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EDUCACION MAEMATICA
Vol. 11 No. 1 Abril 1999

La naturaleza prealgebraica
de la matemtica escolar
Fecha de recepcin: Noviembre 1997
Josep Gascn
Departamento de Matemticas. Universidad Autnoma de Barcelona, Edicio C
08l93, Bellaterra (Barcelona) Espaa
gascon@mat.uab.es

RESUMEN: En este trabajo no se interpreta el lgebra elemental cama

aritmtica generalizada " sino como un instrumento esencial de la
modernizacin matemtica. El carcter prealgebraico dela matemtica
escolar se pone entonces de maniesta en la desintegracin del corpus
de problemas algebraicos, en la ausencia del juego entre parmetros y
variables, en la progresiva desaparicin de actividades "justicativas" y
"demostrativas y en la utilizacin de las frmulas como simples
algoritmos de clculo en un mbito completamente independiente del
lenguaje funcional.
Se propone una primera explicacin de este fenmeno a partir de la
atomizacin del proceso de enseanza de las matemticas y de Ia
ausencia del trabaja tcnico en las actuales instituciones escolares.
Dichas causas estn reforzados por la respuesta psicopedaggico del
sistema que, para intentar frenar la alienacin didctica de los alumnos,
va eliminando progresivamente la disciplina matemtica provocando,
paradgicamente, el efecto contrario al perseguido.
ABSTRACT: In this work we do not interpret elemenlary lgebra as
generalized arithmetic but as an essential instrument of mathematical
modeling. The prealgebraic character of
is manifested
in: the
disintegration of the body of algebraic problems; the absence of
interplay between the variables and the parameters; the progressive
disappearance of justied" and demonstrative activities; and, the
uses of Mathematical formulas as simple algorithmic calculations in an
ambit completely independent of the functional language.
We propose a preliminary explanation af this phenomenon based an
both the atomization of the mathematical teaching process and the
absence af technical work in the present
school system. These causes are strengthened by the psycho-pedagogic
response of the
system that, in order to restrain the students didactic alienation,
progressively
eliminates
mathematical
discipline
provoking,
paradoxically, the opposite of the desired effect.

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----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------l. Introduccin
Empezaremos anunciando claramente la tesis principal de este trabajo:
la matemtica escolar, en el mbito de la enseanza obligatoria (12-16
aos), tiene un carcter marcadamente prealgebraico en el sentido de
an no algebrizada" y, lo que es ms importante, no est organizada
para provocar una progresiva algebrizacin de la actividad matemtica.
Postulamos asimismo que este hecho no es accidental sino que
constituye un fenmeno didctico, relativamente universal.
Esta formulacin provisional de nuestra tesis plantea algunos
interrogantes que iremos abordando progresivamente. El primero y
principal puede formularse como sigue:
Qu signica matemtica prealgebraica" y en que sentido se
contrapone a la matemtica algebrizada?
sta ser, por tanto, la primera de las cuestiones que abordaremos
Surgirn otras muchas cuestiones, aunque no todas podrn ser tratadas
aqu:
(a) A qu se debe el carcter prealgebraico de las matemticas
obligatorias? Qu otros fenmenos didcticos dependen de la
naturaleza prealgebraica de la matemtica escolar?
(b) Por qu decirnos que no se trata de un hecho aislado y
circunstancial, sino que constituye un autntico fenmeno didctico?
(c) Cules son las consecuencias previsibles de este fenmeno? Con
qu otros fenmenos didcticos puede relacionarse?
(d) Hasta qu punto y de qu forma es posible modicar el carcter
prealgebraico de las matemticas escolares?
(e) Qu caractersticas debera tener la organizacin matemtica
escolar para provocar una algebrizacin progresiva de la actividad
matemtica?

2. El lgebra como aritmtica generalizada

La inmensa mayora de las investigaciones que se han llevado a cabo
sobre la enseanza y el aprendizaje del lgebra elemental asumen
acrticamente el modelo dominante dentro del sistema de enseanza de
las matemticas y consideran que el lgebra elemental es una especie

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de aritmtica generalizada" (Booth, 1984; Vergnaud, 1938; Filloy y

Rojano, 1989; Kieran y Filloy, 1989). Aunque, como ha mostrado Katz, la
revisin histrica de los problemas que hicieron surgir el lgebra rabe
ha puesto de maniesto que stos eran problemas de razonamiento
cuantitativo y no slo problemas aritmticos (Katz, 1995), la introduccin
del lgebra en los primeros cursos de enseanza secundaria tiende a
identicar implcitamente el lgebra con el razonamiento aritmtico
generalizado (Gascn, 1993 y 1994; Rojano, 1994; Kaput, 1996).
Esta manera (ms o menos explcita) de interpretar el lgebra
elemental toma como caracterstica distintiva y casi dennitoria del
mismo la utilizacin del simbolismo algebraico" que, en cierta forma, se
opone a la vez que prolonga y generaliza un presunto lenguaje
aritmtica.
En otro lugar (Gascn, 1994) hemos caracterizado esta forma habitual, y
todava dominante, de interpretar el lgebra elemental y hemos
propuesto un modelo alternativo.
Segn este modelo todava dominante, el lgebra elemental se
dene en contraposicin pero tambin en dependencia absoluta de la
aritmtica escolar. As, se dice, mientras que la aritmtica escolar trata
siempre y nicamente con nmeros concretos, el lgebra elemental
(entendida como aritmtica generalizada) se caracteriza por ser una
especie de lenguaje en el que, adems de nmeros, tambin deben
manipularse smbolos que se interpretan ya sea como nmeros
desconocidos especcos"
2x+3=5x-7
Como nmeros generalizados
(a + b) 2 =a2+ b2+2ab
o como variables:
y = 3x + 7
Se considera entonces que la principal (y casi la nica) discontinuidad
entre la aritmtica y el lgebra escolares se debe al cambio de
semntica que se da entre los dos lenguajes: mientras que los signos
que se utilizan en la aritmtica escolar tienen un referente preciso y un
signicado muy concreto, el nuevo lenguaje (el llamado lenguaje
algebraico) se caracteriza precisamente por la dualidad de signicados
de los smbolos que utiliza (Gascn,1994).
En coherencia con esta manera de interpretar el lgebra como
aritmtica generalizada, se tiende a considerar que los errores en el
aprendizaje del lgebra surgen esencialmente como consecuencia de
generalizaciones abusivas, o simplemente errneas, de nociones y de
procedimientos establecidos en aritmtica, Se plantea as el problema
del aprendizaje del lgebra elemental como una transicin del
pensamiento aritmtica" al "pensamiento algebraico". El lgebra

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elemental se reduce entonces a una mera generalizacin del lenguaje

aritmtica escolar y su aprendizaje tiende a identicarse con la
adquisicin de este lenguaje aritmtica generalizado (Kieran y Filloy,
1989).
Queda ahora claro que nuestra tesis inicial, relativa a la
naturaleza pre-algebraica de la matemtica escolar, no se reere al
lgebra interpretada como aritmtica generalizada, puesto que sta,
lejos de estar ausente, invade la ltima etapa de la enseanza
obligatoria. A Continuacin explicitaremos el sentido preciso que le
damos a la citada tesis, interpretando el lgebra, no como aritmtica
generalizada, sino como el instrumento de una nueva manera de hacer
matemticas.
Esta forma de proceder, que se caracteriza por estudiar los
fenmenos didctico-matemticos partiendo de un modelo explcito de
los conocimientos matemticos involucrados, sin presuponer que stos
estn dados ni, mucho menos, que son transparentes e
incuestionables, revela claramente que nos situamos en el paradigma
de la didctica fundamental (Brousseau, l 986). En este paradigma no
slo debemos explicitar lo que entendemos por lgebra (esto es, el
modelo epistemolgico de lgebra que utilizaremos), sino que
debemos utilizar dicho modelo como punto de referencia bsico para
describir, y en su caso explicar, todos y cada uno de los fenmenos
didcticos relativos a la enseanza y al aprendizaje escolar del lgebra,

3. El lgebra
matemtica

como

instrumento

de

la

actividad

El estudio de la gnesis del lgebra pone en evidencia que, en primera

instancia, el lgebra es un instrumento al servicio del trabajo
matemtico; el lgebra es, en primer lugar, el instrumento algebraico.
Su aparicin histrica di lugar a un cambio radical en las condiciones
del trabajo matemtico al reemplazar mediante el trazo escrito ciertos
usos de la memoria humana permitiendo, adems, la explicitacin y la
manipulacin de la estructura del problema tratados De esta manera se
ampli enormemente la posibilidad de abordar matemticamente los
problemas complejos que antes del lgebra se reducan al primer y
segundo grado con una o dos incgnitas (Chevallard, 1989).
Aunque la aparicin del lgebra se caracteriza materialmente por
la proliferacin de expresiones algebraicas y por la emergencia de una
especie de lenguaje algebraico, la nueva forma de hacer matemticas
basa su verdadera potencia en las inmensas posibilidades tcnicas que
surgen del juego del doble uso de las letras: como "incgnitas " y como
parmetros Entre dichas posibilidades destacan las siguientes: resolver
simultneamente una amplia clase de problemas, justican interpretar y
controlar el mbito de aplicacin de las tcnicas prealgebraicas (sean
aritmticas, geomtricas o combinatorias) y, adems de obtener

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Ia incgnita cuando e] problema tiene solucin, explicar cules son las

condiciones de existencia de dicha solucin y describir la estructura del
conjunto de las soluciones.
Al interpretar el lgebra elemental de esta manera, como un
nuevo instrumento para hacer matemticas, podemos armar que el
carcter prealgebraico de la matemtica escolar", al que se reere
nuestra tesis inicial, tiene que ver precisamente con la ausencia, o
presencia muy limitada y fragmentada, del instrumento algebraico en la
actividad matemtica escolar.
Este instrumento algebraico puede ser considerado como una
tcnica matemtica, dando a la nocin de tcnica la acepcin ms
general de manera de hacer" (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997 y
Gascn, 1998). La tcnica algebraica as considerada es el resultado del
desarrollo de tcnicas prealgebraicas muy diversas (aritmticas, de
construccin geomtrica, combinatorias, probabilsticas, lgicas,...) y, en
cierto sentido puede decirse, a posteriori, que constituye una
fundamentacin conjunta de todas ellas.
En otro lugar hemos mostrado que el desarrollo completo de la
tcnica algebraica pasa por dos etapas: en la primera emerge el clculo
ecuacional y en la segunda aparece la modelizacin algebraica
propiamente dicha (Gascn, 1993 y l994).
En la primera etapa de su desarrollo (en la que slo dispone del
clculo ecuacional), el instrumento algebraico presenta todava
limitaciones importantes, siendo una de las ms importantes el que no
permite determinar las condiciones de existencia del Objeto incgnita,
aunque s permite calcularlo (o construirlo) en el caso de que ste
exista. Para superar sta limitacin es preciso aprovechar una
caracterstica esencial del instrumento algebraico que no es explotada
por la tcnica ecuacional: se trata de la utilizacin adecuada de la
representacin literal, tanto para designar cantidades desconocidas
como cantidades conocidas y de llevar a cabo un determinado juego
entre unas y otras. Esta forma de utilizar el instrumento algebraico
culmina en la modelizacin algebraica que constituye un tipo de
actividad matemtica que permite tratar los casos generales y hace
posible estudiar la estructura de los problemas en lugar de limitarse a la
simple obtencin de la incgnita,

4.
Modelizacin
algebrizadas

algebraica

matemticas

A partir de los rasgos denitorios de la modelizacin algebraica (Gascn,

1993 y l994) y dado que esta constituye la culminacin del desarrollo del
instrumento
algebraico,
podemos
caracterizar
la
nocin
de
matemticas algebrizadas" (Bolea, Bosch y Gascn, l998a y l998b),
Sobre esta base desarrollaremos posteriormente la tesis principal de

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este trabajo relativa a la naturaleza prealgebraica de la organizacin

escolar de las matemticas, describiremos los obstculos que impiden
su progresiva algebrizacin y daremos una primera explicacin de dicho
fenmeno.
(i) Mediante la modelizacin algebraica se estudian situaciones muy
diversas, matemticas y extramatemticas, en las que cristalizan
problemas aparentemente muy diferentes, incluyendo la clase de los
problemas aritmticos, resolubles verbalmente mediante una cadena
de operaciones aritmticas, de construccin geomtrica", de contar
simples", de lgica, de mximos y mnimos, etc. (Gascn, 1989) En
consecuencia, un primer indicador del grado de algebrizacin de la
actividad matemtica viene dado por el grado de unicacin de error
tipos de problemas y por la mayor o menor integracin de las
correspondientes tcnicas y de las elementos tericos asociados
(Chevallard, Bosch y Gascn, 1997).
(ii) La modelizacin algebraica se caracteriza por el uso sistemtico de
parmetros, entendidos en primera instancia como objetos matemticos
(nmeros, funciones, conjuntos, guras, proposiciones, matrices,..,)
conocidos que re manipulan como si fueran desconocidos. Por tanto, la
mayor o menor algebrizacin de la actividad matemtica puede medirse
tambin por la posibilidad de estudiar la relacin entre todas las
variables del problema sin hacer ninguna distincin esencial entre lo
conocido y lo desconocido, as como por la capacidad de llevar a
cabo justicaciones, demostraciones e interpretaciones relativas a
la estructura global de los problemas, independientemente de la
naturaleza aritmtica, combinatoria, lgica, fsica, etc. del sistema
modelizado por stos.
(iii) Los modelos algebraicos se suelen materializar en frmulas cuyo
estudio (por ejemplo, el dominio de validez de las diversas funciones que
dene una frmula) permite descubrir las condiciones de existencia del
objeto incgnita, en lugar de limitarse a buscar o a construir dicho
objeto Esto permite estudiar no slo cmo dependen las variables
desconocidas de las conocidas, sino tambin como dependen las
variables conocidas de las desconocidas". El lenguaje funcional es
til, adems, en la propia construccin de modelos algebraicos y
proporciona tcnicas para trabajar dentro de ellos. Resulta, por tanto,
que el grado de integracin del lenguaje funcional en el estudio de
frmulas (incluyendo la utilizacin de parmetros), es otro indicador del
nivel de algebrizacin de la actividad matemtica.

5. Naturaleza
escolares

prealgebraica

de

las

matemticas

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En un primer nivel de anlisis, podra decirse que los manuales, los

textos ociales y la actividad matemtica escolar tal como se lleva a
cabo en la enseanza obligatoria (12-16 aos)*, muestran ciertos rasgos
aparentemente algebraizantes.
Entre dichos indicios cabe citar: la aparicin progresiva de letras;
la existencia de un bloque de contenidos consagrado al clculo
algebraico y otro al clculo ecuacional y, por n, el empleo del clculo
algebraica ms elemental (ecuaciones de primer grado con una
incgnita) en problemas concretos. En el currculo obligatorio de la
nueva secundaria espaola ha desaparecido, sin embargo, el empleo del
clculo algebraico con ecuaciones para resolver problemas de geometra
analtica y tiende a desaparecer el tratamiento algebraico de los
sistemas lineales de dos ecuaciones con dos incgnitas, as como el de
las ecuaciones de segundo grado completas.
*Nos referimos, especialmente, al currculo de matemticas de la Enseanza
Secundaria Obligatoria (E.S.O) vigente actualmente en el estado espaol y que se
extiende de los 12 a los 16 aos. Postulamos, sin embargo, que con las variaciones
pertinantes el carcter prealgebraico de la organizacin matemtica escolar constituye
un fenmeno didctico y, por tanto, relativamente universal en las instituciones
responsables de la enseanza obligatoria.

Un anlisis ms detallado de la organizacin matemtica escolar en el

mbito de la enseanza obligatoria conrma, sin embargo, que estos
rasgos de algebrizacin no van mucho ms all de la aritmtica
generalizada; as, por ejemplo, nunca se rompe la dependencia
unilateral entre lo numrico (o aritmtico) y lo algebraico,
considerado como generalizacin de lo "aritmtico(Chevallard, 1989).
Un indicio casi universal de la unilateralidad de esta dependencia lo
constituye e] tratamiento que se da a los nmeros negativos y a los
racionales a lo largo de toda la enseanza secundaria obligatoria: se les
trata como si fueran objetos aritmticos cuando, de suyo, son objetar
algebraicos que responden a cuestiones algebraicas y resuelven
problemas algebraicos.
Si, en aras de realizar un anlisis mnimamente sistemtico,
comparamos la organizacin matemtica escolar, tal como aparece en la
Enseanza Secundaria Obligatoria*, con lo que hemos denominado
matemticas algebrizadas", se ponen de maniesto los siguientes
contrastes:
(I) La presunta unidad funcional de lo algebraico se rompe en esta
organizacin matemtica
escolar: se produce una fuerte autonoma de los diferentes bloques y la
desintegracin del corpus algebraico (Chevallard, 1989). Los tipos de
problemas tienden a multiplicarse, las tcnicas a especializarse y los

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elementos tericos a independizarse. No aparece ningn indicio de la

necesidad matemtica de integracin de la actividad, sino todo lo
contrario; en la inmensa mayora de los nuevos libros de texto de
Enseanza Secundaria Obligatoria (E.S.O.), se observa una fuerte y
rpida tendencia a atomizar la actividad matemtico, a tratar problemas
cada vez ms aislados y a desaparecer lo: elementos justicativos e
interpretativo: que podran proporcionar algn indicio de interrelacin
entre las diversas actividades.
(II) En la resolucin de ecuaciones e inecuaciones y, sobre todo, en su
utilizacin para resolver problemas escolares verbales, las letras
juegan nicamente el papel de incgnitas, los parmetros estn
ausentes. No slo no se plantea explcitamente la cuestin de estudiar la
estructura global del problema, esto es, la relacin entre todas las
variables del mismo, sino que, al tratar los problemas como
adivinanzas cada vez ms aisladas, se hace progresivamente ms
difcil plantear la cuestin del tipo de problemas al que pertenece un
problema dado. No aparece, por tanto, ningn tipo de problemas que
ponga en evidencia la necesidad actual ni futura de utilizar
parmetros. Aunque se manipulan expresiones algebraicas en los
ejercicios de clculo algebraica, esta manipulacin tiene un carcter
puramente formal, esto es, independiente de cualquier sistema
(matemtico o extramatemtico) cuya modelizacin podra dar sentido
a las manipulaciones algebraicas, Las demostraciones algebraicas de
fenmenos aritmticos, geomtricos o combinatorios no juegan ningn
papel en la actividad que el contrato didctico asigna en esta
organizacin matemtica escolar.
(III) En la escolaridad obligatoria las frmulas, que se utilizan casi
nicamente en el clculo de reas y volmenes de cuerpos geomtricos
y en algunos problemas de matemtica
* Nos referimos, especialmente, al currculo de matemticas de la Enseanza
Secundaria Obligatoria (E.S.O.) vigente actualmente en el estado espaol y que se
extiende de los 12 a los 16 aos. Postulamos, sin embargo, que con las variaciones
pertinentes el Carcter prealgebraico de la organizacin matemtica escolar
constituye un fenmeno didctico y, por tanto, relativamente universal en las
instituciones responsables de la enseanza obligatoria.

comercial, no aparecen corno el fruto de un trabajo algebraico ni hacen

ninguna de las funciones especicas de los modelos algebraicos; las
frmulas hacen nicamente el papel de reglas para automatizar
ciertos Clculos. As, por ejemplo, las frmulas nunca se utilizan para
investigar lar condiciones de existencia de 1a incgnita. Las funciones,
por su parte, tampoco se utilizan para construir ni para estudiar las

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frmulas, estas aparecen en un mbito separado e independiente del

lenguaje funcional,
Tenemos, en resumen, una organizacin matemtica escolar (en el
mbito de la enseanza obligatoria) que origina una creciente
atomizacin de la actividad, lleva a la manipulacin puramente formal
de las expresiones algebraicas, no parece precisar de ningn tipo de
"justicacin" ni demostracin algebraica y provoca la separacin
entre los usos de las frmulas y del lenguaje funcional. Estas tendencias
son dicultades objetivas que no slo no favorecen, sino que impiden la
necesaria algebrizacin de la actividad matemtica escolar*.
Ahora, despus de haber claricado lo que entendemos por
naturaleza prealgebraica de la matemtica escolar", estamos en
mejores condiciones para abordar algunas de las cuestiones planteadas
en la introduccin:

Cules son las causas que determinan la naturaleza prealgebraica

de la matemtica escolar?
Por qu la organizacin matemtica escolar no favorece una
progresiva y gradual algebrizacin de la actividad matemtica?
Por qu decimos que no se trata de un hecho aislado y
accidental, sino que constituye un autntico fenmeno didctico
relativamente universal?
Con que otros fenmenos didcticos puede relacionarse?
Para empezar a contestar estas preguntas hemos de analizar otros
aspectos del sistema de enseanza de las matemticas que estn
presumiblemente relacionados con el fenmeno que nos ocupa.

6. Alienacin didctica, disciplina

atomizacin del proceso de enseanza

matemtica

Uno de los rasgos ms llamativos de la enseanza de las matemticas a

nivel obligatorio es la gran cantidad de alumnos que u bien no llegan
nunca a entrar en el contrato didctico (Brousseau, 1986) o bien
acaban saliendo del mismo antes de nalizar la citada escolaridad
obligatoria.
La inmensa mayora de alumnos pasan por la escuela sin sentir
ninguna necesidad de utilizar las matemticas para responder a
cuestiones que se ellos mismos se plantean, ni para llevar a cabo una
tarea que sea sentida como problemtica por ellos mismos. A estos
alumnos la enseanza de las matemticas se les impone claramente
desde fuera.

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Denominaremos a este fenmeno "alienacin didctica de los alumnos.

Sin pretender analizar aqu las causas ltimas de este fenmeno,
describiremos algunos de los fenmenos asociados y, en la prxima
seccin, su relacin con la naturaleza
* La cuestin de la necesidad de la algebrizacin progresiva de la matemtica escolar,
es un tema importante que no podemos tratar aqu. (Bolea, Bosch y Gascn, 1998).

prealgebraica dela matemtica escolar en el mbito de la enseanza

secundaria obligatoria
Ante todo hay que decir que la alienacin didctica de los alumnos es
interpretada desde el interior del sistema de enseanza como el
resultado del aojamiento de la necesaria sujecin de los alumnos a la
institucin escolar. Se ignora as el origen didctico-matemtico del
problema, esto es, las causas relacionadas con la naturaleza de la
matemtica escolar y, por contra, se apela a factores psicopedaggico;
tales como:
a. Los alumnos no quieren o no pueden integrarse en el funcionamiento
de la clase ya sea por desidia, falta de inters, falta de motivacin,
preparacin inadecuada, falta de capacidad", etctera.
b. Los mtodos de enseanza del profesor impiden, o no facilitan, que
los alumnos se integren en el funcionamiento de la clase.
La institucin escolar reacciona, en consecuencia, intentando aumentar
la dependencia mtua entre el profesor y los alumnos e intentando
eliminar las presuntas causas de la alienacin didctica de los alumnos
que, supuestamente, estn relacionadas con factores tales como: unos
contenidos demasiado abstractos para la capacidad de los alumnos,
excesiva concatenacin lgica entre los diferentes temas que hace que
los alumnos que pierden el hilo en una clase ya no puedan recuperarlo,
excesiva exigencia de atencin sostenida, un trabajo demasiado duro y
repetitivo, un material poco interesante y poco relacionado con los
intereses vitales de los alumnos y, entre otras cosas, poca atencin a las
particularidades individuales de cada alumno. Obsrvese que todas
estas presuntas causas pueden describirse sin hacer ninguna mencin a
la estructura interna de la organizacin matemtica escolar. Este
diagnstico psicopedaggico comporta la eliminacin progresiva de
algunos de los aspectos ms caractersticos de la "disciplina matemtica
" (Chevallard, Bosch y Gascn, l997)*.
Ante esta situacin y con este diagnstico ocial indiscutible,
tanto menos discutible cuanto ms implcito, se intentan evitar las
presuntas causas de la desconcertacin de las alumnos con la esperanza
de impedir su salida de] sistemas Se elimina as del currculo, tal como
hemos dicho, todo vestigio de la disciplina matemtica y se fracciona el
procesa de enseanza de las matemticas hasta hacerlo desaparecer

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como tal proceso. La enseanza se conviene entonces en un conjunto

atomizado de actividades aisladas, de ancdotas matemticas
independientes entre s y encadenadas arbitrariamente. Se tiende a
convertir la enseanza en un mecanismo mgico del que se esperan
frutos casi instantneos, del que se van eliminando los objetivos a
largo plazo para salvar nicamente las apariencias del momento
presente: se pretende que una nocin (como, por ejemplo, la de
nmero racional) se aprenda instantneamente, de una vez por todas;
se quiere creer que para dominar una tcnica basta utilizarla unas pocas
veces en ejemplos aislados y, en
* No es casual que los aspectos de la disciplina matemtica que estn desapareciendo
ms rpidamente en la escuela sean precisamente aquellos que chocan frontalmente
con las caractersticas denitorias de la informacin tal como esta ha sido redenida
por los medios informativos dominantes y, muy especialmente, por la televisin. As,
por ejemplo, es muy difcil que la comunicacin matemtica escolar mantenga un
discurso que contradiga la ilusin televisiva de que ver es comprender. Tampoco es
fcil mantener objetivos didcticos a medio y largo plazo cuando la medida ptima del
tiempo informativo es ahora la instantaneidad y, por ltimo, es complicado transmitir a
los alumnos un criterio de veracidad matemtica cuando en los medios de
comunicacin el nico criterio de veracidad consiste en que otras fuentes de
informacin repitan las mismas armaciones y, con ellos las "conrmen" (Ramonet,
1996).

denitiva, que las matemticas deben aprenderse al mismo tiempo

que se "ensean". Se ha eliminado completamente el proceso de estudia
de lux matemticas (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997)
Resumiremos lo anterior diciendo que el sistema de enseanza da
una respuesta de carcter psicopedaggico al fenmeno de la
alienacin didctica de los alumnos y que esta respuesta tiende a
eliminar la verdadera disciplina matemtica, produciendo como
resultado una creciente atomizacin de 1a actividad matemtica escolar.
El resultado nal, paradgico, es un aumento constante de la alienacin
didctica que se quera evitar.
En efecto, en un sistema en el que la enseanza tiende a ser
instantnea, en el que las tcnicas matemticas deben aprenderse al
mismo tiempo que se ensean y en el que se evitan a toda costa
importantes aspectos de la disciplina matemtica (en particular aquellos
que comportan un trabajo rutinario y repetitivo), no hay lugar para
un trabajo tcnico tranquilo, prolongado y sistemtico, con objetivos a
medio y largo plazo. Esta situacin tiene, como no podra ser de otra
manera, consecuencias paradjicas: intentando proteger a los alumnos
de toda desconcertacin y de la duren de la disciplina matemtica (para
retenerlos en el sistema escolar), se lleva a muchos de ellos a un estado
de desconcertacin permanente dado que, debido a la atomizacin de la
actividad matemtica escolar, se les obliga a cambiar constantemente
de actividad y a realizar tareas para las que son absolutamente

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incompetentes porque no se les ha proporcionado los medios para que

lleguen a dominar las tcnicas necesarias.
Estos alumnos, que en los ltimos cursos de secundaria obligatoria
(14-16 aos) tienden a ser una mayora, se sienten empujados a salir
del contrata didctico, esto es, a romper toda relacin con las
matemticas (si es que alguna vez la haban tenido) y mantener
nicamente, en clase de matemticas, una relacin con el profesor. Una
vez fuera del contrato didctico no tardar en romperse el contrata
pedaggica (que rige las relaciones entre profesor y alumno
independientemente de la materia de estudio) porque, fuera del
contrato didctico, el contrato pedaggico pende de una relacin
personal asimtrica y debilitada En muchos casos puede llegarse hasta
romper el contrato escolar (que dene la funcin social de la institucin
escolar), porque una vez fuera del contrato didctico y del contrato
pedaggico, el contrato escolar es principalmente represivo y slo puede
mantenerse mediante medidas autoritarias. Es en estos casos cuando
aparecen las situaciones aparentemente ms graves porque son las que
provocan mayor alarma social.
La gravedad del problema radica en que las clusulas del contrato
escolar no pueden ser transgredidas porque de su cumplimiento
depende la existencia misma de la institucin escolar. Es comprensible
que, llegados a este punto, se recurra a medidas de control, que pueden
llegar a degenerar en la aplicacin de simples medidas policiales.
Se consuma y refuerza de esta forma la alienacin didctica denitiva de
gran parte de los alumnos que, paradjicamente, era lo que se quera
evitar por todos los medios.
Los alumnos que permanecen dentro del contrato didctico, esto
es, aquellos que an sintindose ms o menos incompetentes se
mantienen sujetos a las clusulas que rigen sus obligaciones y las del
profesor en lo que hace referencia a las matemticas
enseadas, tampoco tienen una situacin sencilla: el sistema descarga
sobre ellos la responsabilidad de mostrar una actividad matemtica
creativa, esto es una actividad matemtica capaz de exibilizar el uso
de las tcnicas, de combinar adecuadamente tcnicas, deniciones y
teoremas y hasta de crear ciertos objetos matemticos nuevos. Pero,
dado que la atomizacin de la enseanza y la ausencia del trabajo
tcnico diculta objetivamente el desarrollo de la creatividad
matemtica, se produce el fenmeno que hemos denominado "paradoja
de la creatividad " (para un anlisis ms detallado de estos fenmenos
Chevallard, Bosch y Gascn, 1997).

7. Causas prximas de la desalgebrizacin de las

matemticas escolares

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Para entender la relacin entre la alienacin didctica de los alumnos

respecto a las matemticas obligatorias y la naturaleza prealgebraica de
las matemticas escolares, tendramos que preveer cules seran las
consecuencias de una hipottica algebrizacin de la matemtica escolar
en el mbito de Enseanza Secundaria Obligatoria. Citar tres
consecuencias previsibles:
(1) Habra que transformar los objetivos a corto plazo (instantneos) en
objetivas alarga plazo, porque la nueva manera (algebraica) de hacer
matemticas no puede aprenderse en unas pocas sesiones ni, tampoco,
en un crdito de 32 horas. La actividad matemtica algebrizada es
esencialmente incompatible con la atomizacin de la enseanza.
(2) Las actividades matemticas aisladas tpicas de la matemtica
prealgebraica de la enseanza primaria (actividades aritmticas,
actividades geomtricas, actividades de medida, actividades de contar,
etc.) deberan dar paso a una actividad matemtica sostenida y
prolongada que precisara de un proceso de estudio muy estructurada y
disciplinario. En particular, sera imprescindible institucionalizar en la
escuela un trabajo tcnico tranquilo, prolongado y sistemtico.
(3) Mientras que en las citadas actividades prealgebraicas prcticamente
no aparecen ni la interpretacin, ni la justicacin ni, mucho menos, la
demostracin, una hipottica algebrizacin de la matemtica escolar
comportara la necesidad de incluir de manera creciente estos aspectos
de la actividad matemtica. En particular deberan aparecer tcnicas
algebraicas para demostrar fenmenos (aritmticos, geomtricos, de
medida o combinatorios) y para justicar e interpretar las
correspondientes tcnicas prealgebraicas.
En resumen, la hipottica algebrizacin de la matemtica escolar
en el mbito dela Enseanza Secundaria Obligatoria (12-16 aos)
comportara una ruptura de tal envergadura con la actual organizacin
matemtica escolar propia de la enseanza primaria y con el
correspondiente contrata didctico institucional (Gascn, 1997 y Bolea,
Bosch y Gascn, 1998a) que, segn el diagnstico psicopedaggico
dominante, provocara un aumento signicativo de la salida de los
alumnos del sistema. No es de extraar, por tanto, que las matemticas
de la enseanza secundaria obligatoria mantengan un carcter tan
prealgebraico como las de la enseanza primaria. El resultado es que el
instrumento algebraica contina ausente en toda la enseanza
secundaria obligatoria.
Hasta aqu slo hemos apuntado una explicacin parcial del
carcter prealgebraico de la matemtica escolar. Ms que una
descripcin de las causas ltimas de este fenmeno, hemos intentado
mostrar sus causas prximas, visibles desde el propio sistema de
enseanza de las matemticas: la atomizacin del proceso de

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enseanza y la ausencia del trabajo tcnico son las causas inmediatas

de] mantenimiento del carcter prealgebraico de la matemtica escolar.
Estos fenmenos constituye, asimismo, obstculos objetivos y muy
poderosos, que impiden la evolucin de la organizacin matemtica,
dentro del nivel obligatorio, hacia una progresiva algebrizacin, Dichos
fenmenos dependen, a su vez, de la alienacin didctica de los
alumnos respecto a las matemticas obligatorias y, sobre todo, de las
reacciones (de carcter psicopedaggico) del sistema para intentar
frenar esta alienacin.
La asuncin de estas posibles causas, como hiptesis de trabajo,
permitir disear una ingeniera didctica capaz de ser experimentada,
El anlisis de dicha experimentacin nos ayudar a empezar a responder
otra de las cuestiones iniciales: Hasta qu punto y de qu forma es
posible modicar el carcter prealgebraico de las matemticas
escolares?
Creemos que de esta forma se complementa la conocida tesis de
Yves Chevallard que parte de un estudio ecolgico mucho ms amplio
en el que analiza el papel de lo algebraico en la cultura, en las
prcticas sociales, en la noosfera y, por ltimo, en el sistema de
enseanza. Su estudio sita en la peyoracin cultural del lgebra, que
proviene del logocentrismo, la causa ltima de la "desalgebrizacin del
currculo" (Chevallard, 1989).
Para acabar, y una vez analizadas sus causas, comentaremos
brevemente uno de los posibles efectos, o consecuencias previsibles, del
fenmeno de la naturaleza prealgebraica de la matemtica escolar.
Dado que la matemtica escolar se mantiene prealgebraica a lo
largo de toda la enseanza obligatoria y dado que la algebrizacin es
imprescindible para progresar en el estudio de las matemticas", cabe
preguntarse: Cmo y cundo se produce la algebrizacin de la
matemtica escolar? Cules son los rasgos caractersticos y las
restricciones de dicho proceso de algebrizacin?
Avanzaremos una conjetura algo atrevida, aunque con cierta base
emprica: las matemticas escolares no se algebrizan progresivamente
sino que aparecen bruscamente algebrizadas en aquel punto del
currculo en el que la organizacin matemtica escolar ya no puede
resistir la presin de ciertas necesidades que requieren la utilizacin
inevitable del instrumento algebraico. Esto sucede cuando las
demostraciones y justicaciones algebraicas, la utilizacin sistemtica
de parmetros, la integracin de diferentes campos de problemas
prealgebraicos, el uso de modelos algebraicos, la integracin del
lenguaje algebraico y el lenguaje funcional, etc., son absolutamente
insoslayables. Hablaremos as de una algebrizacin abrupta" de la
organizacin matemtica escolar en el paso de la secundaria obligatoria
a los estudios superiores.

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Qu consecuencias acarrea esta algebrizacin abrupta que,

adems, es universal porque aparece Casi simultneamente en todas las
antiguas disciplinas prealgebraicas (aritmtica, probabilidad, geometra,
combinatoria) y en las nuevas disciplinas que ya nacen plenamente
algebrizadas (como el anlisis, el lgebra abstracta, la topologa, y la
geometra diferencial, entre otras)?
Poble Nou, febrero de 1997

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