Factores Asociados 2011 RT

Factores y Estrategias Asociados
con el Aprendizaje Escolar

Resumen Tcnico, abril 2011
Abogado Jos Alejandro Ventura

Secretario de Estado en el Despacho de Educacin
M.Sc. Elia del Cid de Andrade

Sub-Secretaria de Asuntos
Tcnicos Pedaggicos
M.Sc. Dennis Fernando Cceres

Director General de Evaluacin
de la Calidad Educativa
El Resumen Ejecutivo de Factores y Estrategias Asociados con el Aprendizaje Escolar fue producido por Consultores para la Investigacin y el Desarrollo de Honduras (CIDEH), bajo contrato MIDEH/AIR.
Los contenidos de este estudio no necesariamente reflejan los puntos de vista de USAID o del Gobierno de Estados Unidos de
Amrica.
Factores y Estrategias Asociados con el Aprendizaje Escolar
1. Introduccin:
Cmo Mejorar los Niveles de Aprendizaje?
El retorno de la temtica educativa a las mesas
de discusin nacional e internacional que abordan el problema del desarrollo socioeconmico
ha trado consigo un renovado inters por los
resultados que presentan los sistemas educativos nacionales a sus respectivas sociedades.
Qu tipo de ciudadanos se estn formando?,
cunto aprenden los alumnos en el sistema?,
en qu medida determina la escuela el rendimiento acadmico del alumno?, es posible diferenciar entre centros escolares ms eficaces y
menos eficaces?, con qu criterios?, pueden
utilizarse esos criterios para mejorar los resultados de otros centros? stas y otras interrogantes similares agrupan un amplio conjunto
de investigaciones acerca del desempeo de los
sistemas educativos.
La mayor parte de la investigacin educacional
de la dcada de los sesenta se interes por los
efectos que tienen las condiciones sociales de
los estudiantes sobre su rendimiento escolar.
Los estudios de Coleman et al. (1966) y Jencks et
al. (1972) en Estados Unidos y los del Plowden
Study en Inglaterra (Plowden Committee, 1967;
Peaker, 1971) demostraron que la realidad social y el habitus cultural de los estudiantes inciden fuertemente en sus aprendizajes. Desde
entonces, el estudio de los factores asociados
a los aprendizajes cuenta con una larga historia
en los pases desarrollados, especialmente en el
mundo anglosajn. En Latinoamrica, a partir
de la dcada de los ochenta, estos estudios se
han hecho cada vez ms frecuentes. A pesar de
ello, el desarrollo del campo es an incipiente
(Blanco, E., 2008, Pg. 51). Honduras no es la excepcin, los estudios sobre factores asociados
en la educacin hondurea son relativamente
escasos. Fortalecer esta corriente de investigacin en el pas es, por lo tanto, una tarea acadmica importante si se pretende disear y
desarrollar polticas educativas para mejorar la
calidad y la equidad educativa.
Los estudios sobre factores asociados al rendimiento acadmico utilizan como categoras
centrales de su anlisis la calidad y la equidad
en educacin porque, si bien a nivel terico es
posible distinguir entre calidad y equidad de
la educacin, ambos conceptos son normativamente inseparables y estn estrechamente
vinculados a nivel emprico. Preguntarse por los
factores que afectan la calidad de los aprendizajes implica tambin un cuestionamiento sobre
los determinantes de la desigualdad en el logro
educativo. En la regin, y en Honduras en particular, no puede abordarse el tema de la calidad
de los aprendizajes sin tener en cuenta los enormes niveles de inequidad social en el entorno
del sistema educativo, inequidad que el sistema
transforma en desigualdades de resultados e incluso de trayectorias educativas.
Varios expertos en la temtica sealan que las
escuelas pueden constituir espacio de reproduccin de las desigualdades sociales. Las escuelas estn condicionadas por la distribucin
de los recursos materiales y humanos, pero
tambin constituyen espacios de interaccin
relativamente autnomos, estructurados por
las posiciones objetivas y los habitus de sus actores. Segn la formulacin inicial de Bourdieu
y Passeron (1979), la autonoma educativa del
campo educativo es la clave para explicar la reproduccin de las desigualdades, en tanto consagra el valor de un determinado arbitrario
cultural, devaluando determinados habitus de
las posiciones dominadas a favor de los habitus
propios de las posiciones dominantes (Blanco,
E., 2008, Pg. 1).
Pese a que esta teora tiene an un elevado nivel de aceptacin, los estudios sobre eficacia
escolar han contribuido a mostrar que, al menos en parte, es limitada para explicar ciertos
fenmenos. Por ejemplo, como muestra la investigacin sobre eficacia escolar, bajo ciertas
circunstancias las escuelas operan en el sentido
opuesto al predicho por los autores franceses,
logrando elevados niveles de aprendizaje en
alumnos provenientes de hogares con bajo capital econmico y cultural.
Resumen Tcnico, 2010
El estudio de factores asociados pretende mostrar cmo, en el particular contexto de la educacin bsica hondurea, algunos factores relacionados con el centro educativo, y por lo tanto
alterables por la poltica educativa, pueden
influir en los resultados de aprendizaje de los
alumnos en el marco de una evaluacin externa
estandarizada aplicada en octubre de 2010.
El contexto particular de la educacin bsica
hondurea en el sector pblico para el 2010 implica la participacin de al menos tres variables
que se vinculan a la tendencia decreciente de
los promedios nacionales respecto a los resultados de 2008: 1) Desde julio de 2009 hasta la
fecha de la evaluacin externa (octubre 2010)
hubo frecuentes y a veces prolongadas interrupciones de das de clases. 2) En octubre de
2009 se promovi al grado inmediato superior
a todos los alumnos matriculados en el sistema,
sin considerar su situacin respecto a los aprendizajes curriculares correspondientes. 3) Durante el 2010 hubo limitantes presupuestarias que
impidieron entregar los materiales educativos a
las escuelas.
Propsito del estudio

Analizar la incidencia que tienen en el aprendizaje de los alumnos de educacin bsica factores agrupados en tres niveles: 1. Contexto
comunitario-municipal. 2. Centro educativo. 3.
Alumno y su entorno familiar.
Desglosado en objetivos especficos, el estudio
pretende:
1. Determinar qu proporcin de la variacin
total en el rendimiento educativo es atribuible a diferencias entre las escuelas.
2. Identificar el peso relativo de los factores
del contexto comunitario en el rendimiento
acadmico.
3. Analizar el peso particular de variables del
centro educativo como infraestructura, recursos educativos, director, profesor.
4. Determinar cul es el impacto relativo de

las variables relacionadas con las caractersticas personales y familiares de los alumnos.
2.
Marco Conceptual: Factores
Asociados a la Eficacia Escolar
Existe consenso internacional respecto a que
la educacin es fundamental para el desarrollo
econmico, social y cultural de las naciones, as
como para la estabilidad poltica, la identidad
nacional y la cohesin social. Adems, el mundo
laboral utiliza tecnologa cada vez ms sofisticada, que no puede operar sin personas capaces
de incorporar habilidades analticas, creativas y
de cooperacin a sus lugares de trabajo. La disponibilidad de trabajadores con estas caractersticas tambin puede tener un gran impacto
sobre la capacidad de un pas para atraer inversin extranjera, hecho de particular importancia en pases como Honduras.
Vinculado a esta alta valoracin de la educacin,
en las ltimas dcadas, numerosos pases han
convenido en la importancia de medir el rendimiento educacional. Asumiendo que el conocimiento sobre los niveles de logro y la identificacin de los obstculos para la mejora educativa
les permitirn mejorar el tipo, la profundidad y
el alcance de la educacin que ofrecen. Las evaluaciones educacionales pueden definirse como
medidas del grado en el cual se logr los objetivos curriculares, ya sean establecidos por las
autoridades gubernamentales o por expertos
nacionales e internacionales. Las evaluaciones
nacionales miden el avance de las instituciones
en todo el pas (Wolff, 1998: Pg. 13). Difieren
significativamente de los exmenes finales o de
ingreso destinados a seleccionar a los alumnos
para el siguiente nivel de educacin, dentro de
los sistemas educativos nacionales.
A partir de la dcada de los noventa, alrededor

de una veintena de pases de Amrica Latina y el
Caribe pusieron en funcionamiento algn tipo
de sistema nacional de evaluacin de los aprendizajes. Este esfuerzo se apoya en premisas que
son ampliamente compartidas por acadmicos
y responsables de la implementacin de polticas educativas: La educacin es por naturaleza
propia una actividad opaca en cuanto a sus resultados, comparada con otras actividades humanas donde es ms sencillo para la sociedad
ver los resultados de lo que se hace. El hecho
de que los nios estn o no aprendiendo lo que
se espera no puede ser percibido directamente
por la sociedad y por las familias (Ravela, Wolfe, Valverde y Esquivel, 2001: Pg. 53).
Con frecuencia, los resultados de evaluacin externa en Amrica Latina han sido marcadamente deficitarios. Los niveles de aprendizaje han
sido tan pobres en la regin que con frecuencia
se leen titulares como La carencia de un sistema educativo de calidad es uno de los mayores
problemas de Amrica Latina (Colbert, 2004:
Pg. 157). En esta misma lnea, en los aos 90,
las Comisiones Internacionales sobre Educacin
del Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL) destacaron las limitaciones de la educacin de la regin con dos informes de ttulos sugerentes: El
futuro est en juego y Maana es muy tarde.
En ellos se destaca, entre otros, el problema del
insuficiente rendimiento acadmico de los estudiantes, el problema del fracaso escolar.
Como lo ha sealado Bautista Alvarenga (2005:
Pg. 25) el rendimiento acadmico en general y
el fracaso escolar en particular, son algunos de
los temas ms relevantes en el marco del proceso de toma de decisiones de poltica educativa. Conforme pasa el tiempo, pareciera que la
presencia de este fenmeno de bajo rendimiento acadmico refleja una deuda social de los
estados respecto a sus poblaciones. Entender
este fenmeno ha sido tarea de diversos investigadores a travs de muchas dcadas. Diversos
estudios en distintos contextos han abordado
la temtica del rendimiento acadmico y el fracaso escolar en sus mltiples manifestaciones.

Aun as, no se presenta de manera clara una
alternativa que permita visualizar tanto sus diversas causas como las medidas de solucin. Sin
embargo, los estudios de factores asociados con
el rendimiento acadmico han logrado avances
significativos en esta lnea de trabajo.
2.1. Factores Asociados con el Rendimiento Acadmico

Expertos han sealado que los estudios sobre
rendimiento acadmico generalmente tienen
dos tipos de objetivos, que no deben entenderse necesariamente como contrapuestos. Por
un lado, intentan ofrecer una informacin confiable sobre la situacin comparativa de cmo
operan los sistemas educativos de diferentes
regiones, zonas o pases, o al menos sobre algunas reas concretas de los mismos. Por otro
lado, intentan presentar algunas claves para la
explicacin y la interpretacin de los resultados
logrados (Tiana, 2003). Este documento se centra en la segunda de las direcciones apuntadas,
intentando indagar en las variables que explican
los resultados logrados.
Esta intencin de explicacin est vinculada a
un compromiso con la mejora de la educacin,
pues para poder emprender acciones de mejora es necesario conocer cules son las vas
de actuacin y cules sus efectos. Sin embargo,
existe la conviccin muy difundida de que no es
sencillo elaborar modelos causales del rendimiento, pese a los intentos que se han realizado
en ese sentido (lvaro et al, 1990). Por ese motivo, a partir de esa limitacin, se presentan los
factores que se toman generalmente en consideracin a la hora de explicar los resultados, sin
pretender llegar a conclusiones absolutas.
Las variables que pueden ayudar a explicar los
resultados de la educacin son muy diversas.
No obstante, en ese amplio conjunto se pueden
distinguir dos grandes grupos o categoras de
variables:
1. Un primer grupo de variables se refiere a

factores que no estn directamente ligados
al funcionamiento del sistema educativo o
de los centros escolares. Se trata de variables que tienen relacin con las condiciones
sociales y econmicas en que se desenvuelve el proceso educativo, por lo cual no
resulta sencillo actuar sobre ellas desde el
marco estrictamente escolar. Son las que se
han denominan variables extrnsecas.
2. Un segundo grupo de variables se refiere a
factores directamente relacionados con el
funcionamiento del sistema educativo o de
los centros escolares. Se trata de variables
relativas al modo de organizacin del sistema educativo, as como al funcionamiento
de las escuelas y al desarrollo de los procesos de enseanza - aprendizaje, por lo que
puede actuarse sobre ellas desde el marco
educativo y escolar. Son las que se han denominado variables intrnsecas.
Entre la diversidad de variables de ambos grupos que pueden identificarse claramente, los investigadores y evaluadores se han focalizado especialmente en algunas de ellas. Son las que se
sintetizan en el siguiente cuadro y que servirn
de eje de anlisis en los apartados desarrollados
a continuacin.
2.1.1. Variables extrnsecas al sistema

educativo
Entre las variables extrnsecas hay tres que
tienen especial inters, adems de contar con
una cierta tradicin en la investigacin educativa. Se trata del nivel socioeconmico y cultural
de los estudiantes y de sus familias, el nivel de
desarrollo educativo y cultural de la poblacin
y los recursos que se destinan a la educacin.
Aunque estos factores no agotan el conjunto de
variables extrnsecas que podran considerarse,
incluye al menos las ms relevantes de acuerdo con los expertos, tal como lo seala Murillo
(2003) en Una Panormica de la Investigacin
Iberoamericana sobre Eficacia Escolar.
Nivel socioeconmico y cultural

La consideracin del nivel socioeconmico y
cultural de la poblacin evaluada constituye
una prctica habitual de la investigacin educativa, cuando se pretende explicar los resultados logrados por los estudiantes (Tiana, 2002).
Hoy se acepta plenamente que los estudiantes
estn condicionados por una serie de factores
de naturaleza sociofamiliar, algunos de ellos de
carcter microsocial, relacionados con las caractersticas concretas de su grupo familiar y de su
entorno geogrfico, y otros de carcter macrosocial, relacionados con aspectos tales como su
nivel social o la riqueza cultural de su entorno.
Tabla N 1
Variables Relacionadas con el Rendimiento

Acadmico
Variables Extrnsecas
Variables Intrnsecas
Nivel socioeconmico y cul- Organizacin del sistema.

tural.
Procesos del centro escolar.
Nivel de desarrollo educa- Procesos de aula.
tivo y cultural de la poblacin.
Recursos destinados a la
educacin.
Fuente: Tiana A. (Espaa: 2003). Qu variables explican los mejores resultados en los estudios internacionales?
La ponderacin del nivel socioeconmico y cultural no slo es importante cuando se comparan estudiantes, individualmente considerados,
sino tambin cuando se evalan los resultados
logrados por diferentes colectivos. As, la construccin de ndices socioeconmicos o socioculturales constituye una prctica habitual en los
proyectos de evaluacin de centros escolares o
de sistemas educativos aplicados en diferentes
pases. Su propsito consiste, bsicamente, en
asegurar la comparacin justa entre las unidades evaluadas, evitando atribuir una eficacia
mayor a aquellas unidades (centros educativos
o distritos escolares) que simplemente se benefician de un alumnado ms favorecido social
y culturalmente. La realizacin de anlisis que

tienen en cuenta el denominado valor aadido
no es sino uno de los ejemplos ms claros y sofisticados de ese tipo de aproximacin (Thomas,
1998).
A la vista de estos anlisis, cabe concluir que el
nivel socioeconmico y cultural de la poblacin
tiene un efecto importante en los resultados logrados por los estudiantes, pero que en modo
alguno es un efecto unvoco. Por tanto, hay que
tenerlo en cuenta a la hora de explicar los resultados y de realizar interpretaciones de los
mismos, pero no constituye una variable determinante, puesto que existen casos de pases y
zonas o distritos escolares que, por arriba o por
abajo, escapan a la lgica puramente socioeconmica.
Nivel educativo y cultural de la poblacin

En los estudios que intentan valorar y explicar
el rendimiento de los sistemas educativos se ha
detectado un fenmeno interesante, que consiste en la relativa vinculacin del efecto de las
condiciones socioeconmicas propiamente dichas de los alumnos, por un lado; y la riqueza de
su entorno educativo y cultural, por otro. Dicho
de otro modo, cuando se intentan explicar los
resultados logrados por los estudiantes se aprecia que guardan cierta relacin con sus condiciones socioeconmicas, esto es, con los bienes
materiales y los ingresos en la familia, si bien la
relacin encontrada es bastante mayor si a esas
variables se les agregan algunas otras sobre el
acceso a bienes culturales, las aspiraciones y expectativas educativas familiares y las prcticas
culturales.
Recursos destinados a la educacin

Una tercera variable extrnseca considerada se
refiere a los recursos que cada pas destina a
la educacin. Estos recursos son de naturaleza
muy variada, debiendo distinguirse al menos
entre los recursos humanos (profesorado, personal de administracin y servicios educativos)
y los econmicos y materiales (infraestructura,
equipamiento, presupuesto).
Debe considerarse tambin que esos recursos

pueden proceder de diversas fuentes, tanto pblicas como privadas, y de los distintos niveles
de las administraciones pblicas (estatal, provincial, regional, local). Puede incluso discutirse
si esta variable debe considerarse extrnseca,
puesto que entra dentro de la esfera propia de
decisin de los gobiernos. El motivo de incluirla
en este grupo de variables externas consiste en
que la denominacin del presupuesto educativo es una tarea que no compete solamente a
las autoridades educativas, sino que se inserta
en un cuadro ms complejo de asignacin de
prioridades y fondos presupuestarios para el
conjunto de las polticas nacionales. Por tanto,
no se trata de una decisin interna del propio
sistema educativo, sino externa a l.
Los mltiples problemas que plantea la comparacin de los recursos realmente utilizados en
las tareas educativas ha implicado que la mayor
parte de los anlisis hasta ahora realizados estn basados en el gasto que se realiza en educacin (incluyendo a veces la inversin), medido
en trminos monetarios, siendo mucho menos
frecuente otro tipo de comparacin. Otra limitacin es que los estudios internacionales de
evaluacin del rendimiento raramente incluyen
anlisis acerca de la relacin entre los resultados educativos y los recursos monetarios utilizados. Lo ms que hacen, como en el caso de
TIMSS o del proyecto PISA, es presentar ambas
informaciones, pero sin analizar detenidamente su relacin. Por lo tanto, no es fcil llegar a
conclusiones definitivas sobre la conexin que
puede existir entre estas variables.
En sntesis, y para efectos de este informe, se
plantea que las variables extrnsecas ayudan a
explicar los resultados conseguidos por los estudiantes en las pruebas de rendimiento escolar,
pero no dan cuenta total. Por ese motivo hay
que explorar otro tipo de factores, relativos a las
caractersticas y al funcionamiento del sistema
educativo, que tienen adems especial inters
cuando se pretende llevar a cabo acciones de
mejora, ya que se ubican dentro de la esfera de
actuacin de las autoridades educativas, de los

centros escolares y de los profesores. Son las
que se denominan variables intrnsecas.
2.1.2. Variables intrnsecas al sistema

educativo
Muchos de los estudios promovidos por IEA,
OCDE y UNESCO recogen informacin acerca de
las variables como la formacin, el desempeo
de los profesores, el grado de autonoma de la
escuela, el tiempo dedicado a la enseanza y al
estudio personal, la organizacin del currculo,
el tipo de refuerzo prestado a los alumnos y
otras similares. Todas estas dimensiones de la
vida educativa estn dentro de lo que se denomina variables intrnsecas.
Entre estas variables se destacan en la investigacin educativa internacional tres grupos: en
primer lugar, los efectos producidos por algunos
factores relacionados con la organizacin general del sistema educativo. En segundo lugar,
el efecto de los denominados factores de centro escolar, que se refieren a la organizacin, el
funcionamiento y el clima o ambiente escolar,
considerados en trminos generales. En tercer
lugar, el efecto de los denominados factores de
aula, que guardan relacin con las condiciones
en que se desarrollan los procesos de enseanza - aprendizaje en el interior del aula, en el contacto directo entre el profesor y los alumnos.
Organizacin del sistema educativo

A este grupo pertenecen las variables intrnsecas de mayor nivel de generalidad. Son las que
se refieren a la organizacin del sistema educativo. Se trata de variables que afectan al conjunto de los centros y de los agentes escolares,
puesto que tienen que ver con las normas fundamentales y las condiciones generales en que
aquellos deben desenvolverse. Este tipo de variables son en realidad caractersticas relativas a
la estructura del propio sistema educativo y de
la normativa de su funcionamiento.
Procesos de centro escolar

El segundo grupo de variables intrnsecas, las relacionadas con la vida de los centros escolares.
Esta dimensin constituye un nivel intermedio
ente el contexto socioeconmico y cultural y los
resultados educativos. O sea, la accin desarrollada por los profesores y por otros miembros
de la comunidad escolar, mediante el desarrollo
de determinados procesos y actuaciones, es la
que explica que se logren determinados resultados, a partir de unas determinadas condiciones
de partida. De ah deriva su importancia y el inters que el tema despierta en los investigadores (Marchesi y Martn, 1998).
La importancia de este tipo de procesos es indudable, aunque haya que situarla en su contexto. Frente a la tendencia iniciada por la publicacin del famoso Informe Coleman (Coleman
et al: 1966) y por la sociologa crtica (Bourdieu
y Passerson, 1970), la investigacin educativa
reciente ha puesto de manifiesto que no todos
los resultados de educacin pueden explicarse
exclusivamente en funcin de las fuerzas reproductoras del contexto, aunque su presencia y su
impacto sean fuertes. As, un estudio en el que
se revisaron 24 investigaciones y se realizaron
varios meta-anlisis llegaba a la conclusin de
que entre un 12% y 15% de la varianza en los
resultados que alcanzan los alumnos es debida
a la accin del centro escolar (Teddlie, Reynolds
y Sammonss, 2000). Se trata de un porcentaje
que, sin ser demasiado elevado, no resulta despreciable y que est en lnea con lo que otros
investigadores han concluido. Se puede decir
entonces que ese es el espacio propio de actuacin de los centros educativos y de los profesores y que, por tanto, tiene notable importancia
desde el de punto de vista de la poltica educativa.
En referencia particular a los procesos del centro escolar, la revisin de las variables de proceso contempladas por los estudios desarrollados
en la ltima dcada por la IEA, OCDE y UNESCO,
permiten identificar las que parecen guardar
mayor relacin con el rendimiento. Entre todas

las variables incluidas en esos estudios, las que
parecen gozar de un mayor consenso son las siguientes (Tiana, 2003: Pg. 18):
a) Liderazgo pedaggico, entendido como la
existencia de una direccin con autoridad
pedaggica reconocida, capaz de promover
un buen funcionamiento del centro escolar,
facilitadora del logro de un buen clima escolar y eficaz en su funcionamiento cotidiano.
b) Coordinacin pedaggica y curricular entre
los profesores y las etapas o niveles educativos, con el fin de asegurar una coherencia
interna en la enseanza proporcionada y en
los medios puestos en juego para lograr el
aprendizaje.
c) Implicacin familiar en la escuela, como seal de la participacin de los padres en la
educacin de sus hijos y como compromiso
con un estilo de actuacin capaz de asegurar la coherencia educativa entre la escuela
y el hogar.
d) Buen ambiente o clima escolar, entendido
como la existencia de unas buenas relaciones entre los distintos miembros de la comunidad escolar (estudiantes, profesores,
familias), capaz de facilitar la tarea educativa.
e) Formacin y estabilidad del profesorado,
ya que existe la certeza de que la actuacin
de los profesores constituye un elemento capital para el logro de una enseanza
de calidad, y que esa actuacin no puede
ser positiva si no se dan unas condiciones
favorables, tanto en lo que se refiere a la
capacitacin de los profesores, como a su
seguridad laboral, una de cuyas variables
fundamentales es la estabilidad.
f) Tamao adecuado de la escuela, que no

siempre resulta fcil determinar, pero que
tiene relacin con la existencia de un ambiente diversificado y rico (que exige unas
dimensiones mnimas) pero no masificado
(que impone unos lmites superiores).
Procesos de aula
Este es el tercer grupo de variables intrnsecas
analizadas internacionalmente. Las variables
referidas a los procesos de centro se complementan estrechamente con las relativas a los
denominados procesos de aula. Si las variables
antes referidas conforman un campo complejo
y multidimensional, en el que no es fcil encontrar explicaciones unvocas y plantea el desarrollo de anlisis multifactoriales, esa complejidad
se acenta incluso ms cuando se desciende al
plano de las prcticas educativas en el aula.
La literatura especializada lo ha destacado repetidamente, lo que sucede en una clase se caracteriza por la multidimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez, la impredictibilidad, la
singularidad y el carcter valorativo de las actividades (Martn, 2002). Por ese motivo, todos
los estudios que intentan valorar el efecto de
este tipo de variables en el rendimiento de los
alumnos tienden a focalizar su atencin y centrarse nicamente en algunas variables concretas.
Dado que esta focalizacin ocurre an en las
investigaciones que adoptan el aula como nico objeto de estudio, con mayor motivo se ven
obligados a hacerlo los estudios internacionales, dada la distancia que mantienen con las aulas y la diversidad de estilos de configuracin y
funcionamiento de stas que existen en el plano internacional. Por esa razn, estos estudios
se centran en un nmero limitado de variables,
seleccionando aquellas que la investigacin
educativa internacional parece reconocer como
ms potente a la hora de explicar resultados.
Entre las variables relativas a los procesos de

aula que se han tomado en consideracin en los
estudios internacionales realizados durante la
ltima dcada y que parecen producir unos resultados ms prometedores, se han identificado
las siguientes (Tiana, 2003: Pg. 20):
a) Tiempo dedicado a la enseanza, entendido tanto en el sentido del tiempo efectivamente dedicado a las tareas profesores en
la escuela (excluyendo, por ejemplo, interrupciones no deseadas, que en algn caso
llegan a ser considerables), como el tiempo
dedicado a tareas escolares en el hogar.
b) Estructuracin de la enseanza, entendida
como una organizacin adecuada y cognitivamente estimulante de las tareas de
aprendizaje por parte del profesor.
c) Oportunidad de aprender, entendida en
el sentido que la IEA desarroll sobre este
concepto hace tiempo, esto es, como la exposicin real a la enseanza (en el sentido
del currculo efectivamente impartido), que
proporciona al estudiante una oportunidad
de desarrollar su aprendizaje.
d) Altas expectativas de rendimiento por parte
de los profesores, factor que la investigacin
educativa ha demostrado cumplidamente
que va ligado a unos mejores resultados de
los estudiantes.
e) Evaluacin continua y control del progreso
de los alumnos, en el sentido de ofrecer una
realimentacin permanente del proceso de
enseanza y aprendizaje y de ayudar a los
alumnos a valorar por s mismos su progreso.
f) Refuerzo positivo al aprendizaje, entendido
de diversos modos, no necesariamente en
su concepcin conductista, y que tiene que
ver con la introduccin de estmulos para
continuar en la tarea y para reforzarse en
conseguir mejores resultados.
10
g) Proporcin adecuada de alumnos por profesor que, al igual que suceda con el tamao
de la escuela, no es funcin lineal, sino que
tiene un mnimo y un mximo convenientes
por debajo o por encima de los cuales la tarea docente y el aprendizaje resultan afectados.
Para enriquecer el anlisis presentado, basado
principalmente en estudios internacionales de
casos del primer mundo, es muy til considerar
los estudios sobre Escuelas eficaces, en particular en Amrica Latina. Al respecto, No resulta excesivamente arriesgado afirmar que una
de las lneas de investigacin educativa que ms
est influyendo en la toma de decisiones para
mejorar la calidad de la educacin en todo el
mundo, incluyendo Amrica Latina, es el Movimiento terico-prctico de Eficacia Escolar. Sin
embargo, esa influencia no siempre es clara ni
directa, pues en ocasiones es utilizada de una
forma parcial, interesada y sesgada, con la que
sus efectos pueden resultar incluso contraproducente (Murillo J., 2003. Pg. 1).
Uno de los requisitos imprescindibles para que
los resultados de la investigacin social aplicada
sean realmente tiles es que hayan sido obtenidos a partir del anlisis de la realidad social
que se quiere mejorar. Esto significa que para
que la investigacin sobre eficacia escolar sea
til en Amrica Latina, o en cualquier otro lugar, es necesario que haya sido realizada a partir del anlisis de sus propias escuelas. Suponer
que los hallazgos encontrados en pases con
un contexto social, econmico, cultural y educativo diferente al latinoamericano pueden ser
adaptados inmediatamente, es engaoso. Sin
desdear la utilidad de los aprendizajes que se
pueden obtener de trabajos realizados en otros
contextos, es imprescindible verificar la capacidad de generabilidad de los mismos (Murillo, J.,
2003: Pg. 1).
Se plantea que es particularmente relevante

analizar los resultados de las investigaciones
sobre eficacia escolar realizadas en estos aos
en Amrica Latina, dado que junto con las aportaciones de otros trabajos temticos relacionados, ofrecen una amplia visin de resultados
que ayudan a comprender el fenmeno educativo. Todas ellas contribuyen a un mejor co-
nocimiento de la realidad de la educacin en la

regin, aportando al anlisis de los distintos factores asociados al rendimiento de los alumnos
de una forma u otra. En la tabla N 2 se muestra
sintetizado un resumen de las aportaciones de
una decena de investigaciones destacadas realizadas en Amrica Latina.
Tabla N 2
Factores de Eficiencia Escolar Segn Algunas Investigaciones Realizadas en Iberoamrica
1
10
FACTORES ESCOLARES
Clima escolar
Infraestructura
Recursos de la escuela
Gestin econmica del centro
Autonoma del centro

Trabajo en equipo
X
X
Planificacin
Participacin e implementacin de la comunidad educativa
Metas compartidas
Liderazgo
FACTORES DE AULA
Clima del aula
Dotacin y calidad del aula
Ratio maestro-alumno
X
X
Recursos curriculares
Mecanismos de seguimiento y evaluacin del rendimiento del

alumno.
Planificacin docente (trabajo en el aula)

Metodologa didctica
X
X
X
X
FACTORES ASOCIADOS AL PERSONAL DOCENTE

Cualificacin del docente
Formacin continua
Estabilidad
X
X
Experiencia
Condiciones laborales del profesorado
Implicacin
Relacin maestro-alumno
Altas expectativas
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
11
Tabla N 2
Factores de Eficiencia Escolar Segn Algunas Investigaciones Realizadas en Iberoamrica
1
Refuerzo positivo
10
1. CIDE: Muoz - Repiso et al (1995).
6- Himmel et al (1984).
2. LLECE (2001).
7- CIDE: Muoz - Repiso et al (2000).
3. Herrera y Lpez (1996).
8. Castejn (1996).
4 Concha (1986).
9. Pieiros (1996).
5. Cano (1977).
10. Barbosa y Fernndez (2001).
Fuente: Murillo, J. (2003). Una panormica de la investigacin Iberoamericana sobre Eficacia Escolar. (Espaa).
Adicionalmente, la investigacin educativa sobre el tema ha identificado centros educativos

que sin contar con varios de los factores referidos, sus alumnos logran altos niveles de aprendizaje, ello ha pasado el foco de inters al anlisis de estos centros educativos de las Escuelas
Eficaces.
2.2. Investigacin Educativa Sobre Escuelas

Eficaces
Durante las ltimas dcadas, la investigacin
educativa sobre los centros educativos exitosos
o Escuelas Eficaces ha venido asumiendo un
protagonismo creciente en la agenda internacional. Murillo lo ha destacado sealando que
el movimiento terico-prctico de eficacia escolar constituye en la actualidad la lnea de investigacin emprica de carcter educativo que
ms est influyendo en todo el mundo, tanto en
el desarrollo de polticas educativas como en la
puesta en marcha de procesos de cambio en las
escuelas (2003).
Elemento central de esta corriente investigativa
es la definicin de Escuelas Eficaces. Al respecto entre las definiciones ms citadas estn
las que elaboraron Martimore (1991) y Stoll y
Fink (1996). El primero seal que una escuela
eficaz es aquella en la que los alumnos progresan ms all de lo que sera de esperar tomando en cuenta las condiciones de ingreso. Una
12
escuela eficaz aade un valor extra a los resultados de los estudiantes en comparacin con
otras escuelas con similares caractersticas de
insumos.
Por su parte, Stoll y Fink (1996) propusieron una
definicin descriptiva de la eficacia escolar en
funcin de las caractersticas que debera tener
un centro de este tipo:
a) Promueve el progreso de todos los alumnos
ms all de que sera esperado considerando su rendimiento inicial y su historial. En
esta caracterstica la eficacia est relacionada con la equidad y tiene en cuenta el rendimiento previo y las circunstancias sociales,
personales y familiares.
b) Asegura que cada alumno alcanza el mayor
nivel posible. No se pretende alcanzar solamente unos estndares o unos objetivos
mnimos sino que se debe intentar alcanzar
el mximo posible.
c) Mejora todos los aspectos del rendimiento
y desarrollo del alumno. Esta caracterstica
hace referencia al desarrollo integral del
alumno, aunque hay que considerar que
existen dificultades a la hora de medir los
valores, las actitudes y las destrezas prcticas.
d) Contina mejorando ao tras ao. La eficacia escolar debe ser considerada en un perodo de varios aos. Es importante saber si
una escuela es capaz de mantener la eficacia en el tiempo.
Sin embargo, tanto la definicin de Escuelas Eficaces como los mtodos para investigarlas han
venido cambiando en el tiempo. Una interesante panormica de la evolucin de esta corriente
investigativa fue desarrollada por Murillo (2005)
identificando cuatro grandes etapas.
Etapa 1: el inicio de la investigacin se ubica en
torno al informe Coleman (1966) en EE UU. Se
efectuaron estudios con grandes muestras y se
concluy que existen efectos escolares estadsticamente significativos. Estudiar en una u otra
escuela es importante a pesar de los factores
contextuales, es el gran hallazgo del perodo.
Etapa 2 (1971-1978): se estudian escuelas ejemplares, escuelas especialmente eficaces, con estudios de casos como enfoque metodolgico.
Se pregunta sobre los factores que inciden en
las diferencias escolares. Aparecen las primeras
listas de factores asociados con la eficacia escolar (Edmonds, 1979), a partir del modelo inputoutput:
Liderazgo fuerte.
Clima de altas expectativas en el rendimiento de los alumnos.
Atmsfera ordenada sin ser rgida.
Objetivo importante del centro es la adquisicin de destrezas y habilidades bsicas y a
ello se supeditan las actividades del centro.
Evaluacin constante y regular del progreso de los alumnos.
Etapa 3 (1979-1986): en este perodo se consolidan las investigaciones sobre eficacia escolar.
Los estudios vuelven a las grandes muestras y se
recogen datos de proceso tanto del aula como
del centro. Se entra en las aulas para ver qu
ocurre. El modelo de investigacin es inputproceso-output. Los resultados empiezan a ser
aplicados en los centros a travs de movimiento de mejora de la escuela entre los factores
identificados en esta etapa se destacan:
Liderazgo con propsito. El director comprende las necesidades del centro, comparte poder, est activamente implicado
en el centro.
Implicacin de docentes en la planificacin
del currculum y en el desarrollo curricular.
Las sesiones del da y el trabajo del aula
estn estructurados.
Enseanza intelectualmente desafiante: en
las escuelas eficaces se evidencia estmulo
y entusiasmo del docente, afirmaciones y
preguntas de orden superior, estrategias
de resolucin de problemas, etc.
Ambiente centrado en el trabajo.
Atencin reducida a pocos temas en cada
sesin.
Mxima comunicacin entre docentes y
alumnos.
Uso amplio de las evaluaciones: las evaluaciones de los alumnos sirven para auto
revisin del docente y planificacin de sesiones posteriores.
Implicacin de las familias.
Clima positivo: en el aula se busca autocontrol, hay poca atmsfera de castigos, los
docentes se preocupan por los alumnos.
Etapa 4: la cuarta etapa comienza a finales de
los ochenta y comienzos del noventa y se diferencia de las anteriores por aspectos como:
Utilizacin de modelos estadsticos multinivel en la investigacin sobre eficacia
escolar.
Se utilizan diseos de investigacin ms
sofisticados y tcnicas de recogida de datos
ms complejas.
13
Se estudian detenidamente las propiedades cientficas de los efectos escolares,

efectos diferenciales, consistencia de los
efectos.
Se interrelacionan la lnea de investigacin
de la eficacia docente y la de eficacia escolar. Por ello, se avanza en los factores de
aula.
Adquiere ms relevancia la consideracin
del contexto del centro en la investigacin.
Se adoptan los modelos llamados CIPP
(contexto, entrada, proceso, producto).
Paralelo al desarrollo reseado en estas cuatro
etapas, que marcaron la evolucin de la definicin de Escuelas Eficaces y los mtodos para
investigarlas, se fueron construyendo modelo
tericos que explicarn cules factores vinculados a los procesos educativos incidan en el
logro de los aprendizajes de los estudiantes, as
como los diferentes niveles de interaccin entre
las numerosas variables involucradas.
2.3. Modelos Tericos sobre Factores de

Eficacia Escolar
Se ha sealado que desde la dcada de los
ochenta, en la denominada Etapa 3 de las investigaciones sobre Escuelas Eficaces, se propusieron algunos modelos para interpretar la dinmica de estos centros educativos y los factores de
mayor incidencia. Al respecto, Murillo (2008) ha
sealado que Aunque realmente no era posible ser considerados como teoras: stos apenas eran una relacin ms o menos exhaustiva o
acertada, de factores agrupados en funcin de
su contenido. Sirvan como ejemplo dos de los
que alcanzaron una gran popularidad en todo
el mundo: el modelo de 5-factores de Edmonds
(1979) y del modelo de escuelas inusualmente
eficaces de Levine y Lezotte (1990).
El mismo autor, ha sealado que el primer trabajo que plantaba la necesidad de elaborar modelos comprensivos fue desarrollado por Scheerens y Creemers para la segunda reunin del
14
International Congress of School Effectiveness

an Improvement (ICSEI) celebrada en Rotterdam en 1989 (Scheerens y Creemers, 1989). All
se incluyeron algunos elementos que contendran el resto de las propuestas elaboradas en la
siguiente dcada: a) Plantean partir de teoras
instructivas y del aprendizaje. b) No slo reflejan lo que se sabe sino tambin ofrecen hiptesis que pueden orientar investigaciones posteriores. c) Reflejan elementos contenidos en tres
niveles (centro-docente, aula y alumno), influidos por las caractersticas de la organizacin y
del contexto, y sus relaciones mutuas. Adems,
aportaron un modelo de eficacia escolar (Grfico N 1)
Grfico N 1
Modelo Comprehensivo de Eficacia Escolar

de Scheerens y Creemers (1989)
Nivel escolar
Entradas, estructuras,
procesos de gestin
Nivel aula
Entrada, estrategias de
enseanzas
Variables de
background,
nivel socioecmico,
aptitud
Nivel del alumno

Rendimieto,
logro acadmico
Fuente: Scheerens y Creemers (1989: 274), referido en Murillo, F.

J. (2008). Hacia un Modelo de Eficacia Escolar. Estudio Multinivel
sobre los factores de Eficacia en las Escuelas espaolas (REICE.
Vol. 6, N 1.).
A partir de esta primera idea, el Scheerens

elabor la primera propuesta de un modelo
terico global de eficacia escolar que pone especial nfasis en el nivel de la escuela (Scheerens, 1990,1992). sta ejerci importantsima
influencia en todo el mundo. En su concepcin
inicial se elabor como un sistema de indicadores que explicara el funcionamiento del centro
educativo a partir de cuatro niveles: contexto,
entrada, proceso y producto, tal y como vena
hacindose desde 1982. l focaliz en la propuesta los indicadores de proceso.
Para ello, Scheerens analiz diferentes investigaciones que podan estar relacionadas con la
eficacia escolar. Concretamente, examin trabajos sobre desigualdades en educacin y efectos
escolares, funciones de productividad escolar,
escuelas eficaces y eficacia docente. De ellas
obtuvo una lista de factores o indicadores de
proceso, tanto de nivel escolar (meso) como de
aula (micro). Entre los factores de escuela iden-
tific: clima escolar seguro y ordenado, altas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos,
poltica escolar orientada el rendimiento, liderazgo educativo, evaluacin frecuente del progreso de los alumnos, objetivos claros relativos
a las destrezas bsicas y consenso y trabajo en
equipo entre los docentes.
En relacin con los factores del docente y de
aula, Scheerens identific el tiempo de aprendizaje eficaz o tiempo dedicado a la tarea, la
enseanza estructurada o directa, la oportunidad para aprender o contenidos cubiertos,
las actitudes y expectativas de los docentes, el
fomento de la motivacin de los estudiantes y
las adaptaciones del currculo respecto a la situacin del hogar de los alumnos. A partir de
estos resultados, al autor propuso un modelo
que ha tenido mucha influencia posterior en la
temtica.
Contexto
Medidas encaminadas a favorecer el rendimiento por parte
de las Administraciones Educativas.
Grado de escolarizacin
Convariables como: tamao del centro, composicion del alumnado,
tipo de centro, zona rural-urbana.
Entrada
Experiencia docente
Gasto por alumno
Participacin de familias
Proceso
Nivel de centro
Objetivos del centro orientados al rendimiento acadmico
Liderazgo
Fuente:
Scheerens
(1990: 73),
referido en
Murillo, F. J.
(2008). Hacia
un Modelo
de Eficacia
Escolar. Estudio Multinivel
sobre los
factores de
Eficacia en
las Escuelas
espaolas
(REICE. Vol.
6, N 1).
Producto
Rendimiento del alumnado en funcin de:
Rendimiento
Inteligencia
Sit. socioeconmica
Consenso, trabajo en equipo del profesorado

Calidad del curriculo: estructura y contenido
Disciplina
Nivel del aula

Tiempo dedicado a tareas escolares (incluidos los deberes
para casa)
Actividades de enseanza estructuradas
Oportunidades de aprendizaje
Expectativas sobre el rendimineto del alumnado
Evaluacin y seguimiento del rendimiento de los alumnos
15
Pocos aos despus, Creemers tambin propuso

un nuevo modelo para analizar la eficacia escolar, mismo que ha llegado a convertirse en uno
de los modelos clsicos ms interesantes de los
elaborados hasta el momento (Murillo, 2008:
Pg. 9). El autor lo denomin su modelo de
eficacia docente. Como, indica su nombre, est
ms centrada en el aula, considerando que exis-
te evidencia emprica de la influencia que tiene

la mayora de los factores de este nivel sobre los
resultados de los alumnos. En este modelo (que
se ofrece en el Grfico N 3), se han distinguido
cuatro niveles (alumno, aula, escuela y contexto), cuyo contenido se describe brevemente a
continuacin.
Niveles
Criterios de eficacia
Contexto
Calidad; poltica enfocada a la eficacia poltica de evaluacin, sistema de informacin y

apoyo; financiacin segn resultados.
Tiempo. orienctacion nacional para horarios, supervisin de horarios.
Oportunidad. Orientacin nacional del currculo.
Escuela
Calidad educativa; reglas y acuerdos sobre la enseanza en el aula; poltica de

evaluacin/sistema de evaluacin.
Calidad organizativa: poltica de coordinacin, supervisin, profesionalizacin; cultura
escolar que lleve a la eficacia.
Tiempo: horarios,nirmas sobre uso del tiempo; entorno tranquilo.
Oportunidad: currculo escolar, consenso sobre la misin; normas y acuerdos sobre
cmo implementar el currculo escolar.
Aula
Alumno
Calidad del currculo. explicacin de metas y contenidos; organizadores previos,

evaluacin; enseanza correctiva.
Proceds. agrupacin Master y Learning; agrupacin por capacidades...
Comportamientos del profesor: clima ordenado; deberes; altas expectativas; metas
claras; estructuracin del contenido; claridad de presentacin; ejercicios;
evaluacin del contenido; claridad de presentacin; ejercicios; evaluacin;
enseanza correctiva.
T. aprender
Oportunidades
para aprender
Tiempo tarea
Oportunidades
utilizadas
Motivacin
Aptitudes
Antecedentes
sociales
Coherencia
Constancia
Supervisin
Coherencia
Cohesin
Constancia
Supervisin
Coherencia
Destrezas bsicas
Destrezas de orden superior
Destrezas metacognitivas
Fuente: Scheerens (1990: 73), referido en Murillo, F. J. (2008). Hacia un Modelo de Eficacia Escolar. Estudio Multinivel sobre los factores
de Eficacia en las Escuelas espaolas (REICE. Vol. 6, N 1).
Nivel 1. Nivel del alumno. Se considera que el

rendimiento de los alumnos est determinado,
en primer trmino, por sus antecedentes, motivacin y aptitudes. Sin embargo, hay otra serie de factores que se analizan tambin, entre
ellos destacan el tiempo dedicado a la tarea y
las oportunidades para aprender.
Nivel 2. Nivel del aula. Se parte de que los resultados de la educacin estn condicionados
por las variables tiempo, oportunidad y calidad
de la enseanza. Partiendo de la investigacin
emprica, se seleccionan caractersticas de los
16
tres componentes de calidad de la instruccin

de aula, currculo, procedimientos de agrupacin y comportamiento del profesorado.
Nivel 3. Nivel de centro. Se asume que los factores escolares se agrupan bajo los apartados
de calidad de la enseanza, distinguiendo los
aspectos educativos y los organizativos, tiempo
y oportunidad para aprender.
Nivel 4. Nivel de contexto, tambin con los
componentes de calidad, tiempo y oportunidad para aprender.
Grafica No. 4
Contexto de la Economia, politica y sociedad
Estudiantes
Atributos y
comportamientos
de los estudiantes,
padres y familiares
Politica Educativa
Acciones de politicas
Especificaciones de los programas
Formas de sistematizacion
Escuelas
Atributos y
comportamientos
de los maestros,
escuelas y autoridades
Sistema de Educacin
Organizacin y gobierno
Fuente: Raising Student

Learning in Latin American.
The World
Bank (2008).
Aprendiendo
A partir de dicho esquema, en este

estudio se aplic un modelo adaptado a las particularidades del contexto
educativo hondureo actual, con un
proceso de innovacin curricular en
marcha (el DCNB en el nivel bsico) y
un sistema de materiales educativos
alineados con el DCNB (Estndares
Educativos Nacionales, Programaciones Educativas Nacionales, Pruebas
Formativas Mensuales, Pruebas Diag-
Infraestructura
Escolar
Contexto
Familiar
Materiales
Educativos
Alumnos
ro
nt
En el marco de la abundante literatura produnsticas, Libros de texto para alumnos, Guas dicida por y en torno a esta corriente de investidcticas para docentes) distribuyndose a nivel
gacin educativa se han elaborado numerosos
nacional. El modelo se resume en el grfico N
modelos tericos sobre la dinmica de los di5.
ferentes factores que intervienen directa e indirectamente en el proceso de aprendizaje. En 2008, el Banco Mundial Grfico No. 5
Factores Relacionados con el
public un trabajo referido al contexRendimiento Acadmico
to latinoamericano que propone un
modelo bastante integrador y al misContexto
Gestin d
mo tiempo sencillo, que se resume en
eC
Comunitario
e
el grfico N 4.
Docentes
Gestin
Pedaggica
Procesos
de Aula
Rendimiento Acadmico
Fuente: Elaboracin propia a partir de Elements that Produce Student Learning

and their Interactions, The World Bank (2008).
17
3. Marco Contextual: Una Educacin Bsica en Situacin Crtica

Los programas y modelos de desarrollo de la
segunda mitad del siglo XX hicieron nfasis en
la necesidad de disponer de un recurso humano educado para el progreso del conjunto
social. Sin embargo, 40 aos despus, la declaracin final de la Conferencia Mundial sobre
Educcin de mayo 1990, que se desarroll en
Jomtien, Tailandia, y que cont con la participacin de 1,500 delegados de 155 pases, plante
que cien millones de nios y adolescentes an
no contaban con acceso a la educacin bsica
y ms de 1,000 millones de adultos estaban en
condiciones de analfabetismo. Los datos crticos
obviamente correspondan a los pases subdesarrollados, con Amrica Latina entre las regiones de peor desarrollo educativo. Diez aos
despus en Dakar, Senegal, El Foro Mundial de
Educacin sobre Educacin para Todos (2000),
tambin incluy entre sus conclusiones la necesidad de abordar las profundas desigualdades
en el acceso a la educacin. De forma similar,
la Conferencia de las Amricas sobre Educacin
para Todos realizada en febrero de 2000 en Repblica Dominicana estableci entre sus desafos Garantizar el acceso y la permanencia de
todas las nias y nios a la Educacin Bsica.
Pese a todas estas declaraciones de buenas intenciones en el mbito internacional, a inicios
del siglo XXI se encuentra que, aun cuando los
pases latinoamericanos y del Caribe han realizado importantes progresos sociales durante la
ltima generacin, siguen siendo incapaces de
proporcionar servicios educativos adecuados a
grandes sectores de sus poblaciones. Los grupos desfavorecidos -especialmente los habitantes ms pobres y los de zonas rurales- continan
padeciendo limitaciones de acceso a las escuelas. E incluso cuando stas se hallan a su alcance, los nios pobres con frecuencia representan
para sus familias una fuente laboral demasiado
valiosa para que puedan asistir a toda la jornada
escolar.
18
En el caso particular de Honduras, parte significativa de este problema se ubica en la transicin

del 6t grado al primer curso de Ciclo Comn
(equivalente a sptimo grado) debido precisamente a la oferta restringida de institutos de
educacin media en las poblaciones rurales. Es
en este contexto problemtico que se insertan
numerosas iniciativas para ampliar la cobertura de este tramo educativo, como la del El Plan
Nacional de Accin en Educacin que consider
entre sus objetivos (1992, Pg. 47): Ampliar las
oportunidades educativas a los jvenes y adultos que abandonaron prematuramente la escuela mediante programas flexibles y pertinentes a las necesidades, caractersticas e intereses
de los participantes, orientando dichos programas hacia una mejor insercin en el mercado
laboral y una activa participacin ciudadana.
Dicha iniciativa y la ampliacin de la escolaridad obligatoria mediante el establecimiento de
la educacin bsica es quiz lo ms significativo
que se ha propuesto en los ltimos aos para
abordar esta problemtica (SE, 1999: Pg. 32).
Segn la concepcin planteada por la Secretara de Educacin, la educacin bsica est integrada por tres ciclos de tres grados cada uno.
El primer ciclo comprende del primero a tercer
grado y tiene una orientacin instrumental. El
segundo ciclo comprende el cuarto, quinto y
sexto grado y tiene una orientacin conceptual
y el tercer ciclo comprende el sptimo, octavo y
noveno y tiene una orientacin hacia el trabajo
productivo (SE, 1999, Pg. 32).Despus de ms
de una dcada de organizados los primeros CEB
y programas alternativos como SEMED, TELEBSICA, SAT, EDUCATODOS, etc. y un lustro de
establecido el Currculo Nacional Bsico como
documento gua de la educacin bsica de primer a noveno grado el nivel educativo presenta
indicadores marcadamente deficitarios.
3.1. Cobertura del Nivel Bsico en el Contexto Regional

Los estudios internacionales sealan que en
las ltimas dcadas la regin latinoamericana,
en general, y la centroamericana, en particular,
han logrado grandes avances en la cobertura
de la educacin bsica, acercndose a la universalizacin, en los primeros grados al menos.
Schwartzman (2005) ha sealado que Honduras es uno de los pases que ms ha avanzado
en la regin en los ltimos aos. Sin embargo,
Honduras contina estando a la cola de la regin respecto a la cobertura del tercer ciclo de
bsica, como puede apreciarse en el grfico N
1. Una buena noticia para el sistema educativo

hondureo es que las polticas de los ltimos
aos estn teniendo un impacto significativo,
tanto en los primeros dos ciclos de bsica (la antigua primaria) en los que la cobertura neta
ha sobrepasado por fin el 90%, como en el tercer ciclo (incluyendo sptimo, octavo y noveno
grado y primer a tercer curso de ciclo comn) en
el que la matrcula se ha duplicado durante la
primera dcada de implementacin de los Centros de Educacin Bsica y modalidades no tradicionales (SEMED, TELEBSICA, EDUCATODOS,
IHER, SAT) como estrategias para aumentar la
oferta en este ciclo educativo.
Grfica No. 6
Cobertura Neta en Nivel Bsico en Centroamrica
Porcentaje
100
94
86
100
92
100
86
78
80
65
60
52
40
35
35
40
20
0
Sin datos
Belice
Guatemala
El Salvador
1er a 6to
Honduras
Nicaragua
Costa Rica
Panam
7mo a 6no
Fuente: Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (2008) Estadsticas de Educacin de los pases centroamericanos.
Costa Rica.
19
Grfica No. 7
Costo por alumno de bsica en el sector pblico
en Centroamrica, 2006 (eb dolares EEUU)*
$0.0
$100.0
$200.0 $300.0 $400.0 $500.0 $600.0 $700.0 $800.0
Belice
Guatemala
$560.0
$230.0
El Salvador
Honduras
Nicaragua
$268.0
$175.0
$150.0
Costa Rica
$701.3
Panam
$408.4
*Valores referidos a Educacin Primaria
Fuente: CECC (2008). Estadsticas de la Educacin de los Pases Centroamericanos (Pg. 49).
Valores referidos
a "Educacin
Primaria".
3.2. Inversin Pblica En La *Educacin
3.3. Los
Niveles
de Aprendizaje en la EduBsica Hondurea
cacin Bsica Hondurea
Tradicionalmente, Honduras ha sido un pas

con un gasto social bajo (PNUD; 2000: 121),
sin embargo, ha venido realizando un esfuerzo
considerable por elevarlo, pese a su alta tasa
de crecimiento poblacional. Adems, debe considerarse que dentro del gasto social global,
la proporcin correspondiente a educacin es
considerable, mostrando que el sector ha tenido relevancia en la agenda poltica social.
En el marco regional centroamericano, Honduras es un pas con elevado gasto pblico en
educacin como porcentaje del PIB, pero cuya
inversin per cpita en alumnos del sector pblico es de las ms bajas, slo superior a las
correspondientes a Nicaragua y Guatemala. De
forma anloga, la inversin social en salarios de docentes en bsica slo es superior a los casos de Nicaragua y Guatemala. Los grficos que se presentan a continuacin ilustran esta informacin.
20
Siguiendo una tendencia iniciada por la International Association for Education Achievement
(IEA) en los aos sesenta, se han multiplicado
las iniciativas nacionales, regionales e internacionales que consideran como principal indicador del desempeo de los sistemas educativos
los aprendizajes alcanzados por los estudiantes.
En Honduras, se han desarrollado varios esfuerzos por evaluar los aprendizajes de los alumnos
de educacin bsica. En el ao 2008, la Secretara de Educacin aplic pruebas estandarizadas
basadas en el Currculo Nacional Bsico a alumnos de primer a noveno grado y los resultados
muestran que, como ya lo haban indicado las
evaluaciones anteriores (1994, 1997, 2002,
2004), los niveles de aprendizaje alcanzados son
muy deficitarios, tal como lo ilustran los siguientes grficos.
Grfica No. 8
$600
Salarios Promedio de los Docentes de Bsica

en Centroamerica (2006)*
$551
$486
$500
$400
$350
$340
$300
$271
$200
$150
$100
$0
Guatemala El Salvador Honduras Nicaragua
Costa Rica
Panam
*Salarios referidos a "Educacin Primaria". Referidos al

sueldo base de un docente recien graduado, sin experiencia laboral.
Grfica No. 9
Niveles de Aprendizaje en Espaol y Matemticas (promedio)
para Primer y Segundo Ciclo de Educacin Bsica en Evaluacin
Externa de 2008
100%
90%
80%
70%
68.2%
60%
53.6%
52.5%
53.2%
50%
49.8%
48.8%
40%
30%
20%
10%
0%
* Valores referidos a "Educacin Primaria".
Fuente: Secretara de Educacin - DIGECE (2008).
21
Grfica No. 6
Niveles de Aprendizaje en Espaol y Matemticas (Promedio) para Tercer Ciclo de Educacin
Bsica en Evaluacin Externa de 2008, Segn Tipo de Centro Educativo: CEB e IEM
IEM
40.80%
CEB
39.40%
IEM
40.00%
CEB
38.81%
IEM
42.10%
CEB
41.40%
0%
10%
20%
Instituto de Educacin Media - IEM
30%
40%
50%
Centro de Educacin Bsica - CEB
Fuente: Secretara de Educacin - DIGECE (2008)
3.4. Equidad en Educacin Bsica y Desigualdades Socioeconmicas

Si bien se reconoce el papel de la escuela para
promover la equidad, dado que las personas
que no acceden al sistema educativo tambin
tienen problemas para acceder al mercado laboral; en las ltimas dcadas se ha destacado
que quienes no tienen una educacin de calidad, definida como la adquisicin de competencias deseables, no alcanzan la plena ciudadana,
al estar impedidos para ejercer plenamente sus
derechos y tener acceso a la participacin en
los bienes sociales y culturales. La condicin de
ciudadano comprende el currculum bsico
indispensable que todos los ciudadanos han de
poseer al trmino de la escolaridad obligatoria.
Esto se define como un capital cultural mnimo
y activo de competencias necesarias para moverse e integrarse en la vida colectiva; es decir,
aquel conjunto de saberes y competencias que
posibilitan la participacin activa en la vida pblica, sin verse excluido o con una ciudadana
negada (Bolvar A., 2005).
22
En relacin con el primer aspecto, el acceso a la

educacin formal, los datos nacionales indican
claramente cmo las profundas desigualdades
sociales se reflejan en las oportunidades educativas. La condicin de analfabeta es propia de
las personas de los quintiles ms pobres: quintil
1 = 37% de analfabetismo; quintil 2 = 27% de
analfabetismo, etc., mientras que es una situacin ms bien rara en los grupos de mayores ingresos; quintil 5 = 6% de analfabetismo.
El anlisis detallado por nivel de escolaridad,
como se presenta en la tabla N 3, muestra la
relacin directa entre quintil de ingresos del
grupo de poblacin y el acceso a los diferentes
niveles del sistema educativo. De manera que
del grupo de poblacin adulta con escolaridad
de nivel superior en Honduras (7.3%, segn
EPH 2008), slo el 1.5% corresponde a personas
del quintil 1 de menores ingresos, mientras que
el 77.6% corresponde al quintil 5 de mayores
ingresos.
Distribucin de la Poblacin Adulta por Quintil de Ingreso y

Nivel de Escolaridad Alcanzado, 2008
Tabla No. 3
Nivel Educativo
Quintil 1
(20% de < ingreso)
Quintil 2
Quintil 3
Quintil 4
Quintil 5
(20% de > ingreso)
Ninguno
36.6%
27.0%
18.45
12.2%
5.7%
I y II ciclo bsico
21.1%
22.7%
22.7%
20.6%
12.9%
III ciclo bsico
5.2%
13.5%
23.0%
31.2%
27.1%
N. medio
2.6%
7.3%
15.9%
28.5%
45.8%
Superior
1.5%
1.6%
4.6%
14.7%
77.6%
Fuente: INE (2008) Encuesta Permanente de Hogares, 2008. Honduras.
Los aos de escolaridad promedio de la poblacin adulta tambin estn estrechamente asociados con el nivel de ingresos de las personas,
de manera que, en promedio, un adulto hondureo del quintil de mayores ingresos (Q5) tiene ms del doble de aos de escolaridad que
los hondureos del quintil de menores ingresos (Q1), como se muestra en el grfico N 11.
Esta desigualdad extrema entre dos grupos de
poblacin hondureos en escolaridad (ms de
2.08 veces), es mayor que la diferencia entre la
media de pases de Europa respecto a la media
de Amrica Latina.
Grfica No. 8
Aos Promedio de Escolaridad de la Poblacin
Adulta Segn su Quintil de Ingresos, 2008
Aos promedio de escolaridad
12
10.2
10
8
6
4.9
5.7
6.6
7.7
Adems de las profundas desigualdades en el

acceso a la educacin formal, esta situacin se
ve agravada por las desigualdades en los resultados de aprendizaje que claramente aparecen
asociados a las condiciones socioeconmicas de
los estudiantes. La tabla N 4 muestra cmo a
menor condicin socioeconmica de los alumnos, menores son los resultados de aprendizaje
que se muestran en la evaluacin externa. Estos
resultados son ratificados al comparar los niveles de aprendizajes alcanzados por los alumnos
de los centros de administracin privada con
respecto a los pblicos. En relacin con esta ltima comparacin, adems de las desigualdades
en los resultados, se presentan diferencias importantes en los procesos de aula, en particular
en relacin con la variable tiempo de aprendizaje. Aunque no se dispone de promedios nacionales, datos parciales indican que tanto en
la duracin de la jornada (de 6 a 7.5 horas diarias en los privados de lite respecto a 4.5 a 5
horas en los pblicos), como en la cantidad de
das de clase del calendario escolar, los procesos
desarrollados en los centros privados aventajan
significativamente a los pblicos.
2
0
Quintil 1
(< Ingresos)
Quintil 2
Quintil 3
Quintil 4
Quintil 5
(> Ingresos)
Grupos sociales por ingreso

Fuente: INE (2008) Encuesta Permanente de Hogares, 2008.
Honduras.
23
Proporcin Promedio de Respuestas

Correctas segn Condicin Socioeconmica de Alumnos de Sexto Grado, 2004
Tabla N 4
Asignatura
considerada
Condicin socioeconmica del

alumno
Desfavorable
Medio
Favorable
Espaol
38.8%
42.7%
49.7%
Matemticas
35.1%
38.6%
42.6%
Ciencias Naturales
39.1%
44.1%
51.1%
Fuente: SE-UMCE (2005) Informe Comparativo Nacional del

Rendimiento Acadmico 2002-2004. Honduras.
En un anlisis reciente sobre la Educacin Bsica

hondurea (Alas y Moncada, 2010) se plantean una
serie de logros y desafos principales que presenta
el sistema educativo nacional en este nivel especfico:
1. La cobertura educativa en el nivel bsico

se ha incrementado significativamente en
la ltima dcada. Los logros del sistema
educativo hondureo en relacin con la cobertura son muy importantes, tanto en los
primero dos ciclos (primer a sexto grado),
en los que se ha alcanzado una tasa neta
de 92%, como en el tercer ciclo en el cual se
ha duplicado la matrcula en tan slo 8 aos
(de 171 mil en el ao 2000, a 360 mil en
el ao 2008). Sin embargo, en el contexto
regional, el pas contina ubicndose entre
los ms deficitarios para este ltimo ciclo
(sptimo, octavo y noveno grado). El desafo en este mbito es mantener el ritmo de
crecimiento hasta alcanzar los niveles del
resto de la regin centroamericana.
2. Las desigualdades urbanorurales continan siendo significativas respecto a la
cobertura en educacin bsica. Pese a los
avances alcanzados a travs de los Centros de Educacin Bsica (CEB) y algunos
programas no tradicionales como SEMED,
TELEBSICA, EDUCATODOS, IHER y SAT, la
matrcula de tercer ciclo de educacin b-
24
sica slo representa el 25.1% del total, pese

a que aproximadamente la mitad de la poblacin hondurea vive en zonas rurales. El
gran desafo es ampliar y fortalecer la oferta de tercer ciclo en estas regiones rurales.
3. La matrcula de educacin bsica no representa desigualdades de gnero significativas. Un rasgo positivo de la educacin
bsica hondurea es que no presenta desigualdades de gnero significativas. La matrcula de primer a sexto grado est distribuida en 51.02% para nias y 49.98% para
nios, mientras que en tercer ciclo la matrcula femenina supera ligeramente a la masculina 53.7% respecto a 46.3%.
4. La eficiencia interna de la educacin bsica
hondurea muestra una tendencia positiva
en el ltimo lustro. Una caracterstica del
nivel bsico de la educacin hondurea ha
sido su baja eficiencia interna, evidenciada
en sus elevados ndices de repeticin y desercin intra e interanual. Sin embargo, en
el ltimo lustro los datos de reprobacin y
desercin intra anual muestran una clara
tendencia descendente. El reto es mantener esta tendencia y aumentar significativamente la tasa de graduacin de cada ciclo,
en particular en el tercero de bsica.
5. La inversin por alumno en la educacin
bsica hondurea es bastante baja. De los
siete pases de la regin centroamericana,
la inversin hondurea por alumno de nivel
bsico (US $175.00) representa la sexta ms
baja, slo superior a la realizada por Nicaragua, y constituye apenas el 25% de la inversin hecha por Costa Rica (US $701.00). El
reto es aumentar la inversin hasta niveles
que permitan mejorar la infraestructura escolar, los recursos didcticos y el mobiliario
bsico.
6. Los niveles de aprendizaje mostrados por

los alumnos de educacin bsica son marcadamente deficitarios. Los resultados de
la evaluacin externa de los ltimos aos
evidencian que en niveles de aprendizaje
an hay mucho camino por recorrer para
alcanzar niveles satisfactorios: medias de
58% en Espaol y 53% en Matemticas para
I y II ciclo y de 57% en Espaol y 26% en
Matemticas para III ciclo. Pese a una ligera
mejora mostrada en las ltimas evaluaciones externas, el reto ms importante de la
educacin bsica parece ubicarse en este
mbito: mejorar significativamente los niveles de aprendizaje de sus alumnos.
nistracin pblica. En este contexto, a finales de

2009 se aplic promocin universal al siguiente grado/curso a todos los alumnos matriculados en bsica y media en instituciones pblicas
a nivel nacional, lo que provoc problemas para
el desarrollo normal de los contenidos durante
el ao 2010. Adicionalmente, durante el ao
2010 hubo acentuadas restricciones por la distribucin de los materiales educativos de apoyo
por problemas financieros de Estado. Es en este
marco contextual que deben interpretarse los
resultados educativos decrecientes respecto al
ao 2008.
7. El sistema educativo reproduce las profundas desigualdades sociales de la sociedad

hondurea. Actualmente, tanto los indicadores de acceso (escolaridad promedio por
quintil de ingreso), como los de resultados
(promedios de aprendizaje en evaluacin
externa segn nivel socioeconmico del
alumno) reflejan las profundas desigualdades sociales que padece la sociedad hondurea (la mayor en Amrica Latina segn
CEPAL 2009, si se aplica el indicador de cociente de quintiles Q5/Q1). Esta situacin
crtica plantea el desafo urgente de disear
e implementar polticas orientadas a la reduccin de las desigualdades en educacin,
focalizadas en los grupos de menores ingresos.
Esta situacin crtica de la educacin bsica
hondurea se vio agravada en el contexto nacional 2009-2010. Como se ha sealado anteriormente, los resultados educativos a explicar
en trminos de factores asociados se produjeron en un contexto sociopoltico muy difcil para
el desarrollo normal de las actividades escolares cotidianas. En relacin con los sucesos polticos de junio de 2009, durante ese ao y el
siguiente (2010), el pas entr en una etapa de
frecuente interrupciones de clases en el sistema
educativo, en particular en los centros de admi-
25
4. Marco Metodolgico: Anlisis

Multinivel de Factores Asociados al Aprendizaje de Alumnos
de Sexto y Noveno Grado
El estudio de factores asociados sigue el modelo
de Anlisis Multinivel. De acuerdo a este modelo (ver grfico N 12), las escuelas estn insertas en un contexto comunitario que influye
en el aprendizaje. Las caractersticas sociales,
culturales y econmicas del medio ambiente
donde se asientan las escuelas y de la poblacin
que atienden, suelen ser variables claves para
explicar las diferencias en el aprendizaje entre
alumnos y escuelas. Especficamente, aqu se
consideran variables como el ndice de desarrollo humano del municipio, el ndice de pobreza
municipal, el tamao de la poblacin municipal
y la ubicacin de la escuela en zonas rurales/ urbanas.
El segundo nivel del modelo se focaliza en los
centros educativos. En esta dimensin se incluyen tanto los recursos de la escuela como las caractersticas de la gestin del centro y del aula.
Una diferencia importante entre este estudio y
otros previos sobre factores asociados desarrollados en Honduras fue la observacin de procesos de aula. Para el caso de este anlisis, las
variables de insumo consideradas son la infraestructura escolar, el acceso de las escuelas a
Grfico No. 12
servicios bsicos, disponibilidad de bibliotecas,

formacin y experiencia de los docentes y los directores. Como variables de gestin se consideran los procesos de aula, la comunicacin centro
- padres de familia y el desempeo del director
como apoyo a los procesos pedaggicos.
El tercer nivel ser refiere a las caractersticas del
alumno y su entorno familiar. Considerando el
nivel socioeconmico y sociocultural de la familia, la edad, el sexo, la repitencia, las expectativas educativas y la comunicacin padres de
familia-centro educativo.
Para el logro de los objetivos referidos dentro
de este marco conceptual de Escuelas y Docentes Eficaces se plante un estudio que consider dos grandes dimensiones, una denominada
macro que incluye un trabajo de campo amplio con una muestra nacional de 348 y 206 centros educativos que atienden segundo y tercer
ciclo de educacin bsica, respectivamente (seleccionada aleatoriamente para un nivel de confianza del 95%, E = 5% y proporcin esperada de
ocurrencia de P = 50) y una dimensin micro
que implica un trabajo en profundidad sobre las
prcticas pedaggicas en el aula en una muestra
intencionada de 246 centros de 16 departamentos del pas.
Modelo Multinivel de Anlisis de Factores Asociados

Nivel 1: Contexto comunitario
Regin: Urbana/Rural.
Tamao de la poblacin municipal.
ndice de Desarrollo Humano Municipal.

ndice de Pobreza Municipal.
Nivel 2: Contexto escolar
Gestin de Centro.
Gestin de aula.
Comunicacin Centro - familia
Infraestructura fsica.
Recursos educativos.
Recursos humanos.
Nivel 3: Alumno-Familia
Sexo.
Edad.
Historial educativo.
Nivel econmico familiar.

Nivel educativo familiar.
Comunicacin familia - centro.
Rendimiento acadmico
Espaol - Matemticas
26
Fuente: Elaboracin propia.
Variables del estudio

Teniendo en cuenta que el propsito general del estudio es identificar los principales factores asociados
con el aprendizaje evidenciado por los alumnos en la
evaluacin externa, de este tramo educativo, las variables e indicadores a analizar fueron los detallados
a continuacin:
Tabla No. 5
Variables
Indicadores
Gestin de aula.
Dinmica de aula.
Disciplina de aula.
Aseo de aula
Organizacin de aula.
Relacin alumnos-docente.
Materiales educativos de apoyo.
Bibliografa de docente (uso y

valoracin).
Textos de alumnos (uso y disposicin).
Rendimiento acadmico.
Evaluacin externa.
Padres/ encargados.
Comunicacin padres-centro
educativo.
Nivel educativo.
Nivel socioeconmico.
Docente.
Uso de materiales educativos.

Titulacin.
Formacin en servicio.
Experiencia docente.
Edad.
Sexo.
Asistencia a clases.
Expectativas educativas sobre
alumnos.
Comunidad
Poblacin municipal.
ndice de Desarrollo Humano.
Nivel de pobreza municipal.
Condicin urbano/ rural.
Alumno
Sexo.
Edad.
Repitencia.
Expectativas educativas.
Abandono.
Centro educativo
Disposicin
de
servicios
bsicos.
Disposicin de infraestructura.
Condiciones de infraestructura.
Recursos educativos.
Director
Sexo.
Edad.
Titulacin.
Implicacin
en
pedaggicos.
Fuentes de informacin y tcnicas de recoleccin

Se consideraron al menos cinco tipos de fuentes de informacin y siete tipos de instrumentos
para la recoleccin de la informacin correspondiente. En las visitas a los centros educativos se
consider a los directores, docentes de Espaol
y Matemticas, y alumnos de sexto y noveno
grado. Adicionalmente se observ el desarrollo
de las clases en las asignaturas y grados antes
referidos. Los datos de Evaluacin Externa fueron proporcionados por MIDEH/AIR-SE. La tabla
N 6 resume las fuentes y tcnicas utilizadas.
Tabla No. 5
Fuente de Informacin
Tcnica de Recoleccin
Docente
Cuestionario.
Ficha y gua de observacin
en aula.
Director
Cuestionario.
Alumno
Cuestionario.
Pruebas de Fin de Grado.
Centro educativo
Ficha de registro.
Comunidad
Ficha de registro de datos

sociodemogrficos.
El procedimiento de muestreo fue multietpico, en el cual se seleccionaron en primer lugar

los centros educativos de sexto y noveno grado
para cada uno de los 18 departamentos del pas.
Luego se seleccionaron las secciones de sexto y
noveno grado de cada centro educativo que se
incluiran en la muestra y, finalmente, los alumnos de cada seccin que aportaran informacin
de ellos y su grupo familiar. El total de centros
educativos para sexto grado fue de 348 y de
noveno grado 208. La distribucin por departamento se desglosa en la tabla N 7.
procesos
27
Resumen de Tcnicas de Recoleccin y

Fuentes de Informacin
Tabla No. 7
Departamento
Total
Atlntida
Coln
Comayagua
Copn
Corts
Choluteca
El Paraso
Francisco Morazn
Intibuc
La Paz
Lempira
Ocotepeque
Olancho
Santa Brbara
Valle
Yoro
14
22
15
26
25
22
30
36
14
15
21
11
34
25
10
28
Total
348
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de campo.
Muestra de Centros Educativos por

Departamento (Noveno Grado)
Tabla No. 8
Departamento
Atlntida
Coln
Comayagua
Copn
Corts
Choluteca
El Paraso
Francisco Morazn
Intibuc
Islas de la Baha
La Paz
Lempira
Ocotepeque
Olancho
Santa Brbara
Valle
Yoro
Frecuencia
12
10
10
12
33
11
13
35
6
4
6
6
6
15
12
9
8
Total
208
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de campo..
28
El total de docentes de sexto grado que particip en la muestra fue de 348, mientras que
el total de docentes de noveno grado fue 416.
La distribucin de los docentes por grado y por
departamento se desglosa a continuacin. Adems, se presenta la distribucin por sexo, con
una proporcin de cerca de 60% de docentes de
sexo femenino.
Muestra de Docentes de Sexto Grado
por Departamento
Tabla No. 9
Departamento
Frecuencia
Atlntida
Coln
Comayagua
Copn
Corts
Choluteca
El Paraso
Francisco Morazn
Intibuc
Islas de la Baha
La Paz
Lempira
Ocotepeque
Olancho
Santa Brbara
Valle
Yoro
Yoro
14
24
15
21
21
4
33
53
13
17
17
25
11
26
23
14
17
28
Total
348
Muestra de Docentes de Sexto

Grado por Sexo
Tabla No. 10
Frecuencia
Vlidos
Femenino
204
Masculino
144
Total
348
Muestra de Directores de Noveno Grado

por Departamento
Tabla No. 11
Departamento
Frecuencia
Atlntida
Coln
Comayagua
Copn
Corts
Choluteca
El Paraso
Francisco Morazn
Intibuc
Islas de la Baha
La Paz
Lempira
Ocotepeque
Olancho
Santa Brbara
Valle
Yoro
18
19
20
23
65
30
26
64
19
8
12
12
15
35
24
11
15
Total
416
Muestra de Directores de Noveno Grado

por Departamento
Tabla No. 12
Departamento
Frecuencia
Atlntida
Coln
Comayagua
Copn
Corts
Choluteca
El Paraso
Francisco Morazn
Intibuc
Islas de la Baha
La Paz
Lempira
Ocotepeque
Olancho
Santa Brbara
Valle
Yoro
10
10
10
2
52
11
13
29
6
4
6
6
5
7
12
2
8
Total
El estudio tambin incluye datos sociales, demogrficos y educativos de alumnos de noveno y sexto
grado de centros educativos de los 18 departamentos. Los siguientes cuadros desglosan la muestra de
alumnos por departamento, por edad, por sexo. Observndose que un 72.8% de los alumnos de sexto
grado estn en la edad correspondiente y ms de un
25% presenta sobreedad. Asimismo, la distribucin
de la muestra por sexo presenta un 51.5% de sexo
femenino.
Muestra de Alumnos de Sexto Grado

por Departamento
Tabla No. 13
Departamento
Frecuencia
Atlntida
205
Coln
374
Comayagua
239
Copn
343
Corts
446
Choluteca
344
El Paraso
432
Francisco Morazn
646
Intibuc
206
La Paz
254
Lempira
279
Ocotepeque
264
Olancho
244
Santa Brbara
342
Valle
184
Yoro
239
Total
4920
193
29
Muestra de Alumnos de Sexto Grado

por Edad (Aos Cumplidos)
Tabla No. 14
Edad Alumno
Frecuencia
Perdidos
10
40
11
1081
12
2348
13
807
14
322
15
125
16
25
17
15
18
Total
4767
Sistema
Total
153
4920
Muestra de Alumnos de Noveno Grado

por Departamento
Tabla No. 15
Departamento
Frecuencia
Atlntida
351
Coln
182
Comayagua
331
Copn
46
Corts
1293
Choluteca
25
El Paraso
230
Francisco Morazn
1171
Intibuc
119
Islas de la Baha
81
La Paz
94
Lempira
104
Ocotepeque
42
Olancho
415
Santa Brbara
231
Valle
98
Yoro
162
Total
4975
30
Una parte importante del estudio fue observar

los procesos de aula, con particular nfasis en
la dinmica de aprendizaje pero considerando
tambin la variable clima de aula con indicadores como disciplina, aseo, organizacin y relacin alumnos-docente. Se observaron clases
de Espaol y Matemticas de sexto grado en
16 departamentos del pas. A continuacin se
presenta el desglose de la muestra de clases observadas por departamento, la cual constituye
una submuestra aleatoria de la muestra total de
centros educativos incluidos en el estudio.
Muestra de Observacin de Clases de

Espaol de Sexto Grado por Departamento
Tabla No. 16
Departamento
Frecuencia
Atlntida
10
Choluteca
18
Coln
16
Comayagua
10
Copn
17
Corts
23
El Paraso
21
Francisco Morazn
28
Intibuc
10
La Paz
11
Lempira
15
Ocotepeque
Olancho
24
Santa Brbara
17
Valle
Yoro
17
Total
246
Muestra de Observacin de Clases de Matemticas de Sexto Grado por Departamento

Tabla No. 17
Departamento
Frecuencia
Atlntida
Choluteca
16
Coln
16
Comayagua
Copn
17
Corts
18
Choluteca
16
El Paraso
22
Francisco Morazn
29
Intibuc
10
La Paz
11
Lempira
15
Ocotepeque
Olancho
23
Santa Brbara
17
Valle
Yoro
18
Total
239
El conjunto total de informacin recolectada de 554

centros educativos, 405 directores de centro, 764 docentes de Espaol y Matemticas, 9,895 alumnos de
noveno y sexto grado, as como 485 observaciones
de clases de Espaol y Matemticas de sexto grado,
aportaron valiosos datos cuyo anlisis por nivel y variables considerados se presentan en el apartado N
5 de Anlisis de Resultados: Factores Asociados a
Nivel Comunitario, de Centro y de Alumno.
31
El tipo de anlisis multivariado desarrollado considera tres grandes niveles de factores

asociados, el contexto comunitario municipal,
el contexto del centro educativo y el nivel del
alumno y su entorno familiar, permite realizar
una aproximacin inicial a la explicacin de los
resultados mediante una ponderacin del peso
relativo de cada nivel de anlisis. En este sentido, la descomposicin de la varianza total de
los aprendizajes permite conocer, a travs del
clculo del coeficiente de correlacin intra-clase (CCI), qu proporcin de la varianza corresponde a cada nivel de anlisis. El CCI que ms
interesa en este caso es el correspondiente al
nivel escolar debido a que es el que da cuenta del grado de variabilidad existente entre los
32
Grfico No. 13
Descomposicin de la Varianza Total de los Aprendizajes
Matemticas
Mltiples estudios internacionales han mostrado que el aprendizaje de los alumnos est asociado a numerosos factores. Por una parte, es
obvio que los centros educativos juegan un papel central en el aprendizaje de los estudiantes,
ya que a ellos se les ha asignado esta responsabilidad en las sociedades contemporneas. Sin
embargo, las caractersticas socioeconmicas y
culturales del contexto de los estudiantes son
tambin factores que condicionan el aprendizaje. Estudiantes cuyas familias son pobres en
recursos econmicos, o con padres que alcanzaron pocos aos de educacin formal, en cuyos
casos tienen poco acceso a materiales de lectura, o aquellos que viven en condiciones de aislamiento geogrfico, enfrentan un contexto muy
desfavorable respecto a estudiantes con familias donde hay ingresos econmicos suficientes,
con padres con formacin universitaria, con amplia disponibilidad de libros en el hogar y asentados en una zona urbana de estratos medios o
altos. Por ello es indispensable analizar cul es
la influencia del centro educativo considerando
el efecto que tienen las variables socioeconmicas y culturales de la familia y del contexto
comunitario.
centros educativos. Para realizar este anlisis se

construy un modelo vaco de tres niveles (individual, escolar y municipal), cuyos resultados se
presentan en el grfico N 13.
57%
Espaol
5. Anlisis de Resultados: Factores Asociados a Nivel Comunitario, de Centro y de Alumno
0%
34%
58%
20%
9%
29%
40%
60%
13%
80%
100%
Varianza por factores del alumno y familia

Varianza por factores del centro educativo
Varianza por factores del contexto comunitario
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de Evaluacin Final de Grado, 2010, Secretara de Educacin-MIDEH/AIR y datos
de 554 centros educativos, 764 docentes y 9,895 alumnos.
Los resultados estn dentro del rango encontrado en otras investigaciones de la regin. La
mayor parte de la varianza total corresponde
a las diferencias entre individuos y su contexto
familiar, la varianza interescolar representa una
proporcin significativa (aunque relativamente
reducida) y la varianza entre departamentos,
una proporcin relativamente marginal. El CCI
escolar correspondiente a Espaol es de 29%,
significativamente inferior al 34% de Matemticas. Estos coeficientes son bastante similares a
los promedios de coeficientes reportados para
el nivel primario en Amrica Latina.
El modelo aplicado incluye en el nivel contextual
municipal las variables referidas a las condiciones municipales respecto a pobreza, desarrollo
humano, zona urbano/rural y tambin tamao
de la poblacin. Las cuatro representan facto-
res que la literatura internacional ha identificado como relevantes para explicar los resultados
educativos, en particular en contextos en los
que las desigualdades sociales son acentuadas,
como es el caso de Honduras. En el segundo
nivel, el del centro educativo, se consideraron
tanto factores fsicos como la infraestructura con que cuenta la escuela (espacios fsicos,
equipamiento, estado de las instalaciones),
como de gestin del centro (caractersticas del
director, gestin pedaggica del director, caractersticas y desempeo del docente), y del aula
misma (dinmica del aula, clima de aula, oportunidades de aprendizaje). En el tercer nivel, del
alumno y su entorno familiar, se consideraron
el nivel socioeconmico y educativo de los padres, historial educativo e intereses educativos
del alumno, comunicacin de padres de familia
con el centro educativo, asistencia a clases, hbitos de estudio y expectativas educativas del
alumno.
municipal), el ndice de Desarrollo Humano (IDH

municipal), el tamao de la poblacin municipal
y el tipo de zona en que se ubica el centro educativo, urbano o rural.
Las cuatro variables consideradas aparecen
como factores asociados al rendimiento acadmico de los estudiantes en Espaol. La correlacin ms fuerte corresponde al ndice de Pobreza Humana (IPH municipal), en segundo lugar el
tamao de la poblacin municipal y en tercer
lugar el ndice de Desarrollo Humano (IDH municipal), las tres correlaciones significativas para
p < 0.000. La correlacin entre el rendimiento
acadmico promedio en Espaol y el ndice de
Pobreza Humana (IPH) es significativa tambin a
nivel departamental, como se ilustra en la tabla
N 18. Las diferencias entre los estudiantes de
zonas urbanas y rurales tambin son acentuadas y significativas estadsticamente.
5.1. EL CONTEXTO COMUNITARIO COMO

FACTOR ASOCIADO AL RENDIMIENTO ACADMICO
Los centros educativos de Honduras, a semejanza de los que ocurre en Amrica Latina, enfrentan cotidianamente el desafo de mejorar los
aprendizajes de los estudiantes en un contexto
de agudas desigualdades econmicas, sociales
y culturales. Este contexto, como lo muestran
diversos estudios internacionales (UNESCO-LLECE, 2010; Blanco, E., 2008; Mizala, Romaguera
y Reinaga, 2000, etc.), condicionan los aprendizajes de los estudiantes. En este estudio se
consideraron cuatro variables del contexto comunitario: el ndice de Pobreza Humana (IPH
33
Tabla No. 18
N
Departamento
Promedio de
Rendimiento
Acadmico en
Espaol
Promedio IPH
departamental
Atlntida
52.4%
9.9
Coln
57.15
16.3
Comayagua
64.2%
14.2
Copn
65.4%
21.3
Corts
63.8%
8.5
Choluteca
57.1%
17.1
El Paraso
58.8%
18.5
61.8%
9.2
---
17.0
56.6%
19.8
Francisco Morazn
Gracias a Dios
10
Intibuc
11
Islas de la Baha
---
5.7
12
La Paz
55.0%
15.5
13
Lempira
54.7%
22.8
14
Ocotepeque
68.5%
17.8
15
Olancho
48.7%
19.0
16
Santa Brbara
57.9%
20.7
17
Valle
56.3%
17.0
18
Yoro
59.3%
13.7
NACIONAL
59.9%
13.5
Correlacin de
Pearson
Correlacin
P = - 0.093
Significancia
bilateral = 0.000
N = 4488
Fuente: Elaboracin propia con datos de PNUD (2010) Informe de Desarrollo Humano Honduras,
Honduras; y Resultados de Evaluacin de Fin de Grado 2010, Secretara de Educacin MIDEH/AIR.
El ndice de Desarrollo Humano (IDH municipal)

tambin correlaciona positivamente con las calificaciones promedio de los alumnos en la asignatura de Espaol, significando que los municipios de mayor desarrollo humano obtienen, en
promedio, mayores resultados en la evaluacin
34
de fin de grado. La correlacin ente rendimiento

promedio en Espaol y el IDH tambin es significativa a nivel departamental. La tabla N 19
muestra los valores correspondientes.
Tabla No. 19
N
Departamento
Promedio de
Rendimiento Acadmico en Espaol
Promedio IPH
departamental
Atlntida
52.4%
0.707
Coln
57.1%
0.658
Comayagua
64.25
0.651
Copn
65.4%
0.606
Corts
63.85
0.733
Choluteca
57.1%
0.635
El Paraso
58.85
0.626
Francisco Morazn
61.85
0.746
Gracias a Dios
---
0.648
10
Intibuc
56.6%
0.595
11
Islas de la Baha
---
0.740
12
La Paz
55.0%
0.628
13
Lempira
54.7%
0.564
14
Ocotepeque
68.5%
0.628
15
Olancho
48.7%
0.629
16
Santa Brbara
57.9%
0.606
17
Valle
56.3%
0.661
18
Yoro
59.3%
0.665
NACIONAL
58.9%
0.681
Correlacin de
Pearson
C orrel ac i n
P = - 0.093
Significancia bilateral = 0.000
N = 4488
Fuente: Elaboracin propia con datos de PNUD (2010) Informe de Desarrollo Humano Honduras, Honduras; y
Resultados de Evaluacin de Fin de Grado 2010, Secretara de Educacin MIDEH/AIR.
Destaca que los valores de rendimiento en Matemticas no aparecen asociados a ninguna de

las tres variables de contexto analizadas. Por
el contrario, los valores promedio en Matemticas a nivel municipal tienden a asociarse
negativamente con los valores de las variables
contextuales, aunque ningn valor es estadsticamente significativo. Por ejemplo, al calcular
la correlacin de Pearson entre el tamao de la
poblacin municipal y el Rendimiento Acadmico promedio en Matemticas, se tiene valor de
P = - 0.114, estadsticamente significativo. Este
dato se relaciona con el hecho de que el tamao de la poblacin municipal se asocia en forma
significativa con el nmero de das con prdidas

de clase, como se presenta ms adelante en
el anlisis de centro educativo. En el siguiente
grfico puede apreciarse que tres de los departamentos que tienen mayor poblacin del pas,
Francisco Morazn, Corts y Atlntida, presentan resultados promedio bajos en Matemticas
en comparacin con el resto de los departamentos hondureos.
35
Grfica No. 14
50%
40%
35%
30%
46.3%
44.8% 44.4%
45%
36.0%
31.2%
30.5%
37.4%
36.9%
32.7%
30.9%
46.8%
40.4%
35.0%
36.6%
30.7%
35.2%
32.7%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de una muestra nacional de 554 centros educativos, 764 docentes y 9,895 alumnos.
Una ltima variable que se analiz con el contexto comunitario fue la ubicacin del centro
educativo en zona urbana o rural. Esta variable
es importante en el contexto nacional dado que
una caracterstica del sistema educativo hondureo a travs de su historia ha sido presentar
amplias desigualdades regionales urbano-rural
tanto en relacin a cobertura como respecto a
la cantidad y calidad de insumos proporcionados a los centros educativos, ello pese a que
Honduras ha tenido una mayora de poblacin
rural hasta el ltimo censo del ao 2000 (54%
para ese ao, 48.9% actualmente).
Los problemas de acceso a la educacin formal
por parte de la poblacin rural hondurea se
reflejan tambin en los niveles de escolaridad
promedio de la poblacin rural respecto a la
urbana, evidencindose adems cmo los dos
grandes centros urbanos del pas, Tegucigalpa
DC y San Pedro Sula, alcanzan niveles educativos marcadamente superiores al resto de la poblacin nacional.
36
Los resultados de Fin de Grado de 2010 muestran claramente que los valores alcanzados en
Espaol son, en promedio, ms de 9 puntos porcentuales superiores en el rea urbana respecto
a la rural. Sin embargo, la diferencia en los resultados de Matemticas es de slo 2.5 puntos
porcentuales, encontrndose adems algunos
departamentos en los que el promedio de las
escuelas rurales es mayor o similar que el de las
urbanas (Atlntida, Coln, Francisco Morazn,
Ocotepeque y Santa Brbara). Estos resultados
son congruentes con los anteriormente expuestos en el sentido del mayor peso del contexto
comunitario en los resultados de Espaol.
Resultados por Zona de Ubicacin Urbano/Rural para Cada Departamento

Tabla No. 20
Departamento
Atlntida
Coln
Comayagua
Copn
Corts
Choluteca
El Paraso
Francisco Morazn
Intibuc
LA PAZ
Lempira
Ocotepeque
Olancho
Santa Brbara
Valle
Yoro
Total
Zona
Urbana
Rural
Total
Urbana
Rural
Total
Urbana
Rural
Total
Urbana
Rural
Total
Urbana
Rural
Total
Urbana
Rural
Total
Urbana
Rural
Total
Urbana
Rural
Total
Urbana
Rural
Total
Urbana
Rural
Total
Urbana
Rural
Total
Urbana
Rural
Total
Urbana
Rural
Total
Urbana
Rural
Total
Urbana
Rural
Total
Urbana
Rural
Total
Urbana
Rural
Total
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
Media
en Espaol
52.83
51.89
52.42
59.07
55.45
57.06
68.54
55.86
64.22
70.00
62.54
65.40
66.43
62.64
63.83
65.78
46.43
57.12
63.53
52.09
58.80
63.43
58.92
61.81
66.34
47.71
56.57
61.43
51.35
55.00
59.88
49.51
54.71
64.84
76.15
68.54
66.05
43.56
48.74
65.71
51.11
57.95
62.40
51.21
56.33
66.04
55.44
59.29
63.85
54.31
58.93
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de una muestra nacional de 554 centros educativos,
764 docentes y 9,895 alumnos.
en Matemticas
30.62
30.39
30.52
27.73
33.99
31.21
50.07
34.59
44.80
45.69
43.61
44.40
32.74
32.66
32.68
40.18
33.97
37.40
39.65
33.04
36.92
29.74
33.12
30.95
38.14
32.12
34.98
35.50
27.93
30.67
37.27
35.80
36.54
38.13
63.20
46.34
43.08
29.55
32.67
33.42
36.78
35.21
47.00
34.85
40.41
54.33
42.41
46.75
37.37
34.81
36.05
37
5.2. El Centro Educativo como Factor Asociado al Rendimiento Acadmico

El anlisis desarrollado por UNESCO-LLECE en
2009 respecto a la educacin en Amrica Latina
y el Caribe seala que en esta regin la escuela juega un papel importante en el aprendizaje,
aunque este rol se ve limitado por el peso de
las desigualdades sociales. La influencia de la
escuela se mide a travs de los efectos escolares, que pueden interpretarse como el potencial
de mejora de la escuela dada la variacin en el
aprendizaje evidenciado por los alumnos entre
diferentes escuelas. El efecto escolar se mide a
travs de la variacin en el aprendizaje que es
atribuible a la escuela. Conceptualmente, la variacin en el aprendizaje proviene de dos fuentes: diferencias entre escuelas y diferencias entre estudiantes al interior de la misma escuela.
El efecto escolar, por tanto, es el porcentaje de
la variacin total en los aprendizajes que corresponde a diferencias entre escuelas (2010: 12).
Infraestructura escolar
En este estudio se evalu la infraestructura de
los centros educativos considerando la disposicin y estado de ciertas reas escolares
como administrativa-direccin, sala de consejera, sala de orientacin, sala de maestros, reas
deportivas/recreacin, cafetera, biblioteca y
laboratorio de informtica. Para disposicin se
consideraron las opciones Tiene - No tiene,
y el estado de las reas tambin se consider
como variable nominal dicotmica, con la opcin Bueno - Necesita mantenimiento. De
forma anloga, la disposicin de servicios bsicos en el centro educativo se evalu a travs de
opciones dicotmicas de Tiene - No Tiene
referidos a agua de tubera, telfono, electricidad, internet y servicios sanitarios/letrinas.
Asignando puntajes para cada una de las tres
variables analizadas, se correlacion el resultado con los promedios alcanzados por los alumnos en Espaol y Matemticas de cada centro
educativo. Los valores de las correlaciones y su
significancia se ilustra a continuacin.
38
Correlacin entre Infraestructura Escolar

y Resultados en Matemticas y Espaol
Tabla No. 20
Variable analizada
Disposicin
de la infraestructura
Estado de
la infraestructura
Servicios
bsicos
(disposicin)
Correlacin
de Pearson
Sig. (bilateral)
Correlacin
de Pearson
Rendimiento
en
Matemticas
Rendimiento
en Espaol
- 0.031
0.252
0.640
- 0.058
0.000**
0.230
Sig. (bilateral)
0.512
0.008**
Correlacin
de Pearson
0.068
0.316
Sig. (bilateral)
0.241
0.000**
** Asociacin estadsticamente significativa.
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de una muestra

nacional de 554 centros educativos, 764 docentes y 9,895 alumnos.
Los resultados indican claramente que las condiciones de infraestructura escolar correlacionan
significativamente con las calificaciones promedio en Espaol, pero no con las de Matemticas.
Esto debe interpretarse a la luz de los resultados
del apartado anterior, el contexto comunitario
es ms influyente en los resultados de Espaol que en los de Matemticas, y el contexto
comunitario est fuertemente asociado a las
condiciones de infraestructura escolar. Es decir,
los municipios con ms desarrollo econmico,
menor ndice de pobreza y ms urbanizados tienen, en general, centros educativos con mejores condiciones materiales de infraestructura y
de acceso a servicios bsicos.
Relacionado con la variable de infraestructura
escolar se encuentra la variable Tipo de Administracin del centro educativo, Privado o
Pblico, dado que por regla general, las instituciones de administracin privada tienen mejores condiciones de infraestructura, adems
de otras caractersticas especficas relacionadas
con la gestin del centro. Los resultados en tr-
Grfica No. 16
Rendimiento Acadmico por Tipo de Administracin
del Centro
80%
Rendimiento Acadmico de Alumnos de Sexto Grado y

Tipo de Centro Educativo Segn Nmero de Docentes*
Espaol
Multidocente
Bidocente
Unidocente
Multidocente
59.9%
53.7%
53.2%
36.1%
Bidocente
34.0%
Unidocente
34.8%
68.7%
70%
58.0%
60%
0%
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
*Diferencia estadsticamente significativa para

P = 0.000 en Espaol y P = 0.041 en Matemticas
50%
40%
Grfica No. 16
Matemticas
minos de rendimiento acadmico son diferentes para Espaol y Matemticas en relacin con
esta variable, tipo de administracin. En Espaol la ventaja de los alumnos de los centros
privados es de ms de 10 puntos porcentuales. Sin embargo, en Matemticas los resultados
son ms cercanos, con una ventaja de slo tres
puntos porcentuales a favor de los centros de
administracin privada, tal como se ilustra en el
grfico N 15.
36.4%
33.4%
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de 348

centros educativos y 4,920 alumnos de una muestra nacional aleatoria.
30%
20%
10%
0%
Matemticas
Centro privado
Espaol
Centro privado
*Diferencia estadsticamente significativa para P = 0.000 en Espaol y

P = 0.041 en Matemticas

nacional de 554 centros educativos, 764 docentes y 9,895 alumnos.
Siempre en relacin con la infraestructura escolar, pero incluyendo la variable de recursos

humanos, los centros educativos fueron clasificados en Unidocente, Bidocente y Multidocente (si tienen ms tres o ms docentes de aula).
Esta clasificacin est asociada a condiciones
de infraestructura fsica y de ubicacin espacial
urbano/rural, por lo que no es de extraar que
aparezca fuertemente asociada a los resultados
de aprendizaje de los alumnos de Espaol, y
dbilmente relacionada con los resultados de
Matemticas, tal como se ilustra en el siguiente
grfico.
El director
La gestin del centro educativo es un factor
que aparece asociado al buen desempeo de
los alumnos en numerosos estudios internacionales. El director, cmo mxima autoridad y
representante legal del centro, fue identificado
como factor asociado al rendimiento acadmico
en otro estudio previo realizado en Honduras,
destacando la importancia de su rol como supervisor del trabajo de aula (MIDEH/AIR, 2009:
Pg. 61). En esta investigacin se analizaron varias variables en relacin con el rol del director,
algunas sociodemogrficas como sexo y edad,
otras laborales como experiencia en educacin
y experiencia como director, titulacin y capacitacin, y otras de desempeo profesional como
Gestin pedaggica y Das de clases perdidos.
39
Los resultados indican que de las variables demogrficas slo la edad aparece asociada al
rendimiento en Espaol, la variable sexo del director no aparece asociada al aprendizaje de los
alumnos ni en Espaol ni en Matemticas. La variable experiencia laboral, sea en general como
docente o especfica como director de centro,
aparece significativamente asociada a los resultados en Espaol, no as en Matemticas. El
estimado de das de clases perdidos segn estimacin del mismo director, no aparece como
variable asociada (aunque, como se presenta
ms adelante, s aparece asociada el nmero
de das perdidos estimado por los alumnos). La
nica variable que s aparece asociada tanto al
aprendizaje de Espaol como de Matemticas
es la Gestin pedaggica segn el criterio de
los docentes. El resumen de las mediciones se
presenta en la tabla N 22.
Director de Centro Educativo y
Tabla No. 22
Rendimiento
en Matemticas
Rendimiento en
Espaol
Correlacin
de Pearson
0.19
0.242 **
Sig. (bilateral)
0.749
0.000
0.50
0.267 **
0.381
0.000
0.60
0.187 **
0.303
0.001
Variable del director
Edad
Correlacin
Experiencia de Pearson
c o m o
S i g .
docente
(bilateral)
Correlacin
c o m o
S i g .
director
(bilateral)
Total de das
perdidos
( s e g n
director)
Correlacin
de Pearson
- 0.061
- 0.013
S i g .
(bilateral)
0.280
0.824
Gestin pedaggica
(segn docentes)
Correlacin
de Pearson
0.152
0.240
Sig. (bilateral)
0.031 *
0.000 **
** Significativo para P = 0.001,* Significativo para P = 0.05

nacional de 405 directores de centro educativo y 9,895 alumnos.
40
En relacin con esta ltima variable, la Gestin

pedaggica del director, se evalu a travs de
varios indicadores referidos a su apoyo y supervisin del trabajo docente de aula, incluyendo
visitas a las aulas para observar el desarrollo de
las clases. Esta ltima actividad fue identificada
como factor asociado por un estudio reciente
en el tercer ciclo de educacin bsica hondurea, y nuevamente, en la presente investigacin,
aparece fuertemente correlacionada con el desempeo de los alumnos, tanto en Espaol como
en Matemticas, tal como se ilustra en la tabla
N 23.
Gestin Pedaggica del Director de
Centro y Rendimiento Acadmico de los
Alumnos
Tabla No. 23
Dimensin
analizada
Signo de correlacin y significancia

Matemticas
Espaol
Los docentes
de este centro
se renen para
coordinar su
trabajo de aula
El director est
pendiente del
trabajo de aula
que desarrollan
los docentes .
+
+ +
+
S i g n i f i c a t i v a Significativa
para P = 0.05
para P = 0.05
El director es un
apoyo para el
trabajo de aula
que desarrollan
los docentes
+
+
Significativa
para P = 0.05
El director apoya
+
+ +
+
la capacitacin
S i g n i f i c a t i v a Significativa
de los docentes
para P = 0.05
para P = 0.05
del centro
El director es
consultado por
los docentes
como apoyo en
aspectos pedaggicos
+
+
Significativa
para P = 0.05
El director visita
las aulas de cla- +
+
+ +
+
+
se para observar S i g n i f i c a t i v a S i g n i f i c a t i v a
el desarrollo de
para P = 0.01
para P = 0.01
las asignaturas
nacional de 405 directores de centro educativo y 9,895 alumnos.
Otra variable que se analiz en relacin con el

director de centro fue la capacitacin en servicio, tanto los referidos a obtener ttulos universitarios como los de cursos cortos sobre temas
relacionados con la labor de director de centro
o de liderazgo en educacin. En todas los casos,
los resultados son los mismos, ninguna incidencia en los aprendizajes de los alumnos ni en Espaol ni en Matemticas. El grfico N 17 ilustra los resultados en relacin a la capacitacin
orientada a obtencin de ttulos universitarios.
El docente
Es una recomendacin internacional que tuvo
amplia difusin a mediados de los sesentas,
UNESCO-OIT sealaron que Debera reconocerse que el progreso de la educacin depende
en gran parte de la formacin y de la competencia del profesorado, as como de las cualidades humanas, pedaggicas y profesionales
de cada educador. Y ciertamente, cincuenta
aos despus, tampoco es posible concebir una
mejora significativa en los ahora ampliamente

criticados sistemas educativos nacionales, sin
contar tambin con una mejora en la formacin
y capacitacin de los docentes. En este sentido,
estudios previos en Honduras tambin han destacado el peso del quehacer docente en los resultados de aprendizaje (por ejemplo, MIDEH/
AIR, 2009: Pgs 50-51). En esta investigacin
se analizaron varias variables en relacin con
el rol del docente, algunas sociodemogrficas
como sexo y edad, otras de tipo laboral como
experiencia docente, titulacin y capacitacin, y
otras de desempeo profesional como Gestin
de aula, Das de clase perdidos, Expectativas
educativas sobre sus alumnos, valoracin de
materiales educativos y comunicacin con los
padres de familia.
Los resultados sealan que las variables demogrficas de los docentes no aparecen asociadas
al rendimiento acadmico de los alumnos, exceptuando la edad para los docentes de sexto
Grfica No. 17
70%
60%
57%
50%
40%
37%
35%
SI
NO
58%
57%
51%
51%
35%
35%
SI
NO
52%
36%
35%
SI
NO
30%
20%
10%
0%
Matemticas
SI
NO
Espaol
Matemticas
SI
NO
Espaol
Grado Asociado Universitario Profesor de Educacin Media
Matemticas
SI
NO
Espaol
Licenciatura
* Ninguna diferencia comparativa es estadsticamente signicativa.

Fuente: Elaboracin propia con base en una muestra aleatoria de 348 centros educativos y 4,920 alumnos de sexto grado.
41
grado y nicamente en la asignatura de Espaol, que presenta una correlacin positiva estadsticamente significativa. En cambio, varios de
los indicadores laborales aparecen asociados
al rendimiento acadmico, ms en el caso de
la asignatura de Espaol, menos en el caso de
Matemticas. La experiencia profesional de los
docentes aparece asociada positivamente con
el rendimiento en Espaol pero no en Matemticas. El total de das de clase perdidos segn
estimaciones de los mismos docentes tampoco
aparece asociado al rendimiento de ninguna
de las asignaturas consideradas, al igual que la
cantidad de eventos de capacitacin en Espaol
y/ o Matemticas a los que han asistido los docentes durante los dos ltimos aos.
Caractersticas del Docente y
Rendimiento Acadmico (Sexto Grado)
Tabla No. 24
Variable del docente
Rendimiento
Rendimiento
en Matemen Espaol
ticas
Edad
0.039
0.515
Sexo
Puntaje en
rendimiento
Sig. (bilateral)
53.21
0.321
56.49
0.102
Correlacin
Sig. (bilatedocente
ral)
0.093
0.130
0.173
0.005 *
0.206
0.01 *
- 0.033
- 0.585
- 0.034
0.578
0.104
0.222
0.112
0.211
Eventos
Correlacin
de Pearson
tacin en
Sig. (bilateltimos dos ral)
aos
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de alumnos y

docentes de sexto grado de la muestra nacional del estudio.
*Indica correlacin estadsticamente significativa.
42
Rendimiento
en
Matemticas
Rendimiento
en Espaol
Correlacin de
Pearson
0.177
0.114
Sig. (bilateral)
0.005*
0.049*
Correlacin de
Pearson
0.147
0.182
Sig. (bilateral)
0.021*
0.005*
Expectativas del
Docente por Grado
Sexto
Noveno
grado
*Indica correlacin estadsticamente significativa.
Das de
de capaci-
Expectativas Educativas de los Docentes

Respecto a sus Alumnos y Rendimiento
Acadmico en Espaol y Matemticas
Tabla No. 25
grado
Correlacin
de Pearson
Sig. (bilateral)
Correlacin
clase perdi- de Pearson
dos (segn Sig. (bilateral)
docentes)
En relacin con la variable Expectativas educativas que los docentes tienen sobre sus alumnos,
si creen que ellos son buenos para el estudio,
si creen que ellos estn capacitados para continuar estudios en los siguientes niveles educativos, se encontr que correlaciona significativamente con el rendimiento acadmico de ambas
asignaturas y tanto para los alumnos de sexto
como para los de noveno grado.
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de alumnos y

docentes de sexto y noveno grado de la muestra nacional de
estudio.
Al analizar la titulacin de los docentes que se

desempean como maestros de sexto grado en
las escuelas de la muestra nacional, se consideraron tres grupos segn su nivel de estudios: a)
Maestros de educacin primaria sin ttulo universitario. b) Maestros de educacin primaria
que actualmente estn desarrollando estudios
universitarios. c) Maestros de educacin primaria que ya tienen titulacin universitaria. Los
resultados indican que no existen diferencias
estadsticamente significativas en las calificaciones de sus alumnos ni en Espaol ni en Matemticas, aun cuando como tendencia general
en Espaol s promedian ms alto los alumnos
de los docentes con ttulo universitario. La misma tendencia se obtiene al comparar la titulacin de los directores de centro educativo en
relacin con el rendimiento acadmico de los
alumnos del centro que dirigen.
Comparacin entre Docentes segn Titulacin Acadmica y

el Rendimiento Acadmico de sus Alumnos para Sexto Grado
Tabla No. 26
Grupos de comparacin
Variable
dependiente
Grupo I
Valores estadsticos
Grupo J
Maestro de educacin primaria y est estudiando acSolamente es maestro de tualmente en la universidad.

educacin primaria.
Maestro de educacin primaria y tiene tambin ttulo
universitario.
Rendimiento acadmico en Espaol
Solamente es maestro de
Maestro de educacin pri- educacin primaria.
maria y est estudiando
actualmente en la univer- Maestro de educacin primaria y est estudiando acsidad.
tualmente en la universidad.
Solamente es Maestro de
Maestro de educacin pri- Educacin Primaria.
maria y tiene tambin ttulo Maestro de Educacin Priuniversitario.
maria y est estudiando actualmente en la universidad.
Maestro de Educacin Primaria y est estudiando acSolamente es maestro de tualmente en la universidad.
educacin primaria.
Maestro de Educacin Primaria y tiene tambin ttulo
universitario.
Rendimiento
Acadmico en
Matemticas
maria y est estudiando
actualmente en la univer- Maestro de Educacin Primaria y tiene tambin ttulo
sidad.
universitario.
maria y tiene tambin ttulo Maestro de Educacin Priuniversitario.
maria y est estudiando actualmente en la universidad.
Diferencias
de medias
(I-J)
Error
tpico
Sig.
- 6.63979
4.37939
0.285
- 5.70378
2.80769
0.107
6.63979
4.37939
0.285
0.93601
3.64844
0.964
5.70378
2.80769
0.107
- 0.93601
3.64844
0.964
- 1.58283
3.43464
0.890
- 2.31421
2.20200
0.545
1.58283
3.43464
0.890
- 0.73139
2.86138
0.965
2.31421
2.20200
0.545
0.73139
2.86138
0.965
* Ninguna diferencia de medias es estadsticamente significativa.

Fuente: Elaboracin propia con base en datos de alumnos y docentes de sexto grado de la muestra nacional del estudio.
Los resultados de aprendizaje correspondientes a los alumnos de noveno grado muestran

una tendencia similar, ya que las diferencias
de medias no son estadsticamente significativas, pese a que, como promedios de grupo, los
alumnos de docentes con ttulo de licenciatura en la especialidad correspondiente, Espaol
o Matemticas, promedian ms alto que los

alumnos de docentes con ttulos de maestros
de educacin primaria (sin titulacin universitaria) o con licenciaturas en otras especialidades.
El siguiente grfico ilustra la tendencia de datos
para los resultados de aprendizaje en Espaol
(que es similar para el caso de Matemticas).
43
Disposicin de Libro de Texto y

Rendimiento Acadmico para Alumnos
de Noveno Grado
60%
56.8%
55%
56.8%
Profesorado Licienciatura
Educacin de enseanza
Media
en Espaol
en Espaol
Fuente: Elaboracin propia basado en datos de alumnos y docentes de noveno grado de la muestra nacional del estudio.
En relacin con los materiales educativos utilizados en las clases, se analiz tanto la disposicin como la valoracin que hacen los docentes
sobre los materiales. En relacin con la disposicin de libros de texto para los alumnos, la
variable slo aparece asociada al rendimiento
acadmico de los alumnos de noveno grado,
no as en el caso de sexto grado. En este ltimo grupo de alumnos, la mayora expres tener acceso al libro de texto y la diferencia entre
quienes tienen acceso individual y quienes no
disponen de texto para su uso personal no result estadsticamente significativa. En el caso
de noveno grado, como se ilustra en el grfico
N 19, s aparecen diferencias significativas entre el rendimiento de quienes disponen de libro
de texto y los que no tienen este recurso educativo para sus alumnos.
No tiene
Licenciatura
en otra rea
acadmica
53.6%
Tiene
Maestros de
Educacin
Primaria
(sin ttulo
universitario)
* Ninguna diferencia es estadsticamente significativa. Los datos correspondientes para Matemticas

son 27.2%, 30.1%, 34.8% y 35.6% en el mismo orden del grfico anterior y sin significancia estadstica entre las medias.
44
35.7%
53.7%
52.3%
50%
28.2%
Tiene
65%
Matemticas
70%
No tiene
Grfica No. 19
Espaol
Rendimiento Acadmico en Espaol(%)
Comparacin entre el Rendimiento

Acadmico en Espaol
de Noveno Grado segn
Titulacin Acadmica de los Docentes*
Grfica No. 18
0%
61.0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Rendimiento Acadmico (%)

Fuente: Elaboracin propia con base en datos de alumnos y docentes de noveno grado.
En relacin con la valoracin que los docentes

hacen de los materiales educativos disponibles
(libros de texto, Estndares Educativos Nacionales, Programaciones Educativas Nacionales y
Pruebas Formativas Mensuales) los resultados
indican que nicamente las valoraciones de las
Programaciones Educativas Nacionales y las
Pruebas Formativas Mensuales aparecen asociadas al rendimiento acadmico de los alumnos de sexto grado, en el caso de los estudiantes
de noveno grado ninguna de las valoraciones de
los docentes correlacionan significativamente.
La tabla N 27 resume los resultados correspondientes.
Valoracin de los Docentes sobre Materiales Educativos y

Rendimiento Acadmico de sus Alumnos
Tabla No. 27
Material educativo
Libro de texto de Matemticas
de sexto grado
Libro de texto de Espaol de sexto
grado
Estndares Educativos de sexto grado
Programaciones Educativas Nacionales
de sexto grado
Pruebas Formativas Mensuales de
sexto grado
Estndares Educativos Nacionales de
noveno grado
Programaciones Educativas Nacionales
de noveno grado
Pruebas Formativas Mensuales de noveno grado
Estadstico
Rendimiento
Acadmico en
Espaol
Rendimiento
Acadmico en
Matemticas
Correlacin
0.090
Significancia
0.161
Correlacin
0.02
Significancia
0.971
Correlacin
- 0.046
0.072
Significancia
0.469
0.273
Correlacin
0.131
0.155
Significancia
0.045*
0.017*
Correlacin
0.159
0.183
Significancia
0.018*
0.006*
Correlacin
0.157
0.132
Significancia
0.211
0.301
Correlacin
0.090
0.104
Significancia
0.388
0.340
Correlacin
- 0.066
0.088
Significancia
0.627
0.392
* Estadsticamente significativa la asociacin.

Fuente: Elaboracin propia con base en datos de alumnos y docentes de sexto y noveno grado de la muestra
nacional del estudio.
El uso de los materiales educativos de apoyo

tambin fue analizado como un posible factor asociado al rendimiento acadmico de los
alumnos, considerando la frecuencia con la
que se utilizan los libros de texto, los Estndares Educativos Nacionales, las Programaciones
Educativas Nacionales y las Pruebas Formativas
Mensuales por parte de los alumnos y los docentes tanto de sexto como de noveno grado.
Los resultados indican que, en general, el uso
de los materiales educativos se correlaciona
positiva y significativamente con los niveles
de aprendizaje, ms acentuadamente para los

alumnos de sexto grado y para la asignatura de
Espaol. Al respecto, debe considerarse que el
uso de los materiales educativos referidos en
III ciclo de educacin bsica est considerablemente menos difundido que en los dos primeros ciclos.
45
Frecuencia de Uso de Materiales Educativos y

Rendimiento Acadmico de los Alumnos
Tabla No. 28
Material educativo
Libro de texto de Matemticas de sexto
grado
Libro de texto de Espaol de sexto
grado
Estndares Educativos de sexto grado
Programaciones Educativas nacionales
de sexto grado
Pruebas Formativas Mensuales
de sexto grado
Estndares Educativos
de noveno grado
Programaciones Educativas de noveno
grado
Pruebas formativas mensuales
de noveno grado
Estadstico
Rendimiento Acadmico en Espaol
Rendimiento Acadmico en Matemticas
Correlacin
0.133
Significancia
0.044*
Correlacin
0.152
Significancia
0.023*
Correlacin
0.122
0.088
Significancia
0.064
0.230
Correlacin
0.132
0.138
Significancia
0.044*
0.040*
Correlacin
0.191
0.213
Significancia
0.005*
0.001*
Correlacin
0.046
0.072
Significancia
0.469
0.263
Correlacin
0.141
0.154
Significancia
0.038*
0.024*
Correlacin
0.013
0.130
Significancia
0.146
0.046*
* Estadsticamente significativa la asociacin.
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de alumnos y docentes de sexto y noveno grado de la muestra nacional del ]
estudio.
Otro importante factor analizado en relacin

con el rendimiento acadmico de los alumnos
fue la frecuencia con que se les asigna tareas
para hacer en casa. Los resultados indican que
la asignacin de tareas es un factor que marca
diferencias en el aprendizaje tanto en Matemticas como en Espaol. La diferencia entre
los alumnos que les asignan tarea diaria y los
46
que nunca o casi nunca hacen tareas en casa es

de ms de 11 puntos en Espaol y 8 puntos en
Matemticas. El siguiente grfico ilustra el nivel
de incidencia de esta variable.
Grfica No. 20
Frecuencia de Asignacin de Tareas y Rendimiento
Acadmico en Sexto Grado
70%
58.4%
60%
54.4%
47.0%
50%
40%
38.7%
35.9%
30.2%
30%
20%
10%
0%
Todos los das
12
veces a la semana
Matemticas
Nunca
o casi nunca
Espaol
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de alumnos y docentes de sexto grado de la muestra nacional del estudio.
Una importante variable que se analiz en relacin al centro educativo fue la comunicacin
con los padres de familia. En este apartado la
relacin entre mayor comunicacin - mayor
rendimiento acadmico result positiva y estadsticamente significativa para los alumnos de
sexto grado tanto en Espaol como en Matemticas, mientras que para los alumnos de noveno grado solamente en Espaol. El indicador
particular de nmeros de veces que el padre
de familia ha visitado el centro educativo en el
perodo no se asoci significativamente con el
rendimiento acadmico, pero s los hicieron la
frecuencia de comunicacin de los docentes y
directores con padres de familia.
Comunicacin Centro Educativo Padres de Familia
Tabla No. 30
Frecuencia de comuni- Rendimiento en
cacin por grado
Matemticas
Sexto
grado
Noveno
grado
Rendimiento
en Espaol
Correlacin
de Pearson
0.167
0.168
Sig. (bilateral)
0.005*
0.005*
Correlacin
de Pearson
- 0.038
0.158
0.626
0.042
Sig. (bilateral)
* Asociacin estadsticamente significativa.
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de alumnos, docentes y directores de sexto y noveno grado de la muestra nacional del estudio.
Una diferencia importante entre el presente estudio de factores asociados al aprendizaje en la

educacin bsica hondurea y otras investigaciones previas es que se analizaron los proceso
de aula en las asignaturas evaluadas. Este hecho enriquece significativamente el estudio en
tanto aporta datos de la caja negra adems
de los insumos y productos educativos. El anlisis incluye dos variables de procesos de aula:
1. Dinmica de aula. 2. Clima de aula. En relacin con esta segunda variable se consideraron
los indicadores Cantidad de tiempo dedicada
a disciplinar alumnos, Nivel de aseo del aula,
Nivel de organizacin del aula de clases y
Cordialidad en relacin maestro-alumnos.
Todos los indicadores citados correlacionan significativamente con los resultados en Espaol,
mientras que en Matemticas slo el tiempo
para disciplinar no se asoci significativamente
con el aprendizaje.
Dinmica de Aula y Rendimiento
Acadmico en Sexto Grado
Tabla No. 31
Indicadores de
Dinmica de
aula (frecuencia)
Estadstico
Rendimiento
en
Espaol
Rendimiento
en
Matemticas
Motiva a los
alumnos sobre
tema
Correlacin
0.391
0.107
Sig. (bilateral)
0.000*
Utiliza ideas de
alumnos para
explicar
Correlacin
0.272
Sig. (bilateral)
0.000*
Pregunta a los
alumnos sobre
el tema
Correlacin
0.151
Sig. (bilateral)
0.048*
Provee instrucciones para

trabajo en clase
Correlacin
0.119
Sig. (bilateral)
0.092
Discurso tradicional sobre

tema
Correlacin
- 0.170
Sig. (bilateral)
0.019*
Discurso o actividad ajeno al

contenido de
clase
Correlacin
- 0.211
Sig. (bilateral)
0.010*
0.152
0.182
0.021*
0.167
0.038*
-0.101
0.159
-0.152
0.049*
- 0.205
0.013*
* Asociacin estadsticamente significativa.
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de observacin de

desarrollo de clase en sexto grado.
47
Un ltimo factor que se analiz en relacin con

el centro educativo fue el nmero de das de
clases perdidos durante el ltimo perodo del
ao escolar. Al respecto se pregunt a directores, docentes y alumnos, solicitando que se
hiciera un estimado. Los valores estimados por
directores y docentes no correlacionaron significativamente con los niveles de aprendizaje,
sin embargo, las estimaciones de los alumnos s
se asocian con el rendimiento en Matemticas
aunque no con el de Espaol.
Das de Clase Perdidos en un Perodo

Acadmico (Segn Estimacin
de los Alumnos) y Rendimiento Acadmico
en Sexto Grado*
Grfica No. 21
70%
58.8%
60%
60.2%
50%
40%
34.3%
38.4%
30%
20%
10%
0%
Matemticas
> 20 das
Espaol
< 5 das
*Diferencia estadsticamente significativa nicamente para Matemticas.

Fuente: Elaboracin propia con base en datos de alumnos de
sexto grado.
48
Escuelas Eficaces
En contextos comunitarios deprimidos, con frecuencia rurales, contando con una infraestructura bastante limitada (con frecuencia pequeas escuelas de dos o tres aulas), con directores
de centro que tienen grado(s) asignado(s) y con
docentes que atienden aulas multigrado haciendo gestin de aula para dos o tres grados
simultneamente, hay varios casos de escuelas
cuyos alumnos muestran niveles de aprendizaje
superiores al promedio nacional, es decir, centros educativos que se convierten en Escuelas
Eficaces, pues sus alumnos progresan ms all
de lo que debera esperarse tomando en cuenta
las condiciones de ingreso (Martimore, 1991).

Una evidencia de la presencia de este fenmeno se descubre al analizar las 20 escuelas que
alcanzaron los mayores promedios de aprendizaje a nivel nacional y encontrar que 10 de ellas
corresponden a zona rural, 5 con centros de tipo
bidocente (dos maestros atienden los seis grados), 2 son centros de tipo PROHECO y 15 estn
en municipios que no son cabeceras departamentales. A continuacin se presenta el listado
de las 20 escuelas con mejor desempeo en
Espaol y Matemticas de primer a seto grado
(promedio por centro).
Veinte Centros Educativos de Mayor Desempeo, Ubicacin y Tipo

Cuadro N 32
N
Admn.
Ubicacin
Tipo
Choluteca
Departamento
San Isidro
Municipio
Juan Lindo
Escuela
Amates
Lugar
Pblica
Rural
Multidocente
Lempira
Mapulaca
Jos Filadelfo Claros
Mangua, Los Planes
Pblica
Rural
Bidocente
Ocotepeque
San Fernando
Francisco Morazn
Barrio El Centro
Pblica
Urbana
Multidocente
Choluteca
Choluteca
Ideal Adventista
Barrio El Tamarindo, frente
Privada
Urbana
Multidocente
a Taller Rivas
5
Ocotepeque
Mercedes
Minerva
Limoncito
Pblica
Rural
Bidocente
Yoro
Morazn
Saint Joseph School
Barrio San Jos
Privada
Urbana
Multidocente
Choluteca
Choluteca
Adriana Espinal de
Hato Nuevo N 2
Pblica
Rural
Multidocente
Barrio Campo Luna
Pblica
Urbana
Multidocente
Barrio Los Mangos
Privada
Urbana
Multidocente
Pblica
Urbana
Multidocente
Argeal
8
Choluteca
Choluteca
Ramn Alfredo Ca-
Choluteca
Choluteca
Cristiano Reformado
rranza
Juan Calvino
10
La Paz
San Antonio del Norte
Celestino Padilla
San Antonio del Norte, Ba-
11
Ocotepeque
La Labor
PROHECO Jos Anto-
El Azufrado
Pblica
Rural
Multidocente
rrio Abajo
nio Arollos
12
Copn
Santa Rosa de Copn
Los ngeles
Barrio Los ngeles
Pblica
Urbana
Multidocente
13
Ocotepeque
Sensenti
Dr. Ramn Villeda
Santa Cruz
Pblica
Rural
Multidocente
14
Choluteca
Choluteca
Santa Mara Goretti
Barrio San Luis, contiguo
Privada
Urbana
Multidocente
15
Ocotepeque
Sinuapa
Elba Asencin Morales
San Francisco Sumpul
Pblica
Rural
Bidocente
16
Ocotepeque
Sinuapa
Renovacin Cristiana
Sinuapa
Privada
Urbana
Multidocente
17
Santa Brbara
Las Vegas
Semillas de Libertad
Barrio Cerritos
Privada
Urbana
Multidocente
18
Comayagua
La Libertad
PROHECO El Paraso
El Paraso
Pblica
Rural
Bidocente
19
Ocotepeque
Beln Gualcho
Francisco Morazn
La Gocia
Pblica
Rural
Multidocente
20
La Paz
Santiago de Puringla
Fausto Castillo Suazo
Orovila
Pblica
Rural
Bidocente
Morales
a Incatec
Fuente: Informe Nacional de Rendimiento Escolar 2010, Secretara de Educacin de Honduras, 2011: Pg. 30.
49
5.3. El alumno y su entorno familiar como

factor asociado
Desde el estudio pionero de Coleman (1966) se
ha investigado mucho sobre el peso relativo de
las caractersticas del alumno y su entorno familiar sobre el aprendizaje. Aunque los valores
de los estudios internacionales distinguen entre
pases desarrollados y pases en desarrollo, existe consenso en que este es uno de los niveles
de anlisis determinantes del aprendizaje: Si se
partiera del supuesto de que la variacin total es
justificada por slo tres factores (escuela-maestro, antecedentes alumno-familia y contexto),
significara que el efecto del alumno es igual a
100% menos el efecto de la escuela-maestro y
del contexto (Carvallo, M., 2005, Pg. 91).
la escuela y el docente, por lo que a continuacin se presentan en forma resumida las variables de este nivel.
En relacin con la familia de los alumnos se consider el nivel socioeconmico, el nivel socioeducativo, la frecuencia con la que los padres de
familia visitan el centro educativo y la membresa de los padres en la sociedad de padres de familia. Los resultados obtenidos concuerdan con
la tendencia internacional: el nivel socioeconmico familiar correlaciona fuertemente con el
aprendizaje, el nivel socioeducativo familiar se
asocia en forma ms dbil pero siempre significativa. Respecto al contacto de los padres de
familia con el centro se encontr que la pertenencia a la sociedad de padres de familia marca
diferencia en los alumnos de sexto grado para
la asignatura de Espaol pero no para Matemticas.
Sin embargo, dado que para efectos de poltica

educativa, el alumno y su entorno familiar son
factores poco modificables, el valor relativo de
su anlisis disminuye respecto a los factores de
Entorno Familiar y Rendimiento Acadmico
Cuadro N 32
Caractersticas de entorno familiar
Nivel socioeconmico, alumnos de sexto grado
Nivel socioeducativo alumnos de sexto grado
Miembro de la sociedad de padres, sexto grado
Frecuencia de visitas de padres al centro, sexto grado
Nivel socioeconmico, alumnos de noveno grado
Nivel socioeducativo, alumnos de noveno grado
Miembro de la sociedad de padres, noveno grado
Frecuencia de visitas de padres al centro, noveno grado
Rendimiento
en Espaol
Rendimiento en
Matemticas
Correlacin
0.240
0.191
Sig. (bilateral)
0.000*
0.000*
Correlacin
0.168
0.014
Sig. (bilateral)
0.004*
0.364
Diferencia de Medias
1.810
0.630
Estadstico
Sig. (bilateral)
0.035*
0.210
Correlacin
- 0.180
- 0.038
Sig. (bilateral)
0.278
0.320
Correlacin
0.341
0.188
Sig. (bilateral)
0.000*
0.002*
Correlacin
0.362
0.302
Sig. (bilateral)
0.000*
0.000*
Diferencia de Medias
- 1.420
2.080
Sig. (bilateral)
Correlacin
Sig. (bilateral)
* Asociacin o diferencia estadsticamente significativa.

Fuente: Elaboracin propia en base a datos de alumnos de sexto y noveno grado.
50
0.306
0.208
- 0.080
0.101
0.096
0.061
Nivel Socioeconmico Familiar y

en alumnos de sexto grado en
Matemticas y Espaol*
Grfica No. 22
37.5%
Alto
65.8%
Medio
59.8%
Grfica No. 23
80%
70%
60%
60.5%
59.8%58.6%
57.4%
50%
40%
37.0% 35.3%
32.4% 33.2%
30%
20%
10%
0%
Espaol
Matemticas
Sexto Grado
Espaol
Matemticas
Noveno Grado
Masculino
*Diferencia estadsticamente significativa slo para

sexto grado, tanto en Matemticas como en Espaol. En noveno grado ninguna diferencia es significativa.
sexto y noveno grado de la muestra nacional de estudio.
29.2%
56.8%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Matemticas
Gnero del alumnado y Rendimiento

Acadmico*
Femenino
32.5%
Bajo
En relacin con las caractersticas propias del

alumno se analiz una serie de variables como
la edad (es particular por el problema de la sobreedad), el gnero, las antecedentes de repitencia de grado y el abandono temporal de los
estudios, as como las expectativas educativas de
los mismos alumnos. La variable gnero ofrece
resultados muy interesantes dado que en sexto
grado las diferencias a favor de las alumnas son
estadsticamente significativas mientras que en
noveno grado no hay diferencias por gnero, tal
como se ilustra en el grfico N 23 continuacin.
Para destacar el peso de la variable nivel socioeconmico familiar se presentan a continuacin los resultados de aprendizaje en Espaol y
en Matemticas para los alumnos de sexto grado, organizados en tres estratos socioeconmicos: alto, medio y bajo, de acuerdo con los datos
proporcionados sobre su entorno familiar. Los
resultados son muy claros e ilustran el peso de
este factor en el contexto social hondureo caracterizado por profunda desigualdades sociales: cuanto ms alto es el nivel socioeconmico
familiar, ms alto puntan los alumnos tanto en
Matemticas como en Espaol.
Espaol
* Diferencia estadsticamente significativa entre los

grupos.
sexto grado de la muestra nacional de estudio.
Las otras caractersticas analizadas de los alumnos tambin aparecen asociadas significativamente, la edad y repitencia correlacionan negativamente con el rendimiento (a mayor edad y
a mayor nmero de experiencias de repeticin,
menor aprendizaje). Las expectativas educativas
tambin aparecen asociadas con el aprendizaje,
slo que en sentido positivo, a mayores expectativas mayores niveles de aprendizaje excepto
51
para el grupo de estudiantes de sexto grado en

la asignatura de Matemticas. La experiencia de
abandono temporal de los estudios (algn o algunos aos sin estudiar) tambin aparece como
un factor de incidencia negativa en el rendimiento acadmico tanto en Matemticas como
en Espaol.
Caractersticas de Alumnado y
Rendimiento Acadmico por
Asignatura y Grado
Cuadro N 34
Caractersticas
de entorno
familiar
Estadstico
Rendimiento
en
Espaol
Rendimiento
en
Matemticas
Edad de alumnos de sexto

grado
Correlacin
-0.153
-0.106
Sig. (bilateral)
0.000*
0.000*
Edad de alumnos de noveno

grado
Correlacin
-0.395
-0.211
Sig. (bilateral)
0.000*
0.003*
Diferencia
de Media
- 5.310
-3.560
Sig. (bilateral)
0.000*
0.000*
Diferencia
de Media
- 2.410
-5.180
Sig. (bilateral)
0.010*
0.002*
Diferencia
de Media
- 4.330
-4.170
Sig. (bilateral)
0.008*
0.000*
Diferencia
de Media
- 2.110
-5.220
Sig. (bilateral)
0.21*
0.000*
Expectativas
educativas,
alumnos de
sexto grado
Correlacin
0.246
0.088
Sig. (bilateral)
0.000
0.062
Expectativas
educativas,
alumnos de
noveno grado
Correlacin
0.153
0.250
Sig. (bilateral)
0.037*
0.001*
Repitencia de
alumnos de
sexto grado
Repitencia de
alumnos de
noveno grado
Abandono de
alumnos de
sexto grado
Abandono de
alumnos de
noveno grado
* Asociaciones estadsticamente significativas.

sexto y noveno grado de la muestra nacional de estudio.
52
Como se ha sealado anteriormente, los resultados educativos a explicar en trminos de factores asociados se produjeron en un contexto
sociopoltico muy difcil pare el desarrollo normal de las actividades escolares cotidianas.
En relacin con los sucesos polticos de junio
de 2009, durante ese ao y el siguiente (2010)
el pas entr en una etapa de frecuentes interrupciones de clases en el sistema educativo,
en particular en los centros de administracin
pblica. En este contexto, a finales de 2009 se
aplic promocin universal al siguiente grado/curso a todos los alumnos matriculados en
bsica y media en instituciones pblicas a nivel nacional, lo que provoc problemas para el
desarrollo normal de los contenidos durante el
ao 2010. Adicionalmente, durante al ao 2010
hubo acentuadas restricciones para la distribucin de los materiales educativos de apoyo por
problemas financieros de Estado. Es en este
marco contextual que deben interpretarse los
resultados educativos decrecientes respecto al
ao 2008.
Grfica No. 24
Anlisis por Nivel de la Varianza
Total de Aprendizajes
Matemticas
En concordancia con los objetivos de investigacin propuestos y el tipo de anlisis multinivel

aplicado, a continuacin se presenta un resumen de los principales resultados para cada nivel estudiado, haciendo nfasis en los factores
relacionados con el contexto escolar debido a
que son las variables modificables desde la poltica educativa. De forma similar, en cada nivel se
destacan aquellos factores que aparecen asociados significativamente con los resultados de
aprendizaje en Espaol y/o Matemticas.
del centro educativo y el nivel del alumno y su

entorno familiar, lo que permite realizar una
aproximacin inicial a la explicacin de los resultados mediante una ponderacin del peso
relativo de cada nivel de anlisis. En este sentido, la descomposicin de la varianza total de
los aprendizajes permite conocer, a travs del
clculo del coeficiente de correlacin intra-clase (CCI), qu proporcin de la varianza corresponde a cada nivel de anlisis. El CCI que ms
interesa en este caso es el correspondiente al
nivel escolar debido a que es el que da cuenta del grado de variabilidad existente entre los
centros educativos. Para realizar este anlisis se
construy un modelo vaco de tres niveles (individual, escolar y municipal), cuyos resultados se
presentan en el grfico N 24.
Espaol
6. Sntesis De Resultados:
Hallazgos Principales
0%
57%
34%
9%
58%
29%
13%
20%
40%
60%
80%
100%
Varianza por factores del alumno y familia
6.1. Menos de un tercio de la varianza total

de los aprendizajes corresponde al nivel del centro educativo y sus docentes
El anlisis multivariado que se desarroll considera tres grandes niveles de factores asociados:
el contexto comunitario municipal, el contexto
Varianza por factores del centro educativo

Varianza por factores del contexto comunitario
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de Evaluacin
Final de Grado (2010), Secretara de Educacin-MIDEH/AIR y
datos de 454 centros educativos, 764 docentes y 9,895 alumnos.
53
Los resultados estn dentro del rango encontrado en otras investigaciones de la regin. La
mayor parte de la varianza total corresponde a
las diferencias entre individuos, y su contexto
familiar, la varianza interescolar representa una
proporcin significativa (aunque relativamente
reducida) y la varianza entre municipios, una
proporcin relativamente marginal. El CCI escolar correspondiente a Espaol es de 29%, significativamente inferior al 34% de Matemticas.
Estos coeficientes son bastante similares a los
promedios de coeficientes reportados para el
nivel primario en Amrica Latina.
6.2. Los factores del contexto comunitario

municipal tienen una mayor incidencia
en los resultados de aprendizaje en
espaol que en matemticas
Los centros educativos de Honduras, a semejanza de los que ocurre en Amrica Latina, enfrentan cotidianamente el desafo de mejorar los
aprendizajes de los estudiantes en un contexto
de agudas desigualdades econmicas, sociales
y culturales. Este contexto, como lo muestran
diversos estudios internacionales (UNESCO-LLECE, 2010; Blanco, E., 2008; Mizala, Romaguera
y Reinaga, 2000, etc.), condicionan los aprendizajes de los estudiantes. En este estudio se
consideraron cuatro variables del contexto comunitario: el ndice de Pobreza Humana (IPH
municipal), el ndice de Desarrollo Humano (IDH
municipal), el tamao de la poblacin municipal
y el tipo de zona en que se ubica el centro educativo (urbano o rural).
Las cuatro variables consideradas aparecen
como factores asociados al rendimiento acadmico de los estudiantes en Espaol. La correlacin ms fuerte corresponde al ndice de Pobreza Humana (IPH municipal), en segundo lugar el
tamao de la poblacin municipal y en tercer
lugar el ndice de Desarrollo Humano (IDH municipal), las tres correlaciones significativas para
p < 0.000. Es destacable que los valores de rendimiento en Matemticas no aparecen asocia-
54
dos a ninguna de las tres variables de contexto

anteriormente analizadas. Por el contrario, los
valores promedio en Matemticas a nivel municipal tienden a asociarse negativamente con los
valores de las variables contextuales, aunque
ningn valor es estadsticamente significativo.
Una ltima variable que se analiz con el contexto comunitario fue la ubicacin del centro
educativo en zona urbana o rural. Esta variable
es importante en el contexto nacional dado que
una caracterstica del sistema educativo hondureo a travs de su historia ha sido presentar
amplias desigualdades regionales urbano-rural
tanto en relacin a cobertura como respecto a
la cantidad y calidad de insumos proporcionados a los centros educativos, ello pese a que
Honduras ha tenido una mayora de poblacin
rural hasta el ltimo censo del ao 2000 (54%
para ese ao, 48.9% actualmente).
Los resultados de Fin de Grado de 2010 muestran claramente que los valores alcanzados en
Espaol son, en promedio, ms de 9 puntos porcentuales superiores en el rea urbana respecto
a la rural. Sin embargo, la diferencia en los resultados de Matemticas es de slo 2.5 puntos
porcentuales, encontrndose adems algunos
departamentos en los que el promedio de las
escuelas rurales es mayor o similar que el de las
urbanas (Atlntida, Coln, Francisco Morazn,
Ocotepeque y Santa Brbara). Estos resultados
son congruentes con los anteriormente expuestos en el sentido del mayor peso del contexto
comunitario en los resultados de Espaol.
6.3. La gestin pedaggica del director de

centro, la gestin del aula del docente y el uso de materiales educativos
alineados al dcnb son los factores del
centro educativo que mayor incidencia presentan en el aprendizaje
El anlisis desarrollado por UNESCO-LLECE en
2009 respecto a la educacin en Amrica Latina
y el Caribe seala que en esta regin la escue-
la juega un papel importante en el aprendizaje,

aunque este rol se ve limitado por el peso de
las desigualdades sociales. La influencia de la
escuela se mide a travs de los efectos escolares, que pueden interpretarse como el potencial
de mejora de la escuela dada la variacin en el
aprendizaje evidenciado por los alumnos entre
diferentes escuelas. Los factores del centro se
analizaron en relacin con la infraestructura escolar, el director de centro y el docente de aula.
Infraestructura escolar
En este estudio se evalu la infraestructura de
los centros educativos considerando la disposicin y estado de ciertas reas escolares as
como el acceso a servicios bsicos como electricidad, agua de tubera, telfono e internet. Los
resultados indican claramente que las condiciones de infraestructura escolar correlacionan significativamente con las calificaciones promedio
en Espaol, pero no con las de Matemticas.
Esto debe interpretarse a la luz de los resultados del apartado anterior, el contexto comunitario es ms influyente en los resultados de Espaol que en los de Matemticas, y el contexto
comunitario est fuertemente asociado a las
condiciones de infraestructura escolar. Es decir,
los municipios con ms desarrollo econmico,
menor ndice de pobreza y ms urbanizados,
tienen centros educativos con mejores condiciones materiales.
Relacionado con la variable de infraestructura
escolar se encuentra la variable Tipo de Administracin del centro educativo, Privado o
Pblico, dado que por regla general, las instituciones de administracin privada tienen mejores condiciones de infraestructura, adems
de otras caractersticas especficas relacionadas
con la gestin del centro. Los resultados en trminos de rendimiento Acadmico son diferentes para Espaol y Matemticas en relacin con
esta variable, tipo de administracin. En Espaol la ventaja de los alumnos de los centros privados es de ms de diez puntos porcentuales.
Sin embargo, en Matemticas los resultados son
ms cercanos, con una ventaja de slo tres pun-
tos porcentuales a favor de los centros de administracin privada.

El director
La gestin del centro educativo es un factor que
aparece asociado al buen desempeo de los
alumnos en numerosos estudios internacionales. Los resultados indican que de las variables
demogrficas slo la edad aparece asociada al
rendimiento en Espaol, la variable sexo del
director no aparece asociada al aprendizaje de
los alumnos, ni en Espaol ni en Matemticas.
La variable experiencia laboral, sea en general
como docente o especfica como director de
centro, aparece significativamente asociada a
los resultados en Espaol, no as en Matemticas. El estimado de das de clases perdidos segn estimacin del mismo director, no aparece
como variable asociada (aunque s aparece asociada el nmero de das perdidos estimado por
los alumnos). Otra variable que se analiz en
relacin con el director de centro fue la capacitacin en servicio, tanto los referidos a obtener
ttulos universitarios como los de cursos cortos
sobre temas relacionados con la labor de director de centro o de liderazgo en educacin. En
todas los casos, los resultados son los mismos,
ninguna incidencia en los aprendizajes de los
alumnos, ni en Espaol ni en Matemticas.
La nica variable que s aparece asociada tanto
al aprendizaje de Espaol como de Matemticas
es la Gestin pedaggica segn el criterio de
los docentes. Esta ltima variable, la Gestin
pedaggica del director, se evalu a travs de
varios indicadores referidos a su apoyo y supervisin del trabajo docente de aula, incluyendo
visitas a las aulas para observar el desarrollo de
las clases. Esta ltima actividad fue identificada
como factor asociado por un estudio reciente
en el tercer ciclo de educacin bsica hondurea, y nuevamente, en la presente investigacin, aparece fuertemente correlacionada con
el desempeo de los alumnos, tanto en Matemticas como en Espaol. La comunicacin con
los Padres de Familia tambin aparece asociada
positivamente para los alumnos de sexto grado
55
en ambas asignaturas pero slo para Espaol

en los estudiantes de noveno grado. El nmero
de das de clases perdidos en el perodo acadmico segn estimacin de los alumnos, aparece
correlacionada significativamente para Matemticas pero no para Espaol.
El Docente de aula
Los resultados sealan que las variables demogrficas de los docentes no aparecen asociadas
al rendimiento acadmico de los alumnos, exceptuando la edad para los docentes de sexto
grado y nicamente con los aprendizajes en la
asignatura de espaol. La experiencia profesional de los docentes aparece asociada positivamente con el rendimiento en Espaol pero no
en Matemticas. El total de eventos de capacitacin en Espaol y/ o Matemticas a los que
han asistido los docentes durante los dos ltimos aos no se asocian con el aprendizaje de
los alumnos.
Al analizar la titulacin de los docentes que
se desempean como maestros de sexto grado en las escuelas de la muestra nacional, se
consideraron tres grupos segn su nivel de estudios: a) Maestros de Educacin Primaria sin
ttulo universitario, b) Maestros de Educacin
Primaria que actualmente estn desarrollando
estudios universitarios y c) Maestros de Educacin Primaria que ya tienen titulacin universitaria. Los resultados indican que no existen diferencias estadsticamente significativas en las
calificaciones de sus alumnos, ni en Espaol ni
en Matemticas, aun cuando como tendencia
general, en Espaol si promedian ms alto los
alumnos de los docentes con ttulo universitario. La misma tendencia se obtiene al comparar
la titulacin de los directores de centro educativo en relacin con el Rendimiento Acadmico
de los alumnos.
El uso de los materiales educativos de apoyo
tambin fue analizado como un posible factor asociado al rendimiento acadmico de los
alumnos, considerando la frecuencia con la que
56
se utilizan los libros de texto, los Estndares

educativos, las Programaciones educativas y las
Pruebas formativas mensuales por parte de los
alumnos y los docentes tanto de sexto como
de noveno grado. Los resultados indican que,
en general, el uso de los materiales educativos
se correlaciona positiva y significativamente
con los niveles de aprendizaje, ms acentuadamente para los alumnos de sexto grado y para
la asignatura de Espaol. La frecuencia de asignacin de tareas para hacer en casa y las expectativas educativas de los docentes sobre sus
alumnos (si creen que son buenos para el estudio, que son capaces de continuar estudios
en niveles superiores), tambin correlacionan
positiva y significativamente con los resultados
de aprendizaje tanto en Espaol como en Matemticas. Estos resultados coinciden con lo
reportado en el estudio de Factores Asociados
para el Tercer Ciclo de Educacin Bsica (SE-MIDEH/AIR, 2009).
La gestin de aula
Una diferencia importante entre el presente estudio de factores asociados al aprendizaje en la
educacin bsica hondurea y otras investigaciones previas es que se analizaron los procesos
de aula en las asignaturas evaluadas. El anlisis
incluye dos variables de procesos de aula: 1.
Dinmica de aula. 2. Clima de aula. En relacin
con esta segunda variable, se consideraron los
indicadores Cantidad de tiempo dedicada a
disciplinar alumnos, Nivel de aseo del aula,
Nivel de organizacin del aula de clases y
Cordialidad en relacin maestro-alumnos.
Todos los indicadores citados correlacionan significativamente con los resultados de Espaol,
mientras que en Matemticas slo el tiempo
para disciplinar no se asoci significativamente
al aprendizaje.
En relacin con la variable Dinmica de aula
se consideraron seis indicadores de actividad
del docente y se midieron por la frecuencia con
la cual se desarrollaba cada actividad por perodos de tiempo uniformes durante el desarrollo
de la clase. Se analiz entonces la frecuencia con
la que se Motiva a los alumnos sobre el tema

de clase, Utiliza ideas de los alumnos para explicar el tema, Pregunta a los alumnos sobre
el tema abordado, Provee instrucciones para
trabajo en clase, Discurso tradicional sobre el
contenido de la clase y Discurso o actividad
ajeno al contenido de la clase. Casi la totalidad
de los indicadores se asocian significativamente
con el aprendizaje en Espaol y la mayora se
asocia para la asignatura de Matemticas. Estos
resultados son coincidentes con los reportado
en el estudio de Factores Asociados para el Tercer Ciclo de Educacin Bsica (SE-MIDEH/AIR,
2009).
Escuelas eficaces
Es destacable que, en contextos comunitarios
deprimidos, con frecuencia rurales, contando
con una infraestructura bastante limitada (con
frecuencia pequeas escuelas de dos o tres aulas), con directores de centro que tienen grado(s)
asignado(s) y con docentes que atienden aulas
multigrado haciendo gestin de aula para dos o
tres grados simultneamente, hay varios casos
de escuelas cuyos alumnos muestran niveles de
aprendizaje superiores al promedio nacional, es
decir, centros educativos que se convierten en
Escuelas Eficaces, pues sus alumnos progresan
ms all de lo que debera esperarse tomando
en cuenta las condiciones de ingreso (Martimore, 1991). Una evidencia de la presencia de
este fenmeno se descubre al analizar las 20
escuelas que alcanzaron los mayores promedios de aprendizaje a nivel nacional y encontrar que 10 de ellas corresponden a zona rural,
5 con centros de tipo bidocente (dos maestros
atienden los seis grados), 2 son centros de tipo
PROHECO y 15 estn en municipios que no son
cabeceras departamentales.
6.4. A nivel del alumno y su entorno familiar, la repitencia, el abandono temporal, las expectativas educativas
del alumno y la comunicacin centro
educativo-familia aparecen asociados
significativamente con el aprendizaje
Con relacin a la familia de los alumnos se consider el nivel socioeconmico, el nivel socioeducativo, la frecuencia con la que los padres de
familia visitan el centro educativo y la membresa de los padres en la sociedad de padres de familia. Los resultados obtenidos concuerdan con
la tendencia internacional: El nivel socioeconmico familiar correlaciona fuertemente con el
aprendizaje, el nivel socioeducativo familiar se
asocia en forma ms dbil pero siempre significativa. Respecto al contacto de los padres de
familia con el centro se encontr que la pertenencia a la sociedad de padres de familia marca
diferencia en los alumnos de sexto grado para
la asignatura de Espaol pero no para Matemticas. En relacin con las caractersticas propias
del alumno se analiz una serie de variables
como la edad (es particular por el problema de
la sobreedad), el gnero, las antecedentes de
repitencia de grado y el abandono temporal de
los estudios, as como las expectativas educativas de los mismos alumnos. La variable gnero
ofrece resultados muy interesantes dado que en
sexto grado las diferencias a favor de las alumnas son estadsticamente significativas mientras
que en noveno grado no hay diferencias por
gnero. Las otras caractersticas de los alumnos
tambin aparecen asociadas significativamente,
la edad y repitencia correlacionan negativamente con el rendimiento (a mayor edad y a mayor
nmero de experiencias de repeticin, menor
aprendizaje). Las expectativas educativas tambin aparecen asociadas al aprendizaje, solo
que en sentido positivo, a mayores expectativas
mayores niveles de aprendizaje excepto para el
grupo de estudiantes de sexto grado en la asignatura de Matemticas. La experiencia de abandono temporal de los estudios (algn o algunos
aos sin estudiar) tambin aparece como un
factor de incidencia negativa en el rendimiento
acadmico tanto en Matemticas como en Espaol.
Un elemento que enriquece el anlisis en el
caso de la variable nivel socioeconmico familiar es el vnculo de variable con otras del centro escolar tales como el uso de los materiales
57
educativos. Si se compara el efecto del uso del

libro de texto en relacin con el nivel socioeconmico familiar, se encuentra que el efecto es
ms marcado para los alumnos de nivel bajo,
mientras que la diferencia no es significativa
para los de nivel alto.
Frecuencia de Uso de Libro de Texto de

Matemticas y Nivel Socioeconmico
Familiar (Sexto Grado)
Grfica No. 25
46%
44%
42%
40%
38.0%
38%
36.9%
36.8%
36% 35.6%
35.0%
34%
32%
30%
31.4%
Nivel "bajo" Nivel "medio" Nivel "alto"
Todos los das
Nunca o casi Nunca
Fuente: Elaboracin propia con base en encuesta de alumnos de

sexto grado de la muestra nacional del estudio.
58
7. Recomendaciones: lineamientos
para poltica educativa
De acuerdo con los resultados del anlisis multivariado se identificaron una serie de variables
intrnsecas al sistema cuya modificacin estara incidiendo positiva y significativamente sobre los niveles de aprendizaje mostrados por
los alumnos en la evaluacin externa. El listado incluye nicamente aquellos factores que
muestran mayor incidencia en los resultados
de aprendizaje para los alumnos de sexto grado, que son coherentes con los resultados de
impacto de las variables encontrados en el estudio de Factores Asociados en Tercer Ciclo de
Educacin Bsica (SE-MIDEH/AIR, 2009). Al final
se comentan un par de factores sobre los cuales
habra que intervenir dado que los resultados
no se ajustan a las expectativas planteadas desde la Secretara de Educacin.
Cuadro N 34
Efecto esperado en apreVariable a modificar me- ndizaje (Puntos porcentudiante poltica educativa ales en evaluacin externa)
Espaol
Matemticas
Si el director del centro
realiza con frecuencia
observaciones y sugerencias pedaggicas al
docente de grado.
+ 2.31
+ 1.81
Si el docente utiliza los

materiales
educativos
alineados con el DCNB.
(Pruebas
Formativas,
Programaciones, Libros
de texto) en la planificacin y desarrollo de
clases.
+ 1.83
+ 1.02
Si el docente falta a sus

clases menos de 5 veces
durante un perodo acadmico (aprox. 2-3 meses).
+ 0.61
+ 1.32
Si el docente logra un
buen clima de aula en
relacin con aseo, organizacin, disciplina y relaciones interpersonales.
+ 1.27
+ 0.91
Si el docente desarrolla
una dinmica de clase
con alta participacin y
actividad de los alumnos y asigna tarea diaria
para hacer en casa.
+ 1.52
+ 1.44
Si el alumno dispone y
usa libro de texto en aula
y como apoyo para desarrollo de tareas.
+ 3.16
+ 2.87
Si el alumno desarrolla
tareas todos o casi todos
los das en casa y estas
son revisadas y corregidas por el docente.
+ 2.13
+ 1.56
Otras reas de intervencin en poltica educativa de acuerdo con los resultados del estudio son
la reprobacin-repitencia en educacin bsica y
la capacitacin y/ o formacin en servicio del
personal docente.
Repitencia y sobreedad
Ambos factores aparecen asociados negativamente con el rendimiento acadmico, los alumnos que han repetido grado tienen menores resultados de aprendizaje (lo que indicara que el
objetivo de repetir grado para nivelar el aprendizaje no se est cumpliendo), pero adems
acumulan sobreedad, variable que a su vez est
correlacionada negativamente con el aprendizaje y aumenta el riesgo de desercin. Habra
que revisar la poltica de hacer repetir grado a
los reprobados porque los datos indican que
no est funcionando como correctivo sino ms
bien marcando negativamente el historial educativo del alumno y reduciendo sus opciones de
xito acadmico para el futuro.
Capacitacin y formacin en servicio
Anualmente tanto la Secretara de Educacin
como otras instituciones estatales y no gubernamentales invierten considerables recursos en
actividades de capacitacin y/o de formacin
en servicio para el personal docente de educacin bsica. Sin embargo, de acuerdo con los
resultados aqu analizados, que coinciden con
los de otros estudios previos sobre el tema, el
59
impacto que estas actividades de capacitacin

y/ o formacin en servicio estn teniendo sobre
el aprendizaje de los alumnos no es estadsticamente significativo. Habra que revisar y quizs
reorientar estas actividades con el propsito de
lograr mayor incidencia en los aprendizajes.
60
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Learning in Latin America. Washington.
La educacin es la primera
necesidad de un pueblo
Jos Cecilio del Valle
El estudio de Factores y Estrategias Asociados con el Aprendizaje Escolar ha sido producido gracias al generoso apoyo del pueblo de
Estados Unidos de Amrica a travs de la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID).

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Factores y Estrategias Asociados

con el Aprendizaje Escolar

Abogado Jos Alejandro Ventura

M.Sc. Elia del Cid de Andrade

M.Sc. Dennis Fernando Cceres

Factores y Estrategias Asociados con el Aprendizaje Escolar

Resumen Tcnico, 2010

Propsito del estudio

4. Determinar cul es el impacto relativo de

Factores y Estrategias Asociados con el Aprendizaje Escolar

A partir de la dcada de los noventa, alrededor

la temtica del rendimiento acadmico y el fracaso escolar en sus mltiples manifestaciones.

2.1. Factores Asociados con el Rendimiento Acadmico

Resumen Tcnico, 2010

1. Un primer grupo de variables se refiere a

2.1.1. Variables extrnsecas al sistema

Nivel socioeconmico y cultural

Variables Relacionadas con el Rendimiento

Nivel socioeconmico y cul- Organizacin del sistema.

Factores y Estrategias Asociados con el Aprendizaje Escolar

y culturalmente. La realizacin de anlisis que

Nivel educativo y cultural de la poblacin

Recursos destinados a la educacin

Debe considerarse tambin que esos recursos

Resumen Tcnico, 2010

actuacin de las autoridades educativas, de los

2.1.2. Variables intrnsecas al sistema

Organizacin del sistema educativo

Procesos de centro escolar

Factores y Estrategias Asociados con el Aprendizaje Escolar

mayor relacin con el rendimiento. Entre todas

f) Tamao adecuado de la escuela, que no

Resumen Tcnico, 2010

Entre las variables relativas a los procesos de

Factores y Estrategias Asociados con el Aprendizaje Escolar

Se plantea que es particularmente relevante

nocimiento de la realidad de la educacin en la

Autonoma del centro

Participacin e implementacin de la comunidad educativa

Dotacin y calidad del aula

Mecanismos de seguimiento y evaluacin del rendimiento del

Planificacin docente (trabajo en el aula)

FACTORES ASOCIADOS AL PERSONAL DOCENTE

Condiciones laborales del profesorado

Resumen Tcnico, 2010

1. CIDE: Muoz - Repiso et al (1995).

7- CIDE: Muoz - Repiso et al (2000).

3. Herrera y Lpez (1996).

10. Barbosa y Fernndez (2001).

Adicionalmente, la investigacin educativa sobre el tema ha identificado centros educativos

2.2. Investigacin Educativa Sobre Escuelas

Factores y Estrategias Asociados con el Aprendizaje Escolar

Resumen Tcnico, 2010

Se estudian detenidamente las propiedades cientficas de los efectos escolares,

2.3. Modelos Tericos sobre Factores de

International Congress of School Effectiveness

Modelo Comprehensivo de Eficacia Escolar

Nivel del alumno

Fuente: Scheerens y Creemers (1989: 274), referido en Murillo, F.

Factores y Estrategias Asociados con el Aprendizaje Escolar

A partir de esta primera idea, el Scheerens

Consenso, trabajo en equipo del profesorado

Nivel del aula