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CAPITULO I
I.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

I.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA
I.2 DEFINICIN DEL PROBLEMA
I.3 JUSTICCACIN DEL PROBLEMA
I.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
- OBJETIVO GENERAL
- OBJETIVO ESPECFICO

CAPITULO II
II.

MARCO TERICO
II.1 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN
II.2 SUSTENTO TERICO
II.3 HIPTESIS
- HIPTESIS GENERAL
- HIPTESIS ESPECFICO
II.4 OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
CAPITULO III

III.

DISEO METODOLGICO DE INVESTIGACIN

III.1
TIPO Y DISEO DE NVESTIGACIN
III.2
POBLACIN Y MUESTRA DE INVESTIGACIN
- POBLACIN
- MUESTRA
III.3
UBICACIN Y DESCRIPCIN DE LA POBLACIN
III.4
TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
III.5
DISEO ESTADISTICO PARA LA PRUEBA DE HIPOTESIS

CAPITULO IV
4. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
4.1
4.2
CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS

RESUMEN
En resumen, la enseanza del ingls se convierte en un instrumento de comunicacin
necesario para abordar los procesos de cambio y la tecnologa, por lo que es recomendable que el
factor emocional sea considerado para motivar y transmitir entusiasmo al estudiante como pieza
fundamental del proceso educativo.
En la actualidad, a nivel educativo el idioma Ingls se ha convertido en uno de los activos
ms importantes del conocimiento dentro de la esfera social, por cuanto en la nueva sociedad se
han suscitado nuevos campos del saber en el orden tecnolgico, comercial y cultural donde el
Ingls abarca significativamente nuevos espacios creando un liderazgo imprescindible en el
mercado nacional e internacional. En tal sentido, es necesario abarcar la enseanza del ingls
desde la etapa de la infancia, es desde la niez que uno puede captar el aprendizaje de otro
idioma. El nio es muy sensible a la enseanaza de otra lengua.

INTRODUCCIN
El idioma Ingls, de acuerdo al fenmeno de la globalizacin, se convierte en uno de los
activos ms importantes del conocimiento dentro de la esfera social por cuanto en la sociedad se
han suscitado nuevos campos laborales en el orden tecnolgico, comercial, poltico, acadmico y
cultural donde el idioma Ingls abarca significativamente nuevos espacios creando un liderazgo
imprescindible en el mercado nacional e internacional. Por esta razn, la sociedad exige a la
nueva generacin mayor preparacin para enfrentar las distintas disciplinas en materia laboral y
personal, lo que significa que el idioma Ingls debe tener una base educativa para que responda
significativamente ante la demanda presente.
Otro aspecto significativo para aprender el idioma Ingls en la sociedad actual, es que las
distintas organizaciones a nivel nacional e internacional consideran importante poseer un talento
humano que tenga la preparacin acadmica en dicho idioma y que domine perfectamente las
destrezas comunicativas del ingls. De all la necesidad de que la Educacin Secundaria brinde a
los futuros profesionales las competencias necesarias que le permitan desarrollarse de manera
personal y profesional a lo largo de toda su vida.
Es por ello, que el dominio del idioma Ingls se hace cada vez ms imprescindible puesto
que se han transformado todos los escenarios sociales y con el auge que tienen las nuevas
tecnologas de la informacin, surgen diversas estrategias de comunicacin como el uso de

software educativos, recursos tecnolgicos como celulares inteligentes, Tablet, iphone. Adems
se proponen novedosas alternativas de trabajos en diferentes campos del rea social, diferentes
maneras de educacin, en los cuales se requiere el dominio del idioma Ingls.
De all que el ingls, se contempla como una fortaleza dentro del currculo educativo de
los pases hispanoparlantes para la formacin humana de las nuevas generaciones. As, para las
instituciones educativas ste debe ser desarrollado en contextos interactivos y significativos
donde los estudiantes comprendan su importancia tanto para la vida personal como profesional.
Razn por la cual la disposicin, el inters y la motivacin del docente juegan un papel
fundamental para el aprendizaje del mismo, donde las emociones que se transmiten
implcitamente en el proceso de enseanza aprendizaje deben incentivar y garantizar su eficacia
en la adquisicin del lenguaje. En este sentido la UNESCO (2004), define las tendencias en la
enseanza y el aprendizaje en la educacin escolar:
Actualmente, en la enseanza del Ingls se combina una metodologa inductiva y otra
deductiva, donde en los primeros niveles de enseanza se recomienda de forma ms efectiva una
metodologa inductiva, ya que los nios pequeos no poseen un dominio de la terminologa
gramatical, por tanto es ms fcil que aprender la lengua por imitacin, tal como ocurre en la
adquisicin de la lengua materna, en este caso el espaol y no a travs de explicaciones
gramaticales; mientras que con los adolescentes en la educacin secundaria y en los estudios
universitarios es conveniente combinar ambas metodologas dependiendo tambin de los
intereses de los estudiantes.

CAPITULO I
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1 Descripcin del problema de investigacin
Hoy en da es esencial para los alumnos del nivel secundario poseer habilidades
de comunicacin oral y escrita, que les permitan enfrentar textos orales y escritos en
forma exitosa. No obstante ello, en pases donde el ingls es considerado una lengua
extranjera, lo anteriormente sealado no es suficiente. Debido, precisamente, a que el
ingls se ha convertido en una lengua franca, no solo en trminos de negocios
internacionales y desarrollo tecnolgico, sino que tambin en lo referente a la
investigacin y la educacin, en pases como Chile, donde esta lengua no es la materna,
los alumnos del nivel secundario tambin deben desarrollar la habilidad para comprender
textos orales y escritos en ingls. Considerando tal problemtica, en esta investigacin
estudiamos el proceso de comprensin llevado a cabo por alumnos secundarios al
enfrentar textos orales y escritos en ingls. Los estudiantes pertenecen al quinto grado del
nivel secundario de la G.U.E. Jos Antonio Encinas en la ciudad de Juliaca. Nos
focalizamos en el nivel de comprensin alcanzado por estos alumnos al enfrentar textos
orales y escritos en ingls y tambin en la forma en que dicho nivel de comprensin est
determinado por el nivel de dominio del ingls que parte desde su infancia.
La educacin bsica en el Per, se lleva a adelante sin realizar el diagnstico
correspondiente en el aprendizaje de ingls en los estudiantes del nivel inicial, primaria y

secundaria, tendencia que ha surgido desde siempre hasta la actualidad y no se ha tomado en

cuenta si los estudiantes aprendieron ingles desde sus primeros aos de la infancia por el cual los
docentes solo ensenar por ensenar y los alumnos no adquieren un aprendizaje significativo. El
idioma de ingls se ha convertido universalmente esencial por el cual es necesario transmitir e
involucrarlo en la educacin de los estudiantes desde su infancia para que ellos tengan un
aprendizaje previo y de esa forma los alumnos logren tener una buena comprensin de textos
orales y escritos en el idioma de ingls cuando se encuentren en niveles superiores.
Por

tal

motivo,

satisfacer adecuadamente

las necesidades

del

estudiante en

el procesodeaprendizaje.
Existe la necesidad de dilucidar las brechas que se presenta respecto al
aprendizaje de ingls en la niez y la comprensin de textos en el idioma ingls
en los estudiantes del nivel secundario, para ello se describe que:
No se diagnstica el aprendizaje de ingls en la niez y la comprensin de textos en el
idioma de ingls en alumnos del nivel secundario.
Se desconoce cul es la relacin que existe entre el aprendizaje de ingls en la niez y la
comprensin de textos en idioma de ingls.
Mayora de los docentes de educacin secundaria de las instituciones
educativas desarrollan clases tradicionales, sin tomar en consideracin si sus
alumnos aprendieron el ingls en la etapa de su niez.
1.2 Definicin del problema de investigacin
1.2.1 Definicin general

Qu relacin existe entre el aprendizaje del ingls en la niez y la comprensin de

textos en ingls en alumnos del 5to grado del nivel secundario de la G.U.E. Jos Antonio
Encinas JULIACA.?
1.2.2 Definiciones especficas
Qu relacin existe entre el aprendizaje del ingls en la niez y la comprensin
de

textos orales en ingls en alumnos del 5to grado del nivel secundario de la de la

G.U.E. Jos Antonio Encinas JULIACA.?

Qu relacin existe entre el aprendizaje del ingls en la niez y la comprensin
de textos escritos en ingls en alumnos del 5to grado del nivel secundario de la de la
G.U.E. Jos Antonio Encinas JULIACA.?
1.3. Justificacin del problema de investigacin
Ser bilinge es esencial en el mundo globalizado. Por ello, el ministerio de
educacin nacional, a travs del programa de Bilingismo, impulsa polticas educativas
para favorecer, no slo el desarrollo de la lengua materna y el de las diversas lenguas
indgenas y criollas, sino tambin para fomentar el aprendizaje de lenguas extranjeras,
como es el caso del idioma de ingls.
En vista de esta tendencia del mundo actual y sus avances tecnolgicos, as como la
apertura econmica producto de la globalizacin, se hace imperativo el desarrollo de la
competencia comunicativa en al menos una lengua extranjera para estar a la altura de las
exigencias de esta cultura global. De hecho, la mayora de la informacin encontrada en
los medios como el internet, entre otros, est en ingls, por ende, para poder adquirir e

integrar esos saberes se requiere cierto nivel bsico de competencias en esta segunda
lengua.
Por tal motivo es de vital importancia la iniciacin temprana desde la infancia de la
habilidad de comprensin oral y escrita de una lengua extranjera, para as facilitar la
adquisicin de esta, por tal motivo en los estndares Curriculares para lengua extranjera
del nivel secundario se especifica que los alumnos deben ser capaces de comprender
descripciones y narraciones de diferentes fuentes sobre temas familiares, sociales,
culturales etc... Y comprender textos orales y escritos. Entonces el fin es demostrar si el
aprendizaje de ingls en la niez tiene relacin con la comprensin de textos orales y
escritos en los alumnos del nivel secundario.
La importancia del proyecto radica en mejorar el aprendizaje de ingls en los
estudiantes, asimismo permitir que los estudiantes no se sientan subestimados por qu
otros alumnos si aprenden el ingls ms rpido que ellos mismos y, reorienten o afiancen
sus formas de aprender a travs del estrategias de desarrollo para obtener una buena
comprensin de textos por medio de la ejecucin del presente proyecto
de investigacin:

Contribuir a mejorar la calidad educativa local, regional y nacional.

Contribuir al desarrollo de las capacidades fundamentales.
Superar la enseanza tradicional, terica y expositiva de los docentes.
Contribuir al aprendizaje significativo de los estudiantes y mejorar el

rendimiento acadmico.
Proponer nuevas alternativas del desarrollo de la comprensin de
textos al docente.

1.4. Objetivos de la investigacin

1.4.1 Objetivo general
Determinar la relacin que existe entre el aprendizaje del ingls en la niez y la
comprensin de textos en ingls en alumnos del 5to grado del nivel secundario de la de la
G.U.E. Jos Antonio Encinas JULIACA.
1.4.2. Objetivos especficos
Determinar la relacin que existe entre el aprendizaje del ingls en la niez y la
comprensin de textos orales en ingls en alumnos del 5to grado del nivel secundario de
la G.U.E. Jos Antonio Encinas JULIACA.
Determinar la relacin que existe entre el aprendizaje del ingls en la niez y la
comprensin de textos escritos en ingls en alumnos del 5to grado del nivel secundario de
la de la G.U.E. Jos Antonio Encinas JULIACA.

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CAPIUTLO II
2. MARCO TEORICO
2.1.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
A continuacin se presenta una serie de estudios previos a esta investigacin que
han explorado desde varios enfoques tericos y metodolgicos. Todos ellos proporcionan
datos de inters para la aproximacin conceptual a las variables la lectura extensiva, la
comprensin crtica y la actitud, para el diseo metodolgico y el anlisis de los
resultados de esta investigacin. Primeramente se reportan los estudios relacionados con
la actitud hacia la lectura, luego aquellos involucrados en el estudio de la comprensin
crtica para, finalmente, presentar aquellos que estudian de manera combinada la lectura
extensiva con las variables actitud y comprensin.
En la tesis: la comprensin lectora del idioma ingls como lengua extranjera,
Rodrguez Estvez (2012) consider como objetivo Proponer una metodologa para el
perfeccionamiento del proceso de comprensin lectora del idioma ingls como lengua
extranjera con el uso de textos autnticos, y de estrategias de aprendizaje desarrolladoras
para estudiantes universitarios, por lo tanto formul como hiptesis Si se propone una
metodologa bajo el principio de la flexibilidad, y el uso de estrategias de aprendizaje
desarrolladoras y de textos autnticos, se contribuir al perfeccionamiento del proceso de
comprensin lectora del idioma ingls como lengua extranjera en una muestra de

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estudiantes de primer ao de Medicina de la Facultad de Ciencias Mdicas de Sancti

Spiritus, utiliz un diseo cuasiexperimental, llegando a la conclusin que el proceso de
diagnstico desplegado arroj que las principales carencias en la comprensin lectora en
el proceso de enseanza-aprendizaje del idioma ingls como lengua extranjera se
encuentran en la decodificacin de los mensajes, la interpretacin, y las actividades de
creacin derivadas de los textos y la implicacin que ello tiene en el resto de las
habilidades lingsticas. Se pudo identificar como potencialidad que no obstante a lo
anterior, los estudiantes son capaces de comunicarse a un nivel elemental en este idioma
extranjero. En la base de estas carencias y potencialidades se encuentra que pocos textos
del libro renen los requisitos establecidos para desarrollar el proceso de comprensin
lectora y acompaado a ello el insuficiente tratamiento didctico a este proceso.
Los estudios tericos realizados por la autora de esta tesis le permitieron
corroborar cmo Greenwood (1985), Finnochiaro (1987), Parra (1990), Casar (2001),
CelceMurcia (2003) y Romu (1999, 2007) han elaborado sus metodologas para la
comprensin auditiva y/o lectora en lengua extranjera o lengua materna con sus
peculiaridades y su necesaria diferenciacin para ambas habilidades y aunque todas
tienen un denominador comn con el que se coincide: la importancia de la comprensin
de textos en el proceso de enseanza aprendizaje de lenguas.
Monereo (1994), Bernard (1995), Pozo (2001), se han ocupado y definido las
estrategias de aprendizaje como procesos conscientes elegidos por los 3 estudiantes,
mientras que Chamot (2001), Casar (2001), Oxford (1989, 2003), Rodrguez, R. (2004),
Rubin (2005), Bernal (2005) y Chen (2007), lo han hecho refirindose a una lengua
extranjera. Para este estudio se asume la definicin de Oxford (2003) que plantea que son

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comportamientos y procesos mentales que facilitan el aprendizaje, incorporndoles

aquellos elementos que propicien un proceso de enseanza desarrollador. En cuanto a su
clasificacin, la autora de la investigacin destaca la importancia de las estrategias de
aprendizaje de tipo metacognitivas para el proceso de comprensin lectora dividida en sus
dos aspectos (Artis, 2008), es decir la habilidad para autorreflexionar de cmo est
ocurriendo el proceso y el control al reconocer los fallos para mejorar el proceso de
comprensin lectora y con ello lograr la comunicacin en la lengua inglesa; objetivo de la
disciplina.
La disciplina ingls desde 1984 ha ocupado un lugar destacado en el plan de
estudio de la carrera de Medicina en Cuba, constituyendo una estrategia curricular el
dominio del idioma ingls por parte de los egresados. Su imparticin se extiende a cinco
aos y se divide en dos ciclos: Ingls General para los tres primeros aos de la carrera
cuyo objetivo general es desarrollar conocimientos, hbitos y habilidades bsicos que les
permitan comunicarse a un nivel post elemental en la lengua extranjera de forma oral y
escrita sobre temas generales, mientras que el Ingls con Fines Especficos (IFE) tiene
como objetivo lograr que los estudiantes se comuniquen profesionalmente en idioma
ingls a un nivel intermedio en aspectos generales de la comunicacin y especficos de la
prctica mdica, tambin de forma oral y escrita.

2.2.

SUSTENTO TEORICO
2.2.1 APRENDIZAJE DE INGLS EN LA NIEZ

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Para Campbell, L.R. (1996). Los nios que aprenden ingls como segundo idioma
pueden manifestar interferencia o transferencia de su primera lengua (L1) al ingls
(L2). Esto quiere decir que el nio puede cometer errores en ingls debido a la influencia
directa de una estructura de L1. Por ejemplo, en espaol, "esta casa es ms grande" quiere
decir "this house is bigger". Sin embargo, la traduccin literal sera "this house is more
bigger". Un nio de habla hispana que diga "this house is more bigger" estara
manifestando transferencia del espaol al ingls. Esto constituye un fenmeno normal, la
indicacin de una diferencia lingstica y no de un trastorno de lenguaje.

Por otro lado Thomas, W.P., & Collier, V.P. (1998). Afirma que Los nios pueden
tambin exhibir un fenmeno comn de la adquisicin de un segundo idioma
denominado periodo silente. Cuando el nio encara por primera vez un segundo idioma,
con frecuencia se concentra en escuchar y comprender. Estos nios son con frecuencia
muy callados, hablan poco ya que se concentran en entender el nuevo idioma, de manera
muy similar a la del adulto que viaja en el extranjero. Mientras ms joven el nio, ms
tiempo tiende a durar el periodo de silencio. Los nios mayores pueden permanecer en el
periodo silente durante varias semanas o varios meses, mientras que los preescolares
pueden permanecer relativamente silentes durante un ao o ms.

Cambio de cdigo
Adems Collier (1998) nos dice que muchos nios que aprenden ingls tambin
exhiben un comportamiento conocido como cambio de cdigo (o alternancia entre las
dos lenguas). Esto quiere decir cambios de idioma en medio de frases u oraciones. Por

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ejemplo, una persona de habla hispana podra decir "Me gustara manejar-I'll take the
car!" ("Me gustara manejar-Me llevo el auto"). O una persona de origen filipino podra
decir "With my teacher, I have utang ng loob because she has been so good to me" (Con
mi maestra, tengo deuda de gratitud porque se ha portado tan bien conmigo). Esto
constituye un fenmeno normal comn entre muchos hablantes bilinges en el mundo
entero.
Prdida de la lengua natal
Algunos nios que aprenden ingls experimentan el fenmeno conocido
como prdida de la lengua natal. A medida que aprenden ingls, van perdiendo las
destrezas y la facilidad de palabra en L1 si no la mantienen y practican. Esto se
denomina bilingismo sustractivo, y puede resultar muy perjudicial tanto en lo
cognoscitivo como en lo lingstico para el aprendizaje del nio y para su vida familiar
(en especial si los padres hablan slo L1 y no ingls). Lo ideal sera que el nio
experimentara bilingismo aditivo, y aprendiera ingls mientras se le ayudara a
mantener y practicar su lengua y cultura natales.
Esta idea de "mientras ms ingls mejor" es errnea y puede en efecto demorar de
manera considerable el aprendizaje del nio.
Thomas y Collier (1998) indican que el angloparlante promedio adquiere
alrededor de diez meses de progreso acadmico durante un ao acadmico de diez meses.
Los estudiantes que aprenden ingls como segunda lengua han de efectuar logros mucho
ms rpidos que los estudiantes cuyo idioma materno es el ingls, realizando un progreso
de 1.5 aos en ingls por cada seis aos escolares sucesivos. As, para contar con
conocimientos equivalentes a los de los angloparlantes, los estudiantes de ingls como

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segundo idioma han de efectuar el progreso de nueve aos en seis. No resulta

sorprendente que muchos de estos estudiantes fracasen, no porque sufran trastornos de
aprendizaje del lenguaje, sino porque se les coloca en situaciones de aprendizaje
sumamente difciles en nuestras escuelas.
a) Ingls para Nios: El aprendizaje y algunos consejos
Para Levy (2016), Antes que nada, es indispensable transmitirles a los nios que
aprender ingls o cualquier otro idioma puede ser divertido. Tu actitud es importante en el
proceso de aprendizaje del nio. Deber ser en todo momento positiva, para que el nio
tome sus lecciones o haga sus ejercicios de ingls con entusiasmo.
Debemos recordar que a los nios les gusta aprender jugando, mientras que las
actividades aburridas se les dificultan, y hacen que pierdan rpidamente el inters. Por lo
que, tanto padres como profesores, deben buscar mtodos divertidos para motivar el
aprendizaje del idioma.
Tambin es importante tener en cuenta que cada nio tiene habilidades
particulares (visuales, auditivas, tctiles, o una combinacin de las anteriores) para captar
y procesar informacin.
He aqu una breve explicacin de estas habilidades:

El nio visual: aprende fcilmente utilizando el sentido de la vista. Normalmente un

nio visual dibuja la forma de las cosas en su mente y cuando hay que recordar lo
aprendido, las imgenes vienen automticamente.

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El nio auditivo: aprende escuchando, tiende a repetir todo lo que escucha (sonidos,
palabras). Memoriza rpidamente canciones, frases melodiosas y poemas que quedan

grabadas en su mente y despus recuerda fcilmente.

El nio tctil: se le facilita aprender manipulando las cosas. Le gusta investigar de
qu estn hechos los objetos y cmo funcionan.
Una vez identificadas las habilidades que el nio privilegia en el proceso de
aprendizaje, solo es cuestin de buscar un buen mtodo para que practicar y aprender
ingls sea divertido.

Levy (2016) sugiere lo siguiente: con respecto al aprendizaje del entorno escolar y
familiar
Motivar a que el nio vea sus pelculas favoritas en ingls. Hoy en da casi todos
los videos en DVD tienen la funcin para que puedas cambiar el idioma.
Hacer que el nio escuche canciones adecuadas a su edad, en ingls. Esto permite
la repeticin en voz alta y en algunos casos actuar lo que se est proponiendo en
la cancin.
Fomentar la lectura en el nio. Dependiendo de su edad, un libro en ingls con
imgenes y frases simples los atrapa rpidamente.
Conseguir cuentos o historias impresas y su respectivo audio en ingls. De esta
manera estar utilizando 2 habilidades: la visual y la auditiva.
Utilizar uno o dos estilos (visual o visual y auditivo) tiene sus ventajas. Hacer que
el nio se involucre con el ingls por medio de prcticas de conversaciones.

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Hoy en da, la mayora de las familias cuenta con una computadora en casa y esto
permite que el nio pueda aprender otro idioma a travs de programas interactivos y
divertidos de ingls para nios.
Hacer que el nio ponga en prctica sus conversaciones en inglsya sea con la maestra
o las personas q lo rodean.
b) Proceso de enseanza-aprendizaje del idioma ingls como lengua extranjera.
Para Addine (2004, 2006). El proceso instructivo se refiere al sistema de
informacin, a los conocimientos y a los procedimientos Lo educativo se
concentra al sistema de contenidos actitudinales Chvez (2005). De aqu que lo
desarrollador est ligado a lo instructivo y educativo por cuanto se refiere a las funciones
psquicas del individuo que parten del proceso de formacin. Estas categoras se
materializan en el proceso de enseanza-aprendizaje donde la enseanza vista desde una
perspectiva desarrolladora se define como ...el proceso sistmico de transmisin de la
cultura , que se organiza a partir de los niveles de desarrollo actual y potencial de los
estudiantes, y conduce el trnsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con
la finalidad de formar una personalidad integral y auto determinada, capaz de
transformarse y de transformar su realidad en un contexto histrico concreto.
Castellanos (2002), mientras que Un aprendizaje desarrollador es aquel que
garantiza en el individuo la apropiacin activa y creadora de la cultura, propiciando el
desarrollo de su auto perfeccionamiento constante, de su autonoma y autodeterminacin,
en ntima conexin con los necesarios procesos de socializacin, compromiso y
responsabilidad social..
Castellanos, (2003). Esto le permite al estudiante apropiarse de los conocimientos,
las tcnicas, las habilidades, las actitudes, los ideales de la sociedad en que vive, as como

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las vas que le permiten lograr su auto desarrollo y auto regulacin, para lo cual debe
incluir en el proceso de apropiacin estrategias de aprendizajes.
Por tanto, el aprendizaje en lenguas extranjeras, en este caso el ingls, significa
adquirir conocimientos, hbitos y habilidades, as como el desarrollo de sentimientos y
valores para usar la lengua inglesa en funcin de la demanda de la que forma parte. La
participacin activa y consciente del alumno en el proceso resulta imprescindible para
lograr que no solo sea objeto, sino sujeto de su propio aprendizaje, lo que se da cuando
existe el motivo que estimule el deseo de aprender, ya que toda accin humana est
causada, motivada y condicionada por la necesidad que se tiene de satisfacer exigencias y
demandas.
Antich (1989) Esta autora al referirse al proceso del pensamiento plantea que es
igual en cualquier lengua, y se formula con la ayuda de la lengua materna. Considera que
la tarea de la enseanza de una lengua extranjera es la de trasladar el contenido del
material lingstico del exterior (texto, dilogo) al interior, a su forma psicolgica de
operaciones mentales.
Se pone de manifiesto lo expresado por Vigotski (1934) al comparar el
aprendizaje de la lengua materna y una lengua extranjera ya que el proceso no ocurre de
la misma forma. Los aspectos ms complejos del habla - gramtica y fontica - en la
lengua materna se adquieren antes que los primitivos. El nio conjuga y pronuncia
correctamente, pero no sabe qu gnero, nmero o sonido est utilizando.
Para la lengua extranjera, hay conciencia del uso, pero no hay desarrollo total del
mismo. No obstante, a pesar de ser procesos inversos, el xito del aprendizaje en la
lengua extranjera es contingente de un cierto grado de madurez en la nativa (ob. cit.
1934:124). El individuo transfiere sus experiencias lingsticas a la lengua fornea,
aunque en este sentido hay que prestar especial atencin pues pueden producirse

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transferencias negativas de la lengua materna a la extranjera. Por tanto, la tarea no es

ensear a pensar, sino ensear a pensar en la lengua extranjera, que es un proceso
paulatino y no de golpe.
Rodriguez (2012), afirma con mucha frecuencia que los profesores de lengua
inglesa o de cualquier otra lengua extranjera insisten en que sus alumnos piensen en
dicha lengua. As habr un proceso lgico de planificacin de las mismas y ms tarde de
su expresin oral o escrita segn el caso, algo que segn Rodriguez (2012) es posible
lograrlo con eficiencia en niveles intermedios y avanzados. En los niveles elemental y
post elemental no se logra con facilidad en todos los alumnos, por lo que se hace
necesario tener en cuenta la zona de desarrollo prximo
Para Rodriguez (2012), El colectivo y el maestro como conductor juegan un papel
importante, pues el individuo nace con determinadas capacidades las que se desarrollan
en mayor o menor medida en dependencia de la influencia del medio y la ayuda de los
que le rodean. De aqu la importancia que reviste el trabajo en grupos o parejas;
procedimiento muy utilizado en la enseanza de lenguas extranjeras. Es por ello la gran
importancia de la motivacin en la realizacin de la actividad comunicativa;
responsabilidad del profesor en despertar los intereses cognoscitivos de los alumnos
motivndolos para el aprendizaje.
Antich y Gandarias (1989) y Ashworth (2005) que plantean que se debe tener en
cuenta quin es el que aprende, qu necesita aprender, por qu, para qu y cmo puede
aprenderlo, o sea qu mtodos o vas debe utilizar. Los mtodos de enseanza de lenguas
extranjeras. La aparicin de los mtodos de enseanza de lenguas extranjeras en el
mundo se relaciona con los cambios sociopolticos surgidos a travs de los aos desde la
etapa grecolatina hasta hoy da.

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Segn Borden (1973), menciona que partir de 1880 ocurri un movimiento de

reforma en la enseanza de lenguas extranjeras surgiendo diversos mtodos o variantes
de los ya existentes, cada uno de ellos centrado en una u otra habilidad lingstica o en un
elemento de esta, llevando en ocasiones al fracaso del aprendizaje. La tendencia fue
utilizar lo nuevo olvidando el valor didctico del anterior mtodo.
Finocchiaro (1987), Stern (1989), Antich (1989), Irizar (1996) y Celce Murcia
(2003) existen variados mtodos como el de gramtica y traduccin, directo, natural,
fontico, de lectura, audio oral, audio visual, prctico consciente, cognitivo, afectivohumanista y de comprensin auditiva, existiendo bastante coincidencia en sus
clasificaciones. Respecto a los mtodos mencionados solo hacan nfasis en la habilidad
lectora el mtodo de gramtica y traduccin caracterizado por el aprendizaje de las reglas
gramaticales a travs de ejemplos, poco uso de la lengua extranjera, el anlisis de lecturas
cortas que ilustran las estructuras y la traduccin de oraciones de la lengua materna a la
extranjera, mientras que el de lectura se estructura por medio de textos y trabajo con el
vocabulario, solamente se ensea la gramtica necesaria para comprender el texto y se
enfatiza en la traduccin como va para el aprendizaje de la lengua. Los dos mtodos
referidos anteriormente no satisfacen las necesidades para el desarrollo de la comprensin
lectora al no tener en cuenta el proceso que esta habilidad encierra que comienza con la
familiarizacin con el tema del texto hasta la extrapolacin del contenido. Tampoco
tienen en cuenta la integracin de las habilidades lingsticas y el desarrollo de la
comunicacin, aspectos esenciales del enfoque comunicativo.
El enfoque comunicativo es incluido en la clasificacin de los autores
mencionados con excepcin de Antich (1989) y Borden (1973). Stern (1989) calific este
enfoque como la etapa del rompimiento con los mtodos de enseanza de lenguas el que

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l nombra Enseanza comunicativa de la lengua. De igual forma lo hacen CelceMurcia

(2003), Savignon (2003), Oxford (2003) entre otros. El enfoque comunicativo tiene
amplia divulgacin y aplicacin en la enseanza de lenguas extranjeras, y tambin de la
lengua materna, que como bien dice su nombre, no es un mtodo sino un enfoque y que
tiene sus bases en la Lingstica Textual y en la Teora de la Comunicacin.
La lingstica textual es definida por autores como Betancourt (1996), Matos
(1999) y Romu (1999, 2007) las cuales centran el estudio de los elementos de la lengua
a partir del texto como unidad de anlisis y no de oraciones aisladas, y su objeto de
estudio lo constituye el texto
Romu (2007). A partir de esta perspectiva, la enseanza de lenguas extranjeras se
centra en el funcionamiento del lenguaje en el que se exige al estudiante su competencia
para comprender y construir textos orales y escritos de forma coherente. El enfoque
comunicativo enfatiza en la comunicacin y en la integracin de las cuatro habilidades de
la lengua: leer, escribir, hablar y escuchar. Una solucin razonable est en apoyar un
mtodo de integracin donde se adicionen las actividades orales a las de escritura y
lectura, y cree posibilidades interactivas que faciliten el desarrollo productivo.
(Zhang, 2009:33) Otros autores como Nunan (1991) y Morrow (2003), han establecido
sus principios tomndose como referencia los de Nunan (1991) ya que de una forma ms
prctica refleja los rasgos caractersticos de este enfoque. Estos son:
1. Pone nfasis en la comunicacin en la lengua extranjera.
2. Introduce textos reales en la situacin de aprendizaje.
3. Ofrece oportunidades para pensar en el proceso de aprendizaje.
4. Da importancia a las experiencias personales de los alumnos como elementos
que contribuyen al aprendizaje del aula.
5. Relaciona la lengua aprendida en el aula con actividades realizadas fuera de

22

ella.
Dichos principios son los que propugnan los defensores del enfoque comunicativo
para demostrar que estn tan interesados en las necesidades y deseos de sus alumnos
como en la relacin que existe entre la lengua que se ensea en sus clases y la que se
utiliza fuera del aula. Sin embargo, los mismos se cumplen a travs de un proceso
planificado y orientado partiendo de la comprensin del material escuchado o ledo y la
ejecucin de las correspondientes acciones y operaciones. Solo as se podr llegar a la
competencia comunicativa, objetivo primordial del enfoque donde a travs del texto se
presentan las cuatro dimensiones que la misma encierra.
La competencia comunicativa es definida por Hymes (1971) en contraposicin a
la caracterizacin de Chomsky (1966) del hablante nativo ideal, como la capacidad de
dominar la situacin del habla resultante de la aplicacin adecuada de subcdigos
diferentes.
De igual manera es importante tener en cuenta el enfoque cognitivo, comunicativo
y socio cultural ya que el mismo asume la teora vigotskiana de la unidad de las
funciones cognitiva afectiva y comunicativa teniendo en cuenta su dependencia social en
el cual la comunicacin tiene lugar
Romu, (2007). Pues se centra en la comprensin como punto de partida para el
desarrollo del lenguaje. No obstante, no se obvian las diferencias que se establecen en el
proceso de comprensin lectora entre la lengua materna y una lengua extranjera donde en
esta ltima el proceso se hace ms largo, las posibilidades de cometer errores son
mayores, es ms complejo predecir hechos o fenmenos y la memoria a corto plazo es
menos eficiente; elementos que conspiran con el proceso total de comprensin.

23

2.2.2 Comprensin de textos en ingls

A) El aprendizaje de la comprensin oral
Papalia, (2004). Desde el momento en que el feto llega a la edad de seis
meses, ste comienza a desarrollar la capacidad de escuchar La forma en la que lo
hace es clasificando los sonidos segn sus propiedades para reconocerlos despus.
Valian (2009). Cuando logre reconocer uno o varios sonidos los asociar con un
significado. Por lo cual, el aprendizaje de la comprensin oral del idioma ingls
puede iniciarse si las personas ms cercanas a su entorno le hablasen en el idioma
ingls, porque para ello necesita principalmente interaccin, con bastante
frecuencia, debido al breve tiempo de retencin de memoria del ser en desarrollo,
y desarrollarse mucho mejor si fuese la madre quien lo hiciese de forma similar al
aprendizaje de un segundo idioma, pero de acuerdo a las posibilidades de los
responsables de su educacin. Ambos procesos, la iniciacin y el desarrollo, se
lograran ya que en los meses posteriores el ser viviente tendr, instintivamente,
preferencia por la voz y los idiomas, utilizados, de la madre.
Primordialmente Fifer & Moon (1995), y de personas que mantuvieron
comunicacin, en el idioma ingls, con l y porque la memoria y el aprendizaje a
esa edad ya se encuentran suficientemente desarrolladas. Para Casper & Spence
(1986). La capacidad de distinguir sonidos parecidos como "bath" y "path" se
lograr desde el primer mes de edad. Mientras que Eimas (1971) dice que
disminuir desde los diez meses. Werker (1995). Por lo cual, el componente
fonolgico del idioma ingls se desarrollar mejor cuando el beb oiga la mayor
cantidad posible de fonemas de personas de su entorno, en especial cuando se

24

dirigen hacia l. Ms tarde, entre los 2 y 4 meses, el beb ya podr distinguir el

idioma extranjero de su idioma primario por sus caractersticas.
Para Nazzi

(1998). Desde que el sentido de la vista culmina su

maduracin, el proceso de aprendizaje de la comprensin oral del idioma ingls

del beb consiste en la interpretacin de mensajes hablados con la ayuda de
recursos de la comunicacin no verbal, los cuales son:

El lenguaje corporal que es un conjunto de actividades corporales que

acompaan a los enunciados conllevando significados convencionales,
entre las cuales usamos:
- gestos (por ejemplo, el puo apretado para indicar protesta)
- expresiones faciales (por ejemplo, sonrer o fruncir el seo)
- posturas (por ejemplo, dejarse caer pesadamente para indicar
desesperacin,

sentarse

inclinado

hacia

delante

para

expresar inters entusiasta)

- contacto visual (por ejemplo, un guio de complicidad o una mirada fija
de incredulidad)
- contacto corporal (por ejemplo, un beso o un apretn de manos)
- proxmica (por ejemplo, permanecer cerca o alejado)
- sealizaciones (por ejemplo, con el dedo, con la mano, con la mirada o
con la inclinacin de la cabeza)
Huttenlocher (1998), La comprensin oral de enunciados se inicia con la
asimilacin del significado del orden de las palabras, de acuerdo a reglas
gramaticales, constituyndose en frases y expresiones significativas. La extensin

25

de lo que diga el nio (por ejemplo cuando el nio diga: "Socks mum" el
responsable de su educacin replicar: "Yes. These are your mum" socks")
ayudar a comprender la forma en que se ordenan las palabras. El orden de
palabras dominante en el idioma ingls es: sujeto verbo objeto. En el proceso
de aprendizaje de la comprensin oral, los enunciados que se escuchen deben ser
breves y permanecer constantes a lo largo de los primeros meses para no producir
confusin.
Ramey & Ramey (1998).Desde el vigsimo a el vigsimo segundo mes, el
beb tiene un aumento sbito de su nivel de comprensin. A partir de la edad de
30 meses, aprende nuevas palabras casi a diario y su nivel de comprensin es
ptimo. La lectura en voz alta y el relato de historias desarrollarn, tambin, las
habilidades previas a la lectoescritura.
Estrategias para desarrollar la comprensin auditiva en ingls
Spence (1986), El aprendizaje de una segunda lengua depende en
gran medida del saber escuchar. La comprensin auditiva proporciona
elementos base para la adquisicin del lenguaje y permite a los estudiantes
interactuar en la comunicacin oral. Es labor importante de los docentes
que ensean una segunda lengua, mostrar a los estudiantes cmo pueden
ajustar su comportamiento auditivo para hacer frente a una variedad de
situaciones, a distintos tipos de informacin y propsitos auditivos
especficos. Por lo tanto, es el docente quien gua a los estudiantes a
desarrollar una serie de estrategias para escuchar y adecuarlas a diversas
situaciones.

26

Estrategias de la comprensin auditiva

Las estrategias de comprensin auditiva son tcnicas o actividades
que contribuyen directamente a la comprensin y el recuerdo de la
informacin que se escucha. Estas estrategias se pueden clasificar por la
forma en que el receptor procesa la informacin que recibe.
A) Top-down: son estrategias basadas en el receptor, es decir, ste posee
un baggage cultural que de alguna manera lo nutre de conocimientos
previos del tema, de la situacin o el contexto, as tambin del tipo de
texto, y del idioma en s mismo. Este conocimiento previo activa un
conjunto de expectativas que ayudan al receptor a interpretar lo que oye y
anticipar lo que vendr despus.
Las estrategias de Top-down incluyen: Escuchar la idea principal
Prediccin Inferencias Resumir Entender detalles Reconocer la intencin
del emisor Identificar la actitud o nimo del emisor Las estrategias de
Bottom-up son estrategias que se basan en el texto. En este tipo de
estrategias el receptor se basa en el lenguaje del mensaje, es decir, la
combinacin de sonidos, de palabras, y la gramtica para crear significado.
Las estrategias de Bottom-up incluyen: Escuchar para obtener informacin
especfica Reconocer cognados Reconocer patrones de orden de las
palabras
La Enseanza de la Habilidad de Listening
Para Casper (1986), Desarrollo de Actividades para la Comprensin
Auditiva En el diseo de actividades de comprensin auditiva es

27

imprescindible considerar aspectos clave que de alguna manera

determinarn el xito en las expectativas propuestas e incrementarn la
confianza de los estudiantes en el desarrollo de esta habilidad. Casper
(1986) presenta los siguientes aspectos:
1. Construir la actividad de comprensin oral en torno a una tarea
contextualizada. Las tareas contextualizadas son aquellas que se
aproximan a la vida real y cubren necesidades especficas de un grupo
meta. De igual manera es importante dar al oyente una idea del tipo de
informacin que puede esperar y qu hacer con ella antes de escuchar el
material. Una tarea de nivel inicial sera localizar lugares en un mapa
(informacin slo de ida) o el intercambio de informacin de nombre y
direccin (informacin de dos vas). En un nivel intermedio los estudiantes
podran seguir las instrucciones para el montaje de algo (informacin slo
de ida) o el trabajo en parejas para crear una historia que contar al resto de
la clase (informacin de dos vas).
2. Definir la meta de instruccin de la actividad y el tipo de respuesta.
Cada actividad debe tener como objetivo la mejora de una o ms sub
habilidades de comprensin auditiva. Una actividad de listening puede
tener ms de un objetivo o resultado, pero es importante tener cuidado de
no sobrecargar la atencin de los oyentes de nivel principiante.
3. Reconocer el objetivo (s) de comprensin auditiva en cada situacin de
listening, ayudar a los estudiantes a seleccionar gradualmente las
estrategias de comprensin auditiva a aplicar. Por ejemplo:

28

Identificacin: reconocer o discriminar aspectos especficos del mensaje,

como sonidos, las categoras de palabras, las distinciones morfolgicas.
Orientacin: la determinacin de los hechos importantes acerca de un
mensaje, |como el tipo de texto o el tema.
Comprensin de la idea principal: identificar las ideas de orden superior.
Detalle de comprensin: identificar detalles de apoyo.
Repeticin: reproducir el mensaje oralmente o por escrito.
4. Compruebe el nivel de dificultad del texto a escuchar. Los factores que
se enumeran a continuacin, pueden ayudarle a juzgar la relativa facilidad
o dificultad de un texto de comprensin auditiva, para un propsito
particular y un grupo determinado de alumnos.
a) Cmo se organiza la informacin, la lnea de la historia, la narrativa?
Los acontecimientos se presentan en orden cronolgico? Los textos
tienen un ttulo informativo, se distinguen ideas principales de
secundarias?
b) Los estudiantes estn familiarizados con el tema? Es importante tener
presente que las diferencias culturales ya que pueden crear grandes
dificultades de comprensin.
c) El texto contiene redundancia? En los niveles de competencia inicial
los oyentes pueden encontrar mensajes cortos y sencillos ms fciles de
procesar, pero los estudiantes se benefician de la redundancia natural de la
lengua.

29

d) El texto involucra mltiples personas y objetos? Estn claramente

diferenciados? Es ms fcil entender un texto con un mdico y un paciente
que uno con dos mdicos, y es an ms fcil si son del sexo opuesto.
En otras palabras, entre ms marcada la diferencia, ms fcil la
comprensin.
e) El material auditivo contiene ayuda visual para apoyar la interpretacin
de lo que los oyentes van a escuchar? Las ayudas visuales tales como
mapas, diagramas, imgenes, o las imgenes en un vdeo ayudan a
contextualizar la informacin de entrada y dan pistas al significado.
5. El uso de actividades de pre-listening para activar conocimientos
previos y preparar a los estudiantes para lo que van a escuchar o ver. Las
actividades seleccionadas durante el pre-listening pueden servir como
preparacin para la comprensin auditiva de varias maneras. Durante esta
etapa el profesor puede:
|

Evaluar los conocimientos de los alumnos acerca del tema y el contenido

lingstico del texto.
Proporcionar a los estudiantes los conocimientos bsicos necesarios para
su comprensin del pasaje. Escuchar o activar el conocimiento existente
que los estudiantes poseen ayuda a:
Aclarar cualquier informacin cultural que pueda ser necesaria para
comprender el pasaje.

30

Hacer que los estudiantes sean conscientes del tipo de texto que se
escucha, el papel que va a jugar, y el propsito (s) para los que se va
escuchar.
Proporcionar oportunidades para el trabajo en grupo o colaborativo. Estos
son unos ejemplos de actividades de pre-listening:
Mirar fotos, mapas, diagramas o rficos
Revisar el vocabulario o las estructuras gramaticales
Leer algo relevante
La construccin de redes semnticas (una disposicin grfica de los
conceptos o palabras que muestran cmo se relacionan)
Predecir el contenido del texto de que se va a escuchar.
Repasar las indicaciones o instrucciones para la actividad.
Hacer una prctica guiada 6. Relacionar las actividades de audio con la
meta de instruccin, con el propsito de la habilidad y con el nivel de
competencia de los estudiantes. Las actividades a realizar mientras se
escucha el audio estn directamente relacionadas con el texto, y los
estudiantes las realizan durante o inmediatamente despus de escuchar el
material auditivo. Es importante tener presente los siguientes puntos para
planificar estas actividades:
a) Si los estudiantes tienen que completar una tarea escrita durante o
inmediatamente despus de escuchar, se les debe permitir leer el ejercicio
para que se contextualicen y puedan dedicar toda su atencin ala tarea de
escucha.

31

b) Asegrese de que entiendan las instrucciones de la tarea escrita antes de

escuchar a fin de que no se distraigan con la necesidad de averiguar qu
hacer.
c) Se les debe orientar a escribir lo mnimo mientras se escucha ya que el
objetivo principal es la comprensin, no la produccin. Tener que escribir
mientras escucha puede distraer a los estudiantes de este objetivo principal.
Si una respuesta por escrito se debe dar despus de escuchar, la tarea puede
ser ms exigente.
d) Organizar actividades para guiar a los oyentes a travs del texto.
Combinar las actividades globales tales como obtener la idea principal de
un tema o escenario, con actividades auditivas selectivas que se centran en
detalles de contenido y forma.
e) Usar preguntas para centrar la atencin de los estudiantes en los
elementos del texto es fundamental para la comprensin de la totalidad.
f) Utilizar la prediccin anima a los estudiantes a monitorear su
comprensin a medida que escuchan.
g) Dar una respuesta inmediata (retroalimentacin) cuando sea posible,
motiva a los estudiantes a examinar cmo o por qu sus respuestas no son
correctas. Entre algunos ejemplos de actividades de audio que se realizan
mientras se escucha se encuentran:
Escuchar con imgenes Completar grficos y tablas Seguir una ruta en
un mapa
La esencia del mensaje

32

La bsqueda de pistas especficas a decir,

Completar cloze (fill-in) ejercicios Distinguir entre registros formales e
informales.

B) El aprendizaje de la comprensin escrita

Papalia (2004) Aunque la visin se torna ms aguda desde los
seismeses de edad; el beb aun no puede realizar asociaciones mentales. lo
cual impide iniciar el desarrollo de la comprensin escrita de cualquier
idioma. Sin embargo el aprendizaje de smbolos es un proceso que puede
iniciarse desde ese momento. El aprendizaje de los smbolos escritos
depender de la exposicin de textos escritos al estudiante por parte de los
responsables de su educacin. La lectura de distintos textos en voz alta a
los estudiantes ayuda mucho. Sin embargo, el proceso de aprendizaje de la
comprensin escrita del idioma ingls tiene su punto de partida por el
reconocimiento de letras, slabas, palabras y finalmente oraciones en el
idioma primario. Por lo cual es necesario iniciar su aprendizaje en el
periodo escolar.
Factores que dificultan o imposibilitan el aprendizaje del idioma
ingls
Son

factores

cognoscitivos

fsicos

atribuibles

la

edad

avanzada, gentica oacontecimientos que dificultan o imposibilitan el

aprendizaje del idioma ingls. Los factores cognoscitivos se refieren a la
deficiencia, inmadurez o debilitamiento de las capacidades mentales

33

necesarias para el aprendizaje del ingls. Los factores fsicos son

considerados como las dificultades o imposibilidad de usar los rganos
(ojos, odos o sistema fonador) o miembros del cuerpo (manos) para el
aprendizaje del ingls. Slo estos factores dificultaran o imposibilitaran
el aprendizaje del idioma, por lo cual, cualquier persona que no sufre de
estos factores es plenamente capaz de aprender el ingls. Este proceso ser
facilitado por la enseanza del idioma ingls.
La comprensin lectora del idioma ingls como lengua extranjera.
La comprensin es un componente esencial en la enseanza de lenguas, es
el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas
relevantes de un texto y relacionarlas con las que ya tiene un significado.
La comprensin lectora es el proceso a travs del cual el lector "interacta"
con el texto. La lectura es un proceso de interaccin entre el pensamiento y
el lenguaje, donde el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las
frases. Sin embargo cuando se lee no siempre se logra comprender el
mensaje que encierra el texto. Por tanto, al unir los trminos de
comprensin y lectura se puede aseverar que es un proceso ms complejo
que identificar palabras y significados.
Teniendo en cuenta las definiciones de Parra (1990), Courtright
(2001), Wynn (2006) y Secades (2007) y tomando como punto de partida
elementos claves de esas definiciones, tales como proceso, interaccin
texto-lector, construccin de significados, sentido interno del texto, as
como otros enriquecidos en esta definicin por la autora de la

34

investigacin como integracin de las habilidades lingsticas, estrategias

de aprendizaje desarrolladoras, metacomprensin y comunicacin, se
reformula el concepto de la siguiente forma: La comprensin lectora es el
proceso de interaccin significativa con el texto en que el lector construye
su significado basado en los conocimientos previos y la informacin que el
mismo le ofrece. Constituye un proceso mediante el cual se captan los
significados expresados por otros, penetrando en el sentido interno del
texto a travs de tareas en que se integran el resto de las habilidades
lingsticas que con el uso de estrategias de aprendizaje desarrolladoras
conllevan a la comunicacin en la lengua inglesa, hasta llegar a la
metacomprensin entendida como el proceso de adquisicin, comprensin,
planificacin, regulacin y evaluacin.
Considerando que la comprensin lectora es un proceso complejo,
diferentes autores como Greenwood (1985), Finnochiaro (1987), Parra
(1990), Florn (1992), Gass (1999), Corona (2001), Casar (2001), Secades
(2007), Sales

(2007) y Romu (1999, 2007), han establecido

requerimientos metodolgicos para su trabajo en el aprendizaje de lenguas.

Greenwood (1985) divide la comprensin lectora en tres etapas
comenzando por las actividades previas a la lectura en las que se
encuentran anticipar el contenido, las estructuras gramaticales y el
vocabulario, actividades durante la lectura que incluye identificar la idea
principal, encontrar detalles, inferir el contexto, reconocer el propsito del
escritor y el papel del profesor y actividades posteriores a la lectura que

35

pueden ser trabajo con palabras poco comunes y ejercicios de escritura

basados en el tpico del texto.
Casar (2001), tambin presenta una metodologa para primer ao de
las carreras de ingeniera. Plantea el desarrollo de la lectura en una
interaccin texto-lector para construir o reconstruir el significado del
mismo a travs de la identificacin de la estructura temtica, el orden
jerrquico de las ideas y sus relaciones en el texto y hace nfasis en las
estrategias de aprendizaje.
El resto de los autores mencionados han trabajado la comprensin
lectora para la lengua materna, pero hay algunos aspectos metodolgicos
que pueden ser tiles para la lengua extranjera como son familiarizacin
con el contenido del texto, uso de la inferencia y prediccin y los tres
significados del texto.
Parra (1990) plantea que existe una transaccin entre el lector y el
escritor a travs del texto y adems a travs del medio social y con sus
propios esquemas conceptuales. Por tanto, un mismo texto puede tener
varias interpretaciones, aunque no quiere decir que puedan ser infinitas.
Gass (1999) presenta un algoritmo para la comprensin de textos,
el cual lo aplic no solo en la enseanza de la lengua materna, sino en la
enseanza de otras asignaturas. La misma incluye lectura, trabajo con las
incgnitas lexicales, determinacin de la clave semntica, establecimiento
de las redes de palabras vinculadas a la clave, elaboracin de esquemas,

36

anlisis de estructuras sintcticas y verbalizacin del texto de forma oral y

escrita.
Florn (1999) plantea que existe un grupo de estrategias para el
proceso lector como son de activacin de los esquemas previos, de
vocabulario, de lenguaje y prediccin y de inferencia. De esta forma se
puede lograr la comprensin del texto y la comunicacin, por lo que en
coincidencia con otros autores como Romu (2007) infiere que existe una
estrecha relacin entre texto y comunicacin. Hace referencia a actividades
como titular el texto, extraer la idea esencial y resumir que para ella son
habilidades que se logran cuando la comprensin se ha concretado, algo
con lo que la autora de esta investigacin coincide plenamente.
Secades (2007) plantea que la comprensin lectora depende de
factores relacionados con el receptor y con el texto mismo. Este debe
considerar el manejo del cdigo, cierto conocimiento previo del contenido
expuesto en el texto, el inters en el tema y su papel activo en el acto
comunicativo.
Romu (1999, 2007), Sales (2004) y Secades (2007) tienen muchos
puntos coincidentes con Parra (1990) y abordan la comprensin a partir de
sus tres componentes: comprensin, anlisis y construccin en los que
cada uno de ellos ocupa una posicin dada en la enseanza de lenguas.
Romu (1999, 2007) tambin hace referencia a los tres significados
del texto es decir significado literal o explcito, significado intencional o
implcito y significado complementario o cultural, as como a los niveles

37

de lectura, al igual que Rodrguez, L. y Lpez A. (2007) que los tienen en

cuenta.
Estos son traduccin (Qu dice el texto?),
Interpretacin (Qu opina el receptor sobre lo que dice el texto?)
extrapolacin (Qu aplicacin tiene este texto?
Por su parte, Greenwood (1985) tiene principios muy coincidentes
con el punto de vista de la autora de la presente investigacin. En las
actividades previas, expone el proceso a llevar a cabo para la posterior
comprensin del texto pues aunque el tema les sea familiar no poseen, por
una parte todo el conocimiento en la lengua extranjera sobre el vocabulario
que debe ser anticipado, al menos aquel que resulte difcil o que determine
en el entendimiento general del texto, por otra parte, el que conocen, es
posible que forme parte de un vocabulario pasivo y que debe ser activado.
corresponden a actividades de evaluacin y no de comprensin lectora;
algo en lo que existe discrepancia con este autor, ya que las preguntas
constituyen una buena va de debate e intercambio entre profesorestudiante(s), estudiante-estudiante y texto, lo cual ayuda a penetrar en su
sentido interno. No obstante, las tres etapas que establece para la
comprensin lectora son imprescindibles para una lengua extranjera,
aunque con sus correspondientes adecuaciones a cada contexto y
diferencias en sus pasos para cada etapa. La de Gass (1999) aunque bien
elaborada, resulta til para niveles avanzados. Algo similar ocurre con la
de Rodrguez, F. y Montano, J. (2000). Sus dos elementos relevantes los

38

constituyen el trabajo con el significado y la estructura, lo que en 28

niveles elementales en lenguas extranjeras resultara incompleta al
obviarse pasos previos a la lectura. Por su parte, el programa de Corona
(2001), aunque indica una mejora, se propone el trabajo con textos
cientficos que requieren de un nivel intermedio o avanzado en el idioma y
no son adecuados para un nivel elemental.
Para Casar (2001) la dirige a la estructura del texto y se hace
mucho trabajo de traduccin, no considerndose estos dos aspectos de
inters para el nivel elemental en las Ciencias Mdicas, pues se pretende
un trabajo con la comprensin lectora como proceso donde se integren las
habilidades lingsticas y se logre adems de perfeccionar la comprensin
lectora, comunicarse en la lengua extranjera. Sin embargo, s se coincide
con la utilizacin de estrategias de aprendizaje ya que su uso contribuye al
desarrollo de la comprensin lectora, aunque no plantea las vas de cmo
trabajarlas en el proceso.
Parra (1990), Romu (1999 y 2007), Sales (2004), Secades (2007)
y Domnguez (2007) establecen parmetros metodolgicos importantes
pero para la lengua materna por lo que se deben tener en cuenta las
diferencias entre las didcticas de la lengua materna y extranjera y los
niveles para los cuales fueron elaboradas. Las reflexiones tericas
realizadas revelan que los procederes metodolgicos utilizados necesitan
ser enriquecidos desde una perspectiva desarrolladora haciendo nfasis en
la metacognicin y la metacomprensin entendida como el proceso de

39

apropiacin, comprensin, planificacin, autorregulacin, autorreflexin y

autoevaluacin al llevar a cabo las tareas derivadas del texto, as como la
situacin concreta en que tendr lugar el proceso de comprensin lectora y
su particularidad 29 para una lengua extranjera, ya que existen factores que
tienen su influencia negativa en este proceso como son: Inadecuada
utilizacin del tipo de texto.
Almaguer (2008) El lenguaje que se utiliza en los textos siempre es
ms rebuscado, formal, menos coloquial. Se recurre mucho a la sinonimia
y por tanto lleva un conocimiento mayor del idioma y la gramtica
tambin es variada y ms compleja. Se necesita conocer la variante del
ingls que se est usando, pues existen marcadas diferencias lexicales y
gramaticales entre el ingls britnico y norteamericano. Por ejemplo un
norteamericano dira: I have a car. It is in the parking lot. It is blue. Un
ingls dira: I have got a car. It is in the car park. It is blue. La primera es
una diferencia gramatical la cual puede conllevar a confusin por la
estructura que se utiliza en el ingls britnico mientras que la segunda es
lexical y puede que sea desconocida por los estudiantes. Sin embargo, hay
ventajas en esta habilidad: Se puede mirar atrs cuantas veces se entienda
y se pueden hacer diferentes tipos de lectura de acuerdo al objetivo que se
quiere lograr.
Asumiendo la clasificacin de Greenwood (1985); existen tres tipos
de lectura: El primero es cuando el estudiante pasa la vista rpido por el
texto para identificar el tema de este, el segundo busca algo especfico en

40

el texto, ejemplo: un nombre, una fecha, un hecho, una accin etc., y en el

tercer tipo es cuando realmente se 30 produce la lectura como proceso en
que entran en juego todos sus componentes para lograr una comprensin
total del mismo, es decir la lectura intensiva. Las tcnicas para llegar al
resultado son ms variadas y cada individuo adecua las acciones y sobre
todo las operaciones, as como las estrategias de aprendizaje en
correspondencia a su gusto y comodidad. Puede hacer anotaciones,
subrayar, resumir, etc. Como un elemento importante a tener en cuenta
para evitar el fracaso es que el proceso de comprensin lectora es
individual y en el caso de la lengua extranjera, slo en raras excepciones
debe hacerse en voz alta. De hacerse as, su objetivo no ser en ningn
momento la comprensin sino la pronunciacin y entonacin, la que puede
ser realizada en una

actividad oral.

La

comprensin requiere

necesariamente de un perodo de familiarizacin con el tema ms o menos

profundo en dependencia de su complejidad y del nivel de conocimiento
que posean los alumnos sobre el mismo. Por ejemplo un texto que trata
sobre las caractersticas fsicas de las personas, no lleva un alto nivel de
familiarizacin. Comprensin lectora del idioma ingls como lengua
extranjera. Como parte del proceso de enseanza aprendizaje del idioma
ingls como lengua extranjera, se han utilizado las estrategias de
aprendizaje a partir fundamentalmente de la dcada del pasado siglo,
aunque una dcada anterior ya se haba comenzado el estudio sobre el
tema en otros campos del saber.

41

Al analizar las definiciones de autores como Monereo (1994),

Bernard (1995), Pozo (2001), y las de Chamot (2001), Casar (2001),
Oxford (1989, 2003), Rodrguez, R. (2004), Bernal (2005), Rubin (2005),
Macaro (2006), Chen (2007) sobre las estrategias para lenguas extranjeras,
se puede observar que todas coinciden con que son procesos elegidos por
el propio estudiante para llevar a cabo su aprendizaje e incorporar el nuevo
conocimiento de una forma ms fcil y en correspondencia con sus estilos
de aprendizaje, lo que indica que las mismas se usan de forma consciente.
Las estrategias Meta cognitivas que identifican sus preferencias y
sus propias necesidades, organizan el material, evalan el xito de la tarea,
as como de cualquier estrategia de aprendizaje. Son ms efectivas que las
cognitivas en el aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera
porque permiten la autorreflexin y autoevaluacin del aprendizaje. Las
estrategias relacionadas con la memoria ayudan a unir un elemento con
otro pero no necesariamente incluyen un entendimiento profundo por lo
que no siempre tienen efectos positivos, por ejemplo relaciones con
sonidos, imgenes, movimientos del cuerpo (Respuesta Fsica total, TPR).
Las estrategias compensatorias que son las que permiten captar el
significado de las palabras por el contexto en actividades de lectura y
audicin, el uso de sinnimos y gestos ayudan al estudiante a construir u
obtener el conocimiento que falta, resumir, predecir, etc. Las estrategias
afectivas que se relacionan con los sentimientos, recompensarse uno
mismo por una buena actuacin y auto habla positiva, han demostrado

42

estar significativamente relacionadas con la eficiencia del aprendizaje de

una segunda lengua o lengua extranjera. Las estrategias sociales que
ayudan al aprendiz a entender la cultura de esa lengua (pas donde se
habla) y a desarrollar las tareas que se le asignan, por ejemplo preguntar
para verificar, para aclarar algo, pedir ayuda para realizar una tarea, hablar
con un nativo y explorar sobre normas culturales y sociales. Esta
clasificacin se dirige hacia los dos aspectos claves de las estrategias de
aprendizaje: los procesos del pensamiento, en las que se incluyen las
cognitivas, metacognitivas y afectivas y las tcnicas y procedimientos para
llevar a cabo la tarea en las que estn las compensatorias, de la memoria y
las sociales.
Al ensear estrategias de comprensin lectora debe primarla
construccin y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general
que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a otros tipos de
lectura. Plantea Oxford (2003) que es necesario ensear estrategias de
aprendizaje para la comprensin lectora porque se quieren hacer lectores
eficientes, para enfrentarse a textos diferentes.
Los lectores eficientes deben ser capaces de interrogarse acerca de
su propia comprensin, establecer relaciones entre lo que leen y lo que
forma parte de su acervo personal, cuestionar sus conocimientos y
modificarlo y establecer generalizaciones para transferir lo aprendido a
otros contextos distintos. Las estrategias deben permitir al alumno la
planificacin de la tarea general de lectura y su propia ubicacin ante ella

43

(las tareas derivadas del texto que lleguen hasta la extrapolacin e

interpretacin de su contenido). Las mismas facilitarn la comprobacin, la
revisin y el autocontrol de lo que se lee. Leer es un procedimiento, y al
dominio de procedimientos se accede a travs de su ejercitacin
comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos asistan al proceso
mediante el cual su profesor les muestra cmo construye sus predicciones,
hace falta adems que sean los propios alumnos los que hagan
predicciones,

formulen

hiptesis,

las

verifiquen,

construyan

interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para obtener unos

objetivos determinados. A esto se le denomina autorregulacin,
autorreflexin, autocontrol del propio proceso de aprendizaje, es decir
estrategias de aprendizaje metacognitvas donde el sujeto sigue un plan de
accin para resolver una determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una
serie de decisiones con arreglo a la representacin cognitiva que se tiene
de la tarea en cuestin.
Al conocimiento de las propias estrategias se le llama
metacognicin, conocimiento acerca de los propios procesos de
pensamiento, las que son susceptibles de ensearse. Se puede instruir para
que utilicen conscientemente una estrategia adecuada que les ayude a
captar mejor los elementos de una tarea, a establecer un plan adecuado
para resolverla y a controlar la secuencia de pasos que conlleva la
estrategia aplicada, por lo que las estrategias lectoras pueden considerarse
como estrategias metacognitivas y se dividen en dos aspectos

44

Artis (2008) La conciencia lectora: habilidad para reflexionar

acerca de cmo est ocurriendo el proceso de lectura que incluye el
conocimiento que los lectores tienen de sus propias habilidades en funcin
de la naturaleza de los textos y las demandas de la tarea. Los procesos de
control: El reconocimiento de cmo ocurre el propio proceso lector y la
deteccin de fallos que presenta no es suficiente para mejorar la
comprensin. Es necesario que una vez detectado el fallo se ponga en
marcha alguna accin para subsanar la comprensin. Para el uso de las
estrategias de aprendizaje desarrolladoras en el proceso de comprensin
lectora, adems de los aspectos abordados hasta el momento, es un
requisito indispensable considerar al estudiante como centro del proceso,
es decir su papel activo con actividades que permitan ir penetrando en el
texto de manera paulatina, con una gua de actividades de diferente ndole,
pero que sean ellos los ejecutores, no entes "pasivos" que no se
responsabilicen con la solucin de la tarea.
Consideraciones finales del captulo El anlisis realizado permiti
identificar un marco terico de referencia en aspectos relacionados con el
proceso de enseanza-aprendizaje del idioma ingls como lengua
extranjera, la comprensin lectora y las estrategias de aprendizaje desde
los postulados del enfoque histrico-cultural y comunicativo.
En su integracin con el resto de las habilidades lingsticas y el
uso de estrategias

de aprendizaje desarrolladoras

que implican

autodireccin (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese

45

objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del

propio comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la
posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
Estrategias de comprensin lectora.
Un camino hacia el conocimiento Retomamos ahora conceptos vertidos
anteriormente cuando decimos que cada disciplina tiene sus modos propios de
conceptualizar la realidad y de nombrarla. Por lo tanto, el desarrollo de ambas
competencias, la lectura y la escritura, debieran enmarcarse dentro del contexto
de cada disciplina; en nuestro caso dentro del contexto que provee cada texto
perteneciente a las distintas asignaturas. Lograr esto exige un trabajo
interdisciplinario entre el docente de lengua extranjera y los docentes de cada
disciplina.
Estos ltimos sern los que proveern informacin acerca de los
contenidos ya desarrollados en clase y que sern abordados nuevamente por los
docentes de ingls. Ser tarea del docente de lengua extranjera la elaboracin de
actividades para dichos textos que guen al alumno durante la lectura de los
mismos.
El docente se convierte entonces en el creador de su propio material de
trabajo, en el agente responsable de la profundizacin del desarrollo de la
competencia lectora del alumno asumiendo una actitud crtica hacia las
limitaciones de su contexto histrico-social-institucional. Cmo ayudamos a
nuestros alumnos desde la clase de ingls a desarrollar sus competencias
cognitivas que le permitan construir el sentido de textos que pertenecen a

46

distintas disciplinas? Coincidimos con Dubois (2016), quien expresa que la

verdadera lectura requiere una serie de operaciones deliberadas que el lector
lleva a cabo para cerciorarse de la eficacia de 4 su actividad de lectura
Dubois, (2006). Esto implica la accin consciente del lector-escritor que le
permite monitorear la activacin de distintas estrategias de lectura acorde al
objetivo de las mismas, el tipo de texto, e incluso el bagaje de conocimiento
previo que el lector posee. Esta autoconciencia tambin le ayuda a reconocer sus
propias dificultades y a elegir caminos alternativos para superarlas.
En otras palabras, los problemas de la lectura y la escritura no se
solucionan con mecanismos automticos. La exposicin del alumno en las clases
de ingls a la lectura de textos disciplinares y el trabajo exhaustivo y consciente en
clase con las estrategias de comprensin permitir que el docente gue al alumno
en la focalizacin de las caractersticas formales de dichos textos. Al finalizar cada
texto, el docente propondr, a su vez, actividades que focalicen el trabajo de lectocomprensin dirigidas a profundizar el estudio de los distintos aspectos del
discurso y como un aporte para subsanar los problemas observados en el rea de la
comprensin lectora. Para esto creemos necesario el trabajo consciente del
docente y sus alumnos con los distintos gneros del discurso asumiendo que la
eleccin (de un gnero discursivo determinado) se define por la especificidad de
una esfera discursiva, () por las consideraciones de la temtica () por la
situacin concreta de comunicacin discursiva, por los participantes de la
comunicacin

47

Bajtn, (1990). Estas caractersticas formales de los textos, que no son sino
caractersticas de los gneros mismos, sern orientadores en el momento en que
ese alumno se aboca a la tarea de lectura as como en la misma tarea de la
produccin de textos ya que comprende detalles de planificacin discursiva
global o local que ayudan al escritor a dirigir las cuestiones pragmticas y al
lector a restringir la interpretacin.
van Dijk, (2001). Cuando el alumno elabora un resumen de un texto dado a
partir de un texto ledo, pone en marcha una serie de operaciones cognitivas tales
como resumir, comparar, relacionar y enjuiciar. Todas estas operaciones cognitivas
no se desarrollan de un da para el otro ni en la soledad del encuentro del alumno
lector con el texto.
Cubo (2002), Es vital la participacin del docente en este proceso quin
acta como un andamio direccionando la atencin del alumno hacia marcas
lingsticas que muestran relaciones internas del texto, funciones discursivas, la
presentacin de juicios de valor o la opinin de diversos autores sobre determinados
conceptos, la intencin predominante del autor, entre otros.
De esta manera se espera que el alumno tome conciencia no solamente
acerca de qu debe focalizar en el texto sino tambin qu debe incluir en su
explicitacin acerca de los contenidos del mismo y de qu manera en la instancia de
escritura. El docente de ingls a travs de la propuesta de diferentes actividades
guiar y promover en los alumnos la puesta en marcha de variadas estrategias de
comprensin lectora de textos en ingls as como de estrategias de produccin
escrita en su lengua materna por medio de diferentes consignas de trabajo.

48

A travs de la orientacin del docente se promueve en el alumno la

adquisicin de habilidades para resolver por un lado sus dificultades de
comprensin del texto ledo y por otro lado los obstculos que se le presenten en el
momento de producir un escrito. Este trabajo metacognitivo con los textos escritos
y con las estrategias de comprensin y produccin escrita implican una
reconstruccin constante del contenido del texto y de la forma por parte de este
alumno lector-escritor. Esto indudablemente evidencia que, y citando

Carlino,

(2006). la lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea

de asimilacin y transformacin del conocimiento.
Dado que en la sociedad en su conjunto y en especial en el mbito educativo
se debate constantemente acerca de la enseanza y aprendizaje de la lectura y la
escritura, es oportuno que todos los docentes asumamos un rol protagnico en un
intento de superacin de las dificultades que se sealan con respecto a estos
procesos en los distintos niveles del sistema educativo. Quienes estamos
comprometidos con la educacin debemos ser conscientes de que nuestra tarea va
ms all de la mera transmisin de contenidos y que es responsabilidad de todos
los actores institucionales desde cada una de las disciplinas el guiar al alumno en
el desarrollo de sus habilidades y estrategias que le permitan autonoma en su
formacin y en la construccin del conocimiento. Es decir que se hace necesario
instalar la problemtica de la lectura y escritura a nivel institucional. En nuestro
caso en particular, como docentes de ingls, y luego de haber recolectado y
analizado los datos en las instituciones mencionadas anteriormente, asumimos este
compromiso de pensar una posible respuesta alternativa a la cuestin de la lectura

49

y la escritura de los adolescentes del contexto previamente descripto. Frente a

tamao desafo, lo nuestro es solamente una contribucin que surge a partir de la
reflexin acerca del contexto histrico-social de los alumnos e institucional de los
docentes; desde la toma de consciencia desde nuestra propia disciplina y de los
reclamos planteados por los dems docentes de las distintas asignaturas. Con este
trabajo pretendemos poner a la lectura y la escritura en un espacio de reflexin
permanente, entendiendo que las mismas no son actividades neutras sino formas
concretas de cada disciplina. Aprender dentro de contextos institucionales no es un
logro garantizado, Para Carlino, (2006) depende de lo que haga el aprendiz, pero
tambin depende de las condiciones que ofrecemos los docentes (y las que nos
brindan las instituciones) para que el primero ponga en marcha su actividad
cognitiva.
Estrategias para mejorar la lectura en INGLES Reading
Romu

(1999),

Como

ya

vimos

antes

en la

primera

actividad

de

reading la lectura en ingls es una herramienta vital para aprender ingls.

Debemos hacerlo un hbito para que podamos sacarle el mayor provecho posible.
Cmo hago para leer mejor? Qu estrategias hay cuando uno lee en ingls?
Cmo puedo mejorar mi capacidad de entender lo que leo?En este artculo
trataremos estos temas para que mejoremos la forma en que leemos en ingls
Vamos a hablar de estrategias para mejorar la comprensin de lectura en ingles y
as hacer de esta actividad ms productiva pero se recomienda:
-

Encontrar un lugar cmodo para leer

Deshacerse de distracciones
Enfocarse en el propsito de la lectura
Tomarse tiempos de descanso para evitar el aburrimiento

50

Rodrguez y Montanos (2000), Nos presenta las siguientes estrategias:

Estrategia 1: Ignora las palabras que no son importantes
Cuando lean van a encontrarse con palabras nuevas que no entiendan. Lo primero
que tienen que hacer es determinar la importancia de la palabra en la oracin. Si
ven que la palabra no es importante deduzcan su significado o simplemente
ignrenla. No usen el diccionario cada vez que vean una palabra nueva ya que
impide fluidez a la hora de leer. Si es que ven que la palabra es sumamente
importante e impide que entiendan el mensaje principal entonces sigan con la
estrategia 2. Muchas veces es posible entender el mensaje sin tener que entender
cada palabra.
Estrategia 2: usen el contexto para adivinar el significado de la palabra
Supongamos que han detectado una palabra que es importante. Antes de usar el
diccionario intenten adivinar su significado. Vean el contexto en la que la palabra
es usada. Determinen rpidamente si es un verbo, sustantivo, preposicin etc para
hacer mas facil la deduccin. Una vez tengan una idea pueden consultar a un
diccionario. Vern que esta estrategia har que las palabras queden mas en sus
mentes.
Adivinar el significado es una habilidad que se tiene que practicar y existen
muchas situaciones en las que tienen que tener cuidado. Este es el caso de
phrasal verbs o idioms que son palabras que al juntarlas forman un
significado muchas veces totalmente diferentes del significado individual de las
palabras.
Estrategia 3: Escanear para encontrar informacin especfica.

51

Scanning es una tcnica en la que el lector no intenta absorber toda la

informacin sino que buscar informacin especifica. Para escanear correctamente
uno debe empezar en la parte superiory rpidamente ir lnea por lnea. Es una
buena tcnica para buscar respuestas y es muy usado en exmenes donde tenemos
actividades de lectura en ingls.
Estrategia 4: Skimming.
Es muy parecido al scanning ya que se lee rpidamente. La diferencia consiste
en que en skimming uno no est buscando una informacin especfica sino que
uno intenta entender y obtener la idea principal del texto sin prestarle atencin a
los detalles. Skimming es muy usado al hacer investigaciones.
Estrategia 5: Extensive Reading
Se utiliza esta estrategia para obtener un entendimiento general e incluye
la lectura de textos largos. Es muy comn usar esta estrategia para leer novelas,
artculos o libros de estudio.
Estrategia 6: Intensive Reading
Ac uno presta atencin a todos los detalles. Uno est enfocado en entender cada
palabra. Es muy comn en la lectura de contratos o reportes de suma importancia.
Estas son solo algunas estrategias y formas de lectura que uno puede usar a la hora
de leer. Es importante tambin saber qu clase de lecturas leer. Recuerden:
Lean algo que les sea interesante
Quin lee algo en espaol a la fuerza? La lectura forzada es algo que no
contribuye mucho en el aprendizaje. Elijan algo que les cause inters y curiosidad
ya que esto har de la lectura ms fcil de entender.

52

Lean libros que no sean demasiado difciles

Recomiendo leer textos que estn en un nivel apropiado. Seria frustrante ponerse a
leer textos muy complejos. Lo recomendado es leer de 6 a 10 palabras nuevas por
pgina.
En conclusin, nadie entiende todo a la hora de leer. Acaso ustedes entienden
todas las palabras a la hora de leer en espaol? Antes de ir corriendo a abrir el
diccionario analicen y hagan deducciones. Intenten sacar el significado del
contexto. No olviden de usar la estrategia adecuada a la hora de leer. Todo
depende de que estn leyendo (un artculo, un prrafo en un examen, una revista,
una novela etc.)
Recuerden que cuando leen sus mentes imaginan una escena y hacen que su mente
reconozca estructuras aprendidas en clase, repase y aprenda vocabulario, y forme
un patrn de escritura (es decir, si leen emails su mente ver el formato de cmo
hacer un email y cuanto ms lean, ms fcil les ser escribir un email). Entonces,
empiecen a leer cuanto antes y vern lo mucho que les ayudar en el aprendizaje
del ingls.

2.3. HIPTESIS Y VARIABLES

2.1. Hiptesis general
A mayor aprendizaje del ingls en la niez es mayor la comprensin de textos en
ingls en los alumnos del 5to grado del nivel secundario en la G.U.E. Jos Antonio
Encinas JULIACA.

53

2.2. Hiptesis especficos

A mayor aprendizaje del ingls en la niez es mayor la comprensin de textos
orales en ingls en alumnos del 5to grado del nivel secundario en la G.U.E.
Jos Antonio Encinas JULIACA.
A mayor aprendizaje del ingls en la niez es mayor la comprensin de textos
escritos en ingls en alumnos del 5to grado del nivel secundario en la G.U.E.
Jos Antonio Encinas JULIACA.
2.3 Operacionalizacin de las variables
Variable

Dimensin

Indicadores
-Aprendizaje de ingls en nivel inicial.

valoracin

-Estudios adicionales

Ambiente

-Aprendizaje

escolar

primario.

de

ingls

en

nivel

-Lecturas en ingls.
-Conocimiento del ingls del profesor
de aula.

VARIABLE
- Traduccin de canciones.
INDEPENDIENTE
:

Aprendizaje

ingls en la niez

de

SI

Entorno

- Entorno familiar.

social

- Pelculas en ingls.

=3

A veces = 2
NO
- msica en ingls.
- Personas que hablaban ingls.

=1

54

Oral:

Predice lo que se narrara en

el texto oral.
Reconoce la idea general.
Retiene
la
informacin

especfica.
Opina sobre lo escuchado y

justifica sus apreciaciones.

Identifica
la
funcin

VARIABLE

comunicativa que expresa el

DEPENDIENTE:
Comprensin

texto

de

Predice lo que se narrar en

SI
=3
el texto escrito.
Interpreta el significado de A veces = 2

nuevas palabras.
Muestra un vocabulario rico

textos en Ingles en
los

alumnos

del

nivel secundaria
Escrito:

y variado a travs de su

comprensin lectora.
Identifica
extraordinariamente

las

diversas

de

tcnicas

NO = 1

55

comprensin lectora.
Comprende
y
responde
excelentemente las preguntas
del nivel literal e inferencial.

CAPITULO III
3. DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN
3.1 Tipo y diseo de investigacin
El presente proyecto de investigacin es de perfil no experimental y tiene un diseo
correlacional.
3.2 Poblacin y muestra
3.2.1 Poblacin: La poblacin considerada para nuestro estudio est conformado por 120
alumnos del 5 del nivel secundaria conformados por 4 secciones M, N, O, y P, de la
educacin bsica regular de la G.U.E. Jos Antonio Encinas de la ciudad de Juliaca 2016.
3.2.2 Muestra: El tamao de la muestra de la poblacin, para ello tomamos la seccin M,
que estn conformadas por 30 alumnos.
3.3 Ubicacin y Descripcin de la Poblacin
La investigacin se realizar en la G.U.E. Jos Antonio Encinas del 5 del nivel
secundario, ubicado en la avenida el Maestro en la Ciudad de Juliaca,

56

INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
NAME: ________________________________________________________ GRADE: __________

ENCUESTA
Estimado estudiante la siguiente encuesta tiene como propsito la intencin de medir tu aprendizaje en el
nivel de inicial, primario, por favor responde a las preguntas pensando en los niveles de estudio en tu vida.
1. En tu jardn tenas clases de ingls?
a) Si

b) No

c) A veces

2. Adicionalmente a tus clases en el jardn asistas algn centro de idiomas?

a) SI

b) No

c) A veces

3. Cundo estabas en el nivel primario, tenas clases de ingls?

a) Si

b) No

c) A veces

b) No

c) A veces

4. Te gustaba leer lecturas en ingls?

a) SI

5. Tu profesor de aula demostraba conocimientos del ingls?

a) SI

b) No

c) A veces

6. Traducas canciones del ingls al espaol?

a) SI

b) No

c) A veces

7. Algunos de tus familiares hablaban en el idioma ingls?

a) SI

b) No

c) A veces

b) No

c) A veces

8. Te gustaba ver videos en ingls?

a) SI

57
9. Escuchabas msicas en ingls?
a) SI

b) No

c) A veces

10. Aparte de tu familia, Algunas otras personas te hablaron en ingls?

a) SI

b) No

c) A veces

GUIA DE OBSERAVCIN PARA MEDIR LA COMPRENSIN DE TEXTO

ORAL Y ESCRITO
Alumno:
Fecha:
N

INDICADORES DE LOGRO

EVALUACIN
A VECES
SI

Predice lo que se narrara en el texto oral.

Reconoce la idea general.

Retiene la informacin especfica.

Opina sobre lo escuchado y justifica sus

apreciaciones.
Identifica la funcin

expresa el texto
Predice lo que se narrar en el texto escrito.

Interpreta el significado de nuevas palabras.

Muestra un vocabulario rico y variado a

travs de su comprensin lectora.

Identifica extraordinariamente las diversas

10

tcnicas de comprensin lectora.

Comprende y responde excelentemente las

comunicativa

No

que

preguntas del nivel literal.

NAME : ___________________________________________________GRADE: ________________

This test has been applied to measure the oral comprehension of 5 th

of secondary level section M, of the school G.U.E. Jose Antonio
Encinas.

LISTENING
COMPREHENSION

58

BEFORE LISTENING:
I.

II.

What is the listening about?

Listen to people talking about thing that they like

and dislike.

Yes

Its ok

No

1. She likes Yoga.

2. He likes beer
3. They like eating in restaurants.
4. She likes Jazz.
5. She likes modern art.
6. He likes his tennis class.
7. She likes Monday morning.
8. She likes Monday morning.
9. He likes Friday.
10.
He likes classical

This test has been applied to measure the Written or reading

comprehension of 5th of secondary level section M, of the school
G.U.E. Jose Antonio Encinas.
READING COMPRENHENSION
BEFORE READING:
What is the reading about? _____________________________________________________

If you have the money, buy it.

In February last year, Joel, Roger and Sara traveled to England for two weeks. They stayed
in a house with other friends from different universities around the world in London, It was
really fantastic because they talked to a lot of boys from different nationalities and learned
a lot about other cultures and customs. Of course, they learned a lot of English too because

59
they practiced it every day. In the morning they studied in a school, In the afternoon they
visited different places or played different sports in school. It was so much fun. They usually
walked down to the beach with their new friends to have some fun. The best days were
Saturday and Sunday because they could travel to a different cities. The city was very big
and they visited all the monuments like the Big Ben, The London Eye and Buckingham
Palace. They wanted to see the Queen but they couldn't!
They liked everything in the city but their favorite thing was the museums, especially
Madam Tussards. There were lots of realistic figures of famous people there. The university
interchange of students was great, the boys returned with different habits and with a lot of
new friends.
1) Why did the boys travel to London?
a. To talk to Queen
b. To have a vacation
have a nice day
d. To have an international living experience
e. To buy souvenirs.
2) What does it mean Customs in the reading?
a. A batman outfit b. A new language c. A typical food
technology
1.
2.
3.
4.

d. Traditions

c.

To

e. A new

3) Write true or false then choose the best answer, In the reading:
The boys travel on the winter __________f
They stayed close to a beach ______
They enjoyed played soccer and Basket_________
They chatted with the queen________
a. F F F T

b- T F F F

c- F T T F

d- T F T F

e- TTTF

4) Which were the best moments for the boys:

a. Friday and Sunday
b. Weekdays
c. Weekends
week

d. Everyday

e. All the

5) Think: did the boys returned home with new attitudes?

a) Yes, they did
was

b) No, they didn't

c) Yes, they do

d. No, they dont e) Yes, they