Conferencia Francesc J Hernandez

Educacin y biografas.
La lgica de las decisiones educativas

Francesc J. Hernndez (Universitat de Valncia) 1
1. Sobre los niveles macro, meso y micro .................................................................... 2

2. El aprendizaje ........................................................................................................... 3
3. La biograficidad........................................................................................................ 6
4.- Las decisiones educativas........................................................................................ 8
5.- Sobre la lgica difusa y las decisiones educativas ................................................ 10
6.- Bibliografa ........................................................................................................... 17
Valncia, 8 de marzo de 2016
URL: http://www.uv.es/fjhernan/educacionybiografias.pdf
Versiones previas de este texto, redactadas con la profesora Alcia Villar, fueron publicadas en el libro
homnimo, editado por la Universitat Oberta de Catalunya, y presentadas en el X Congreso Vasco de
Sociologa y Ciencia Poltica (Bilbao, 2015). Estos textos han sido aqu ampliados por lo que respecta
a la lgica difusa.
Francesc J. Hernndez: Educacin y biografas. Sobre la lgica de las decisiones educativas (2016). [1]
1. Sobre los niveles macro, meso y micro
Lamentablemente, muchas exposiciones universitarias que versan sobre la educacin

suelen glosar obras publicadas hace dcadas como si se tratara de textos venerables por
su antigedad. Pero la ciencia es incompatible con la veneracin del pasado. Es por ello
que aportar a nuestro contexto universitario las contribuciones ms recientes de los
centros de investigacin de vanguardia es, ante todo, un imperativo cientfico. Esta es la
finalidad que alienta la redaccin de este texto: presentar propuestas tericas y
empricas actuales, orientadas a favorecer la comprensin de la formacin de las
personas, ms concretamente, de la relacin entre la educacin y las biografas.
El estudio del vnculo entre la sociedad y la educacin necesita un modelo cientfico
contrastado que pueda explicarlo en todos los planos del anlisis: los niveles macro,
meso y micro. Contemplada en su mxima generalidad, en el nivel macro, el campo
educativo se nos presenta como un mbito sometido a dos lgicas distintas. Por un lado,
una serie de variables educativas, como el porcentaje de personas que participan en
formacin continua, la inversin pblica en educacin o los resultados de pruebas
diagnsticas, correlacionan notablemente entre ellas, pero no o muy poco con otro
grupo de variables educativas, como el abandono educativo temprano o los indicadores
de desigualdad social. Incluso podramos formular dos leyes educativas, con forma
matemtica, que se verifican en el mbito de la Unin Europea, un espacio sociopoltico
con 500 millones de personas, y que solo podemos enunciar aqu y remitir a otros textos
(Hernndez 2014):
Ap =
I
k
B
(La tasa de aprendizaje permanente es igual al cociente de inversin pblica divido por
el porcentaje de bajo rendimiento en pruebas estandarizadas por una constante)
D2 = E Ab k
(Un indicador de desigualdad al cuadrado como, por ejemplo, la relacin de ingresos
entre el quintil superior y el inferior es igual al producto de expectativa de
escolarizacin por abandono educativo prematuro por una constante)
Las formulas demuestran adems que ambos grupos de variables, el relacionado con
aprendizaje permanente y el vinculado con el abandono, responden a lgicas diferentes.
Con esa representacin dual se comprende que, por ejemplo, pases con bajas
puntuaciones en PISA pero con una igualdad social elevada, presenten tasas de
abandono educativo temprano mucho menores que pases con altas puntuaciones en
PISA y elevadas inversiones pblicas o altos porcentajes de aprendizaje permanente, y
viceversa. El objetivo no es Finlandia, sino Eslovaquia.
Si descendemos del nivel macro, en el que se descibre la configuracin general, al nivel
meso y analizamos cmo los grupos sociales circulan por el campo educativo, podemos
recurrir a diversas teoras formuladas en la estela del anlisis crtico de Pierre Bourdieu,
basado en las nociones de habitus y violencia simblica, como, por ejemplo, las
investigacions sobre la desigualdad del grupo encabezado por Franois Dubet o los
estudios del equipo de Michael Vester los entornos (Milieu) sociales (cf. Vester et al.
2001; Vester 2003; Lange-Vester 2012; cf. Brake; Bchner 2012). A partir de estos y
otros trabajos semejantes resulta patente cmo los individuos siguen generalmente las
canalizaciones establecidas por sus grupos sociales de referencia. Ello se efecta, en
buena medida, por la peculiar distribucin de los presupuestos familiares y la inversin
pblica en educacin, que alienta el llamado efecto Mateo, segn el cual los grupos
social ms adinerados, al sobrepasar un umbral de inversin, incrementan
geomtricamente el logro de acreditaciones educativas con potencialidad de distincin
social.
Ahora bien, las personas no estn totalmente determinadas en su accin social. Los
niveles macro y meso explican una parte del vnculo entre la sociedad y la educacin,
pero no todo. Por ello, se precisa completar el modelo con un anlisis micro que
evidencie cmo los sujetos se orientan o se desorientan en las lgicas del campo
educativo y asumen o dejan de asumir las canalizaciones de su grupo social de
referencia. Este texto se dedica a recoger las teoras ms recientes sobre ese nivel micro,
centradas en una reconceptualizacin de la biografa (o de las biografas) y en esa
escritura de la vida que es, en definitiva la formacin. Algunas de las teoras que se
expondrn sumariamente, sin embargo, van ms all, y esto es muy importante. No
entienden el anlisis micro como un nivel subordinado a los otros dos, sino que
descubren en ese aprendizaje biogrfico el nucleo mismo de los procesos formativos.
Por ello, la investigacin didctica y la sociologa de la educacin parecen darse la
mano en estas teoras.
2. El aprendizaje
En 1979 apareci el libro Aus Geschichten lernen, de Dieter Baacke y Theodor Schulze.
El ttulo significa: aprender o aprendizaje de o desde las historias. Se trataba, como
indicaba el subttulo, de una prctica de comprensin pedaggica que parta del hecho
de que los procesos de aprendizaje se organizan primariamente en una conexin de
sentido con la historia de vida. En el caso de Baacke y Schulze, este aprendizaje segn
la vida o aprendizaje biogrfico se inspiraba en diversas tradiciones intelectuales

(psicoanlisis, fenomenologa, pragmatismo e interaccionismo simblico) y se opona al
aprendizaje curricular. A diferencia de este, se postulaba que el aprendizaje no es
ningn epifenmeno de la enseanza (Dausien 2011). Esto viene a coincidir con una
de las posiciones bsicas del constructivismo.
Para las teoras biogrficas centroeuropeas resulta particularmente relevante el
desarrollo del constructivismo y la publicacin de Lernen de Klaus Holzkamp (1995),
una obra frecuentemente citada (que lamentablemente no ha sido traducida) porque
revitaliz la orientacin constructivista con la tesis del denominado aprendizaje
expansivo (Grotlschen 2005). Holzkamp (1927-1995), catedrtico de psicologa en la
Universidad Libre de Berln, fue conocido por las investigaciones experimentales en los
campos de la psicologa de la percepcin, del pensamiento y, sobre todo, de la
psicologa social. El subttulo del libro Lernen deja claro que el estudio del aprendizaje
o del aprender que lleva a cabo Holzkamp se desarrolla con el fundamento cientfico
centrado en el sujeto, en su autodeterminacin. Su punto de partida, en lnea con el
constructivismo clsico del crculo de Lev Vygodski, es el cortocircuito enseanzaaprendizaje, es decir, la suposicin de que la enseanza tenga que implicar
automticamente aprendizaje (Holzkamp 1996). No existe el proceso enseanzaaprendizaje. El guin que une ambos trminos en esta expresin pedaggica habitual
es, segn Holzkamp, una ficcin que no puede soslayar el espacio de incertidumbre que
se da entre ambas acciones. De aqu se deducen bastantes consecuencias, de las que se
comentarn algunas a continuacin.
La primera es, sin duda, la crtica al escuelacentrismo. Holzkamp acenta la distincin
entre aprendizajes intencionales y aprendizajes accidentales, pero pronto invierte la
valoracin habitual: los aprendizajes intencionales de la escuela son aprendizajes
defensivos; los aprendizajes accidentales son coaprendizajes, los autnticamente
importantes en la vida (as aprendemos a comer, andar, hablar, soportar las
enfermedades o hacer el amor).
Una segunda consecuencia, referida al muro de incertidumbre que se alza entre la
enseanza y el aprendizaje, tiene que ver con la accin de los y las docentes. Rolf
Arnold, catedrtico en la Universidad de Kaiserslautern, y Beatrice Arnold-Haecky
proponen una especie de juramento hipocrtico (la promesa de Ssifo) para combatir el
desaliento que puede provocar la ausencia de certezas vinculada con su accin (Arnold
& Arnold-Haecky 2009).
En tercer lugar, se tendra que cambiar, como propone Holzkamp, el juego habitual de
preguntas y respuestas que se da en la educacin (y ms patentemente en la evaluacin).
En lugar de las preguntas de los docentes que se saben de antemano (know-information
questions), se tendran que usar preguntas que buscan saber (information-seeking
questions). No es fcil encontrar ejemplos de esta orientacin, y menos an con la
proliferacin de las llamadas pruebas diagnsticas desde la implantacin de la ley
norteamericana No Child Left Behind, cuyos efectos demoledores ya han sido
evidenciados por Diane Ravitch (2010, 2013). Una propuesta muy interesante y
consecuente con la propuesta de Holzkamp se encuentra en la herramienta de

evaluacin desarrollada por Bettina Hannover y Edith Braun, de la Universidad de
Berln, conocida como BevaKomp, abreviatura que corresponde a Das Berlner
Evaluationsinstrument fr selbseingeschtzte studentische Kompetenzen, esto es, un
instrumento de evaluacin de competencias basado en una autoapreciacin de los y las
estudiantes (Braun 2007). Adems de su simplicidad, actualidad y coherencia con la
orientacin descrita, BevaKomp es fcilmente adaptable al marco europeo de
cualificaciones y a los procesos de formacin continua (Braun; Hannover 2008).
En cuarto lugar, el cortocircuito entre la enseanza y el aprendizaje impide
definitivamente satisfacer el dficit tecnolgico de la didctica, en expresin de
Niklas Luhmann y Eberhard Schorr (1982). En un artculo clsico, publicado en los
aos setenta, Luhmann y Karl E. Schorr explicaban cmo la didctica no haba
conseguido desarrollarse como un saber que pudiera tener un control tecnolgico del
cumplimiento de sus objetivos (porque, por ejemplo, no haba conseguido generalizar
cdigos binarios que facilitaran la toma de decisiones de los docentes y aplicar la lgica
de si x, entonces y o, en la lgica formal A B). Arnold y Dieter Niettel, catedrtico
en la Universidad de Frankfurt, evalan esta crtica de Luhmann y Schorr desde una
posicin que Arnold caracteriz como de entrecruzamiento de perspectivas, ya que
busca una convergencia de los planteamientos constructivistas (recurdese lo dicho
sobre Holzkamp), la teora de sistemas elaborada, entre otros, por el mencionado
Luhmann e, incluso, las orientaciones humanistas derivadas de E. Fromm y otros
autores.
Su definicin de dficit tecnolgico de Luhmann y Schorr parte de la siguiente
consideracin:
El concepto [de dficit tecnolgico] se refiere al plano operativo de un sistema, al proceso de
trabajo que est ordenado a que sea transformado el objeto de su actividad y que est dirigido a
unos objetivos. La tecnologa de un sistema es la totalidad de las reglas segn las cuales discurre
este proceso de transformacin, por tanto, en el ejemplo de los estudiantes, se trata del proceso
por el cual aprenden lo que se les ensea. (Luhmann & Schorr 1982: 118 s.; cf. Luhmann 2002)
Pero justamente ese aprender lo que se les ensea (intencionalmente) resulta

inherentemente problemtico cuando se asume el constructivismo de Holzkamp. Rolf
Arnold y Dieter Nittel (2015) han propuesto hacer de la necesidad virtud. No solo
advierten contradiccions entre el modelo tecnolgico enunciado aqu por Luhmann y
Schorr respecto de otros componentes de la teora de sistemas sociales de Luhmann, en
particular su teora de la comunicacin, sino que tambin, desde la perspectiva de la
profesionalizacin y aceptando los postulados constructivistas, defienden un concepto
de tecnologa amplio e indirecto que se oriente segn una prctica reconstructiva. Se
trata de trazar los motivos subjetivos y los mecanismos interactivos con los cuales los
seres humanos construyen socialmente su realidad (Arnold 2012: 128). De este modo,
la tecnologa se convierte en autotecnologa y, en definitiva, la formacin en
autoformacin (Arnold 2013).
En quinto lugar, el desarrollo del constructivismo permiti hacer avanzar la teora del
aprendizaje biogrfico en una direccin sumamente frtil, enunciada con la nocin de
biograficidad, que analizaremos en el epgrafe siguiente.
3. La biograficidad
A finales del siglo XX, solo unas pocas orientaciones tericas parecan dispuestas a
mantener la aspiracin a una teora crtica frente a los envites del postmodernismo. Era
el caso, por ejemplo, de Axel Honneth, que recuperaba la nocin hegeliana de
reconocimiento para proponer un viraje a la teora de la accin comunicativa, o de
Ulrich Beck, que orientaba a la sociedad global su analtica del riesgo. En estos y en
otros casos semejantes, las reelaboraciones crticas se anclaban en los referentes
ineludibles de Gramsci, Adorno o Foucault. En ese contexto, Peter Alheit (1999b),
catedrtico en el Seminario Pedaggico (el ms antiguo de Alemania) de la Universidad
de Gottingen propuso tambin una revisin crtica de la nocin de la societ civil de A.
Gramsci. Siguiendo a Cohen y Arato o a Honneth, los riesgos descivilizatorios se
pueden entender como una exacerbacin unilateral de una de las dos vertientes, la
econmica o la poltica, que se mezclan sin que una determine a la otra en aquella
nocin de sociedad civil. Tambin Habermas (que redescubre el vaco gramsciano de
la sociedad civil, segn Honneth) apuntaba a ello con su concepto anterior de opinin
pblica y con el tratamiento que realiz en su teora del discurso y en su crtica de los
modelos de eleccin racional. La cuestin que haba sobre la mesa es: cmo superar la
fragilidad de la civilidad, sin tener que recurrir a una moralidad democrtica o a un
discurso normativo a lo A. Tocqueville o H. Arendt? Alheit encuentra en el tratamiento
de Gramsci de la filosofa del sentido comn un planteamiento aplicable. Los
conceptos de civilidad y organicidad (anlogos a nociones del primer pragmatismo
norteamericano de J. Dewey y C. S. Peirce) le permiten a Alheit entender las estructuras
civiles como estructuras a tergo, potenciales de accin en el fondo de la socialidad,
una modernidad cotidiana (Alheit, 1993) que reclama una reconceptualizacin del
proceso de formacin. Este era tambin el sentido de la tesis de Raymond Williams
culture is ordinary, y as hay que entender el doble proceso de politizacin de la
cultura y culturalizacin de la poltica (Alheit, 1999b).
Segn Alheit, esta modernidad cotidiana aventaja a la modernidad reflexiva de
Beck, Giddens y Lash (1994) precisamente en que permite una aproximacin ms
efectiva a los potenciales de accin que encontramos en las biografas de los individuos.
El anlisis de las biografas demuestra que cada estmulo o idea, cada intervencin, es
traducida al lenguaje experiencial e integrada en sus experiencias a partir de un saber de
fondo y de la vivencia del organismo. Este saber de fondo se formula como
biograficidad (Alheit 1993). La vida es inseparable de su relato, y ese nexo permite
redefinir la misma nocin de aprendizaje, que no es ms que el proceso de

(auto)configuracin biogrfica. As lo expresa Bettina Dausien, catedrtica en el
Instituto de Educacin de la Universidad de Viena:
Este concepto [biograficidad] significa ms que la lgica propia descrita de las
construcciones biogrficas concretas. Describe ms bien la estructuracin fundamental,
vinculada al sujeto de las experiencias sociales, en la relacin procesual del saber de
fondo biogrfico y las construcciones biogrficas actuales, y con ello describe al mismo
tiempo la potencialidad para la produccin y transformacin de las estructuras sociales
en los procesos de configuracin biogrficos. La relacin de biograficidad y socialidad
contiene por ello ambos aspectos: la capacidad del sujeto de aadir componentes
transformadores de saber social a los recursos de sentido biogrficos, y con ello de
asociarse de una nueva manera con este saber (Alheit, 1993: 387), es decir, de
reconstruir como biografa su realidad social, y, vinculada con esta, la capacidad de
actualizar, de fluidificar y de transformar aquellos componentes de saber social en
biografas concretas e individuales.
Segn Alheit y Dausien (2009), la biograficidad no apunta inexorablemente al cierre

biogrfico de las teoras de la reproduccin, al estilo del habitus de P. Bourdieu o su
explicacin de la reproduccin escolar de las desigualdades (Bourdieu & Passeron
1970) o, incluso, las canalizaciones de M. Vester y su grupo ya mencionadas, y, lo
que resulta tal vez ms importante, est ligada ntimamente con lo social (frente a
ciertas lecturas solipsistas del constructivismo). Alheit y Dausien insisten en que las
construcciones biogrficas nos proporcionan socialidad gracias a la capacidad de
configuracin de que disponen los individuos; esta capacidad demuestra la
biograficidad de lo social. Lo que significa que solo podemos tener lo social de
manera autorreferencial, es decir, gracias al hecho de que nos referimos a nosotros
mismos y a nuestra historia de vida. Es decir, esa autorreferencialidad tiene que ser
porosa hacia el exterior. Su prctica de reelaboracin comprende ya el cdigo de las
perturbaciones sociales. Su propia gramtica es el resultado de una cadena de
interacciones precedentes. Por ello, las biografas modernas no son sistemas
hermticamente cerrados. Estn ordenadas sobre la autopoiesis de una sociedad civil
(Alheit & Dausien 2000). Pero, por ello mismo, tampoco estn absolutamente
indeterminadas. No hay un bricolage (en trminos de Habermas) libre de un ser humano
flexible (Sennett).
Del concepto de biograficidad se derivan tambin otras consecuencias pertinentes. En
primer lugar, Alheit y Dausien han aportado anlisis, desde este armazn terico, de
cmo acaece la vivencia del cuerpo (Alheit 1999c) y la construccin social del gnero
(Dausien, 1996: 579-592), lo que apunta al tema de las decisiones educativas que
veremos ms adelante.
En segundo lugar, la teora de la biograficidad huye de planteamientos esencialistas en
la pregunta por la identidad, que soslayan el potencial formativo de las vidas no
vividas (Alheit 2002). Estas se convierten por tanto en un oportunidad de una
experiencia vicaria, cuyo aprovechamiento didctico ya ha sido ampliamente
desarrollado en muchos campos (por ejemplo, la didctica de la literatura o del cine;
sobre aprovechamiento didctico del cine en la universidad, vase Ferrer & Hernndez
2011).
Alheit propone, en tercer lugar, la superacin de la perspectiva eficientista y la asuncin

de una economa cualitativa de la formacin (Alheit, 2004). Frente a la dacin de
cuentas habitual, la biograficidad permite hablar de beneficios ampliados de la
formacin, lo que queda particularmente patente en los programas universitarios para
personas mayores o en la formacin de personas adultas (Hernndez 2013).
Por ltimo, la perpectiva de los procesos biogrficos de formacin reclama un cambio
metodolgico que se articula con la investigacin biogrfica. Segn W. Marotzki y
Alheit (2002), mientras que la investigacin cuantitativa sobre educacin establece
correlaciones estadsticas, la investigacin cualitativa presenta conceptos de enseanza
y aprendizaje ms complejos, que se realizan en el contexto de las biografas y los
entornos de los participantes, es decir, en el curso de la vida. El desarrollo de la
investigacin cualitativa desde comienzos de los aos ochenta ha supuesto una
reorientacin de la reflexin metodolgica y la aplicacin de nuevos mtodos (tcnicas
de entrevista, procedimientos etnogrficos, grounded theory o muestreo terico,
mtodos documentales, etc.) (cf. Alheit & Dausien 2009). En sntesis, se trata de la
reconstruccin de historias de vida.
Ivor Goodson, catedrtico en la Universidad de Brighton, ha desarrollado un ambicioso
proyecto, coincidente con la orientacin expuesta, sobre aprendizaje narrativo
(Goodson 2006). El proyecto, denominado Learning Lives y realizado por las
universidades de Brighton, Exeter, Leeds y Stirling, es un estudio interdisciplinar que ha
recogido y estudiado mltiples relatos de vida y estudios cuantitativos (unas 750
entrevistas en profundidad y un cuestionario longitudinal a 1.200 participantes). Para la
comprensin de estos procesos de aprendizaje ha postulado nociones como capital
narrativo (una nocin que rememora los anlisis de Basil Bernstein sobre cdigos y
control en la educacin) o aprendizaje primordial (primal learning), aquel tipo de
aprendizaje que se desarrolla en la elaboracin y el mantenimiento continuo de un relato
de vida o de un proyecto de identitat (una especie de competencia metanarrativa,
podramos decir). Resulta particularmente pertinente su distincin entre relatos o
narrativas de vida (life narratives, life stories) e historias de vida (life history). Los
primeros son los relatos de los sujetos, en tanto son producidos mediante tcnicas
cualitativas de investigacin; las segundas son las narraciones de vida elaboradas a
partir de la investigacin histrica (mediante recursos documentales y la comparacin
con otros testimonios). Se pone el foco as en los procesos y las decisiones educativas.
4.- Las decisiones educativas
Los desarrollos basados en la biograficidad y en el aprendizaje narrativo de la teora

constructivista del aprendizaje han conducido tambin al intento de elaborar una teora
de las decisiones educativas o formativas. En definitiva, los procesos educativos pueden
concebirse como decisiones en el curso de la vida. Esta teora se basa en un buen

arsenal de historias de vida, algunas de las cuales han sido elaboradas en artculos y
libros cientficos, como, por ejemplo, la de Gisela K. por Alheit (2002), la de
Sabina por Dausien (2013), la de Atenea por Ursula Apitzsch, catedrtica emrita
en Frankfurt, e Irini Souti, de la Universidad de Viena (cf. Apitzsch & Siouti 2015). En
sntesis, la teorizacin de las decisiones educativas (siguiendo a Dausien 2013) aporta
elementos como los siguientes.
En primer lugar, reclama la atencin sobre los umbrales establecidos institucionalmente,
unas transiciones que han sido definidas como lugares de articulacin (Maaz et al.) o
como lugares de ruptura (Solga). A veces tambin como estaciones (de trenes) (y
como estaciones fantasma, Beck). Preferimos la expresin tambin ferroviaria
cambios de agujas. En estos umbrales juegan un papel muy importante las
regulaciones legales y las normas y las prcticas institucionales (criterios de
rendimiento, condicionamientos externos a la educacin nacionalidad, lengua,
estndares intelectuales y psquicos, etc.), as como tambin los modos de tomar
decisiones (pruebas, trminos, gate-keepers). Segn Dausien (2013), la relacin entre la
decisin y estas constricciones no se puede reducir a los modelos antagnicos de la
reproduccin (ya mencionado anteriormente, cf. Bourdieu 1966) ni al de la rational
choice, revitalizado con los diagnsticos sobre la individualizacin (Beck 1986, Beck;
Giddens; Lash 1994).
En segundo lugar, frente a las concepciones habituales en nuestro entorno sobre
trayectorias educativas (que se presentan como tipos ideales de transicin, referidas
subrepticiamente a la educacin formal e, incluso, con un criterio de xito implcito), la
posicin basada en la biograficidad aporta algunas conclusiones de su interpretacin de
las historias de vida, como, por ejemplo: a) la importancia de efectos biogrficos a largo
plazo de las decisiones educativas, tal vez inesperados o cuanto menos imprevisibles
respecto de la red social de referencia, lo que sugiere tambin una configuracin
temporal compleja en el caso de las decisiones; b) la efectividad de ser rechazado o
rechazada en determinadas trayectorias. Esto hace patente que el movimiento biogrfico
se dirija en muchos casos, en palabras de Dausien (2013), ms bien a una ampliacin
que a un ascenso, ms bien a probarse a uno mismo o a una misma, al descubrimiento y
al despliegue de las propias capacidades, que a la consecucin de un estatus y a la
mejora de la situacin socioeconmica; c) las decisions educativas no son meros
movimientos mecnicos, sino que precisan una legitimacin social y biogrfica
(integracin en la construccin narrativa de la propia historia de vida); d) adems de por
las exigencias institucionales, las decisiones educativas estn motivadas por
circunstancias y acontecimientos biogrficos, a veces de ndole familiar o casual. Se
puede producir entonces un dcalage entre lgicas temporales distintas: e) como
consecuencia de este dcalage, la posibilidad de los individuos de controlar los efectos a
largo plazo de sus decisiones est muy limitada; f) por ello, la autoconstruccin no es el
resultado de un procedimiento institucional, ni de la accin de un sujeto autnomo. La
autoconstruccin siempre tiene carcter retroactivo, pero, al mismo tiempo, prefigura
acciones futuras.
En tercer lugar, por lo que respecta a la metodologa de investigacin, Dausien (2013)

propone cuatro tesis. La primera es que la investigacin de las decisiones educativas se
ha de realizar siguiendo un procedimiento reconstructivo; este procedimiento supone
una generalizacin de contenido que viene a cuestionar la distincin micro/macro de
la investigacin. Lgicamente, no hay que entender esto en trminos de la vieja
distincin entre lo nomottico y lo ideogrfico (enunciada por los neokantianos
Windelband y Rickert), ni supone una descalificacin de las perspectivas macro
ancladas en evidencias estadsticas. Segn nuestro modo de ver, las perspectivas macro
y meso se refieren no a la educacin de los sujetos, sino a la lgica del campo educativo
y a la circulacin de los grupos sociales por l, respectivamente. La segunda tesis es que
la perspectiva biogrfica corrige el situacionismo y ofrece instrumentos para captar la
temporalidad de los trayectos, con lo que se hacen visibles fenmenos como su
simultaneidad o no y el cruce de pasado y futuro en el tiempo presente. En el mismo
sentido, como tesis cuarta, permite captar el trenzado social de perspectivas y niveles de
accin (la tesis del entrecruzamiento de perspectivas tambin ha sido formulada por
Arnold). Por ltimo, como quinta tesis, Dausien insiste en que el objetivo de la
reconstruccin biogrfica es la formacin de teora. Este es un asunto fundamental. No
hay, como pretenda Luhmann, un dficit tecnolgico, sino ms bien un dficit terico.
Aunque Dausien no la seale (porque la da por supuesta), hay otra consecuencia
metodolgica notable para nuestro entorno como es la atencin a contextos educativos
distintos de los centros educativos donde se imparten los niveles generales de
Educacin Infantil, Primaria y Secundaria, como es el caso del inters por la formacin
profesional y la formacin continua (vanse los trabajos de Munch o Arnold) o la
formacin de personas adultas (Dausien 2011).
Algunas de las investigaciones realizadas por nosotros siguiendo esta perspectiva
(Villar; Hernndez 2011; Villar; Obiol, 2013; Villar et al. 2013) permiten ratificar su
gran potencialidad para la perspectiva de gnero. Tambin el factor de clase presenta
una complejidad alejada del reduccionismo mecanicista, pero no por ello resulta
inefectivo. La lgica de las decisiones se puede representar no tanto con una lgica
arbrea cerrada, cuanto mediante una lgica fuzzy, en las que las decisiones no solo
afectan a la posibilidad de ulteriores decisiones, sino a cmo estas se presentan.
5.- Sobre la lgica difusa y las decisiones educativas
La lgica difusa, borrosa o heurstica (tambin llamada lgica fuzzy) se puede

considerar como una extensin de las lgicas polivalentes desarrolladas a partir de
Lukasiewicz (Garrido 1994: 111 y ss.). En la lgica clsica, se aceptan dos valores de
verdad (verdadero y falso, abreviado: V y F). Las lgicas bivalentes han sido
formalizadas desde la antigedad clsica. Cabe destacar, a modo de ejemplo, las
aportaciones de Aristteles, Ramon Llull, cuyo Ars ya introduce el principio de

conmutacin (a*b = b*a) y Leibniz, que extiende el uso del Ars luliano al clculo, y
ms recientemente, la lgica como fundamento de la matemtica, en los textos de Frege
o Russell y Whitehead, y su aplicacin a la lenguaje natural por parte de Gentzen, que
ser la versin que emplearemos aqu ms adelante. Una aplicacin reciente de esta
lgica relacional de dos elementos que hay en Llull y Leibniz, la encontramos en las
llamadas estructuras primarias de Yu. I. Kulakov, desarrolladas por G. G.
Mijailichenko y aplicadas tambin por Kulakov y Vladmirov en el mbito de la fsica,
demostrando que todo sistema de relaciones binarias descrito por frmulas algebraicas
muy simples, despus de algunas transformaciones, nos conduce a una ley fsica
estrictamente definida, por ejemplo, a la segunda ley de Newton, a la ley de Ohm o a
una u otra geometra (geometra de Euclides, geometra de Lobachevski, etc.). Y
tambin por M. A. Dobrenko y A. K. Guts en el mbito de la economa (cf. Guts,
Frolova y Putova 2013: 128 ss. y 139 ss.). Dejaremos estos desarrollos de lado.
En 1920, Lukasiewicz propuso un tercer valor de verdad referido a las proposiciones
contingentes de futuro, como, por ejemplo, maana habr una batalla naval (que
llamaremos valor intermedio, a mitad del camino entre V y F). A partir de la lgica
trivalente de Lukasiewicz se desarrollaron lgicas polivalentes, con tres o ms valores
de verdad. No se debe confundir la lgica trivalente con el hecho de que con tres juntors
(conjuncin, disyuncin y negacin, que podemos representar como: , , ) se pueden
deducir todos los principios de la lgica formalizada clsica, es lo que se llama tambin
lgica trivalente, pero ms bien debera denominarse lgica ternaria. Las lgicas
polivalentes han sido formalizadas por autores como Kleene o Martin.
Al hilo de estas lgicas polivalentes, se formul la llamada lgica fuzzy. La lgica
clsica tiene carcter descriptivo porque formaliza el lenguaje predicativo. As, tiene
como unidad bsica la proposicin S es P, que, en el caso de Aristteles, reciba el
nombre de premisa de un silogismo, entendido este como la forma mnima de una
argumentacin que era capaz de trasladar la verdad de las premisas a la conclusin.
Cuando las premisas no son descriptivas, sino prescriptivas, hablamos de lgicas
modales, es decir, aquellas que formalizan argumentos con operadores modales (tales
como: es necesario que, es posible que, etc.). Las lgicas modales fueron
desarrolladas por Kripke y otros. Las lgicas modales incluyen las lgicas dentiques,
cuyos operadores modales se refieren a acciones humanas (tales como: est permitido
que, est prohibido que). En definitiva, el lenguaje del derecho o el de los cdigos
denticos se podra formalizar y sera un caso de las lgicas denticas. Aunque la
formulacin de la lgica difusa no est determinada por las llamadas lgicas modales,
hacemos mencin de ellas tambin porque estamos tratando, en definitiva, con
decisiones educativas que muchas veces incorporan operadores modales.
L. A Zadeh, el padre de la lgica difusa, la define como un sistema preciso de
razonamiento, deduccin y computacin en el que los objetos del discurso o los
sometidos a anlisis se encuentran vinculados con informacin que es o aceptamos que
sea imprecisa, incierta, incompleta, poco fiable, parcialmente verdadera o parcialmente
posible. Es decir, lo que propone Zadeh es tomar el valor de verdad intermedio de

Lukasiewicz no como indeterminado o sin sentido, sino como una verdad a medias.
Alejandro Sobrino (2012) propone como ejemplo Obama es joven. Esta es una
proposicin parcialmente verdadera: verdadera en algn contexto (por ejemplo, los
veteranos de Vietnam), pero tal vez falsa en otro (por ejemplo, el de los adolescentes
estadounidenses). Tambin cita el caso de la informacin sobre la decisin de una
central nuclear, cuyo grado de fiabilidad es variable. Garrido (1994: 133) propone como
ejemplo de proposicin pocos jugadores de baloncesto son muy bajos, que, en lgica
difusa, tendra un valor de verdad parcialmente verdadero. Tambin, como ejemplo de
razonamiento difuso, podramos aducir, segn l, proposiciones compuestas del tipo:
pocos jugadores de baloncesto son muy bajos es bastante verdadero. Este ltimo
ejemplo nos permite plantear la relacin entre la lgica difusa y el razonamiento
probabilstico, sobre el que volveremos ms adelante.
Volvamos a la lgica clsica. Podemos aceptar la distincin kantiana entre juicios
categricos, hipotticos y disyuntivos, que para el filsofo de Knigsberg originaba la
triplicidad tica de imperativos morales diferentes (hipotticos y disyuntivos, que tenan
valor relativo, y categricos, que eran absolutos), y que se fundamenta, en definitiva, en
el hecho de que en los silogismos de la lgica clsica se proceda generalmente a lo en
la lgica formalizada se denomin eliminacin de juntores. Explicaremos esto con
detalle.
Un juicio categrico es un juicio del tipo A es el caso (o en forma de inferencia: Si A
es el caso, entonces A), lo que no es ms que una extensin del principio de identidad.
En la formulacin clsica de Gentzen, sera:

Que se debe leer: Si A, entonces A implica A. Y como A es una frmula (no una
proposicin, sino cualquier proposicin), se deduce fcilmente que:

(S implica A, entonces A coimplica A). Por lo que:

(Si A, entonces A coimplica A).
Los juicios hipotticos y disyuntivos se generan ms bien a partir de los principios de no

contradiccin [ (A A), es decir, no es cierto que A y no A] o tercio excluso
excluido [A A, es decir : es cierto que A o no A], ambos de la lgica bivalente,
naturalmente.
Los juicios hipotticos se relacionan con los razonamientos que clsicamente se
denominaban modus ponens y modus tollens. El primero presenta la forma:
(A B) A B
(Que se puede leer: Si A implica B, es el caso que A, entonces B).
El segundo, el modus tollens, se basa, como indica su nombre en la negacin y no es
ms que una extensin del modus ponens:
(A B) B A
Que se puede leer: Si A entonces B, es el caso que no B, entonces no A. La deduccin
desde el principio anterior en el clculo lgico es relativamente fcil:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
AB
B
A
B
BB
A
EI (MP) 1,2
IC 2,4
IN 3-4
(Abreviaturas.- EI: Eliminacin de la implicacin; MP: Modus ponens; IC: Introduccin

de la conjuncin; IN: Introduccin de la negacin)
En cuanto al juicio disyuntivo, presenta la forma clsica:
(A B) A B
Que debe leerse: A o B, y no A, entonces B. La deduccin es:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
AvB
A
A
AA
B
B
B
B
IC 2,3
ECQ 4
P Id. 6
ED 1, 3-5, 6-7
(Abreviaturas.- ECQ: Ex Contradictione Quodlibet [Si A A, entonces B; porque: Si

A A, entonces suponemos B, A A por P. Id., B por IN y B por eliminacin
de la doble negacin]; P. Id .: Principio de identidad; ED: Eliminacin de la disyuncin
o dilema)
Lo relevante para el asunto que nos ocupa, a saber la orientacin de las decisiones
educativas, es que en la conclusin lgica clsica ya no se presenta alguno de los
elementos de las premisas. Si A entonces B, es el caso que A, entonces B. En la
conclusin (B) ha desaparecido el otro elemento presente en la primera premisa (A). Del
mismo modo, en la inferencia disyuntiva, A o B, no A, por lo tanto B, en la
conclusin (B) ya no hay alusin al otro elemento (A).
La lgica difusa procede de manera diferente. Segn los ejemplos anteriores: Obama
es joven se puede presentar como la conclusin de un argumento disyuntivo donde
Obama es joven es A y su negacin, No es cierto que Obama es joven (Obama no
es joven Obama es no joven) es no A. Por el principio de tercio excluido: A o no A;
si la conclusin es A, resulta que se requiere como segunda premisa que sea el caso que
no es cierto que no A, por lo que no A desaparece de la conclusin. Ahora bien,
para la lgica difusa, la proposicin Obama es joven es parcialmente verdadera o
verdadero en algn contexto y no en otro, de modo que incluso considerada en el
contexto en el que fuera verdadero siempre debera tener en cuenta una clusula que
indicara la excepcin de que la proposicin no sera verdadera en todo contexto posible.
Se podra pensar en procedimientos para traducir proposiciones que podramos
considerar verdades a medias segn la lgica difusa en proposiciones probabilsticas
(cf. Garrido 1994). En el caso de pocos jugadores de baloncesto son muy bajos se
podra establecer un mecnica para cuantificar en trminos probabilsticos la
proposicin. Llegaramos as a lo Zadeh ha llamado lenguaje de representacin difuso
universal relacional probabilstico. Ahora bien, esta probabilidad no designara
indeterminacin, ni incertidumbre. No sera probabilidad, por ejemplo, al estilo de la
fsica cuntica, ms an despus de la formulacin del principio de indeterminacin de
Heisenberg; ni incertidumbre al modo del clculo probabilstico Laplace, que define
circularmente la probabilidad (probabilidad es el cociente entre casos efectivos y casos
posibles equiprobables).
Que esta vaguedad no es un asunto que se pueda resolver perfeccionando la mecnica

de cuantificacin probabilstica se advierte en el hecho de que la estimacin va
cambiando temporalmente, lo que en el ejemplo de Obama resulta ms que trivial. Es
decir, no slo no desaparecen los elementos presentes en las premisas a la conclusin,
ya que se pueden mantener con probabilidades bajas, sino que tambin la cuantificacin
de estas probabilidades puede ir cambiando a lo largo del tiempo. La investigacin
lgica ms reciente se enfrenta a estos asuntos con instrumentos como algoritmos
genticos (J. A. Echevarra) o retculas lgicos (E. Trillas). Un caso similar es la teora
algortmica de la informacin desarrollada por Chaitin y Solomonoff, que est
relacionada con la axiomtica probabilstica desarrollada por Komogrov. La
explicacin de todo esto excede del marco de este texto
Para volver al hilo de las decisiones educativas, consideraremos la semejanza entre los
ejemplos citados, Obama es joven o Pocos jugadores de baloncesto son muy bajos,
y estas otras proposiciones que podemos encontrar en el entorno educativo, como por
ejemplo: Estudiar derecho es difcil o Pocos graduados en sociologa tienen buenos
salarios, que es el tipo de juicios que el estudiante puede recibir como orientacin no
intencional del profesorado o de otras instancias extraacadmicas. Tambin estas
proposiciones podran ser sometidas a un procedimiento que permitiera cuantificar la
probabilidad de su valor de verdad, pero, sin necesidad de hacer esto, se enuncian
atribuyendo su verosimilitud. Como seala Sobrino ( 2012: 83, cf. Mostern & Torretti
2012): Que la descripcin de una situacin sea incompleta [i.e. incluya vaguedad] no la
convierte necesariamente en intil. Sobre informacin incompleta se pueden hacer
preguntas que, si se responden, darn conocimiento parcial aunque provechoso y mejor
fundado que el de partida. Para ejemplificar como las decisiones educativas se ubican
en este terreno de la lgica difusa, citar tres fragmentos de las entrevistas a estudiantes
de segundo de bachillerato de centros pblicos, realizadas en una reciente investigacin
sobre transicin entre la secundaria postobligatoria y la universidad, dirigida por la
profesora Alcia Villar y todava indita. Veamos el primer ejemplo, donde se han
indicado la pregunta (P) y la respuesta del estudiante (R):
P: Y en relacin a la hora de encontrar trabajo crees que es mejor una cosa [la formaci
professional de grau superior] que la otra [la universitat]?
R: No s, depende, porque tengo un amigo que ha hecho un grado medio de empresa o
algo de eso, y ahora por ejemplo est trabajando ya en una tienda, hizo las prcticas en
El Corte Ingls.
Advirtase que la respuesta incluye hasta tres clusulas que ponen de manifiesto la
vaguedad: No s, depende y algo de eso, adems de la que deriva de la forma de
argumentar, que contesta una pregunta general con un caso particular.
En el segundo ejemplo, la vaguedad se extiende al uso de dos trminos antitticos:
identidad y diferencia.
P: O sea, t ahora crees que estudiars esto que te gusta [enginyeria biomdica], y te ves
trabajando de esto.
R: S, o de algo al menos parecido s, porque luego s que es verdad que puedes acabar
trabajando de otra cosa diferente, pero puede tener relacin, lo ms seguro, aunque no
sea exactamente eso, s que puede tener relacin, y yo veo que algo que pueda tener
relacin con eso me gusta, o sea que estara bien.
La respuesta transita de la identidad (S), a la semejanza (algo al menos parecido) a

una relacin que se define con un paralaje: cosa diferente... [que] puede tener
relacin. En realidad, la respuesta pasa de una afirmacin a su opuesta, en una unin de
contrarios que tiene su precedente en la sinalaxis de la filosofa de Herclito (vanse,
por ejemplo, los fragmentos 57 y 67 de Diels-Kranz). Entre la identidad y la diferencia
hay una gradacin en el que se resuelve la decisin de la persona. Es este espacio de
vaguedad lo que permite que las personas puedan recuperar opciones abandonadas
(como ya hemos indicado que comenta la profesora Dausien).
La vaguedad en cuanto a las trayectorias acadmicas es grande, pero cuando se trata de
las transiciones profesionales resulta an mayor. Tenga en cuenta de este fragmento:
P: Vale, y a la hora de encontrar trabajo, crees que es mejor una cosa que la otra? Ya
no slo por hacer prcticas, sino a la hora de conseguir trabajo, que al final...
R: No lo s.
P: Vale, comentabas que s que conoces a una persona que es ingeniera y trabaja como
ingeniera, no?
R: S.
P: Por lo que esta persona te ha ido contando, la relacin entre los estudios y encontrar
trabajo, parece sencilla? Al tipo de trabajo al que crees que va dirigida, qu imagen
tienes de: 'Yo voy a hacer eso, para intentar trabajar...', de qu?
R: No lo s, a m me gustara trabajar investigando, pero en Espaa es muy difcil,
entonces por eso me dijo que l est fuera por eso, porque en Espaa...
P: l est investigando? Est en el mbito de la investigacin?
R: S.
P: O sea, est trabajando en un centro de investigacin de algn lugar.
R: Eso ya no lo s, la verdad.
P: Vale, pero trabaja en temas de investigacin.
R: S, s, s.
P: Y a ti te gustara trabajar en investigacin sobre ingeniera o sobre fsica?
R: Una mezcla de las dos, por eso an no lo s, tengo que mirar exactamente, pero a m
s que me gustara en un centro de investigacin.
P: Bueno, adems de eso dnde crees que acaba trabajando la gente que estudia
ingeniera o fsica? Porque en investigacin habr poquita gente trabajando, seguro...
R: En una empresa yo creo, no s...
P: Y qu imagen tienes de ese trabajo? Te apetece? O sea, te imaginas trabajando en
una empresa como ingeniera o como fsica?
R: A m en una empresa no me gustara estar ah, no s.
P: O sea, no te ves trabajando en una empresa privada como ingeniera.
R: No.
Una batera de diez preguntas sobre el eventual futuro profesional del estudiante y este
responde con seis clusulas del tipo no lo s y un no final que cierra el dilogo
sobre expectativas.
Si intentaremos formalizar estos razonamientos, no podramos emplear la forma de un
rbol de decisiones, del tipo:
A B, A, B; B C D, C, D, D E F, etc.
sino ms bien una forma como esta:
A B, A, B; B C D, pero si P A, y A E F, etc.
Donde P debe entenderse no slo como un evento, sino tambin como una
representacin endgena o exgena al entorno educativo.
En sntesis, hemos comentado los procesos educativos desde la perspectiva biogrfica y
hemos intentado fundamentar un marco terico para enfrentarnos a las decisiones
educativas, apelando a la lgica difusa y explicando las diferencias con los
planteamientos habituales que, como hemos comprobado por los ejemplos, no resultan
adecuados.
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Educacin y biografas.

La lgica de las decisiones educativas

1. Sobre los niveles macro, meso y micro .................................................................... 2

Valncia, 8 de marzo de 2016

1. Sobre los niveles macro, meso y micro

Lamentablemente, muchas exposiciones universitarias que versan sobre la educacin

la vida o aprendizaje biogrfico se inspiraba en diversas tradiciones intelectuales

consecuente con la propuesta de Holzkamp se encuentra en la herramienta de

Pero justamente ese aprender lo que se les ensea (intencionalmente) resulta

redefinir la misma nocin de aprendizaje, que no es ms que el proceso de

Segn Alheit y Dausien (2009), la biograficidad no apunta inexorablemente al cierre

Alheit propone, en tercer lugar, la superacin de la perspectiva eficientista y la asuncin

4.- Las decisiones educativas

Los desarrollos basados en la biograficidad y en el aprendizaje narrativo de la teora

concebirse como decisiones en el curso de la vida. Esta teora se basa en un buen

En tercer lugar, por lo que respecta a la metodologa de investigacin, Dausien (2013)

5.- Sobre la lgica difusa y las decisiones educativas

La lgica difusa, borrosa o heurstica (tambin llamada lgica fuzzy) se puede

aportaciones de Aristteles, Ramon Llull, cuyo Ars ya introduce el principio de

posible. Es decir, lo que propone Zadeh es tomar el valor de verdad intermedio de

Los juicios hipotticos y disyuntivos se generan ms bien a partir de los principios de no

(Abreviaturas.- EI: Eliminacin de la implicacin; MP: Modus ponens; IC: Introduccin

(Abreviaturas.- ECQ: Ex Contradictione Quodlibet [Si A A, entonces B; porque: Si

Que esta vaguedad no es un asunto que se pueda resolver perfeccionando la mecnica

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sino ms bien una forma como esta:

Alheit, Peter (1993): Alltgliche Moderne. Versteckte Wirkungen moderner

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