginao e a objetividade dos processos racionais.
Essas relaes antitticas so, para Vigotski, o que define a
idade de transio como crtica.
Mtodo
O presente trabalho tomou por base a psicologia
histrico-cultural, que postula o sujeito como complexo,
constitudo nas e pelas relaes empreendidas no contexto.
Trata-se de lanar o olhar para alm do evidente, do que se
expressa, rumo explicao dos fenmenos e no apenas
descrio do observvel (Souza, 2004)
A pesquisa-interveno foi realizada com quatro
turmas dos 6s anos do ensino fundamental de uma escola
pblica da rede municipal de uma cidade do interior de So
Paulo. As turmas tinham entre 28 e 32 alunos cada, na faixa
etria de 11 a 14 anos. A escola campo de estudos e interveno do grupo de pesquisa a que se vincula este trabalho
desde 2007. No incio de 2010, fomos chamados escola
para atender a uma queixa em relao aos 6 anos: segundo
os professores, havia problemas de relacionamento, principalmente de excluso de alunos com necessidades especiais. Entretanto, depois de algumas observaes, percebemos que no se tratava de uma questo pontual envolvendo
alunos com necessidades especiais. O que ocorria eram
atitudes que expressavam falta de ateno ou concentrao
de modo generalizado e desinteresse pelas propostas dos
professores ou pela realizao das atividades, com falas
excessivas, movimentao pela sala enquanto se deveria
dedicar lio, provocaes aos professores e colegas etc.,
dificultando o andamento das aulas e provocando grande
desconforto aos professores e mesmo aos colegas.
Diante do que observamos, propusemos escola realizar uma interveno com os grupos, em que utilizaramos
como estratgia a contao de histrias. Essa atividade,
alm de agilizar a imaginao, podendo despertar o interesse dos jovens, exige ateno e concentrao, a regulao
da fala e da escuta e, ao longo de sua realizao, investigaramos o que estaria na base das atitudes observadas e
objeto da queixa dos professores.
Imaginao adolescente na escola * Aline Vilarinho Montezi e Vera Lcia Trevisan de Souza
79
80
que adquirem significao graas interpretao do pesquisador, ou seja, sua significao no acessvel de forma
direta experincia, nem aparece em sistemas de correlao (Gonzalez Rey, 2002, p. 112). Por essa razo, esse
processo de aglutinao inicial serviu elaborao de uma
forma de compreender os processos investigados.
Organizados os indicadores, procedemos construo dos ncleos de significao, conforme proposto por
Aguiar e Ozella (2006). O processo consistiu em nomear os
contedos que haviam sido aglutinados a partir de uma nova
anlise, para apresentar o que seria essencial dos aspectos
analisados. Segundo os autores, nesse momento que o
refletir passa do emprico para o interpretativo, e assim se
faz necessria a relao, a comparao, a reelaborao e a
discusso da base terica com as informaes elaboradas
durante o processo da pesquisa.
Resultados
Em consonncia com o aporte terico adotado,
utilizamos como procedimento de anlise a elaborao de
ncleos de significao, de modo a apreender os sentidos
atribudos s vivncias com as histrias pelos alunos. Segundo Aguiar e Ozella (2006), O sentido coloca-se em um
plano que se aproxima mais da subjetividade, que com mais
preciso expressa o sujeito, a unidade de todos os processos cognitivos, afetivos e biolgicos (p. 5). Para se compreender os sentidos, afirmam esses autores, necessrio
analisar as determinaes constitutivas do sujeito, como,
por exemplo, o reconhecimento e compreenso dos modos
de agir, de sentir e de pensar dos participantes envolvidos
na pesquisa.
Para os propsitos deste artigo, apresentamos, a seguir, a anlise de cinco ncleos de significao, quais sejam:
1 Assumir-se como autor fazer emergir o sujeito singular;
2 A imaginao mobilizada pela experincia dos jovens;
3 Imaginao mobilizada pelas emoes; 4 - A imaginao
na elaborao de emoes e sentimentos a emoo real
mobilizada pelo irreal; e 5 - O reconhecimento do potencial
do sujeito mobiliza sua imaginao na construo de sua
autoria.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 77-85.
possvel notar a influncia da mdia na vida cotidiana dos jovens, de onde derivam elementos para a atividade
Imaginao adolescente na escola * Aline Vilarinho Montezi e Vera Lcia Trevisan de Souza
81
82
O que estamos denominando de interesse est intrinsecamente relacionado motivao, ou seja, aos desejos
e emoes. Segundo Vigotski (1996), toda conduta humana
sustentada pela tendncia afetivo-volitiva. Isso pode ser
refletido na prpria relao que os alunos estabelecem com
os professores. No somente a matria que desperta ou
no o interesse deles, mas tambm o sentimento de gostar
do professor, da maneira como o professor ensina, se investe
ou no no ensino, a forma como so tratados, dentre outros.
Se remetermos ao contexto da interveno, identificamos elementos que contriburam para a construo de um
vnculo positivo. Minha postura aberta e respeitosa frente a
qualquer manifestao dos alunos e a presena constante
do professor, legitimando a ao da psicloga, permitiram
que a confiana permeasse o espao de relaes construdo. Mesmo surpreendida por um movimento de desinteresse
dos alunos at esse dia, insisti na busca de algo que os interessasse. A histria de terror, acompanhada de toda uma
preocupao com a organizao do espao e sonoplastia
adequada, mobilizou-os de fato, a ponto de expressarem
seus sentimentos por meio de outras histrias no mesmo dia:
Vicente contou uma histria (engraado que, quando ele
fala, todos fazem questo de escutar): Foi h trs mil anos.
Quatro adolescentes foram acampar. No havia nada no
local, ento um deles se lembrou de uma brincadeira... Era a
do copo! Cada um falava o nome com o dedo no copo, fazia
uma pergunta e este se movimentava conforme quisesse
falar com uma das pessoas. Na hora que a ltima pessoa foi
falar... BUUUUUUUUUMMM! (algum bateu a porta da sala
de aula de verdade! Vicente combinou com o amigo) Todos
gritaram! (DC n. 07 Junho 2010).
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 77-85.
Essa ideia de uma profunda vinculao da imaginao com a realidade se contrape a uma concepo de
imaginao como inata ou idealista, que est na base do
que parece pairar na escola: ficar imaginando sair da realidade, viajar, no prestar ateno e no aprender. Para
aprender preciso ter os ps na realidade somente.
Se pensarmos em termos de estratgias educacionais, veremos que ainda h uma limitao da escola no que
se refere a promover uma maneira de construir conhecimento que envolva o desprendimento da realidade concreta para
um real concebido como diferentes ideias que podem ser
reformuladas.
83
Concluso
A interveno proposta abriu espao para os alunos
contarem suas histrias nesse caso, fatos de suas vidas
cotidianas. Esse era o interesse, despertado pela postura e
proposta da pesquisadora. E foi possvel detectar dois movimentos dos alunos frente a essa proposta: o desinteresse,
que os impedia de fazer uso do espao que lhes dava voz e
de manifestar o desejo de escutar as histrias levadas pela
pesquisadora; e a emergncia deles enquanto sujeitos, autores da prpria histria.
Ambos os movimentos deram margem para alguns
questionamentos: quando queremos o interesse dos adolescentes, o fazemos porque queremos lhes impor dado
objeto? Como podem se interessar por ele? Queremos que
eles falem como forma de manifestao de interesse e envolvimento, mas que falem do qu? Poderiam eles falar de
algo que no fosse de seu universo?
Tambm no podemos deixar de colocar em evidncia as dificuldades enfrentadas pelos professores, relacionadas prpria formao que recebem. Privilegiar o conhecimento intelectual, bem como a preocupao em cumprir
o contedo programado, talvez seja um fator limitante do
processo de construo de conhecimento. No se trata de
culpabiliz-los, mas compreend-los.
Diante dessas consideraes, vemos a importncia
de utilizar a imaginao como recurso nas estratgias de
ensino e aprendizagem, a partir do momento em que ela se
sustenta nas experincias concretas dos alunos e professores, e isso deve ser levado em conta quando pensamos
na forma como se desenvolve o processo de aprendizagem.
No se trata de coloc-lo numa instncia maior e distante,
mas sim de valorizar o cotidiano e o contexto de cada um
para que haja sentido no que est sendo estudado.
Do ponto de vista do papel do psiclogo no contexto
escolar, vemos a importncia de se analisar e acompanhar
minuciosamente as prticas escolares, com foco nas relaes e nos processos de ensino e aprendizagem, posicionando-se como parceiro do educador no oferecimento de
conhecimentos sobre processos psicolgicos relativos ao
desenvolvimento e aprendizagem e no apoio s suas aes
e demandas. Nesse sentido, deve oferecer oportunidades de
84
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 77-85.
Sobre as autoras
Aline Vilarinho Montezi (alinemontezi@hotmail.com)
Mestranda em Psicologia e Bolsista Cnpq pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
Endereo: Rua Cristalina, nmero 26. Bairro Santa Esmeralda, Hortolndia, So Paulo.
Vera Lcia Trevisan de Souza (vtrevisan@puc-campinas.edu.br)
Doutora em Psicologia da Educao Pela PUC-SP
Endereo: Rua Eduardo da Silva Magalhes, 77 - Pq Continental - SP - 05324000
Derivado da dissertao de mestrado
Imaginao adolescente na escola * Aline Vilarinho Montezi e Vera Lcia Trevisan de Souza
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 87-95.
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Introduo
A vivncia acadmica envolve o conjunto de experincias que os estudantes do ensino superior tm durante os
anos de formao em ambiente acadmico institucional ou a
ele vinculado. No geral, abarca desde as atividades obrigatrias, tais como aulas em classes e laboratrios e os estgios, at aquelas de carter no obrigatrio, embora tambm
relacionadas formao. Como atividade no obrigatria,
possvel citar: iniciao cientfica; atividades esportivas e
artsticas; frequncia ao restaurante da instituio; grupos
de estudos; participao em eventos de natureza acadmica
e cientfica, como seminrios e congressos; representao
estudantil, dentre outros.
Tem destaque no presente artigo o papel das atividades no obrigatrias que, na literatura acadmica, se encontram associadas a diferentes expresses, como: atividade
extraclasse, atividade extramuros, atividade extracurricular
ou atividade fora da sala de aula. Todas tm em comum
o fato de oferecer experincias diversificadas e de carter
no obrigatrio para estudantes de um mesmo curso (Fior
& Mercuri, 2003).
De acordo com pesquisas realizadas (Capovilla &
Santos, 2001; Fior & Mercuri, 2003; Kuh, 1995; Terenzini,
Pascarella, & Blimling, 1996), tanto as atividades obrigatrias quanto as optativas exercem impacto expressivo sobre
a formao do estudante. Kuh (1995) conduziu pesquisa
exploratria com estudantes de onze instituies de ensino
superior dos Estados Unidos, com o propsito de identificar
a contribuio das experincias extraclasse na aprendizagem e no desenvolvimento pessoal dos estudantes. Os
resultados indicaram ganhos em competncia interpessoal,
competncia prtica, conhecimentos e habilidades acadmicas, aumento da complexidade cognitiva e do humanitarismo. Tambm nos Estados Unidos, Terenzini e cols. (1996)
efetuaram reviso de literatura com o objetivo de examinar
a influncia das experincias extraclasse sobre a aprendizagem dos estudantes da educao superior e concluram que
as experincias fora da sala de aula exercem mais influncia
no desenvolvimento acadmico e intelectual dos estudantes
do que pensam professores e administradores.
No Brasil, Capovilla e Santos (2001) realizaram uma
pesquisa com estudantes do curso de odontologia de uma
universidade particular no interior do Estado de So Paulo,
com o objetivo de identificar a frequncia de participao
desses estudantes em atividades extramuros, bem como
avaliar a influncia destas em seu desenvolvimento pessoal. As principais atividades extramuros identificadas foram:
conversar com os professores em espao extraclasse, realizar estgios na rea profissional, morar em alojamento
estudantil, envolver-se em atividades voluntrias, participar
de projetos de pesquisa, de clubes e organizaes estudantis. Os resultados mostraram que a influncia das atividades
extramuros sobre os estudantes ocorreu de forma acentuada
nos seguintes aspectos do desenvolvimento: altrusmo, autoconfiana, aplicao de conhecimentos, autonomia, noo
de propsito, raciocnio reflexivo, competncia social, com-
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 87-95.
Delineamento do estudo
No perodo de maro de 2009 a dezembro de 2010,
foram consultadas as bases de dados da Scientific Electronic
Library Online (Scielo), da Biblioteca Virtual em Sade (BVS),
da Literatura Latino-Americana e do Caribe em Cincias da
Sade (LILACS), da Red de Revistas Cientificas de Amrica
Latina y El Caribe, Espaa y Portugal (Redalyc) e da Plataforma do Currculo Lattes, com as seguintes palavras-chave:
moradia estudantil, residncia estudantil, residncia estudantil universitria, alojamento, alojamento estudantil, casa
do(a) estudante, casa do(a) estudante universitrio(a), repblica estudantil e assistncia estudantil. Em complemento,
examinaram-se os stios eletrnicos de diversas instituies
de ensino superior de todas as regies do Brasil.
As subtemticas presentes nos objetivos dos estudos
foram identificadas a partir da Anlise de Contedo (Bardin,
1977/2009). Procurou-se verificar tambm o entendimento
dos autores sobre a importncia da moradia estudantil na
formao do estudante.
Resultados e discusso
A literatura nacional encontrada, totalizando 23 publicaes, est assim distribuda: quatro livros, um captulo
de livro, cinco dissertaes de mestrado, nove artigos publicados em revistas cientficas, trs trabalhos completos
apresentados em evento de natureza cientfica e um texto
publicado no formato de noticirio em revista cientfica.
Quanto ao ano de publicao, os estudos datam de 2000 at
2009, e 14 deles compreendem o perodo de 2006 a 2009.
A anlise dos objetivos das publicaes apontou
para diferentes temticas que puderam ser agrupadas em
trs principais categorias: o estudante morador, a moradia
estudantil e a assistncia estudantil.
A primeira categoria concentra cerca de metade da
produo e seu foco o estudante morador. As anlises
voltam-se para aspectos a ele relacionados, como sua sade; os processos de socializao no ambiente da moradia;
a noo de territorialidade em uma moradia estudantil, bem
como o nvel de privacidade percebido pelos estudantes
nesses espaos; o discurso dos moradores sobre o consumo de drogas; o perfil pessoal, acadmico e poltico dos
estudantes; suas perspectivas de emprego e/ou de estudo
aps a concluso do curso de graduao; suas formas de
participao poltica no ambiente acadmico; e sua trajetria escolar.
Na segunda categoria, composta de seis publicaes,
a ateno dos autores se dirige s moradias. Tais estudos
resgatam principalmente o histrico desses locais. Apenas
uma produo teve por objetivo descrever um programa em
funcionamento na moradia estudantil focalizada.
A terceira categoria engloba quatro produes dirigidas anlise da assistncia aos estudantes prestada pelas
universidades e abrange tambm o programa de moradia
estudantil.
A seguir sero apresentados e discutidos os objetivos
dos estudos enquadrados em cada uma dessas trs categorias e de acordo com as subtemticas identificadas.
Moradia estudantil universitria * Edleusa Nery Garrido e Elizabeth Nogueira Gomes da Silva Mercuri
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pesquisa teve como objetivo conhecer como se deu o processo sade-doena dos participantes, seu modo de vida e
as formas de enfrentamento das dificuldades presentes na
moradia estudantil.
Aspectos relacionados socializao dos estudantes
no ambiente da moradia foi outra subtemtica encontrada
em alguns estudos. Laranjo (2003) e Laranjo e Soares
(2006) tiveram como propsito investigar como se desenvolvem os processos de socializao entre os estudantes
residentes da moradia estudantil de uma universidade do
estado de So Paulo. Na Universidade Federal do Paran,
Berlatto e Sallas (2008) realizaram pesquisa etnogrfica em
uma moradia estudantil voltada para o pblico feminino, com
o objetivo de verificar as formas de sociabilidade construdas no ambiente da moradia e o modo como essas relaes
contribuam para a reconstruo da subjetividade das moradoras. Em outro estudo efetuado sobre o mesmo espao,
Martins (2002) teve como propsito investigar o processo
de individualizao das estudantes residentes durante as
dcadas de 1950 e 1960 a partir de fontes documentais e
entrevistas com ex-moradoras. A pesquisa de Sousa (2005)
com os estudantes residentes nas moradias estudantis da
Universidade Federal de Gois e da Universidade Catlica
de Gois buscou apreender os significados e os sentidos
da moradia estudantil para eles, tendo em vista o contexto
social em que estavam inseridos e a forma como ocorriam
as relaes cotidianas dentro das casas.
Em Braslia, Paiva e Mendes (2002) utilizaram o
aporte da psicologia ambiental para averiguar quais eram
os comportamentos e as percepes sobre territorialidade e
privacidade dos moradores da Casa do Estudante Universitrio da Universidade de Braslia. Tanto as caractersticas do
ambiente fsico quanto do social foram consideradas como
variveis que influenciavam os aspectos examinados.
A preocupao com o uso de drogas entre estudantes da educao superior tambm se faz presente nos
estudos sobre o estudante residente em moradia estudantil.
Ao considerar as dificuldades decorrentes dos processos
de adaptao universidade e moradia estudantil, o que
poderia levar os estudantes ao consumo de drogas e depresso, Laranjo (2003) e Laranjo e Soares (2006) buscaram apreender o discurso dos moradores sobre o consumo
de drogas no ambiente da moradia de uma universidade do
estado de So Paulo.
O estudo de Arajo e Morgado (2007) indiretamente
faz certa aproximao entre a experincia de viver em uma
moradia estudantil e os resultados educacionais. As autoras investigaram como o conjunto das aes de assistncia
estudantil impacta positivamente os estudantes, incluindo a
a condio de ser residente em uma moradia estudantil. O
objetivo no foi o de avaliar a assistncia estudantil em si,
mas sua influncia sobre os estudantes. Para isso, as autoras delinearam o perfil pessoal, acadmico e poltico dos
estudantes atendidos por diversas aes da assistncia estudantil, incluindo a moradia. Esses estudantes dependiam
de tais aes para permanecerem na universidade.
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Moradia estudantil universitria * Edleusa Nery Garrido e Elizabeth Nogueira Gomes da Silva Mercuri
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Consideraes finais
A reviso da literatura nacional sobre moradias
estudantis mostrou uma diversidade de subtemticas presentes nos objetivos dos estudos que so voltados ou para
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Moradia estudantil universitria * Edleusa Nery Garrido e Elizabeth Nogueira Gomes da Silva Mercuri
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 87-95.
Sobre as autoras
Edleusa Nery Garrido (edleusagarrido@gmail.com)
Doutoranda pela Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas. Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia,
Campus II. Rodovia Alagoinhas - Salvador BR 110, Km 03 Alagoinhas, Bahia. CEP: 48.040-210.
Elizabeth Nogueira Gomes da Silva Mercuri. (emercuri@unicamp.br)
Doutora em Educao. Professora Colaboradora da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas. Avenida Bertrand Russell,
801, Cidade Universitria Zeferino Vaz, Campinas, So Paulo. CEP 13083-865.
Este artigo uma verso ampliada da Comunicao Cientfica intitulada A Moradia Estudantil Universitria: uma anlise da produo cientfica
nacional, apresentada no X CONGRESSO NACIONAL DE PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL, realizado nos dias 03 a 06 de julho de
2011, na Universidade Estadual de Maring, em Maring PR.
Moradia estudantil universitria * Edleusa Nery Garrido e Elizabeth Nogueira Gomes da Silva Mercuri
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Teaching practices in health area: contributions for reflexions from Carl Rogers
Abstract
The work of professional in the health area depends on the technical quality and on establishing personal interaction. His/her training should provide
subsidies so that egress from this area can make use of humanist features on exercising his/her professional practice. Supported by the theoretical
contribution of Carl Rogers, we aim at verifying the presence of humanist conception in the educational practices of teachers of the health area in a
university in MG. We opted for a qualitative approach, with bibliographical and field research. Data collection was conducted through a questionnaire
administered to 41teachers from 5 health courses. We could observe the scarce presence of humanist proposals: the Pedagogical Projects of the
courses, which advocate a student-centered teaching with faculty facilitators and meaningful learning. In teaching pedagogical practices outlined in
the way teacher organize the content, how he/she evaluates, plans, interacts with students and makes use of teaching strategies.
Keywords: Health professionals education, education, Humanism.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 97-104.
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Introduo
O profissional da rea da sade deve reconhecer
que sua profisso uma forma de contribuio social e para
tal deve ter autonomia, no sentido de aplicar seus conhecimentos na busca de solues de problemas clnicos individuais e comunitrios. Assim, deve estabelecer significativas
relaes interpessoais com as pessoas que atende. Seu
trabalho depende de dois fatores: a qualidade tcnica e a
interao pessoal. Por isso, importante que se forme um
egresso com caractersticas humanistas.
Carl Ramson Rogers, psiclogo norte-americano,
destaca-se como pioneiro no desenvolvimento da psicologia
humanista e traz grandes contribuies para o campo da
educao. Sua teoria enfatiza as relaes humanas, visualiza a existncia do sujeito como um processo contnuo de desenvolvimento e busca resgatar o respeito pelo ser humano.
De acordo com Rogers, a aprendizagem em uma
sala de aula depende de um ambiente facilitador, em que o
professor deve assumir atitudes humanistas frente aos seus
alunos e durante a realizao de suas prticas docentes.
Para esse autor, a didtica centrada na pessoa enfatiza o
professor e o aluno como pessoas e sua relao existe em
um clima de respeito mtuo, onde cabe ao professor, basicamente, dar ao aluno condies favorveis para desenvolver
seu potencial intelectual e afetivo (Rogers, 2001, p. 52).
comum encontrar propostas humanistas de educao em leis, pareceres, projetos pedaggicos, planos
de ensino e outros documentos que norteiam a educao.
A LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
9.394/96, a Constituio da Repblica Federativa do Brasil
e o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional
sobre Educao para o sculo XXI so alguns exemplos de
como as ideias humanistas de Rogers esto presentes nas
propostas de educao.
Ciente da importncia das contribuies rogerianas
para a educao, presentes em diversas propostas educacionais, e considerando-se inquietaes que incomodam a
muitos quanto relao professor/aluno e influncia dessa
relao na formao humanista do egresso da rea da sade, optou-se por realizar este estudo investigativo.
98
Apesar de, na perspectiva de Rogers, essas trs atitudes fazerem parte de um conjunto que deve estar integrado
na pessoa do professor, elas sero aqui descritas separadamente para melhor explicitar o quadro conceitual do autor.
A primeira aceitao positiva incondicional , de
acordo com Rogers (1974), se expressa na capacidade de
aceitar a pessoa do aluno, os seus sentimentos, as suas
opinies, com valor prprio, e confiar nele sem o julgar.
uma confiana no organismo humano e uma crena nas
suas capacidades enquanto pessoa.
A segunda compreenso emptica , conforme
Rogers (1974), um processo que significa a capacidade
de penetrar no universo do outro, sem julgamento, tomando
conscincia dos seus sentimentos, respeitando o ritmo de
descoberta de si mesmo, fazendo com que o outro se sinta
aceito e compreendido como pessoa na sua totalidade a
partir do seu quadro de referncia interno.
A terceira a congruncia refere-se autenticidade
do facilitador, que Rogers (1974) considerou como a mais
bsica e que designa como a capacidade de o facilitador
mostrar-se como uma pessoa real, sem mscara nem fachada na relao com o aluno. Tal qualidade contrasta com a
atitude, comum no ensino tradicional, em que o professor
um ator, representando um papel e no uma pessoa autntica (Rogers, 1974, p. 128). A proposta de Rogers traduz-se
numa relao de pessoa para pessoa, e no de um papel de
professor para um papel de aluno.
Rogers (1974) afirma que, se essas atitudes, consideradas como condies facilitadoras, estiverem presentes
na relao, a pessoa entra num processo de aceitao de si
prpria e dos seus sentimentos, tornando-se a pessoa que
deseja ser, mais flexvel nas suas percepes e mais capaz de aceitar os outros. Ao modificar suas caractersticas
pessoais bsicas de modo construtivo, a pessoa adota um
comportamento mais ajustado sua realidade.
Para o autor, das trs condies facilitadoras descritas,
a mais importante a autenticidade, pois
se refere
a uma atitude com relao a si prprio e no com o outro, uma vez que
s se pode dizer o que se passa em relao a ns mesmos.
De acordo com a proposta de Rogers, importante
que o professor tente encontrar o fio condutor que orienta os
alunos e, se necessrio, reformular conhecimentos e o mtodo de ensin-los. O principal escopo dessa proposta o
abandono da passividade pelo aluno, substituindo-a por um
papel ativo, de interveno no seu prprio processo de aprendizagem, e, a partir da, a aprendizagem centra-se no aluno.
Rogers entende ser absolutamente essencial que
desde cedo os jovens aprendam a se posicionarem dentro
de problemas complexos, identificando os prs e contras de
cada soluo, at que encontrem uma deciso bem formada, pois tal habilidade um objetivo primrio da educao
que no pode ser atingido atravs de opinies dogmticas.
As atitudes enunciadas permitem no s o desenvolvimento intelectual do aluno, mas o seu crescimento enquanto pessoa total, promovendo a aprendizagem significativa e
a interiorizao do processo de aprender, e cabe ao docente
desenvolver formas que facilitem a criao da liberdade no
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 97-104.
Prticas docentes humanistas na Sade * Eliana Silva Cassimiro de Arajo e Vnia Maria de Oliveira Vieira
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Resultados
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caractersticas humanistas presentes nas prticas pedaggicas institucionais, que incluem a flexibilizao curricular,
realizada atravs do PIAC (Programa Institucional de Atividades Complementares), e a presena de componentes
curriculares semipresenciais e no presenciais nos cursos,
que garantem a autonomia intelectual do aluno.
Os Projetos Pedaggicos dos cursos pesquisados
evidenciam, em diversos momentos, estar em consonncia
com o Plano de Desenvolvimento Institucional.
Os perfis para a formao dos alunos, que foram
descritos nos documentos, tambm parecem demonstrar
caractersticas humanistas, uma vez que todos eles visam
formao de profissionais com conscincia crtica e autonomia intelectual.
A palavra humanista foi inclusive citada literalmente
na definio dos referidos perfis em todos os documentos.
No contexto da avaliao da aprendizagem, embora apenas um curso tenha citado a autoavaliao como
instrumento avaliativo, que uma abordagem rogeriana,
podem-se perceber algumas caractersticas humanistas
presentes em trs cursos, tais como: ser um processo contnuo, permanente e de acompanhamento; e apresentar-se
de maneira cooperativa e prazerosa, ampla, abrangente e
multiaxial, transparente, qualitativa e orientadora.
Cumpre observar que o Projeto Pedaggico de um
dos cursos pesquisados apresentou significativa tendncia
humanista, com as caractersticas analisadas citadas acima
e defendendo um ensino centrado no estudante com professores facilitadores e a evidente aprendizagem experiencial
ou significativa, caractersticas visivelmente rogerianas.
A prtica pedaggica de tutoria, defendida por Rogers, tambm aparece no documento de um dos cursos
analisados.
Caractersticas
humanistas
nas
pedaggicas dos professores da sade
prticas
Prticas docentes humanistas na Sade * Eliana Silva Cassimiro de Arajo e Vnia Maria de Oliveira Vieira
101
Consideraes finais
A partir da leitura do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da instituio e dos Projetos Pedaggicos dos
cursos, foram verificadas algumas caractersticas humanistas presentes nas prticas pedaggicas institucionais, que
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 97-104.
A prtica pedaggica de tutoria, defendida por Rogers, tambm aparece no documento de um dos cursos. Ela
constitui uma prtica pedaggica que visa orientao dos
alunos ao longo de sua formao universitria e promove
um suporte de acompanhamento pelo professor tutor no que
diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem.
Embora a maioria dos professores pesquisados seja
jovem encontra-se na faixa etria de 25 (vinte e cinco)
a 35 (trinta e cinco) anos , todos j cursaram uma ps-graduao. No entanto, grande parte apresenta pouco
tempo de experincia docente, entre 02 (dois) e 05 (cinco)
anos. Evidenciam-se, dessa maneira, professores jovens e
com pouca experincia docente, o que parece demonstrar
certa fragilidade no tocante abordagem humanista, tendo
em vista que, para Carl Rogers, a autoridade do professor
reside em sua experincia docente e domnio do contedo
que leciona.
Outro dado relevante que tambm deve ser destacado o fato de a formao dos professores ocorrer predominantemente nas reas biolgicas e da sade. Essa
informao corrobora outro dado apontado a questo de a
maioria dos professores no ter, durante a formao acadmica, lido ou estudado sobre a teoria de Carl Rogers. Alm
disso, nas leituras realizadas por eles, no esto includas
as referentes psicologia, educao e filosofia.
Provavelmente, em consequncia disso, quanto ao
entendimento dos professores sobre a prtica pedaggica humanista, verificamos que no foi possvel identificar
claramente uma representao significativa desse termo.
importante ressaltar que essa lacuna ocorre at mesmo
nos cursos de psicologia, onde a teoria humanista pouco
estudada.
Constata-se que os professores apresentam uma
modesta tendncia humanista no que diz respeito elaborao de planos de ensino, realizao do planejamento das
aulas, articulao de contedos para a formao do aluno
e ao que consideram como o ensinar e aprender. No que diz
respeito s estratgias para a conduo das aulas e para o
processo avaliativo, adotam prioritariamente as prticas tradicionais, com aulas expositivas e avaliaes dissertativas
ou objetivas. Percebe-se, dessa forma, que o discurso dos
professores humanista, no entanto o ato pedaggico que
perdura ainda o da educao tradicional. Levando-se em
considerao que a filosofia existencialista considera o indivduo como a soma de suas aes, pode-se inferir que os
professores pesquisados proporcionam ainda uma precria
prtica pedaggica humanista.
Assim, a partir dessas inferncias, pde-se tecer
algumas consideraes acerca da presena da concepo
humanista nas prticas educativas dos professores da rea
da sade de uma universidade em MG.
Para isso, apontamos as contribuies de Carl
Rogers para formao de egressos da rea da sade e
verificamos, embora de uma forma singela, a presena de
propostas humanistas nos Projetos Pedaggicos dos cursos
e nas prticas pedaggicas docentes, delineadas na forma
como o professor articula o contedo, como avalia, como re-
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Editores.
Prticas docentes humanistas na Sade * Eliana Silva Cassimiro de Arajo e Vnia Maria de Oliveira Vieira
103
Sobre as autoras
Eliana Silva Cassimiro de Arajo (eliana.cassimiro@terra.com.br)
Universidade de Uberaba - UNIUBE Uberaba MG Brasil
Mestre em Educao pela UNIUBE
Endereo residencial: Rua Maestro Alberto Frateschi, 40 Bairro: Estados Unidos CEP: 8081160 Uberaba MG
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 97-104.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 105-112.
105
Introduo
A Sndrome de Williams-Beuren (SWB) uma anomalia congnita rara causada por uma microdeleo hemizigtica do brao longo do cromossomo 7, banda 11.23, incluindo 25 a 35 genes (Bays, Magano, Rivera, Flores, & Perez Jurado, 2003; Merla, Ucla, Guipponi, & Reymond, 2002).
Pode apresentar alteraes cardiovasculares, principalmente estenose artica supravalvar, estenose artica pulmonar
e hipertenso (Pober, Johnson, & Urban, 2008; Sugayama,
Koch, Furusawa, Leone, & Kim, 2004; Tassabehji & Urban,
2006;), alm de anormalidades renais e alteraes no trato
urinrio (Sammour, Gomes, Duarte, Trigo-Rocha, & Srougui,
2006), e anormalidades endocrinolgicas, as quais incluem
problemas na tireide (Selicorni e cols., 2006). A incidncia
da sndrome estimada entre 1:8000 e 1:20.000 nascidos
vivos (Collins, Kaplan, Somes, & Roma, 2010) e prevalncia
de 1:7.500 (Stromme, Bjornstad, & Ramstad, 2002).
Estudos sobre fentipo cognitivo, comportamental,
social e de linguagem em pessoas com a sndrome descrevem padres consistentes de deficincia intelectual em
nveis variados, comportamentos elevados de sociabilidade
e empatia, bom desempenho em tarefas que demandam uso
de linguagem expressiva, prejuzos em habilidades de linguagem receptiva (Rossi, Moretti-Ferreira, & Giacheti, 2007;
Tassabehji & Donnai, 2006), hiperacusia, comportamentos
estereotipados, agressividade, comorbidades psiquitricas
como fobias especficas, transtorno de ansiedade generalizada, transtorno de dficit de ateno e hiperatividade (Gothelf,
Farber, Raveh, Apter, & Attias, 2006; Levitin, Cole, Lincoln,
& Bellugi, 2005; Leyfer, Woodruff-Borden, & Mervis, 2009;
Meyer-Lindenberg e cols., 2005; Nunes, 2010; Pober, 2010).
Esse perfil sugere que pessoas com SWB se expressam das mais variadas formas, com limitaes que se confrontam entre a patologia e o que se espera de um padro
de normalidade provido da sociedade. Essa demanda de
adequaes provavelmente interferir no desenvolvimento
de habilidades adequadas de comunicao, socializao,
realizao de atividades da vida diria, desempenho acadmico, dentre outras (Fish & Nance, 2007; Vicari, Bellucci,
& Carlesimo, 2001). Pressupe-se que exigncias desajustadas, como padres de comportamento, de argcia e de
aptido contraditrias ao que se espera da deficincia intelectual, possam aumentar a vulnerabilidade de pessoas com
SWB a reaes de estresse, por suas condies clnicas.
Selye (1973) conceituou estresse como qualquer
adaptao requerida pessoa20. Estresse definido por
Lipp, Arantes, Buriti e Witzig (2003, p. 51) como:
[...] uma reao do organismo, com componentes fsicos e/ou
psicolgicos, causada pelas alteraes psicofisiolgicas que
ocorrem quando a pessoa se confronta com uma situao
que, de um modo ou de outro, a irrite, amedronte, excite ou
confunda, ou mesmo que a faa imensamente feliz.
106
excesso de barulho, dificuldades na interao social (discriminao) , falta de estimulao para o desenvolvimento de
outras habilidades etc. Dentre os fatores internos, so citados pensamentos e ideias do prprio indivduo em relao
ao meio em que se encontra. Conforme as habilidades e
os repertrios comportamentais da pessoa para enfrentar e
manejar esses agentes, o nvel de estresse variar.
Selye (1956, p. 128-139) estudou o excesso de
hormnios pituitrio e adrenal no organismo estressado e
constatou consequncias da influncia nociva de agentes
estressores, como doenas renais e cardiovasculares.
O eixo hipotalmico-pituitrio-adrenal (HPA) age
como mediador das respostas adaptativas aos estmulos
potencialmente estressores medida que o indivduo se
prepara para lidar com a fonte de estresse (Fuchs e cols.,
2001). Quando esse eixo se apresenta disfuncional, podem
ocorrer elevaes crnicas e persistentes de cortisol, provocando agudizaes nas alteraes cardacas, pulmonares
e renais, agravando o quadro clnico das crianas e adolescentes com SWB e submetendo-as ao risco de morte
sbita, que muitos autores j apresentam como relacionada
prpria sndrome (Wessel, Motz, Pankau, & Bursch, 1997).
Tendo em vista a gravidade de muitas dessas reaes
fisiolgicas para o desenvolvimento de crianas e adolescentes com SWB, o presente estudo tem como objetivo verificar se crianas e adolescentes com SWB que frequentam
escolas de incluso e escolas especiais apresentam ndices
elevados de estresse, de maneira a oferecer orientaes
para adequado ambiente escolar e melhor qualidade de vida.
Mtodo
Os dados para a amostra foram coletados em trs
momentos: primeiro em entrevista com as famlias das crianas e adolescentes com SWB, durante a qual preencheram
o questionrio de caracterizao social e demogrfica. O
segundo encontro destinou-se avaliao de inteligncia
das crianas e adolescentes. E o terceiro encontro foi dedicado aplicao da escala ESI de estresse. Os pacientes
foram contactados por telefone para o agendamento dos
encontros e foram atendidos individualmente em sala ambulatorial do Instituto da Criana do HCFMUSP. Em seguida,
os responsveis eram ouvidos para constatar a veracidade
das respostas.
Por se tratar de amostras independentes, foram utilizados para tratamento dos dados a mediana e o teste no
paramtrico de Mann Whitney.
Este estudo representa a anlise do tipo observacional de 21 indivduos do sexo masculino e 19 do feminino
com SWB, todos com idade entre 7 e 18 anos, com diagnsticos clnicos confirmados e atendidos pelo HC. O grupo, a
convite da Associao Brasileira da Sndrome de Williams e
do Departamento de Gentica do Instituto da Criana do HC,
foi composto por moradores de diversos bairros da cidade
e da grande So Paulo, bem como de outros Estados do
territrio brasileiro.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 105-112.
O critrio de incluso foi a confirmao do diagnstico da SWB atravs de exames FISH, Molecular ou MLPA,
constando a microdeleo hemizigtica no cromossomo 7
(q11.23), ter idade entre 7 a 18 anos e estarem matriculados
no ensino fundamental ou escola especial. Todos os pais
dos pacientes foram submetidos entrevista inicial, assinaram termo de consentimento para a realizao da pesquisa
e responderam a um questionrio de perguntas padronizado. Com o questionrio, pretendia-se uma caracterizao
social e demogrfica da amostra e, com base no Manual
Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR) de 1995, apontar possveis eventos traumticos aos
quais os participantes poderiam ter sido expostos nos ltimos seis meses.
O instrumento de coleta de dados utilizado foi a Escala de Stress Infantil (ESI) para crianas e adolescentes. O
ESI um instrumento padronizado, brasileiro, validado para
utilizao de pesquisa e de fcil aplicao, que permite diagnosticar se a criana apresenta um quadro sintomatolgico
de estresse. O ESI de alta confiabilidade, apresentando um
coeficiente Cronbach Alpha de 0,90, maior que o apresentado
pelo instrumento Lifestress Inventary (de 0,86), considerado
altamente confivel por vrios estudos de mesma finalidade (Bramston & Fogarty, 2000). O questionrio composto
por 35 perguntas devidamente organizadas para detectar
Reaes Fsicas (RF), Reaes Psicolgicas (RP), Reaes
Psicolgicas com Componentes Depressivos (RPCD) e
Reaes Psicofisiolgicas (RPF). A avaliao de Quociente
de Inteligncia (QI) foi realizada por psicloga da equipe do
Departamento de Gentica do HC, coautora deste trabalho.
Em funo do resultado de avaliao cognitiva
apresentado por algumas crianas e adolescentes com
SWB, optou-se pela realizao de um pr-teste na inteno
de confirmar a confiabilidade na aplicao do instrumento
ESI. Foi aplicado o mesmo instrumento em 20 crianas e
adolescentes com suspeita de rebaixamento cognitivo e em
suas respectivas mes respondendo sobre seus filhos, em
momentos diferentes, totalizando 40 escalas. As respostas
foram comparadas. Todos os participantes do pr-teste so
atendidos na Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficincia, situada em Barueri, municpio da grande So Paulo.
A pesquisa foi aprovada pela Comisso De tica
Para Anlise de Projetos de Pesquisa (CAPPesq), Nmero
944/08, do Hospital das Clnicas (HC) da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo (FMUSP).
Resultados
Os resultados do pr-teste apontaram respostas
semelhantes entre filhos e mes, que podem indicar confiabilidade nas respostas dos filhos. A mediana para filhos foi
de: 35, mnimo: 12 e mxima: 74; mediana para as mes:
30, mnima: 6 e mxima: 64 - Teste Mann Withney: p= 0,212.
No houve diferena estatisticamente significante. A maioria
das respostas apresentou pontuao maior dos filhos, o que
pode indicar que questes as quais remetem a percepes
Sexo
SWB
N
GC
MW
Fem
19
40
19
84
19
17
54 p<0,001
Masc
21
34
23
66
21
25
45 p<0,001
Estresse na Sndrome de Williams-Beuren * Vera A. A. dos S. Amaral, Michele M. Nunes, Rachel S. Honjo, Roberta L. Dutra, Francisco B. Assumpo Jr e Chong Ae Kim
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SWB
N
Mdn
Min
Max
Fem
19
40
19
84
Masc
21
34
23
66
tMW(p)
p=0,74
Escola
Mediana Min
Max
Incluso
27
36
19
66
Especial
13
50
21
84
p=0,140
QI
Mediana
Min
<60
18
41,5
23
62
>60<89
22
36,5
19
84
p=0,935
QUEIXA - N= 40
No sabe ler
12
No sabe escrever
20
No entende a lio
22
10
25
Professor bravo
20
Muita lio
14
35
Muito barulho
24
60
Discriminao
23
58
10
25
Tabela 5. Nveis de Estresse entre crianas e adolescentes com SWB em Escola de Incluso e Escola Especial
Escola (n.)
Nor.
Mdn
AL (1DP)
Mdn
RES (2DP)
Mdn
EX (>2DP)
INCL (27)
16 (59%)
31
8 (30%)
46
3 (11%)
62
ESP (13)
04 (31%)
26
5 (38%)
50
3 (23%)
62
1 (8%)
Mdn
84
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 105-112.
A maioria dos pacientes da amostra no foi alfabetizada, apenas nove pacientes que frequentavam escola de
incluso foram alfabetizados, cujo QI variou em mnimo 51,
mxima 77 e mediana 62. Alguns pacientes com QI total acima de 80 no conseguiram ser alfabetizados.
Os 14/40 pacientes que repetiram de ano, bem como
os 13 que resistiam em ir para a escola apresentaram nvel
elevado de estresse, em mdia 43,4 e 47,7 respectivamente.
A leitura dos pronturios revelou que 87,5% da
amostra apresenta personalidade expansiva e amigvel;
95% apresentam hiperacusia; 65%, ansiedade; estenose
artica supravalvar, 62,5%; estenose artica pulmonar,
32,5%; prolapso da vlvula mitral, 25% e 17,5% apresentam hipertenso arterial. Foi constatado tambm que 2,5%
apresentam estenose da artria renal e insuficincia renal,
30% apresentam enurese noturna e 27,5% tm alterao
msculo-esqueltica.
Discusso
O presente estudo confirma a presena de ndice
elevado de estresse nas crianas e adolescentes com SWB.
No foi encontrado na literatura nenhum estudo sobre estresse na SWB, apenas duas pesquisas (Gilmour, Skuse, &
Pembrey, 2001; Hessl e cols., 2002) utilizaram indicadores
biolgicos de estresse os quais avaliaram sndromes diferentes, tendo apenas deficincia intelectual como caracterstica semelhante. O primeiro avaliou o nvel de cortisol salivar
em 109 crianas com sndrome de X-Frgil comparadas com
109 irmos sem a sndrome e constatou um significativo aumento desse indicador hormonal que foi maior em meninos
do que em meninas e ainda mais elevado em crianas com
QI mais baixo. Outro estudo avaliou o estresse em pessoas
com deficincia intelectual, analisado em 26 crianas com
Sndrome de Prader Willi comparadas com 24 crianas com
sndrome da baixa estatura e hiperfagia (HSS) e 20 crianas
normais, utilizando os questionrios Inventrio de Comportamentos para Crianas e Adolescentes (CBCL) e Questionrio para Professores (TRF) e medida de cortisol salivar.
Os resultados indicaram nveis altos de cortisol no grupo de
SPW, seguido do grupo HSS, seguido do grupo controle. A
anlise dos questionrios mostrou a presena de diversos
agentes estressores psicossociais no ambiente do qual participam as crianas com SPW e HSS. Esses resultados so
concordantes com o presente estudo.
A personalidade amigvel, a boa narrativa e o senso
crtico presentes na populao com SWB diferenciam-na
de outras sndromes com deficincia intelectual. Os riscos
de um otimismo desadaptativo, muito frequente na SWB, o
qual pode ser irrealista, podem levar o indivduo a lidar de
maneira inadequada em certas circunstncias, o que pode
ter consequncias desagradveis que propiciem o estresse.
Essa caracterstica pode tambm facilitar a percepo da
populao com SWB em relao a estmulos estressores do
meio, principalmente no caso dos adolescentes, devido a sua
idade crtica, num perodo turbulento, cheio de mudanas
Estresse na Sndrome de Williams-Beuren * Vera A. A. dos S. Amaral, Michele M. Nunes, Rachel S. Honjo, Roberta L. Dutra, Francisco B. Assumpo Jr e Chong Ae Kim
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 105-112.
Estresse na Sndrome de Williams-Beuren * Vera A. A. dos S. Amaral, Michele M. Nunes, Rachel S. Honjo, Roberta L. Dutra, Francisco B. Assumpo Jr e Chong Ae Kim
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Sobre os autores
Vera Alice Alcantara dos Santos Amaral (veraalicesa@usp.br)
Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo, Psicopedagoga Mestranda do Programa de Pediatria
Endereo: Rua Vereador Derci Loureno, 14 Itaquara Park - Pirapora - CEP 06550-000 SP.
Michele Moreira Nunes (michelemoreiranunes@yahoo.com.br)
Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo, Psicloga, Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina da USP.
Endereo: Av. Dr. Enas de Carvalho Aguiar - Cerqueira Csar - CEP 05403-900 - Sao Paulo, SP.
Rachel Sayuri Honjo (rachel.honjo@gmail.com)
Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo, Mdica Geneticista, Instituto da Criana - FMUSP, Instituto da Criana - LIM36.
Endereo: R: Enas Carvalho de Aguiar, 647 - Cerqueira Csar - CEP 05403-000 - Sao Paulo, SP
Roberta Lelis Dutra (lelis.roberta@gmail.com)
Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo, Mdica Geneticista, Instituto da Criana - FMUSP, Instituto da Criana - LIM36.
Endereo: Rua: Enas Carvalho de Aguiar, 647 - Cerqueira Csar - CEP 05403-000 - Sao Paulo, SP
Francisco Baptista Assumpo Jr (cassiterides@usp.br)
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, Mdico Psiquiatra, Universidade de So Paulo, Instituto de Psicologia, Departamento de
Psicologia Clnica.
Endereo: Av. Prof. Melo Morais, 1721 - Cidade Universitria - CEP 05508030 - So Paulo, SP
Chong Ae Kim (chong.kim@icr.usp.br)
Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo, Mdica Pediatra, Instituto da Criana - FMUSP, Instituto da Criana - LIM36
Endereo: Rua: Dr. Enas de Carvalho Aguiar n 647 - Cerqueira Cesar CEP 05403-900 SP
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 105-112.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 113-122.
113
Introduo
O artigo tem por objetivo apresentar a construo e a
descrio de uma estratgia de anlise dos Projetos Pedaggicos de Curso (PPC) de Psicologia do Brasil. Essa proposta foi construda objetivando auxiliar nas investigaes
acerca do processo de formao em Psicologia no pas.
Acredita-se que a apresentao do processo de trabalho e
a descrio da estratgia construda podem contribuir com
outras pesquisas que focalizem o PPC como documento
produtor de dados e com a compreenso do processo de
formao em Psicologia de maneira geral. Alm disso, o
exame da literatura indica a escassez de estudos que levam
em considerao o PPC como fonte de dados primria, restritos a um pequeno nmero de documentos (Abdalla e cols.,
2009; Beck e cols., 2003; Freitas, Guedes, & Silva, 2003;
Lampert e cols., 2009).
No texto que se segue, sero apresentados os pressupostos de pesquisa, concepo de PPC e resgate bibliogrfico no campo, seguidos de uma descrio da estratgia
adotada em nosso estudo.
A presente estratgia foi construda tanto para dar
suporte a pesquisas que intencionam estudar apenas um
curso, como pesquisas que objetivem compreender aspectos do processo formativo em vrias Instituies de Ensino
Superior (IES) simultaneamente. O desafio metodolgico
foi de criar uma estratgia que, a partir dos PPCs, permitisse captar os aspectos mais amplos da formao do psiclogo, como os determinantes das polticas educacionais
para ensino superior, por exemplo, sem perder de vista a
anlise interna do PPC, com suas particularidades tericas
filosficas e caracterizao tcnico-instrumental. Trata-se de
compreender o fenmeno em sua globalidade, ao mesmo
tempo em que se respeitam os modos particulares com que
este se apresenta na realidade concreta dos cursos. Assim,
assume-se uma determinada concepo de PPC para a derivao da presente estratgia de anlise.
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 113-122.
o PPC como fonte de dados de pesquisa, distancia-se metodologicamente dos demais trabalhos. Esse conjunto possui
um grande volume de materiais e narra o processo de elaborao dos projetos pedaggicos dos cursos ou apresenta
projetos pedaggicos fundamentados em estudos tericos.
Ainda h dois pontos principais que caracterizam
esses estudos: a baixa quantidade de casos analisados e a
associao da anlise de PPC com outras fontes de dados.
Quanto ao primeiro quesito, a maioria das pesquisas optou
pela focalizao em apenas um curso (Beck e cols., 2003;
Freitas e cols., 2003), havendo alguns poucos estudos que
utilizavam, no mximo, oito cursos como casos para anlise
(Abdalla e cols., 2009; Lampert e cols., 2009). J as outras
fontes de dados de pesquisas circulam em torno de entrevistas ou grupo de discusses com coordenadores, docentes
ou discentes, anlise de documentos regulatrios (como as
DCN dos cursos e o PDI) e de planos de ensino das disciplinas.
Esse cenrio esboado nos pargrafos anteriores
revela um conjunto de pesquisas que buscam serem informadas por meio do PPC sobre aspectos especficos da
formao. So estudos que priorizam a compreenso de
uma realidade singular e, para tanto, partem de referenciais
analticos qualitativos, havendo poucos autores que adotam
o PPC como material nico de anlise.
Como j discutido em sees anteriores, o Projeto
Pedaggico de um curso encerra em si uma mirade de informaes, com significados distintos, que revelam facetas
diversas do processo formativo. Contudo, nos trabalhos
consultados, o que se verificou foi mais a busca por uma
triangulao das fontes de dados do que necessariamente o
esgotamento desse material documental.
Nessa direo, estudos que almejam a compreenso
mais ampla do fenmeno formativo em diversas realidades e
que contemplam uma caracterizao ampla dessa formao
acabam por demandar uma estratgica analtica diferenciada. Corroboram essa afirmao os estudos de Abdalla e
cols. (2009) e Lampert e cols. (2009) que, ao preterirem uma
anlise ampla do cenrio formativo em Medicina, empreenderam a construo de um instrumento analtico prprio.
No tocante apropriao que os estudos sobre a formao em Psicologia fazem dos PPCs, fica clara a escassez
de trabalhos que priorizem esse material como foco de anlise. Diferentemente de outros campos como a Pedagogia,
Enfermagem e Medicina , na Psicologia, os estudos sobre
a formao no se valem do PPC como fonte primria de
dados de pesquisa. Alm disso, soma-se a dificuldade da
literatura, proveniente de outros campos, em apresentar
estratgias de anlise do PPC que concatenem a complexidade desse documento com o estudo de um grande nmero
de cursos.
Embora se defenda a posio de que cada estratgia responda a um problema especfico, no se pode negar objetivamente que, com base no exame bibliogrfico
levantado, faltam estratgias e tcnicas de anlise do PPC
que considerem seu contedo filosfico epistemolgico e
estrutura curricular de forma a no s compreender o curso
PPC e formao de psiclogo * Pablo Sousa Seixas, Fellipe Coelho-Lima, Suzany Gadelha Silva e Oswaldo Hajime Yamamoto
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 113-122.
nfases curriculares
Como previsto pela Resoluo 005/11 (2011) do
Conselho Nacional de Educao, que legisla atualmente
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Psicologia em substituio Resoluo CNE/CFE n 08
de 2004, a primeira a instituir essa formatao aos cursos ,
necessria a diviso do curso em dois momentos: ncleo
comum e nfases curriculares. O primeiro refere-se a uma
base homognea para a formao no Pas (sic) e uma capacitao bsica para lidar com os contedos da Psicologia,
enquanto campo de conhecimento e de atuao (Resoluo
005/11, 2011, p. 3). J as nfases curriculares constituem-se
Matriz Curricular
J a anlise das disciplinas segue uma lgica distinta, considerando a natureza das informaes que elas
oferecem. As disciplinas que sero analisadas so as obrigatrias. As disciplinas optativas, alm de no constarem
nos PPCs, podem sofrer modificaes sem avisos prvios,
o que tornaria de pouca utilidade para uma anlise nacional.
Para a construo do plano de anlise da matriz curricular,
consideraram-se duas questes basilares. Primeiramente,
necessrio compreender a matriz curricular como um todo
complexamente organizado de disciplinas, que possui uma
fluidez e determinada por elementos intrnsecos ao curso
e extrnsecos instituio. Em segundo lugar, imperativo
considerar que as disciplinas possuem status diversos dentro do curso. Em outras palavras, tendo em vista a sua localizao na matriz curricular, em termos verticais (relao com
disciplinas de perodos diferentes), horizontais (interao
com as disciplinas do mesmo perodo) e o tipo de contedo
tratado (tcnico, terico, epistemolgico, de outros campos
do conhecimento etc.), cada disciplina acaba por assumir
uma singularidade de acordo com o curso que pertence.
Desse modo, surge o desafio de estabelecer parmetros de
PPC e formao de psiclogo * Pablo Sousa Seixas, Fellipe Coelho-Lima, Suzany Gadelha Silva e Oswaldo Hajime Yamamoto
117
118
dentro do escopo pertinente a cada um dos eixos estruturantes, responder aos questionamentos presentes na literatura.
Tomando a especificidade da construo textual das
ementas, a resposta sobre a pertena de uma disciplina a
um eixo dada pelos diversos trechos que compem esse
texto. Os fragmentos das ementas, por sua vez, podem
referir-se a mais de um eixo estruturante, o que permite uma
disciplina responder s demandas de eixos variados. Essa
configurao reflete um movimento que ocorre comumente
em alguns cursos de congregarem-se, em uma nica disciplina, contedos de status distintos, sendo invivel pensar-se em um contedo central.
A anlise das disciplinas, assim posta, segue dois
caminhos: um de classificao dos trechos das ementas de
acordo com os eixos estruturantes e outro de preenchimento
das subcategorias analticas. No primeiro momento, realiza-se uma organizao dos dados textuais, classificando os
trechos das ementas de acordo com a definio de cada
eixo, sendo possvel uma ementa responder aos diversos
eixos ao mesmo tempo. J no segundo momento, com os
fragmentos organizados, respondem-se s subcategorias
correspondentes a cada eixo. Exemplificando, uma determinada ementa que possui trechos pertencentes ao eixo A e B
apenas ter preenchido as subcategorias correspondentes a
esses eixos, sendo os demais no preenchidos.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 113-122.
Nome do eixo
estruturante
Eixo A
Fundamentos
epistemolgicos e
histricos
Eixo B
Fundamentos
tericometodolgicos
Fundamentos
terico-metodolgicos
que
garantam a apropriao crtica do conhecimento
disponvel, assegurando uma viso abrangente
dos diferentes mtodos e estratgias de produo
do conhecimento cientfico em Psicologia.
Eixo C
Procedimentos
para a investigao
cientfica e a
prtica profissional
Eixo D
Fenmenos
e processos
psicolgicos
Eixo E
Interfaces com
campos afins do
conhecimento
Eixo F
Prticas
profissionais
elenca as prticas profissionais especficas que so prescritas para serem realizadas durante o curso.
Tambm esto integradas nesse bloco as informaes acerca das disciplinas que preveem atividades prticas. Assim, os dois conjuntos de dados que emergem desse
objeto so contemplados: os elementos descritivos contidos
em diferentes partes do PPC e os presentes nas ementas
(como consta no Quadro 1).
PPC e formao de psiclogo * Pablo Sousa Seixas, Fellipe Coelho-Lima, Suzany Gadelha Silva e Oswaldo Hajime Yamamoto
119
Foco da nfase
Perfil do egresso da
nfase
Justificativa para criao
da nfase
Processo formativo na
nfase
Funcionamento interno
da nfase
Figura 2.Figura
Blocos
de discusses
categorias
analticas
levantadas
2. Blocos
de Discusso e
e categorias
analticas
levantadas
120
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 113-122.
Consideraes Finais
sabido que um dos grandes desafios dessa proposta articular fenmeno formativo processual sem perder de
vista as particularidades de cada curso analisado. Mesmo
com essa limitao, acredita-se que essa proposta pode obter xito ao considerar as orientaes das DCN como pontos
de anlise, permitindo dar conta dos diferentes nveis presentes no PPC, da dimenso transversal das polticas para
educao superior s realidades locais.
Sem a inteno de prescrever procedimentos para
analisar os PPCs de Psicologia, espera-se que a apresentao dessa estratgia e de seu embasamento terico sirva de
inspirao para outros pesquisadores estudarem aspectos
do processo formativo a partir desse complexo documento.
Sabe-se tambm que as escolhas dos eixos estruturantes
contidos nas DCN como forma de organizao da informao podem restringir o uso da estratgia apenas para os
cursos de Psicologia. No entanto, a forma de construo
da presente estratgia, em articulao com as respectivas
legislaes de cada rea do conhecimento, poderia servir
para acrescentar outra reflexo nas maneiras de anlise
possveis para o campo, que, como visto na reviso bibliogrfica, ainda carece de estudos que se proponham a abordar uma grande quantidade de documentos sem o apoio de
fontes de dados adicionais.
A presente proposta insere-se no escopo de outras
estratgias possveis de anlise do PPC. Acredita-se que,
com a adoo tanto de bases tericas e metodolgicas diferentes, como de outros objetivos alm da investigao
sobre o processo formativo global do psiclogo , poderia
se construir estratgias de anlises distintas. Espera-se, por
fim, que a apresentao dessa estratgia auxilie no caminho
de estudos que visem elucidar a discusso sobre a formao
em Psicologia, to em voga e relevante nos dias de hoje.
Referncias
PPC e formao de psiclogo * Pablo Sousa Seixas, Fellipe Coelho-Lima, Suzany Gadelha Silva e Oswaldo Hajime Yamamoto
121
Sobre os autores
Pablo Sousa Seixas (pablo.seixas@gmail.com)
Psiclogo, doutorando do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e membro do Grupo de
Pesquisas Marxismo e Educao. Campus Universitrio Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Cincias Humanas Letras e
Artes, Departamento de Psicologia, sala 613, Lagoa Nova, Natal/RN, CEP 59078-970, Caixa-Postal: 1622.
Fellipe Coelho-Lima (fellipecoelholima@gmail.com)
Psiclogo, mestrando do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e membro do Grupo de
Pesquisas Marxismo e Educao. Campus Universitrio Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Cincias Humanas Letras e
Artes, Departamento de Psicologia, sala 613, Lagoa Nova, Natal/RN, CEP 59078-970, Caixa-Postal: 1622.
Suzany Gadelha Silva (suzany_ludimila@hotmail.com)
Psicloga, mestranda do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e membro do Grupo de
Pesquisas Marxismo e Educao. Campus Universitrio Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Cincias Humanas Letras e
Artes, Departamento de Psicologia, sala 613, Lagoa Nova, Natal/RN, CEP 59078-970, Caixa-Postal: 1622.
Oswaldo Hajime Yamamoto (oswaldo.yamamoto@gmail.com)
Professor Titular do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e coordenador do Grupo de Pesquisas
Marxismo e Educao. Campus Universitrio Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Cincias Humanas Letras e Artes,
Departamento de Psicologia, sala 614, Lagoa Nova, Natal/RN, CEP 59078-970, Caixa-Postal: 1622.
Agradecemos o apoio financeiro concedido pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 113-122.
Indisciplina escolar:
uma construo coletiva
Maria Lucia Boarini
Resumo
Tecer reflexes sobre a indisciplina escolar o propsito deste texto. Partimos do princpio de que as regras de convvio social so uma
prerrogativa humana e, nesse sentido, so produes coletivas cujas formas so configuradas pelo seu tempo histrico. Portanto, ainda que a
indisciplina escolar seja uma expresso particular, via de regra, traduz o que ocorre no mbito coletivo. Nessa perspectiva, entendemos que a
disciplina um exerccio dirio configurado pelas exigncias do momento histrico e do ambiente em que ocorre. Na escola ela , sem dvida, o
resultado do trabalho cotidiano em sala de aula. Tambm seu oposto, a indisciplina, resultado de uma construo coletiva e nessa perspectiva
que deve ser analisada.
Palavras-chave: Disciplina, comportamento na sala de aula, educao.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 123-131.
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Introduo
O cotidiano escolar
Troca de letras, dificuldades e problemas na aprendizagem da leitura, escrita e matemtica j no detm o monoplio das queixas escolares. A desateno e conversas
paralelas dos alunos durante as aulas, o atraso na entrada
e a pressa para sair da escola, agresses verbais ou fsicas
aos colegas e, em alguns casos, a outros envolvidos na escola so queixas muito mais frequentes do que o esperado
na instituio escolar. Desde a ltima dcada, as provocaes verbais, pela intensidade e forma como se apresentam,
passaram a ser entendidas como violncia, na medida em
que intimidam, amedrontam. o denominado bullying, que
atualmente, em virtude da tecnologia, ganhou outra dimenso, diga-se de passagem, mais preocupante. Estamos
nos referindo ao cyberbullying, que no espao virtual uma
presena constante que no tem fronteiras. No vamos aqui
tratar especificamente dessa nova modalidade de comportamento, mas apenas pontuar que tais queixas, somadas a
tantas outras, j ocupam um razovel espao no repertrio
dos problemas educacionais. Em suma, o comportamento
do aluno, adjetivado pelos educadores de indisciplinado,
delineia-se, atualmente, como mais um dos terrores das escolas de ensino fundamental e mdio e d sinais, tambm,
de que vasculariza, de modo invisvel, todo o sistema da
universidade, pois, de acordo com o coordenador da Assistncia Social (COSEAS) da Universidade de So Paulo,
professor Waldyr Antonio Jorge (2010, p. 4), chegamos a
um grau indito de violncia fsica e verbal.
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 123-131.
escolar dos alunos ou mesmo como fonte de comportamentos violentos manifestados pela infncia e juventude. Anlises dessa ordem tambm se referem ao professor, ou seja,
a indisciplina escolar ocorre porque o professor no faz da
escola uma extenso do lar e da por diante. Essas explicaes, cada qual a seu modo, nos remetem ao campo da
moral e, em geral, trazem tambm forte tintura de nostalgia.
Comumente elas apiam-se na memria de fatos isolados
descontextualizados histrica e socialmente. Vamos examinar alguns desses pontos, ainda que brevemente.
125
tos prprios da adolescncia, uma fase da vida com caractersticas prprias e universais, ou seja, todos que esto nessa
fase, independente do tempo ou da insero social, tero os
mesmos comportamentos.
H que se ter claro que os conflitos so prerrogativas
humanas que podem ocorrer independente de faixa etria,
classe social etc. Alm disso, no podemos isolar esse perodo da vida, bem como todos os outros, de seus condicionantes histricos e sociais. Naturalizar as brigas juvenis, a
formao de gangues ou entender que a depredao escolar
ocorre por conta das caractersticas de subjetividade prpria
da adolescncia, ou que sempre foi assim do indcios de
miopia social. Longe de naturalizar as mazelas escolares,
necessrio entend-las luz do momento histrico e das
condies sociais em que est ocorrendo.
evidente que todo aluno indisciplinado ou violento tem seus determinantes psquicos, pertence a uma
famlia, independente do seu modelo de estruturao, e que
a indisciplina escolar um fenmeno que se concretiza na
escola. Como corolrio, qualquer explicao sobre esse
assunto deve considerar esses aspectos. O que no podemos perder de vista que a escola, a famlia e o aluno no
existem isoladamente. Fazem parte de uma sociedade e de
um perodo da histria que no devem ser desconsiderados.
Por essa razo, em nosso entender, no h como discutir
essa questo sem uma leitura do que vem ocorrendo na
sociedade em que a escola, a famlia e todos ns vivemos
sem priorizar este ou aquele aspecto, mas entend-los na
articulao em que germina o comportamento em debate.
Obviamente com essa observao no estamos
propondo aqui realizar profundas incurses no mundo da
sociologia ou da filosofia, at porque essas so questes
cuja profundidade ultrapassa os limites deste texto. Pretendemos, apenas, destacar alguns pontos que, em nosso
entender, articulam-se estreitamente com a problemtica da
disciplina/indisciplina na escola. Seno vejamos: estudos
indicam, e j fato notrio e pblico, que o homem contemporneo no se interessa e no valoriza os problemas coletivos, o espao e os bens pblicos. Basta observar o pouco
cuidado das pessoas em geral com tudo o que no lhes
pertence particularmente, embora seja de uso coletivo. Esse
tipo de pessoa, geralmente, s se interessa por seu mundo
particular, ntimo e privado, o qual absorve suas atenes,
seus sentimentos e, quase sempre, toda sua energia. Como
afirma Costa (1996, p. 5)
[...] no cotidiano, todos tornaram-se um estorvo para todos
[...]. As revolues democrtico-burguesas haviam iniciado o
processo de estranhamento do outro [...], os antigos laos de
lealdade, amizade e fidelidade, embora expulsos da esfera
pblica, encontraram abrigo na esfera privada. O prximo
poderia voltar a ser prximo, desde que deixasse a luz de
pblico e se tornasse um ntimo; um familiar; um cmplice
nas relaes pessoais [...].
Paralela a essa represso do pensamento e ao descaso pelo bem pblico, ocorre, tambm, a indiferena pelos
difceis problemas vivenciados pela sociedade. Assim, a
fome, a violncia, a tragdia, a chacina, a prostituio infantil, por exemplo, sensibilizam apenas quando so presenciadas ou no ato da sua divulgao pela mdia. Provocam
alguns espasmos de mal-estar, mas por pouco tempo. A
memria do homem contemporneo est talhada para resolver esta questo: no registra. a banalizao do horror e
a desconsiderao da dignidade alheia. No individualismo
contemporneo, a impessoalidade converteu-se em indiferena [...]. Pouco a pouco, desaprendemos a gostar de gente [...]. Tudo motivo de conflito, desconfiana, incerteza e
perplexidade. Ningum satisfaz a ningum (Costa, 1996, p.
5).
Em contraponto, reverencia-se o indivduo e tudo o
que a ele diz respeito. O desejo e a motivao passam a
ser as palavras de ordem. Esse individualismo exacerbado,
todavia, no isenta o homem de seus custos:
A solido o estado de uma nova subjetividade coletiva (grifo
nosso) e fundadora de uma vida moral. Esta conscincia,
alheia aos destinos do outro, tanto emerge das novas
formas de produzir e viver na sociedade capitalista digitalinformtica, como se origina da ameaa que provm dos
excludos (Genro, 1996, p. 3).
Nessa perspectiva, alguns desdobramentos tornam-se evidentes. Como afirma Matos (2010):
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 123-131.
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O reverso da medalha
Dessa forma, o carter social do comportamento
disciplinado/indisciplinado exige que, para compreend-lo
e interpret-lo, necessariamente abdiquemos da ideia do
aluno naturalmente indisciplinado. A indisciplina ou mesmo
a subverso (saindo do mbito escolar) podem ter outras
conotaes dependendo do perodo histrico que se vive.
Explicando melhor: quem diria que o nosso benemrito educador Paulo Freire foi durante a vigncia do regime militar
no Brasil considerado subversivo? Ou, em outros termos,
indisciplinado em relao s normas vigentes? Quando se
indisps com as arbitrariedades que vinham ocorrendo no
Brasil a partir do golpe militar de 1964, Paulo Freire foi considerado subversivo (ou indisciplinado), o que o obrigou a
se exilar, durante algum tempo, em outros pases, conforme
suas prprias palavras:
No h quem faa uma releitura do mundo para compreendlo melhor a no ser tocando na dimenso poltica e ideolgica
da vida humana [...]. E, obviamente, quando voc desafia o
homem e a mulher do povo para uma compreenso mais
crtica de seu prprio mundo e da injustia que voc
desperta a necessidade de lutar [...]. E foi exatamente por
isso que fui preso, expulso do pas, e vivi no exlio 16 anos,
fora do Brasil [...] (Freire, 1994, p. 14).
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 123-131.
Referncias
Abasse, M. L. F., Oliveira, R. C., Silva, T. C., & Souza, E. R. de. (2009).
Anlise epidemiolgica da morbimortalidade por suicdio entre
129
Disponvel:
http://www.usp.br/imprensa/wp-content/uploads/
Destaque-13.pdf
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 123-131.
Sobre a autora
Maria Lucia Boarini (mlboarini@uol.com.br)
Doutora em Psicologia. Docente do Programa de Ps-Graduao de Psicologia da Universidade Estadual de Maring, PR.
Endereo: Departamento de Psicologia, Universidade Estadual de Maring, Av. Colombo, 5790, 87.020-900, Maring, PR.
Verso revisada e ampliada do texto publicado em Apontamentos (1998, janeiro), nmero 69.
Indisciplina escolar: uma construo coletiva * Maria Lucia Boarini
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 133-140.
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Introduo
A psicologia escolar um campo de atuao, de
pesquisa e de produo de conhecimento que tem como
objetivo a mediao dos processos de aprendizagem e de
desenvolvimento humano. Entende-se desenvolvimento
humano, segundo a perspectiva da psicologia sociocultural,
como processos de transformaes que ocorrem na interao eu-outro, marcadas pelas negociaes de significados
que se concretizam nessas interaes no contexto cultural.
Contemporaneamente, a psicologia escolar tem inovado sua ao para estudos e prticas orientados por uma
perspectiva preventiva, relacional e institucional de atuao
(Guzzo, 2001; Marinho-Arajo, 2009; Martnez, 2010; Oliveira & Marinho-Arajo, 2009). Nessa direo, Martnez (2010)
aponta como aes emergentes do psiclogo escolar: o
diagnstico, anlise e interveno institucional; construo,
acompanhamento e avaliao da proposta pedaggica; participao no processo de seleo e formao dos membros
da equipe pedaggica; coordenao de oficinas direcionadas ao desenvolvimento integral dos alunos; realizao de
pesquisas com o objetivo de aprimorar o processo educativo; envolvimento com a implementao das polticas pblicas, entre outras.
No contexto da Educao Superior, as funes do
psiclogo escolar incluem: assessoria ao processo de ensino-aprendizagem; participao nos processos de seleo
e treinamento do corpo docente e tcnico; docncia em Psicologia e em outras reas do conhecimento; realizao de
pesquisas; envolvimento com publicao cientfica em psicologia escolar; planejamento, desenvolvimento e avaliao
de programas e cursos na rea da Psicologia, entre outras
(Witter, 1999).
Marinho-Arajo (2009) complementa, propondo
trs dimenses de interveno institucional para a psicologia escolar, a saber: (a) Gesto de Polticas, Programas
e Processos Educacionais, (b) Propostas Pedaggicas e
funcionamento de cursos e (c) Perfil do estudante. Na primeira dimenso, o psiclogo escolar pode assessorar aes
ligadas gesto institucional e participar da elaborao e
reviso do Plano de Desenvolvimento Institucional; participar da ambientao de novos docentes e funcionrios;
atuar em programas de formao continuada de docentes,
coordenadores e funcionrios; acompanhar a autoavaliao institucional. Em relao dimenso das Propostas
Pedaggicas, a autora sugere colaborao na anlise das
diretrizes curriculares que orientam o trabalho pedaggico;
acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem
luz das diretrizes curriculares nacionais; anlise e reviso
dos Projetos Pedaggicos dos Cursos como estratgia para
apoiar o processo de desenvolvimento de competncias
discentes. Por fim, na ltima dimenso, ela sugere que o
psiclogo escolar promova discusses acerca do desenvolvimento adulto; desenvolva pesquisas para conhecer o perfil
dos estudantes; elabore estratgias para verificar como se
d o desenvolvimento de competncias por parte dos estudantes.
134
, portanto, com base numa perspectiva crtica, positiva e progressista da educao e de modelos de interveno mais amplos que se evidencia a possibilidade de a psicologia escolar contribuir para a construo e efetivao de
aes, programas e polticas institucionais de responsabilidade social nas Instituies de Educao Superior (IES), em
contextos favorecedores do desenvolvimento de identidades
solidrias, compatveis com uma sociedade sustentvel.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 133-140.
empreendidas na universidade, centro universitrio ou faculdade que: a) revelam preocupao e prticas favorecedoras
do bem estar do outro e de si, seja dentro da instituio ou
fora dela; b) propem mudanas contnuas nas rotinas internas da instituio para melhoria das relaes internas e externas; c) institucionalizem a solidariedade como finalidade
e meio das aes empreendidas na instituio de ensino; d)
intensificam e aprimoram os fluxos de comunicao dentro
e fora das IES; e e) evidenciam preocupao e prticas tendentes sustentabilidade.
Com isso, temos que a construo de IES socialmente responsveis passa, tambm, pela integrao das
equipes de trabalho da prpria IES. Nesse sentido, a psicologia escolar se mostra como uma rea do conhecimento e
da atuao da psicologia potencializadora das aes e da
implantao de programas de responsabilidade social universitria por ter em seu corpo terico e prtico um conjunto
de saberes e tcnicas relacionados mobilizao para a
reflexo e ao coletivas.
O objetivo deste artigo apresentar a sistematizao
de um Programa de Responsabilidade Social para a Educao Superior a partir de uma experincia de pesquisa-ao
realizada por um grupo de trs psiclogas com formao
em psicologia escolar de uma faculdade privada do Distrito
Federal, a partir de agora nomeada FT, com o apoio das variadas equipes de trabalho da instituio, como: secretaria,
biblioteca, informtica, coordenaes de cursos, para citar
alguns.
Mtodo
A FT uma instituio privada de ensino que tem
como misso educar, em nvel superior, para o trabalho em
atividades de comrcio de bens e servio, turismo e sade
(Faculdade de Tecnologia, 2007). Suas atividades iniciaram-se em fevereiro de 2007 com duas unidades de funcionamento e com dois cursos de graduao tecnolgica. No seu
incio, a faculdade contava com 22 tcnicos, 13 professores
e 90 alunos em cada unidade (FT tinha duas unidades: uma
na regio central do Distrito Federal e outra na regio perifrica do distrito). Atualmente, a faculdade conta com 40
tcnicos, 67 professores e 1.103 alunos divididos em dois
turnos (matutino e noturno), duas unidades, quatro cursos
de graduao e trs cursos de ps-graduao lato-sensu.
Para a construo do Programa de Responsabilidade
Social para a Educao Superior, utilizamos a metodologia
da pesquisa-ao, entendendo que, na rea educacional,
esta tem a tarefa de promover melhoras qualitativas nos diversos processos que acontecem na escola. Os professores
e pesquisadores se valem dessa tecnologia metodolgica
para, a partir de um problema, planejarem, implementarem,
descreverem e avaliarem processos pedaggicos mais ou
menos amplos (Tripp, 2005).
O desafio da equipe de psicologia escolar era sistematizar um programa de responsabilidade social universitria que desse conta de: a) transformar documentos ins-
Responsabilidade social educao superior * Juliana Eugnia Caixeta e Maria do Amparo de Sousa
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 133-140.
Responsabilidade social educao superior * Juliana Eugnia Caixeta e Maria do Amparo de Sousa
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negros, mulheres, estrangeiros, entre outras categorias sociais. Na FT, as maiores aes se referiam ao atendimento
s pessoas com deficincia e desempregados. No mbito do
apoio psicopedaggico, desenvolveu-se, sob coordenao
do NAPSI, estratgias de adaptao e melhor atendimento
aos alunos com deficincia, e a Fac Talentos trabalhou com
os alunos desempregados, no sentido de recoloc-los no
espao produtivo.
Dimenso 4 - Polticas de Formao: diz respeito
aos documentos e rotinas que a IES dispe para a formao
continuada de alunos, tcnicos e professores.
a) Cursos de nivelamento: so cursos da formao
bsica, voltados principalmente para alunos de graduao,
que tm o objetivo de resgatar e construir aprendizagens e
hbitos de estudos necessrios formao superior. Na FT,
os cursos de nivelamento costumavam ser: portugus, informtica, matemtica e ingls bsicos, tcnica de estudos,
entre outros.
b) Cursos de extenso: dizem respeito oferta de
cursos complementares formao profissional de alunos,
professores, tcnicos e comunidade. Na FT, os cursos de
extenso ofertados seguiam a misso da faculdade e as
necessidades da comunidade acadmica e da comunidade
em geral, inclusive de empresas que procuram cursos in
company, isto , especficos s necessidades da empresa.
c) Formao docente: diz respeito aos programas
institucionais direcionados para a capacitao de seus colaboradores, como forma de reformular as prticas docentes e
integrar as novas tecnologias e metodologias de ensino que
ampliam o poder de ao do professor. Na FT, acontecia
especialmente nas Semanas Pedaggicas realizadas no
incio de cada semestre e contemplava formaes tericas
e prticas sobre temas contemporneos, como: o ensino
interdisciplinar, o desenvolvimento por competncias e a
avaliao da aprendizagem.
d) Formao para tcnicos: diz respeito poltica da
IES para a formao continuada do corpo tcnico-administrativo. Na FT, duas vezes por ano, todos os tcnicos participavam de cursos de formao relacionados atuao geral
da equipe. Ao longo do ano, a faculdade oferecia bolsas
para que os tcnicos participassem de cursos ou eventos
de interesse especfico, relacionados funo de cada um.
Quinzenalmente, a equipe de psicologia escolar realizava
encontros com o corpo tcnico nos quais debatiam temas
livres ou direcionados, a partir do desejo do prprio grupo.
Dimenso 5 - Polticas de Voluntariado: diz respeito s aes da IES para a integrao entre os diferentes protagonistas da instituio e destes com comunidades locais,
bem como de aes de interveno nessas comunidades, a
partir da prtica do voluntariado
a) Proposta acadmica: diz respeito aos objetivos
pedaggicos da poltica de voluntariado, que deve se firmar na certeza de que as prticas de voluntariado geram
posicionamentos solidrios a partir do momento em que a
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Dimenso 6 - Polticas de Comunicao: diz respeito aos regulamentos e s prticas relacionadas divulgao de informaes comunidade acadmica e comunidade em geral. Relaciona-se ao fluxo de informaes tanto
dentro quanto fora da IES.
a) Comunicao interna: diz respeito s polticas e
aes da IES para estabelecer e construir fluxo de informaes internas, como estratgia fundamental para o fortalecimento da identidade, incluindo a cultura organizacional da
IES. Na FT, para que o fluxo de informao acontecesse
de forma rpida e eficiente, foram adotados como recursos
para a comunicao interna: portarias institucionais, boletim
informativo, e-mails, SMS, murais e blogs. Alm dessas
aes, a FT mantinha um programa de comunicao interna chamado Escuta Legal, em que os alunos, professores,
tcnicos e professores eram ouvidos por meio do e-mail
institucional Fale Conosco, das caixas de sugestes e dos
Caf com a Direo, ocasio em que a comunidade interna
era recebida pelos gestores e pela psicloga do NAPSI para
debater temas relacionados aos seus interesses.
b) Comunicao externa: diz respeito s polticas e
aes da IES para estabelecer e manter fluxo de informaes com a comunidade e tem o fundamental objetivo de
aproximar a IES e suas aes da comunidade em geral, divulgando e difundindo os conhecimentos construdos pelos
diversos personagens que a compem. Na FT, a comunicao externa envolvia meios de comunicao convencionais,
como site na internet, televiso e publicaes em jornais
impressos; meios recentes, como o Twitter; cafs com empresrios, com o objetivo de conhecer as necessidades do
mercado nas reas de cursos da faculdade, bem como apresentar os estudantes e cursos para os empresrios convidados; e, por fim, comunicao cientfica, realizada pela publicao semestral de uma revista cientfica, que tem o objetivo
de divulgar conhecimentos construdos por pesquisadores
brasileiros e internacionais sobre educao profissional.
Discusso e Concluses
O Programa de Responsabilidade Social para Educao Superior apresentado neste artigo demonstra avanos
a partir da atuao direta da psicologia escolar na gesto
institucional e o seu comprometimento com a promoo da
solidariedade e sustentabilidade como filosofias pedaggicas, especialmente no que diz respeito formao integral
do estudante e formao continuada de professores e
tcnicos.
Para alm do que Witter (1999) e Martnez (2010)
apontam como atuao da psicologia escolar na/para a Educao Superior, concordamos com Marinho-Arajo (2009)
sobre as trs dimenses destacadas para a atuao do psiclogo escolar nas IES: (a) Gesto de Polticas, Programas
e Processos Educacionais, (b) Propostas Pedaggicas e
funcionamento de cursos e (c) Perfil do estudante. Acrescentamos a essas possibilidades de atuao uma quarta que
se refere ao apoio a atuaes de responsabilidade social
Referncias
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Douerk, S. S. (2011). Paul Ricoeur e Emmanuel Lvinas: um elegante
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Dias Sobrinho, J. (2005). Educao Superior, globalizao e
democratizao. Qual
universidade? Revista Brasileira de
Educao, 28, 164-173.
Responsabilidade social educao superior * Juliana Eugnia Caixeta e Maria do Amparo de Sousa
139
Sobre as autoras
Juliana Eugnia Caixeta (eugenia45@hotmail.com)
Faculdade UnB Planaltina, Doutorado.
Endereo Postal: QI 3 Bloco P apto. 305 - Guar I, Braslia-DF. CEP: 71020162.
Maria do Amparo de Sousa (ampmsousa@gmail.com)
Universidade Catlica de Braslia, Doutorado.
Endereo Postal: SRES Q. 4 Bloco E casa 8 - Cruzeiro, Braslia-DF. CEP: 70648053.
Este trabalho contou com a colaborao da Professora Doutora Cynthia Bisinoto Evangelista de Oliveira, da Faculdade UnB Planaltina, e derivou
de um trabalho apresentado no Primeiro Seminrio Internacional Contributos da Psicologia em Contextos Escolares, 2010.
A segunda autora recebeu auxlio financeiro da CAPES/DGU - Cooperao Internacional Brasil/Espanha, processo n 23038.004801/2008-88.
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 133-140.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 141-149.
141
Introduo
Competncias ou neotecnicismo?
No esteio de um iderio internacional, desde a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB,
1996), o ensino de competncias tem sido referncia de
inmeros documentos estatais, a tnica de tais documentos a recomendao do desenvolvimento de habilidades
e competncias como metas para a educao escolar, especialmente pblica. As diretrizes que se fazem presentes
neles apontam o ensino de competncias como fundamento
para uma formao voltada criao de uma moderna
cidadania que propicie a equidade e a competitividade
para o crescimento sustentvel aliado ao progresso tcnico (CEPAL, 1992).
O discurso da modernizao das prticas educativas
no um componente ideolgico recente, principalmente no
que tange s polticas educacionais dos pases subdesenvolvidos da Amrica Latina. Recordando, o acordo realizado
durante a dcada de 1970 entre o Ministrio da Educao e
a United States Agency for Internacional Development, mais
conhecido como o acordo MEC-USAID, representativo de
tais semelhanas.
Na dcada de 1970, os tcnicos norte-americanos
propunham uma educao para o Brasil que promovesse o
desenvolvimento econmico com segurana. Nessa perspectiva, a educao deveria estar ligada diretamente produo, uma vez que na maioria dos pases desenvolvidos
o crescimento econmico era explicado pela qualidade da
fora de trabalho consequente da educao e do progresso
tecnolgico (Rodrigues, 1987).
Naquele perodo, a poltica do Estado brasileiro
estava voltada para a expanso da produo capitalista,
comprometendo-se fundamentalmente com o crescimento
da sua propriedade e produtividade e na instalao de uma
base industrial que atendesse exigncia do capital internacional em seu carter monopolista. educao cumpriria a
funo de preparar os trabalhadores para se adequarem aos
padres tcnicos organizativos da produo, o que demandaria uma pedagogia que se pautasse nos pressupostos da
neutralidade tcnico-cientfica, tendo por princpios a racionalidade, a eficincia e a produtividade.
Destarte, a pedagogia tecnicista despontava em
unidade com a poltica econmica visando padronizao
do ensino em vista do imperativo da mxima objetividade e
racionalidade tcnicas. Havia que se negar a interposio
subjetiva que pudesse colocar em risco a eficincia do sistema produtivo e, nessa direo, Saviani (2008, p. 11) afirma:
(...) era mister operacionalizar os objetivos e, pelo menos em
certos aspectos, mecanizar o processo. Da a proliferao
de propostas pedaggicas tais como enfoque sistmico, o
microensino, o telensino, instruo programada, as mquinas
de ensinar, etc. Da tambm o parcelamento do trabalho
pedaggico com a especializao de funes postulando-
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 141-149.
desse perfil de trabalhador generalista e disposto por competncias e habilidades necessrias ao processo produtivo.
Os referidos autores acreditam que as transformaes sociais dos meios de produo e dos processos de
trabalho so elementos que contribuem para uma mudana
obrigatria do papel da educao escolar tendo em vista a
formao de indivduos aptos ao enfrentamento das demandas dos novos tempos. No obstante reconhecerem nos
avanos dos processos produtivos do capital os componentes da explorao e da desigualdade - que passam a ser
ampliados por novos mecanismos de extrao de mais-valia
e seleo da fora de trabalho -, esses autores consideram
que a escola pode amenizar os efeitos da ao capitalista.
Libneo (2001) observa uma relao lgica entre o
desenvolvimento dos meios de produo e o desenvolvimento intelectual da fora de trabalho. Para ele, o progresso
cientfico-tecnolgico das foras produtivas ocasiona, consequentemente, um maior desenvolvimento intelectual da
fora de trabalho. Somente nesse sentido possvel compreender sua argumentao pela adoo da metodologia
do ensino de competncias para o trabalho, assumidas pela
escola. Se o novo tipo de trabalho mais intelectualizado,
a escola deve se preparar para formar a fora de trabalho
capacitada a agir na realidade de forma crtica e criativa.
Contudo, Libneo no analisa a contradio existente
entre os meios de produo e a fora de trabalho no sistema
capitalista. Concretamente, o incremento da produtividade
tem levado a uma queda tendencial do emprego da fora
de trabalho. Os fatores objetivos (os meios de produo)
tendem a reduzir a interferncia dos fatores subjetivos (a
fora de trabalho) no processo de produo (Marx, 2002).
Essa relao fica mais clara quando se compreende que o
desenvolvimento da produo capitalista, seus fatores objetivos tm essencialmente a funo de aumentar a explorao sobre a fora de trabalho, ou seja, ampliar a extrao da
mais-valia, para se colocar a questo em termos marxianos.
Logo, temos uma situao inversa ao que Giroux
(1993) e Libneo (2001) compreendem como a atual. As
novas tecnologias tendem a incorporar o conhecimento e
as habilidades, antes pertencentes fora de trabalho, ao
capital - diz Marx (2002): incorpora(m) a cincia e as foras
da natureza para torn-las suas. No sem motivo que,
nas grandes montadoras de automveis, galpes inteiros
desapareceram para dar lugar s Clulas Flexveis de Manufatura. Profisses especializadas, como a do ajustador
mecnico, torneiro, fresador, ferramenteiro, deixaram de
existir para dar lugar ao mecnico geral, que, como o nome
diz, um profissional generalista, menos especializado em
uma s funo ou maquinaria.
Essas profisses, que antes exigiam um conhecimento especfico e dado grau de habilidades dos profissionais, tiveram suas especialidades incorporadas em grande
medida pela tecnologia dos Comandos Numricos Computadorizados (CNCs), que nada mais so do que uma espcie
de amlgama entre a interface lgico-binria da computao e os comandos mecnicos, hidrulicos e pneumticos
convencionais. Um maquinrio de alta preciso munido de
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144
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Nesse excerto, Perrenoud confirma a falta de objetividade e o solipsismo presentes na observao dos esquemas de pensamento, ou seja, na avaliao das competncias. Isso permite um grau de parcialidade muito grande
por parte de quem avalia uma determinada competncia.
Essa parcialidade se concretiza medida que, frente crise
do emprego, o que mais se relata a falta de profissionais
qualificados e no a reduo dos parques industriais e o
enxugamento das empresas (Chesnais, 1996).
Desse modo, a Pedagogia das Competncias, estruturalmente vinculada s relaes econmicas, exerce uma
funo ideolgica que equivale a desviar o foco das tenses
produzidas pela crise geral do modo de produo capitalista,
individualizando-a. Consequentemente, torna-se necessrio
aos indivduos buscarem alternativas para se adaptarem
crise permanente do sistema. Cabe observar que, no raro,
os empresrios da educao, tomando o ensino de competncias como mais um filo de mercado, exploram-no em
cursos de formao contnua voltados insero ou ascenso no mercado.
Martins (2004) tambm destaca que a noo de competncia permeia o discurso do ensino para qualificao profissional, to bem entalhada pela ideologia da empregabilidade (p. 54). No discurso escolar, aprender competncias
transforma-se num elemento fundamental para a garantia do
emprego. S no se sabe para qual emprego.
A competncia dessa ideologia, parafraseando o
subttulo desse texto, encontra-se justamente na sua interEscola pblica e mercado * Saulo Rodrigues de Carvalho e Lgia Mrcia Martins
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146
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Consideraes finais
Pelo exposto, depreende-se que a realidade que se
reflete nas proposies da Pedagogia das Competncias
aponta a profunda crise gerada pelo capital em relao ao
direito humano pelo trabalho. Todavia, tal fato assustador
em demasia para que possa ser explicitado objetivamente e,
consequentemente, h que se mistific-lo.
O discurso sedutor, pseudo-humanista e adaptativo
que permeia as premissas desse iderio ecoa como ideal
para a formao de indivduos altura das novas demandas
do sculo XXI, obscurecendo que o que est em curso nele
- em nome de uma sociedade ps-moderna - mais uma
estratgia de reificao da pessoa humana.
Portanto, subjugar a educao escolar ao ensino de
competncias, mais que promover o seu esvaziamento, significa alien-la de sua funo precpua, qual seja: corroborar
para a formao das novas geraes por meio da transmisso dos conhecimentos historicamente sistematizados,
possibilitando-lhes a conquista das mximas capacidades
humanas.
A crtica ora em curso no se apoia no princpio ingnuo de que, na sociedade capitalista, a educao escolar
possa ou deva furtar-se tarefa de preparar os indivduos
147
Referncias:
Alves, G. (2002). Trabalho e sindicalismo no Brasil: um balano crtico
da dcada neoliberal (1990-2000). Revista Sociologia Poltica,
19, 71-94.
Carvalho, S. R. (2010). Polticas neoliberais e educao ps-moderna
no ensino paulista. Dissertao de Mestrado, Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Araraquara, So Paulo.
Comisso Econmica para a Amrica Latina - CEPAL. (1992).
Educacin y conocimiento: eje de la transformacin produtiva com
equidad. Santiago do Chile: UNESCO.
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Sobre os autores
Saulo Rodrigues de Carvalho (saulorc1982@gmail.com)
Professor do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) - ICSEZ/ Parintins-AM. Mestre em Educao Escolar pela
Universidade Estadual Paulista (UNESP) - Araraquara-SP.
Endereo postal: Estrada Parintins- Macurany, S/N. Jacareacanga, CEP: 69152-450, Parintins, AM - Brasil.
Lgia Mrcia Martins (ligiamar@fc.unesp.br)
Livre Docente em Psicologia da Educao e Doutora em Educao pela UNESP. Professora do curso de Graduao em Psicologia da Faculdade
de Cincias, UNESP/Bauru e do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras da UNESP/Araraquara.
Membro do Grupo de Pesquisa Estudos Marxistas em Educao.
Endereo: Av. Edmundo Coube, 14-01, Vargem Limpa, CEP: 17033-360, Bauru/SP.
Escola pblica e mercado * Saulo Rodrigues de Carvalho e Lgia Mrcia Martins
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Introduo
O presente artigo tem como foco o grau de engajamento de adolescentes no cumprimento das tarefas de casa
de matemtica. Trata-se, ao mesmo tempo, de um estudo
sobre motivao para uma categoria definida de atividade
de aprendizagem, que o trabalho de casa prescrito pelos
professores e a ser executado fora do horrio letivo e num
domnio especfico (Dettmers, Trautwein, Ludtke, Kunter,
& Baumert, 2010; Rosrio e cols., 2005; Trautwein, Niggli,
Schnyder, & Ludtke 2009).
Katz, Kaplan e Gueta (2010) observaram que a tarefa
de casa uma atividade acadmica que, por suas caractersticas, envolve processos motivacionais diferentes das
atividades feitas em sala de aula. Primeiro, por ser exercida depois do horrio escolar e em casa, competindo com
outras atividades em que os estudantes so mais tentados
a se envolverem. Nesse ambiente, mais facilmente faltaro
condies favorveis concentrao, uma condio agravada pela eventual ausncia de superviso ou controle de
um adulto. Por fim, pelo fato de muitos estudantes no se
mostrarem dispostos a fazer a tarefa de casa, a interao
em torno da realizao dessa atividade ocasiona, muitas
vezes, conflitos entre pais e filhos. Pomerantz, Moorman e
Litwack (2007) assinalaram que, entre os papis importantes dos pais em relao escolaridade de seus filhos, est o
de prestar apoio e assistncia a essa prtica.
De resto, os estudiosos tm argumentado pela importncia dessa forma de atividade por representar uma significativa ampliao do tempo dedicado s aprendizagens, por
propiciar que o aluno retome, pratique e aprofunde o que foi
trabalhado em classe, o que contribuir para uma melhoria
das realizaes acadmicas (Dettmers e cols., 2010; Rorrio
e cols., 2005; Trautwein e cols., 2009). Mais especificamente, segundo Dettmers e cols. (2010), tarefa de casa de
boa qualidade ativa os conhecimentos prvios, intensifica a
compreenso e permite que o estudante aplique seus conhecimentos a novas situaes. Tarefas com nvel adequado
de desafio exigem que ele sintetize ideias, adote estratgias
adequadas e combine reas diferentes de conhecimento.
A matemtica foi escolhida porque em diversos estudos tanto no exterior (Anderman e cols., 2001; Eccles,
Wigfield, Harold, & Blumenfeld, 1993) como no Brasil (Brito,
2006; Correa & MacLean, 1999; Costa, 2005; Klein, 2006;
Neves, 2002; Ramos, 2003; Torisu, 2010) os autores tm
descoberto ser frequente alunos revelarem problemas de
motivao e de rendimento em matemtica, particularmente
na adolescncia, e com mais frequncia no caso de meninas. Vrios fatores responsveis foram tambm identificados, entre os quais se tm destacado os estilos motivacionais dos professores (Barbosa, 2006; Brito, 2006; Ireland e
cols., 2007; Prati & Eizirik, 2006).
Um aspecto crtico da motivao humana em geral
e tambm presente nos contextos educativos consiste em
que ela varia no apenas em quantidade, mas sobretudo em
qualidade. Ou seja, pode haver motivao mais ou menos
intensa, mas, alm disso, h motivaes de tipos qualitati-
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frustrao e raiva, tristeza, ansiedade, vergonha e autorrecriminao. Outros autores, como Greene e Miller (1996), Harris
(2011) e Ladd e Dinella (2009), tm destacado o conceito de
engajamento cognitivo, que consiste no uso de estratgias
de aprendizagem cognitivas, metacognitivas e de autorregulao. Para Harris (2011), esse seria o engajamento tpico
para aprender. Uma explanao completa das estratgias de
aprendizagem pode ser encontrada em publicaes como de
Boruchovitch (1999) e Weinstein e Mayer (1986).
Em sntese, engajamento significa o envolvimento
ativo do aluno em uma tarefa ou atividade de aprendizagem,
em classe ou em outro ambiente. Rosrio e cols. (2005) relataram estudo em que atitudes e comportamentos no cumprimento dos deveres de casa de ingls apareceram, entre
outras variveis, associados autorregulao, que inclua
controle que os alunos tm dos processos cognitivos, metacognitivos e motivacionais, como o de planejar, gerenciar o
tempo e organizar o prprio ambiente de trabalho.
Por se tratar de uma forma de comportamento, supe
motivao, fator que o faz acontecer e lhe d uma direo.
Segundo inmeras pesquisas, porm, a intensidade e a qualidade do engajamento tm sido associadas s modalidades
excelentes de motivao, que so a motivao intrnseca, as
formas autodeterminadas da motivao extrnseca, bem como
a orientao para o trabalho ou meta domnio (Gonida, Voulala, & Kiosseoglou, 2009; Harris, 2011; Reeve e cols., 2004).
Buscou-se no presente estudo expandir em nosso
meio o conhecimento da motivao e do engajamento de
adolescentes no cumprimento do dever de casa de matemtica, luz da Teoria da Autodeterminao. O objetivo geral
foi identificar aspectos intraindividuais dos alunos acerca do
dever de casa, em termos de motivao qualitativa e de engajamento cognitivo, pela adoo de estratgias.
Especificamente, foram objetivos da pesquisa, em
relao ao cumprimento dos deveres de casa de matemtica, (1) levantar os graus de desmotivao, de motivao
controlada e autnoma de alunos adolescentes; (2) paralelamente, avaliar a adoo de estratgias de aprendizagem
pelos mesmos alunos; (3) comparar os escores de meninos
e meninas nos dois conjuntos de variveis; (4) mapear os
perfis motivacionais dos estudantes, discriminados por
gnero, com base em suas pontuaes em desmotivao,
motivao autnoma e controlada; e (5) relacionar cada tipo
de estratgia com os perfis motivacionais.
Mtodo
Participantes
Participaram da pesquisa 513 estudantes das sries1
7 e 8 do Ensino Fundamental de trs escolas pblicas urbanas, dos quais 49,2% eram do sexo masculino e as demais,
1 Na ocasio da pesquisa, a escola estava gradualmente se
adaptando Resoluo n. 7/2010-CNE/CEB, que fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
Engajamento de adolescentes nas tarefas escolares * Jos Aloyseo Bzuneck, Jucyla Guimares Peres Megliato e Sueli di Rufini
153
Instrumento
Para a realizao deste estudo foi elaborado pela primeira autora um questionrio de autorrelato tipo Likert de 40
itens, composto de duas escalas destinadas a avaliar, respectivamente, Motivao para matemtica e Engajamento
Cognitivo na execuo das tarefas de casa de matemtica.
Como primeiro passo para a confeco das escalas,
foram entrevistados individualmente cinco alunos das mesmas sries, 7 e 8, porm de uma escola que no seria
includa na amostra final. Nesse contato, os alunos foram
solicitados a relatar com que frequncia o professor prescreve tarefas de casa de matemtica e a descrever como as
realizam, em que condies ambientais e quais seriam os
fatores potencialmente interferentes. As respostas contriburam para a confeco dos itens das escalas, que tambm
se inspirou em itens de escalas j constantes da literatura,
adaptados para o presente estudo.
A primeira escala foi composta por 18 itens que se
referiram s razes pelas quais os alunos realizavam as
tarefas de casa de matemtica, ou seja, destinava-se a avaliar a motivao qualitativa, de acordo com o continuum da
autodeterminao (Ryan & Deci, 2000). Aps a questo Por
que fao o dever de casa de matemtica?, os participantes
deveriam assinalar seu grau de concordncia com cada afirmativa em uma escala ascendente de cinco pontos, desde
nada verdadeiro at totalmente verdadeiro.
Trs afirmativas indicavam desmotivao (exemplo:
No sei, eu no tenho interesse em fazer o dever de matemtica); outros quatro itens formavam a motivao extrnseca por regulao externa (exemplo: Porque os meus
pais me cobram); da regulao introjetada, quatro itens (um
exemplo: Porque eu me sentiria envergonhado se o meu
professor visse que eu no fiz); trs pertenciam regulao identificada (exemplo: Porque fazer o dever de casa
importante para ir bem em matemtica) e, por fim, quatro
itens denotavam motivao intrnseca (exemplo: Porque
me permitem continuar aprendendo muitas coisas que me
interessam). No foi considerada a regulao integrada por
se tratar de uma amostra de adolescentes, dos quais no se
espera essa qualidade motivacional prpria de adultos com
identidade formada (Ratelle e cols., 2007).
Aplicada s respostas aos 18 itens originais da escala, a Anlise dos Componentes Principais, com rotao
varimax, indicou a resoluo de trs fatores como mais
adequada, parcimoniosa e teoricamente consistente. O fator
1, considerado correspondente desmotivao, comps-se de trs itens (alpha = 0,76); o fator 2, com seis itens
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Anlises estatsticas
Aps a identificao dos escores mdios grupais,
com discriminao entre os gneros, em desmotivao,
motivao controlada e motivao autnoma, bem como
dos escores nas variveis de estratgias, procedeu-se
formao dos perfis motivacionais, que consistem em combinaes que os alunos tiverem revelado dos escores em
desmotivao, motivao controlada e autnoma. Isto ,
adotou-se, nesse caso, a abordagem centrada na pessoa,
no nas variveis (Pintrich, 2003; Ratellee cols., 2007; Vansteenkiste e cols., 2009).
Para gerar os perfis motivacionais foi utilizada a
anlise estatstica de Cluster, que agrupa os escores motivacionais de modo a maximizar a heterogeneidade entre
os grupos bem como a homogeneidade dentro de cada
grupo e, assim, captar as interaes entre as dimenses
motivacionais (Dettmers e cols., 2011; Ratelle e cols., 2007;
Vansteenkistee cols., 2009). Para esse propsito, utilizou-se o procedimento denominado k-means, com o qual so
identificados grupos que sejam relativamente homogneos
Resultados
A Tabela 1, com estatstica descritiva de todos os
escores mdios nas variveis selecionadas, revela que os
meninos da presente amostra, em relao ao cumprimento
das tarefas de casa de matemtica, se mostraram significativamente mais sob motivao controlada do que as meninas e com escores significativamente inferiores aos de suas
colegas nos comportamentos de falta de persistncia e de
gerenciamento.
A seguir, foram levantadas correlaes entre todas
as variveis selecionadas. Na Tabela 2, atente-se s correlaes negativas entre desmotivao e as duas formas de
motivao, controlada e autnoma, assim como correlao positiva entre essas duas qualidades motivacionais. De
resto, surgiram correlaes positivas entre os escores em
desmotivao/motivao e as medidas de estratgias.
Perfis motivacionais
Considerados os escores, centrados na pessoa, em
desmotivao, motivao controlada e motivao autnoma,
pelo mtodo de cluster, formaram-se quatro grupos de perfis. Como critrio de rotulao de um perfil, escores mdios
numa varivel de 3,0 ou mais caracterizam alto. E escores
mdios abaixo de 2,5, baixo. Os resultados esto na Tabela
3, que tambm mostra o nmero de alunos correspondentes
a cada perfil.
Tabela 1. Escores mdios grupais nas variveis levantadas na amostra total (N=509) e a varincia entre os subgrupos
masculino (N=250) e feminino (N=259)
Todos
Variveis
Meninos
Meninas
DP
DP
DP
Desmotivao
2,97
1,20
2,98
1,22
2,95
1,18
0,12
Motivao Controlada
2,80
0,89
2,88
0,88
2,72
0,90
4,35*
Motivao Autnoma
3,23
0,86
3,29
0,88
3,16
0,88
3,17
Estrat. Metacognitivas
2,84
0,86
2,85
0,91
2,82
0,82
0,20
Falta de Persistncia
3,23
1,02
3,10
1,05
3,36
0,97
8,49***
Falta de Gerenciamento
2,93
0,98
2,83
0,85
3,03
0,95
5,49**
* p = 0,05
** p = 0,01
***0,001
Engajamento de adolescentes nas tarefas escolares * Jos Aloyseo Bzuneck, Jucyla Guimares Peres Megliato e Sueli di Rufini
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Tabela 2. Matriz de correlao entre os escores mdios globais em desmotivao, as duas formas de motivao e nas
estratgias, na amostra total (N= 509)*
Desmotivao
Desmotivao
Motiv.
Controlada
Motiv. Autnoma
Estr.
Metac.
Falta
Persist.
Falta
Gerenc.
-0,14
-0,45
- 0,47
0,52
0,54
0,51
0,39
- 0,17
- 0,16
--
0,59
- 0,35
- 0,41
--
- 0,54
- 0,43
Motivao Controlada
Motivao Autnoma
Estratgias
Metacognitivas
Falta de Persistncia
0,60
Falta de Gerenciamento
Tabela 3. Escores mdios e desvios padro de desmotivao e dos tipos motivao - controlada e autnoma - que compem
cada perfil (N=483).
Perfil1
Perfil 2
Perfil 3
Perfil 4
n=97 (20,1%)
n=110 (22,8%)
n=133(27,5%)
n= 143 (29,6%)
DP
DP
DP
DP
Desmotivao
3,65
0,81
4,18
0,80
1,84
0,78
2,71
0,83
Mot.Controlada
3,38
0,67
2,15
0,59
3,36
0,86
2,38
0,66
Mot.Autnoma
3,47
0,59
2,34
0,60
4,00
0,56
3,06
0,64
Variveis
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 151-161.
Tabela 4. Relaes entre estratgias e escores mdios em cada perfil na amostra total (N=501)
Perfil 1
Perfil 2
Perfil 3
Perfil 4
Variveis
Mdia
Dp
Mdia
Dp
Mdia
Dp
Mdia
Dp
Estratgias
Metacognitivas
2,85
0,68
1,85
0,57
3,60
0,61
2,84
0,55
170.02
0,01
Falta de Persistncia
3,87
0,66
4,23
0,66
2,38
0,74
2,81
0,73
180.39
0,01
Falta de
Gerenciamento de
tempo e ambiente
de estudo
3,57
0,64
3,85
0,61
1,98
0,65
2,75
0,63
209.30
0,01
tgias metacognitivas e falta de persistncia e de gerenciamento) com cada perfil motivacional (Tabela 4). Surgiram
diferenas significativas em funo dos escores nos quatro
perfis. Pela anlise HSD de Tukey foi significativamente
superior a mdia do grupo de perfil 2, considerado desmotivado, na medida de falta de persistncia na comparao
com todos os demais grupos e, na varivel falta de gerenciamento, superior s dos grupos de perfil 1 (indiferente) e
de perfil 3 (motivado misto). J a mdia do grupo com esse
ltimo perfil, motivado misto, na varivel uso de estratgias
metacognitivas, foi significativamente superior s mdias de
todos os demais perfis.
Discusso
As caractersticas das tarefas de casa de matemtica
e o contexto em que devem ser executadas exigem uma
qualidade motivacional ao menos em parte diferente das
atividades exercidas em sala de aula. Os dados do presente
estudo respondem s seguintes questes: (a) qual a qualidade motivacional de adolescentes para essas tarefas, pela
abordagem centrada na pessoa?, (b) existe desmotivao
e, em caso afirmativo, em que grau? e (c) de que grau
o engajamento nessa atividade e como se relaciona com a
qualidade motivacional?
Como estatstica descritiva preliminar, descobriu-se que a desmotivao foi acusada tanto pelos meninos
como pelas meninas da amostra, com escores pouco acima
do ponto mdio, sem diferena significativa entre os dois
grupos. Nessa medida, no se confirmaram descobertas
de outros autores quanto maior incidncia de problemas
motivacionais entre as meninas em relao aos contedos
de matemtica (Anderman e cols., 2001; Eccles e cols.,
1993; Ramos, 2003). No outro extremo, ambos os grupos
tambm se equipararam na medida de motivao autnoma. Mas em motivao controlada a mdia dos meninos foi
Engajamento de adolescentes nas tarefas escolares * Jos Aloyseo Bzuneck, Jucyla Guimares Peres Megliato e Sueli di Rufini
157
158
Implicaes educacionais
De acordo com Vansteenkiste e cols. (2009), a identificao da motivao de alunos pela abordagem centrada
na pessoa traz, entre outras vantagens, a de propiciar um
diagnstico mais relevante sobre a existncia de problemas
do que pelo uso de pontuaes em cada uma das variveis
motivacionais em separado. Na continuidade, as intervenes destinadas remediao do problema sero mais bem
adaptadas a cada grupo em particular, com maior probabilidade de sucesso.
Por exemplo, para um grupo com pontuaes baixas
em motivao autnoma e controlada e alta em desmotivao, caberia a adoo pelo professor de estratgias, consagradas na literatura, destinadas tipicamente a alimentar a
motivao para aquela atividade. J para um grupo em que
o perfil se caracterizasse pela predominncia de motivao
controlada, associada a engajamento pobre, a estratgia
consistiria em fortalecer o senso de autonomia, com aes
descritas, por exemplo, por Katz e cols. (2010) e Reeve
(2009).
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 151-161.
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Engajamento de adolescentes nas tarefas escolares * Jos Aloyseo Bzuneck, Jucyla Guimares Peres Megliato e Sueli di Rufini
159
160
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 151-161.
Sobre os autores
Jos Aloyseo Bzuneck (bzuneck@sercomtel.com.br)
Universidade Estadual de Londrina - Doutor
Endereo: Rua Rui Barbosa, 187. J. Tatiani CEP 86070-610 Londrina-PR
Jucyla Guimares Peres Megliato (jucylagp@hotmail.com)
Universidade Estadual de Londrina - Mestre
Endereo: Rua Alameda Contorno, 116 J. Amrica CEP 75900-000 Rio Verde-GO
Sueli di Rufini (sueli_rufini@hotmail.com)
Universidade Estadual de Londrina - Doutora
End.: Av. Prof. Lothario Meissner, 350 J. Botnico CEP 80210-170 Curitiba-PR
Obs.: A presente pesquisa fez parte da Dissertao de Mestrado da segunda autora e teve financiamento da CAPES
Engajamento de adolescentes nas tarefas escolares * Jos Aloyseo Bzuneck, Jucyla Guimares Peres Megliato e Sueli di Rufini
161
163
Introduccin
La problemtica del Bullying
A partir de la dcada de los 80 y los 90, principalmente en Europa y Estados Unidos, los cientficos, polticos
y organismos pblicos comienzan a interesarse considerablemente en el tema de la violencia escolar y/o Bullying, especialmente en la definicin conceptual y la alta prevalencia
de los casos. Durante estos aos, la violencia escolar se ha
relacionado a causas especficas a nivel individual o social.
Por ejemplo, a nivel individual, se asocia a patologas de salud mental, presencia de delincuencia juvenil o consumo de
drogas. A nivel social, se relaciona con diferencias polticas,
y malestar social por desigualdades econmicas (Varela &
Lecannelier, 2010).
Incluso, se puede concebir al establecimiento educacional como una institucin que puede en si misma ser
generadora de violencia. Charlot (2012) distingue entre la
violencia en la escuela, siendo la escuela un escenario ms
de la violencia social. La violencia hacia la escuela es hacia
la institucin; docentes, directivos y bienes materiales, que
suele asociarse a una violencia reactiva. La violencia de la
escuela, sera la violencia institucional desde las prcticas
pedaggicas consideradas como agresivas hacia los alumnos. Adicionalmente, se puede redefinir que la violencia escolar se enmarca en una crisis de sentido del sistema escolar, al perder protagonismo como propulsor de la movilidad
social (Debarbieux, 1997; Zern, 2006).
Hoy en da la violencia escolar se considera como un
fenmeno multicausado, en el cual debe intervenirse de manera integral considerando a todos sus niveles involucrados:
los estudiantes, las familias, los grupos de pares y amigos,
los establecimientos educacionales, la comunidad y la cultura (Varela & Lecannelier, 2010).
A nivel conceptual, la violencia escolar y el Bullying
han presentado numerosas dificultades para lograr un
consenso en su definicin. Es as como autores como
Potocnjak, Berger & Tomicic (2011) definen la violencia
escolar como una forma de relacin interpersonal, de convivencia, y no exclusivamente como una forma de maltrato
que involucra a toda la comunidad educativa (pp. 40). Sin
embargo, el Bullying se ha definido como un tipo de violencia
escolar que se caracteriza por el uso intencional y repetido
de la violencia para intimidar entre pares, que se manifiesta
de manera unidireccional (desbalance de poder), donde hay
una vctima que es incapaz de salir de esta agresin (Lecannelier, 2007; Olweus, 1999, 2004; Rigby, 2002; Smith, 2004).
Dentro del Bullying, ha surgido otro tipo de violencia escolar
que ha causado la atencin y preocupacin en menos de una
dcada por sus graves consecuencias, a saber, lo que se conoce como Ciberbullying (ciberacoso, agresiones en lnea o
acoso electrnico) donde se utilizan los medios tecnolgicos
para intimidar, amenazar, rechazar, insultar o excluir a una
o ms vctimas. Este tipo de acoso utiliza Internet, telefona
celular u otro medio tecnolgico para realizar la agresin ya
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 163-172.
Programa Vnculos para la prevencin del Bullying * J. Carola Prez, Javiera Astudillo, Jorge Varela T. y Felipe Lecannelier A. de Souza
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Mtodo
Participantes
Al inicio de la intervencin la muestra total es de 320
escolares (100% mujeres) de un establecimiento educacional femenino de la ciudad de Santiago de Chile. La edad
promedio fue de 12,96 aos, con una rango de 9 a 18 aos.
La muestra abarca estudiantes de 4 Bsico a 4 Medio, los
cuales se distribuyen en forma homognea por curso, 2 (9,
N= 320)= 6,69, p= ,67 (Figura 1).
Procedimiento
Instrumentos
Cuestionario de Secundaria de Maltrato entre
Iguales por Abuso de Poder: Es un instrumento de autoreporte destinado a medir abuso escolar (Bulliyng). Consta
de cuatro escalas: a) Testigo Bullying: indica cuando un estudiante observa conductas de agresin en su grupo curso y
establecimiento educacional. Consta de 18 tems, rango 18
a 72 pts. (Alfa de Cronbach ,80); b) Vctima Bullying: indica
la experiencia de ser agredido dentro de su contexto escolar.
Consta de 12 tems, rango de 12 a 49 pts. (Alfa de Cronbach
,72); c) Agresor-vctima Bullying grave: destinada a medir si
un estudiante ha sido victimario y/o victima de eventos graves, por ejemplo, acoso sexual, amenazas con armas, entre
otras. Consta de 10 tems, rango de 13 a 52 pts. (Alfa de
Cronbach ,22); d) Agresor Bullying: esta escala indica que
un estudiante reporte haber realizado conductas de agresin
directas e indirectas hacia otros. Consta de 9 tems, rango 9
a 36 pts (Alfa Cronbach de ,46). En cada una de las escalas
a mayor puntaje mayor presencia de bulling (Lecannelier,
Varela, Rodrguez, Hoffmann, Flores, & Ascanio, 2011).
Cuestionario de Experiencias en Internet: El
instrumento original (Internet Experience Questionnaire)
fue creado por Raskauskas y Stoltz (2007). Consta de 28
tems de auto-registro, donde se pregunta a los encuestados si han experimentado cada una de las distintas formas
de Bullying y Bullying electrnicos, durante el ltimo ao
escolar. El instrumento fue traducido al espaol y adapta-
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 163-172.
Resultados
En relacin al Bullying.
Los resultados de las escalas de abuso escolar
(y/o Bullying) de las mediciones pre y post intervencin se
presentan en la Tabla 1. Sus resultados indican que, en
general, el nivel de Bullying percibido y reportado por las
estudiantes durante la primera medicin es bajo. En general,
las estudiantes reportan que en el establecimiento educacional durante el ltimo ao nunca incurrieron en conductas
de Bullying y de Bullying grave hacia sus compaeras. Las
estudiantes mayormente reportan haber visto (o sido testigo)
de conductas de Bullying en su curso y/o establecimiento
educacional, y en menor grado, haber sido vctimas de estas
conductas por parte de sus compaeras.
Al analizar el impacto de la implementacin del Programa Vnculos, los resultados indican que slo se presentaron diferencias significativas al comparar las mediciones
pre y post intervencin en la escala testigo de Bullying. Es
decir, la intervencin desarrollada fue efectiva en reducir la
percepcin de las estudiantes de ser testigo de Bullying en
su grupo curso y establecimiento educacional, t (634) =2,56,
p = ,01. En cambio, no se presentaron diferencias estadsti-
Programa Vnculos para la prevencin del Bullying * J. Carola Prez, Javiera Astudillo, Jorge Varela T. y Felipe Lecannelier A. de Souza
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Tabla 1. Promedios y Derivaciones Estndar de las escalas de Bullying en las medicin pre y post Intervencin.
Medicin
Medicin
Pre-Intervencin
Post-Intervencin
DS
DS
Testigo
26,45
4,83
316
25,46
4,82
320
,01*
Vctima Bullying
14,54
2,56
317
14,40
2,62
320
,50
10,07
,37
317
10,05
Agresor Bullying
10,24
1,31
316
10,15
,29
1,12
320
320
p.
,39
,33
Tabla 2. Porcentajes de alumnas que reportan hacer sido Testigo de Bullying en las mediciones pre y post Intervencin.
Items
Pre-Intervencin
%
1. No dejarlo participar
Post-Intervencin
%
10,4
318
7,5%
320
14,6%
316
6,5%
320
11%
318
5,9%
320
53,9%
319
55,7%
321
12%
317
10,9%
321
1,2%
315
2,2%
317
4,4%
316
5,6%
320
8. Pegarle
1,6%
318
,6%
321
,9%
317
2,2%
320
,0%
316
,3%
321
,0%
319
,3%
321
,3%
318
0%
321
17,6%
318
18,4%
321
9,7%
318
6,0%
320
3,1%
317
5,7%
320
3,1%
317
1,6%
320
1,6%
317
,6%
320
1,9%
313
1,3%
319
2. Insultar ***
3. Ponerle sobrenombre que ofenden y ridiculizan *
4. Hablar mal
Nota: a Alumnas que indican ser testigo de las conductas de Bullying a menudo y siempre.
* p ,05; ** p ,01; ***p ,001
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 163-172.
Discusin
En relacin al Ciberbullying.
Los resultados de las escalas de Ciberbullying en las
mediciones pre y post intervencin indican que se redujo la
percepcin de ser vctima de matonaje por internet (p = ,02).
No se presentaron cambios estadsticamente significativos
en las otras conductas de Ciberbullying consideradas en el
presente estudio.
Tabla 3. Promedios y Derivaciones Estndar de las escala Testigo de Bullying en las mediciones pre y post Intervencin segn Nivel Escolar.
Pre Intervencin
Post Intervencin
Pre
Post
DS
DS
p.
4 Bsico
5 Bsico
35
25,21
5,18
26
26,76
4,92
,12
5 Bsico A
6 Bsico A
23
23,49
2,96
19
25,02
3,26
,12
5 Bsico B
6 Bsico B
24
27,94
5,18
23
25,00
3,64
,03*
6 Bsico
7 Bsico
36
28,52
4,64
30
24,87
3,82
,001***
7 Bsico
8 Bsico
37
29,00
4,33
35
26,52
5,49
,04*
8 Bsico
I Medio
33
26,21
4,02
37
23,92
4,53
,03*
I Medio
II Medio
32
25,46
5,36
37
25,32
3,95
,91
II Medio
III Medio
34
26,60
6,00
35
22,56
2,89
,001***
III Medio
IV Medio
33
24,19
3,39
33
26,87
3,19
,01**
Programa Vnculos para la prevencin del Bullying * J. Carola Prez, Javiera Astudillo, Jorge Varela T. y Felipe Lecannelier A. de Souza
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170
Conclusiones
En sntesis, el presente estudio muestra la efectividad de un programa integral y multinivel de prevencin de
Bullying y Ciberbullying en un establecimiento educacional
de estudiantes mujeres en Chile. Sus resultados fueron
positivos en disminuir el reporte de ser vctimas de bullying
relacional, y ciberbullying.
Estos resultados indican que la realizacin de acciones planificadas y sistemticas logra modificar las conductas
que se presentan dentro del contexto escolar, permitiendo
lograr climas escolares ms positivos para sus alumnas/nos.
Modelos similares podran ser desarrollados en otros
contextos escolares, caracterizados por mayores niveles de
agresin mayor heterogeneidad de los alumnos (colegios
mixtos) permitiendo determinar si logran ser efectivos.
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Programa Vnculos para la prevencin del Bullying * J. Carola Prez, Javiera Astudillo, Jorge Varela T. y Felipe Lecannelier A. de Souza
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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 163-172.
Resenha
Lev Vigotski Coleo de vdeos de autoria de Marilene Proena e
Marilda Facci: guisa de resenha
Lev Vigotski a video collection: by way of review
Lev Vigotski coleccin de videos: a modo de resea
Souza, M. P. R., & Facci, M. (Orgs.). (2011). Lev Vigostski [DVD - Coletnea 4
vols.]. So Paulo: Atta Mdia e Educao.
A primeira questo se caberia denominar de resenha algo que se refere a uma coleo de filmes. Recorrendo
ao Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, encontramos
para resenha, entre outras definies, (...) descrio feita
com detalhes, com pormenores; (...) anlise crtica ou informativa de um livro (...), e como sinnimos: (...) descrio,
notcia, panorama (...). Este texto pretende ser uma descrio, com vistas a informar, dar notcia, traar um panorama
dos vdeos e, ainda, um ensaio de anlise. Embora uma das
definies refira-se a livro, as demais no impem esse limite. Acredita-se, assim, no ser inadequado considerar este
texto como uma resenha.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013, 173-176.
173
Contedos
Os dois primeiros volumes abordam questes tericas e os demais, as implicaes prticas da teoria, mas isso
no ocorre de maneira dicotmica, cumprindo-se a difcil
tarefa de estabelecer, a cada passo, as articulaes entre
os fundamentos epistemolgico-metodolgicos do materialismo histrico-dialtico MHD, as bases tericas da PHC
e as implicaes prticas relativas, sobretudo, educao e
aos processos de escolarizao.
H uma crtica recorrente de que produes intelectuais que se definem como sustentadas no mtodo do MHD
nem sempre o so de fato, no conseguindo incorporar em
seu processo de elaborao e exposio as categorias e
as mediaes necessrias para que possam proclamar-se
como tal. No o caso da coleo Lev Vigotski. H, pelo
contrrio, uma espiral dialtica, em que sistematicamente
volta-se para as categorias da PHC e, principalmente, para
a base do MHD, com especial destaque para a historicidade como condio para a compreenso do psiquismo em
sua concreticidade. S esse motivo j suficiente para se
afirmar que esses vdeos trazem uma contribuio mpar
para o campo da psicologia e para a difuso responsvel
da teoria.
Seguem abaixo a descrio e um breve ensaio analtico de cada um dos volumes da coleo Lev Vigotski.
Volume 1: Questes histricas e metodolgicas
Um dos principais problemas que cercam a difuso
da PHC o aligeiramento de conceitos e categorias, que
deturpam a teoria e, por consequncia, as prticas que supostamente nela se sustentam. Alm do problema das tradues em portugus, principalmente o desconhecimento
dos fundamentos epistemolgico-metodolgicos, a base
materialista histrico-dialtica, que produz interpretaes
equivocadas, superficiais e inconsequentes, que oscilam
entre uma viso idealista e uma viso mecanicista (to
extensiva e profundamente criticadas por Vigotski),
com srias implicaes para a prxis educativa e para
o desenvolvimento da teoria. nesse aspecto, o de
apresentar uma breve, mas consistente, exposio desses
fundamentos, que esse vdeo mostra seu diferencial. No
se limita, porm, a esse aspecto, mas, como j foi dito, essa
fundamentao chamada em todos os programas para
explicar a teoria e empreender as mediaes entre esta e as
prticas em discusso.
O vdeo constitudo por quatro captulos: Uma
nova psicologia; Vigotski: biografia; Importncia da escola
e Fundamentos tericos. No h uma entrada especfica
para cada captulo; eles so tratados em sequncia, o que
permite ao espectador acompanhar a articulao entre eles.
So abordadas trs grandes questes, que so necessrias
174
sobre a PHC, em geral tratado superficialmente. So abordados os conceitos de desenvolvimento, atividades principais, adolescncia e crise e fase adulta. Facci parte de Marx,
para quem as mudanas nas condies concretas de vida
mudam o homem, desenvolvendo o conceito de atividades
principais ou dominantes, elaborado por Leontiev e Elkonin,
como atividades que governam a vida da criana num dado
momento de sua vida, no sentido de guiar o desenvolvimento psicolgico. Esse tema merece, como o anterior,
um vdeo especfico, pois uma questo pouco discutida e
cercada de equvocos.
Volume 3: Implicaes educacionais da psicologia
histrico cultural
O terceiro vdeo composto por cinco temas. No
primeiro vdeo, A escola e a socializao dos conhecimentos, entrevistado Newton Duarte, que trata das relaes
entre a PHC e MHD, fazendo um cotejamento entre a PHC
, a epistemologia gentica e a formao do indivduo, com
nfase na categoria trabalho. Duarte contrape a PHC
epistemologia gentica de Piaget, tratando da atividade
humana, da relao trabalho e alienao, alm do compromisso com a transformao da sociedade capitalista em
sociedade socialista.
O segundo tema a Relao entre desenvolvimento e aprendizagem, cuja entrevistada Marilda Facci. So
abordados os temas: zona de desenvolvimento prximo;
contedo, apropriao e desenvolvimento; Vigotski e Piaget
e compromisso poltico. Esse programa apresenta questes
essenciais como base terica para a atuao do professor
e suas implicaes para a superao de muitos dos problemas recorrentes da escola e do processo de escolarizao.
Essa concepo de psicologia relacionada pedagogia
histrico-crtica, relao esta necessria para o entendimento dessa proposta terico-prtica. O vdeo traz ainda uma
entrevista com a professora Marta Chaves, na escola, explicitando as implicaes da teoria em sua prtica pedaggica.
O terceiro tema PHC e o psiclogo escolar, que
trata das contribuies da teoria para a psicologia escolar e
da PHC e a educao, com base em entrevista com Marisa
Meira. Entende o objeto da psicologia escolar como o encontro entre sujeito humano e educao, sem perder a perspectiva da psicologia e com o olhar para a prtica educativa.
A entrevistada fala de alguns mitos em educao, mostrando como os pressupostos vigotskianos podem desfaz-los
e contribuir para a superao dos problemas da educao.
O quarto tema compe-se de entrevista com Manoel Oriosvaldo de Moura e trata da PHC e a matemtica,
abordando os pressupostos da PHC e a didtica; didtica e
contedo; historicidade e atividade orientadora de ensino.
Discorre sobre vrios conceitos da PHC, demonstrando sua
articulao com o ensino da matemtica. A entrevista uma
das mais interessantes,
principalmente porque aborda o ensino da matemtica, uma rea que tradicionalmente problemtica na educao e, alm disso, por se tratar de tema
ainda pouco trabalhado no mbito dessa abordagem da
a criana para apreender o processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Entendem que avaliar considerar as
relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, as funes psicolgicas superiores e o desenvolvimento prximo,
num processo que deve ser dialogado, com a participao
da criana, pais e professores.
Marilene Proena fala, em seguida, sobre a Avaliao das queixas escolares. Prope, para isso, uma viso
ampliada, em oposio viso organicista e medicalizante,
devendo-se questionar o que a escola est oferecendo para
essa criana para que ela no se beneficie de seus recursos. preciso investir na aprendizagem, j que esta que
produz o desenvolvimento. Esse programa tem relevncia
175
Consideraes Finais
Essa coleo de vdeos vem satisfazer uma demanda j antiga na rea. Um dos maiores problemas que a
psicologia escolar e a psicologia educacional enfrentam o
recorrente aligeiramento terico, cuja implicao na educao por todos sabida. Autores e conceitos so utilizados de
maneira vaga e, no poucas vezes, erroneamente. O maior
problema enfrentado por essa abordagem o consumo da
teoria ou, melhor dizendo, de conceitos fragmentados, confundidos e mesclados ao senso comum, com o pior de todos
os agravantes, que o desconhecimento dos fundamentos
epistemolgicos e metodolgicos, sem os quais no possvel afirmar que se trata de fato da PHC. Vieses idealistas ou
mecanicistas so recorrentes mesmo entre pesquisadores e
educadores que se dedicam abordagem. No possvel a
compreenso da teoria histrico-cultural sem a base terico-metodolgica do materialismo histrico e dialtico.
Sobre a autora
Mitsuko Aparecida Makino Antunes (miantunes@pucsp.br)
Professora do Departamento de Fundamentos da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, atuando no Programa de Estudos
Ps-graduados em Educao: Psicologia da Educao.
Endereo para correspondncia: Rua Ministro Godoi, 969, Perdizes CEP - 05015-901 - So Paulo, SP Brasil.
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Resenha
Histria
Entrevista com Regina Helena de Freitas Campos
Interview with Regina Helena de Freitas Campos
Entrevista con Regina Helena de Freitas Campos
Regina Helena de Freitas Campos Possui graduao em Psicologia pela Universidade Federal de Minas
Gerais (1974), Mestrado em Educao pela Universidade
Federal de Minas Gerais (1980) e PhD em Educao pela
Stanford University (1989). Realizou ps-doutorado na
Universidade de Genebra e na cole des Hautes tudes
en Sciences Sociales em Paris (2001-2002). Atualmente
professora titular da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, pesquisadora 1D do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, lder
do Grupo de Pesquisa em Histria da Psicologia e Contexto
Sociocultural e presidente do Centro de Documentao e
Pesquisa Helena Antipoff.
Regina: Sou psicloga, com mestrado e doutorado em educao. Com minha dissertao de mestrado fiz
meu primeiro ensaio de histria da psicologia. Falei sobre a
histria da psicologia da educao em Minas Gerais, com
foco no surgimento da demanda pelo trabalho do psiclogo
educacional e pelos modelos da psicologia educacional no
mbito da reforma do ensino de 1927, a Reforma Francisco
Campos. A reforma foi implantada com a ideia de organizar
as escolas pblicas de acordo com os princpios escolanovistas, segundo os quais era preciso conhecer melhor a criana
para melhor educ-la. Para isso, utilizavam meios de avaliao da capacidade intelectual das crianas para a organizao de classes homogneas do ponto de vista intelectual.
Na poca pensava-se que isso aumentaria a eficincia das
escolas, que as crianas aprenderiam melhor em classes homogneas. No contexto dessa reforma do ensino, foi criada a
Escola de Aperfeioamento de Professores, uma escola cria-
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013, 177-180.
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Histria
Formao de professores: dilogos com a experincia antipoffiana (Organizado por Lilian Erichsen Nassif e Maria Therezinha Nunes, Belo Horizonte, Editora PUCMinas, 2008);
Patrimnio cultural, museus, psicologia e educao: dilogos
(Organizado por rika Loureno, Maria do Carmo Guedes e
Regina Helena de Freitas Campos, Belo Horizonte, Editora
PUCMinas, 2009); Educao de crianas e jovens na contemporaneidade: pesquisas sobre sintomas na escola e subjetividade (Organizado por Ana Lydia Santiago e Regina Helena de Freitas Campos, Belo Horizonte, Editora PUCMinas,
2010) e Histria da psicologia e contexto sociocultural (Org.
rika Loureno, Raquel Martins de Assis e Regina Helena de
Freitas Campos, Belo Horizonte, Editora PUCMinas, 2012).
rika: Como o Memorial Helena Antipoff se insere no
CDPHA?
Regina: A organizao do Memorial Helena Antipoff
de responsabilidade da Fundao Helena Antipoff, instituio pblica estadual sediada nas antigas instalaes do
Instituto Superior de Educao Rural (ISER), na Fazenda do
Rosrio, em Ibirit, Minas Gerais. O Memorial integra um pequeno museu constitudo do apartamento onde viveu Helena
Antipoff, com aposentos, escritrio, biblioteca e colees de
arte, e um museu organizado em sua memria, documentando as diferentes etapas de sua longa e produtiva carreira,
na Frana, Sua, Rssia e Brasil. O CDPHA ocupa uma das
salas do Memorial, local onde esto guardados os documentos inditos, parte da biblioteca da educadora e os dirios
elaborados por alunos e alunas dos cursos oferecidos pelo
ISER e pela Fazenda do Rosrio nos anos de 1940 a 1970.
Trata-se de uma riqussima coleo, que documenta parte
importante da histria das prticas educativas no Brasil, de
grande originalidade e densidade terica e tcnica.
rika: Quais as perspectivas, os planos do CDPHA
para os prximos anos?
Regina: Esperamos que nos prximos anos o
CDPHA continue seu trabalho de preservao do acervo e
promoo de pesquisas sobre a obra de Helena Antipoff e
de sua extensa rede de colaboradores. Daremos tambm
continuidade s publicaes, seguindo o exemplo da Jean
Piaget Society, instituio tambm dedicada obra de um
personagem importante da histria da psicologia e das cincias da educao e que tomamos como modelo. Esperamos
conseguir maior apoio de agncias de fomento pesquisa
e de desenvolvimento da educao, nacionais e internacionais, visando divulgao adequada, inclusive por meios
digitais, dos trabalhos e da produo cientfica dos membros
do CDPHA.
rika: Qual a importncia do CDPHA para a historiografia da psicologia no Brasil?
Regina: O CDPHA tem atuado decisivamente na preservao de um conjunto de documentos de grande relevn-
179
Histria
desse transtorno (Leite & Tuleski, 2011). Com isso, espera-se ampliar o foco de anlise do TDAH face s crticas
aos processos de produo do fracasso escolar pautados
em concepes cristalizadas, acentuadas fortemente em
causas biolgicas (Machado & Souza, 1997; Patto, 1981).
Destarte, sero descritas intervenes realizadas durante
atendimentos em estgio supervisionado na rea da Educao Inclusiva, oferecido para um curso de graduao em
Psicologia de uma universidade pblica do interior paulista,
que se constituiu em aes para a promoo da incluso
educacional de alunos, pblico-alvo da Educao Especial,
definidos na sequncia, e que necessitavam de ajustes curriculares por estarem distantes das expectativas acadmicas para o ano frequentado.
Em um primeiro momento, as atividades do estgio
configuraram-se em estudos dirigidos e discusses sobre os
processos educacionais e o desenvolvimento das funes
superiores luz da Psicologia Scio-Histrica (Luria, 1979;
Vigotski, 1996), a construo social da deficincia e suas
respectivas implicaes nas polticas pblicas de incluso
educacional, possibilitando aprofundamento terico crtico
e o planejamento sistemtico das intervenes na rea da
Psicologia da Educao junto demanda do estgio. Concomitante s atividades de superviso, o estagirio realizou
visitas orientadas instituio no governamental que atendia a populao do referido estgio, no caso, na rea da
Psicologia. Essa instituio, por sua vez, caracteriza-se pela
oferta de atendimentos na rea da educao e sade para
alunos da Educao Especial, sendo definidos pela Poltica
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 181-184.
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exigissem a escrita, alegando desinteresse pelos contedos propostos. A psicloga da instituio supunha que tais
comportamentos fossem decorrentes do quadro familiar
apresentado, aliado recusa familiar do uso de medicaes
especficas. Quando os avs foram entrevistados, relataram
a dificuldade em colocar limites e rotina de estudos com o
neto, justificando tais condutas com afirmativas de que ele
sempre foi assim e no apresentaria mudanas. Em dilogo
com a professora da sala de aula, percebeu-se que as queixas escolares se pautavam em funo do diagnstico de
TDAH, reproduzindo assim o discurso mdico reducionista
(Collares & Moyss, 2010; Eidt & Tuleski, 2010), e na sua
dificuldade pedaggica em lidar com o aluno. luz dessas
informaes, foram planejadas intervenes na rea da Psicologia da Educao, em proposta conjunta com a psicloga
da instituio e com a professora de sala de aula, que tiveram como objetivo implantar aes intencionais de ensino
que procurassem auxiliar no desenvolvimento gradativo da
ateno voluntria, na instituio e no espao escolar.
Nos atendimentos da instituio, que eram feitos
com trs crianas com queixa e faixa etria semelhantes,
inicialmente foram ofertadas atividades ldicas coletivas,
como brincadeira da esttua e construo de histria com
fantoches, propiciando que Lucas se envolvesse e tivesse
participao ativa nas atividades coletivas. Em prosseguimento, desenvolveu-se com o grupo uma atividade que
envolvia a elaborao de uma maquete, a qual demandava
que as crianas retratassem o contexto/cenrio estrutural e
social da instituio, pela confeco e emprego de peas
em miniatura. Essa atividade exigia que se recriasse no
imaginrio o cenrio observado e, aps reconstru-lo com
outros elementos cotidianos (uso livre dos materiais escolares diversos), transpondo uma situao real, objetivava-se
uma ao concreta, operacionalizada sob diferentes ticas e
anlises, formuladas pelas funes psicolgicas superiores
diante de instruo intencional. No andamento da atividade,
observaram-se os seguintes comportamentos da criana:
verbalizao das aes que deveria realizar para a elaborao da maquete (planejamento externalizado das aes);
seleo dos objetos necessrios para confeco das diferentes partes da maquete (seletividade das informaes);
construo das partes da maquete em cooperao com os
colegas (trocas sociais). Ressalta-se que nesse processo
discutiu-se com o grupo a finalidade da maquete (funo
social) e depois foi averiguado o significado particular dessa
atividade (sentido pessoal). Como resultados da proposio
dessa atividade, que foi realizada em sesses semanais
durante dois meses, destacam-se a seleo da informao,
motivos, finalidades, planejamento e organizao da ao,
que guiaram a conduta e a ateno de Lucas na construo da maquete, sendo esses elementos considerados por
Vigostki (1996) e Luria (1979) enquanto aspectos fundamentais para o desenvolvimento de funes psquicas superiores que envolvem a manifestao da ateno voluntria. Em
outras palavras, a realizao de uma atividade de ensino
intencional que representasse em alguma medida o espao
cotidiano vivenciado na instituio possibilitou associar habi-
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 181-184.
Ateno voluntria no TDAH * Anderson Jonas das Neves e Lcia Pereira Leite
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Vygotsky, L. S. (1996). A formao social da mente. Rio de Janeiro:
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183
Sobre os autores
Anderson Jonas das Neves (filosofoajn@gmail.com)
Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem - Universidade Estadual Paulista, Bauru-SP.
Rua Rodolfina Dias Domingues, 10-70, Vila Ipiranga, Bauru, So Paulo, SP Brasil. CEP: 17056-100.
Lcia Pereira Leite (lucialeite@fc.unesp.br)
Professora do Departamento de Psicologia e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem - Universidade
Estadual Paulista, Bauru-SP. Avenida Eng. Luiz Edmundo Carrijo Coube, 14-01, Vargem Limpa, Bauru, So Paulo, SP Brasil. CEP: 17033-360
Caixa-Postal: 473.
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Notcias Bibliogrficas
Bibliographic notes
Noticias bibliogrficas
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Noticias bibliograficas
Normas Editoriais
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ABRAPEE Associao Brasileira de Psicologia Escolar
e Educacional - publica manuscritos referentes atuao,
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Escolar e Educacional bem como na sua interface com a
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serem publicados, devero ser apresentados aps as
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trabalhos ou documentos de difcil acesso, relevantes para a
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e Educacional, entrevistas com personagens relevantes da
rea e trabalhos originais sobre esta histria; memria de
eventos relevantes realizados pela ABRAPEE.
4. Relatos de Prticas Profissionais apresentao de
procedimentos e tecnologias educacionais, propostas visando
melhor equacionamento de problemas psicoeducacionais e/
ou melhor atuao do psiclogo escolar, vivncias do autor,
apresentao de novos instrumentos no campo da Psicologia
Escolar e quaisquer outras sugestes relevantes para a rea
(at cinco laudas);
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 2, Julho/Dezembro de 2012.
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Normas Editoriais
Vendramini e cols. verificaram [omita o ano em
citaes subsequentes dentro de um mesmo
pargrafo]
Na seo de Referncias todos os nomes so relacionados.
3. Seis ou mais autores
No texto, desde a primeira citao, s o sobrenome do
primeiro autor mencionado, seguido de e cols., exceto
se este formato gerar ambiguidade, caso em que a mesma
soluo indicada no item anterior deve ser utilizada:
Rosrio e cols. (2008).
Exemplos de Referncia
1. Trabalho apresentado em congresso, mas no
publicado
Serpa, M.N.F. & Santos, A.A.A. (1997, outubro). Implantao
e primeiro ano de funcionamento do Servio de Orientao ao
Estudante. Trabalho apresentado no XI Seminrio Nacional
das Universidades Brasileiras, Guarulhos - So Paulo.
2. Trabalho apresentado em congresso com resumo
publicado em publicao seriada regular
Tratar como publicao em peridico, acrescentando logo
aps o ttulo a indicao de que se trata de resumo.
Silva, A.A. & Engelmann, A. (1988). Teste de eficcia de um
curso para melhorar a capacidade de julgamentos corretos
de expresses faciais de emoes [Resumo]. Cincia e
Cultura, 40 (7, Suplemento), 927.
3. Trabalho apresentado em congresso com resumo
publicado em publicao especial
Tratar como publicao em livro, informando sobre o evento
de acordo com as informaes disponveis em capa.
Todorov, J.C., Souza, D.G. & Bori, C.M. (1992). Escolha e
deciso: A teoria da maximizao momentnea [Resumo].
Em Sociedade Brasileira de Psicologia (Org.), Resumos de
comunicaes cientficas, XXII Reunio Anual de Psicologia
(p. 66). Ribeiro Preto: SBP.
Witter, G.P. (1985). Quem o psiclogo escolar: Sua atuao
prtica. [Resumo]. Em Sociedade Brasileira de Psicologia
(Org.), XVII Reunio Anual de Psicologia, Resumos (p. 261).
Ribeiro Preto: SBP.
4. Teses ou dissertaes no publicadas
Polydoro, S.A.J. (2001). O trancamento de matrcula na
trajetria acadmica do universitrio: Condies de sada e
de retorno instituio. Tese de Doutorado, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas-SP.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 2, Julho/Dezembro de 2012.
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5. Livros
Sol, I. (1998). Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artes
Mdicas.
6. Captulo de livro.
Anderson, R.C. & Pearson, P.D. (1984). A schema-theoretic
view of basic processes in reading comprehension. Em
P.D. Pearson, R. Barr, M.L. Kamil & P. Mosenthal (Orgs.)
Handbook of reading research (Vol. 1, pp 251-291). New
York: Longman.
Pasquali, L. (1996). Teoria da resposta ao item - IRT: uma
introduo Em L. Pasquali (Org.), Teoria e mtodos de
medida em cincias do comportamento (pp. 173-195).
Braslia, INEP.
7. Livro traduzido, em lngua portuguesa
Salvador, C.C. (1994). Aprendizagem escolar e construo
de conhecimento. (E.O. Dihel, Trad.) Porto Alegre: Artes
Mdicas. (Trabalho original publicado em 1990)
Se a traduo em lngua portuguesa de um trabalho em outra
lngua usada como fonte, citar a traduo em portugus e
indicar ano de publicao do trabalho original.
No texto, citar o ano da publicao original e o ano da
traduo: (Salvador, 1990/1994).
8. Artigo em peridico cientfico
Kintsch, W. (1994). Text comprehension, memory, and
learning. American Psychologist, 49 (4), 294-303.
9. Obra no prelo
No fornea ano, volume ou nmero de pginas at que o
artigo esteja publicado. Respeitada a ordem de nomes, a
ultima referncia do autor.
Sonawat, R. (no prelo). Families in India. Psicologia: Teoria
e Pesquisa.
10. Autoria institucional
American Psychiatric Association (1988). DSM-III-R,
Diagnostic and statistical manual of mental disorder (3a ed.
revisada). Washington, DC: Autor.
DIREITOS AUTORAIS
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exemplares da edio em que esta foi publicada. Os originais
no-publicados no sero devolvidos. A reproduo total ou
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a correspondncia de seguimento que se fizer necessria,
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Educacional, conforme endereos abaixo relacionados:
190
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