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UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRIN
ESCUELA DE POST GRADO

MAESTRIA LIDERAZGO Y GESTIN EDUCATIVA
CURSO:
SEMINARIO Y EVALUCION DE PROYECTOS
EDUCACIONALES
DOCENTE: Mg. W. David Auris Villegas
Cerro de Pasco Per

Enero 2017
PRESENTACIN
Hoy en da, la divulgacin de la ciencia en la forma de Artculos de Investigacin
Cientfica ha dejado de ser una opcin y se ha transformado en una necesidad para
quienes se inician o ejercen la investigacin. A pesar de ello, la publicacin de
artculos de investigacin por los estudiantes de la Escuela de Pos Grado de la
UNDAC, con mencin de Liderazgo y Gestin (Asignatura de Seminario y
Evaluacin educativa) nos permitimos en presentar trabajos que motivan a una
reflexin y toma de decisiones.
El artculo de investigacin es una de las formas ms habituales que se emplea para
comunicar los hallazgos o resultados originales de proyectos de investigacin
cientfica, tecnolgica, educativa, pedaggica o didctica y dar a conocer el proceso
seguido en la obtencin de los mismos. Este tipo de publicaciones obedece a la
dinmica de difusin del conocimiento por vas ms econmicas, as como ms
verstil en los formatos empleados o la celeridad con la que son diseminados en la
era de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Es importante sealar la
distincin entre este tipo de artculos de aquellos que contienen opiniones basadas
en reflexiones. Las inferencias a partir de fuentes no explcitas se sitan en una
categora diferente a las indicadas por las normas de los diferentes mbitos de
conocimiento. Es necesario, por tanto, seguir las indicaciones que, a modo de
resumen, se presentan a continuacin, de manera que sirvan al lector como gua de
uso para la elaboracin de artculos de investigacin. El seguimiento de estas
sugerencias ayuda a garantizar la validez de la informacin aportada gracias a la
argumentacin y explicaciones dadas en el proceso de recogida y anlisis de la
informacin sobre la que se aportan conclusiones.
Los artculos de investigacin presentado por los estudiantes de la escuela de Pos

Grado de la UNDAC, Liderazgo y Gestin Educativa 2016,
responsabilidad individual y en equipo.
es de entera
La cultura profesional del docente y aprendizaje organizacional en las Instituciones

Educativas Bsicas.
Por: Josues TACURI TORIBIO

Resumen:
En las instituciones Educativas Bsicas, se observa que hay todava la rutina de un
comportamiento tpico que se sita en el filo de lo inconsciente y de lo fijado. Conductas
estandarizadas del profesor durante la ejecucin de la enseanza en aula, que a este tiempo,
este cambio esencial debe ser movido no tan solo por fuerzas externas la decisin estatal
, sino por un comportamiento interno de la organizacin sustentado en el desarrollo de su
capacidad estratgica, en vista que la realidad socioeconmica docente y administrativo en la
actual ha impulsado una nueva forma de gestionar el mundo de la organizacin en la que el
trabajo en equipos se hace indispensable. Esto implica adems de reunir una serie de
profesores interdisciplinarias con un perfil determinado, tener en cuenta un conjunto de
aspectos que otorgan complejidad al asunto. En la instituciones educativas Disponer de
personas y equipos preparados es condicin necesaria, pero no suficiente, para que una
organizacin pueda generar y utilizar el conocimiento mejor que otras.
Palabras clave: Cultura, profesional, docente,
aprendizaje, organizacional, instituciones
educativas bsicas.
Abstract. In Basic Educational Institutions, it is observed that there is still the routine of a
typical behavior that is placed on the edge of the unconscious and fixed. Standardized
behavior of the teacher during the execution of classroom teaching, which at this time,
requires change must be "moved" not only by external forces - the state decision - but by
an internal behavior of the organization, since the Socioeconomic reality of teaching and
administration is better, in which teamwork becomes indispensable. This implies bringing
together interdisciplinary teachers a set of aspects that give complexity to the subject, but
not enough, for an organization to generate and use knowledge better than others.
INTRODUCCIN
Con el presente trabajo pretendemos compartir algunas reflexiones sobre la cultura
profesional docente y el aprendizaje organizacional en la institucin educativa bsica, forma
parte de una investigacin, partimos de
como Senge (1990), se basan en las teoras
cognoscitivas familia del campo de la Gestalt, al sealar que la organizacin que aprende no
solo se adapta al entorno, sino que son capaces de promover su propio cambio incidiendo con
el mismo en dicho entorno, es decir capaces de construir su propia realidad, y DarlingHammond (2005, 375) seala que la profesionalizacin no constituye el estado final al que se
encaminan las ocupaciones, sino que es ms bien un proceso continuo en persecucin de un
ejercicio til y responsable de la misma. Las organizaciones se enfrentan continuamente a
situaciones que inducen a la toma de decisiones y que requieren de anlisis no en pocos casos,
demasiado exhaustivo de los aspectos internos y externos de la organizacin. Como la
cultura es el conjunto de formas y expresiones que caracterizarn en el tiempo a una
sociedad determinada. Por el conjunto de formas y expresiones se entiende e incluye a
las costumbres, creencias, prcticas comunes, reglas, normas, cdigos, vestimenta,
religin, rituales y maneras de ser que predominan en el comn de la gente que la
integran. Cultura profesional, estamos integrando los procesos de mejorar
los
conocimientos con un conjunto de habilidades y actitudes de constante aprendizaje por parte

del profesorado, en relacin con la institucin educativa.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Cul es la relacin que existe entre la cultura profesional docente
y el aprendizaje
organizacional en las Instituciones educativas bsicas.

PROBLEMAS ESPECIFICOS:
1. Existe relacin entre la evaluacin de la cultural profesional docente y
aprendizaje organizacional en las instituciones educativas bsicas?
1. Existe relacin entre la organizacin en la cultura profesional docente y
aprendizaje organizacional en las instituciones educativas bsicas?
2. Existe relacin entre la Direccin de la cultura profesional docente y aprendizaje
organizacional en las instituciones educativas bsicas
3. Existe relacin entre la Ejecucin de la cultura profesional docente y el
aprendizaje organizacional en la instituciones educativas bsicas.
Existe relacin entre el Control de la cultura profesional docente y el aprendizaje
organizacional en la institucin educativa bsica?
BJETIVO GENERAL Determinar la relacin que existe entre la cultura profesional docente
y el aprendizaje organizacional en la institucin educativa bsica.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:- Establecer la relacin que existe entre la Evaluacin de la
Cultura profesional docente y el aprendizaje organizacional en la institucin educativa
bsica.- Establecer la relacin que existe entre el planeamiento de la Cultura profesional
docente y el aprendizaje organizacional en la institucin educativa bsica.-explicar la relacin
que existe entre la organizacin de la cultura profesional docente y el aprendizaje
organizacional en la institucin educativa.-Establecer la relacin entre la Direccin de la
cultura profesional docente y el aprendizaje organizacional en la institucin educativa.
-Establecer la relacin entre la Ejecucin de la cultura profesional docente y el
aprednizaje organizacional en la institucin educativa bsica.
-eswtablecer la relacin entre la cultura profesional docente y el aprendizaje
organizacional en la institucin educativa bsica.
Justificacin:
La cultura es una variable integradora de los componentes del sistema organizativo
para el logro de la visin compartida y existen numerosos estudios respecto de las
formas y tipos de cultura escolar.
Antecedentes:
La cultura es el conjunto de formas y expresiones que caracterizarn en el tiempo a una
sociedad determinada. Por el conjunto de formas y expresiones se entiende e incluye a
las costumbres, creencias, prcticas comunes, reglas, normas, cdigos, vestimenta,
religin, rituales y maneras de ser que predominan en el comn de la gente que la
integran. Cultura profesional, estamos integrando los procesos de mejorar
los
conocimientos con un conjunto de habilidades y actitudes de constante aprendizaje por parte

del profesorado, en relacin con la institucin educativa. Si decimos que la profesin
docente es un proceso dinmico de profesionalizacin constante, hemos considerar el dominio
del conocimiento, la concepcin tica, la empata comunicacional, la autoestima, el anlisis
crtico y reflexivo en accin, las dudas, las confrontaciones, las divergencias, la creatividad,
como aspecto de esa nueva cultura profesional que hemos mencionado, por lo tanto, del
desarrollo profesional. La reconceptualizacin del profesorado implica introducir desde la
formacin inicial una metodologa caracterizada por la investigacin- accin, que vincule
constantemente la teora y la prctica, un proceso que tenga en cuenta tanto la perspectiva
terica como la prctica, por ejemplo del estudio de casos y las simulaciones. Se trata de
aprender los fundamentos de una cultura profesional. Saber por qu se hace tal o cual cosa, y
cundo y por qu ser necesario hacerlo de otro modo. El Profesionalismo la nocin de
profesionalismo se relaciona, de ms est decir, con la de profesin. La profesin es un tipo
de oficio adquirido de manera legtima por una persona luego de realizar una carrera de
estudio o trabajo que otorgue las capacidades, conocimientos y habilidades especficas para la
actividad elegida. La actitud de profesionalismo, de actuar como un profesional significa que
a la hora de ejercer esa tarea o actividad la persona es capaz de desempear de acuerdo a los
parmetros especficamente establecidos para la misma como tambin de acuerdo a
parmetros generales de conducta y moral. Se Caracteriza la institucin educativa por que se
sostiene en tanto es til para los procesos de socializacin y control social. Esto significa que
la tensin que se produce entre los deseos de los individuos y la necesidad de adecuarlos a las
formas sociales admitidas a travs de las producciones culturales cuyo objetivo es
convencerlos de la necesidad de sacrificar los deseos individuales en virtud de la estabilidad
colectiva.
Una escuela constituye un refugio apropiado en donde los nios, adolescentes estn ms
cmodos si pueden sentarse sobre un piso seco, en un local donde los pizarrones estn
colocados de tal manera que todos puedan verlos, y en donde se pueda disponer de espacio
para almacenar el material educativo. Adems, un aula seca y sombreada constituye un lugar
adecuado para la alimentacin escolar.
Uno de los primeros tericos en hablar del Aprendizaje Organizacional (AO) fue Peter
Drucker. En el libro Los desafos de la administracin en el siglo XXI, el autor dedica un
captulo entero a hablar del trabajador del conocimiento, apuntando que en este siglo las
ventajas competitivas de una organizacin dependen bsicamente de lo que sabe y el uso que
hace de ese conocimiento. El autor asigna al trabajador del conocimiento el papel
protagnico.
Las organizaciones se enfrentan continuamente a situaciones que inducen a la toma de
decisiones y que requieren de anlisis no en pocos casos, demasiado exhaustivo de los
aspectos internos y externos de la organizacin. El proceso de reflexin, intercambio de
informacin y experiencias es necesario para que se construya una base colectiva de
conocimiento, que trascienda los niveles individuales. Empero, estos procesos deben ser
gestionados, para que tengan un resultado positivo y se integre paulatinamente a la cultura de
la organizacin. Cuando se habla del Conceptos como profesin, profesionalidad y
profesionalizacin son lugares comunes de la regulacin y los cambios sociales. Se asocian a
las actividades significativas para una sociedad y tambin representan los niveles de poder y
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de participacin que, en sta, se van definiendo; esto obliga -en un intento de superar visiones
ingenuas o parciales- a contemplar las jugadas histricas y, como no, a preparar otras
jugadas de definicin y defensa de nuestro propio mbito de accin desde un punto de vista
socio-profesional.
Si damos una mirada, no en vano se habla de una profesionalizacin compleja e interactiva
(Fullan y Hargreaves, 1997) como forma de mantener y transformar la energa de los
docentes comprometidos con la buena enseanza.
Segn los autores consultados (destacamos, entre otros, Popkewitz, 1991; Fernndez Anguita
(1993, 2000); Contreras, 1997; Fernndez Cruz, 1999; Barqun, 1999; Ferreres, 2002),
durante un tiempo la atencin sobre estos temas ha sido importante y aunque en tanto que
objeto de estudio no haya producido logros efectivos para la caracterizacin de la enseanza
como tarea profesional se admite que, de la mano de la metfora de la enseanza como
profesin, se ha producido un efecto socializador segn el cual el docente ha podido construir
una imagen y una identidad mayores sobre su funcin.
A partir de los rasgos que caracterizan a una y otra se juzgan los lmites y posibilidades.
Shulman (1998) en Fernndez Cruz (1999:84) establece que una profesin responde a los
siguientes criterios: a) obligacin de servicio a los otros con una cierta vocacin (desarrollo
de una comprensin moral que gue su prctica y medie entre habilidades y conocimientos)
BT. Profesionalizacin b) comprensin de un cuerpo de teoras o conocimientos establecidos
c) dominio -cualificado- de actuaciones prcticas (habilidades y estrategias) d) ejercicio de
juicio en condiciones de inevitable incertidumbre (discrecionalidad) e) necesidad de aprender
de la experiencia como interaccin de la teora y la prctica f) existencia de una comunidad
profesional que, adems de desarrollarse cualitativamente, est comprometida pblicamente
respecto a las prcticas individuales. Una caracterizacin semejante la encontramos en
Ferreres (2002) en referencia a un trabajo de Benedito, Ferrer y Ferreres (1995) en el que
definen profesin como el conjunto de las caractersticas de ocupacin, vocacin,
organizacin de sus miembros (de prestigio, de estudio y ocupacional), formacin, orientacin
del servicio y autonoma. En ambos casos se trata de una caracterizacin que refleja
fielmente, si bien de forma amplia, lo que entendemos por profesin, y puede aplicarse a la
profesin docente. Personalmente nos identificamos con lo que describen.
Como consecuencia, se ha hecho necesario replantearse que lo relevante en cualquier
actividad y estatus profesional es un estado permanente de desarrollo y de anlisis despierto
de la prctica que incluya debate sobre las condiciones internas y externas en las que la
pretendemos desarrollar. Por ltimo, aadir que estamos de acuerdo con Fernndez Cruz en
que, en el caso concreto de la docencia lo importante es detener el avance hacia la

proletarizacin. Contreras (1997) plantea una clara visin acerca de cmo se dan los procesos
de proletarizacin y alerta de cmo la fragmentacin del trabajo produce paulatinamente el
no control del mismo. Como intentamos poner de manifiesto (Iranzo, 2001) coincidimos con
Fernndez Prez (1995) en que en el contexto del trabajo de los profesores, este avance se
estara caracterizando por la no habituacin a tareas sistemticas de auto-perfeccionamiento,
investigacin operacional y anlisis de la prctica, incorporadas a su prctica profesional
cotidiana: a su vez, eso sera efecto, de una formacin didctica inicial deficiente, de la
resistencia inherente a la innovacin en la docencia, de un estado deficiente de la
investigacin para fundamentar la accin, y de un conjunto de fuerzas empobrecedoras en los
propios procesos de socializacin del trabajo comn y en los procesos de aprendizaje social y
curricular que se llevan a cabo en los centros educativos.
Con palabras similares, Darling-Hammond (2005, 375) seala quela profesionalizacin no
constituye el estado final al que se encaminan las ocupaciones, sino que es ms bien un
proceso continuo en persecucin de un ejercicio til y responsable de la misma. Esta idea de
proceso, alejada del concepto tradicional y clsico de comparacin con las profesiones ms
valoradas socialmente (abogaca, medicina, etc.), reclama una atencin hacia aspectos del
desarrollo profesional de los docentes. Como adultos inmersos en la sociedad del
conocimiento, ms all del rol tradicional de transmisores de contenidos, se demanda que los
profesores acten como guas del conocimiento de sus alumnos, como orientadores del
proceso de aprendizaje. Como nos indica Prez Gmez, (1998): Bien lejos del concepto
clsico de profesionalidad docente como posesin individual del conocimiento experto y el
dominio de habilidades, la prctica profesional del docente es, a mi entender, un proceso de
accin y reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin, donde el profesor aprende al
ensear y ensea porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la
comprensin de los alumnos, y al reflexionar sobre su intervencin ejerce y desarrolla su
propia comprensin (198). Un aspecto interesante de la profesionalizacin, como nos
recuerdan Zeichner y Noffke, (2001) tiene que ver con su relacin con la investigacin de los
profesores. Nos advierten que si la profesin docente, en las escuelas de primaria y
secundaria, quiere abandonar la infancia y hacerse adulta como profesin, los profesores
necesitan asumir la responsabilidad adulta de investigar, de forma sistemtica y crtica, su
propia prctica.
Pero no podemos analizar los cambios de la profesin docente sin obviar que ello ha planeado
durante muchos aos alrededor del debate sobre la profesionalizacin docente, y como dice
Labaree (1999:20):
existe una serie de razones para creer que el camino hacia la profesionalizacin de los
docentes se encuentra lleno de crteres y arenas movedizas: los problemas propios que
surgen al intentar promocionar los criterios profesionales dentro de una profesin tan
masificada, la posibilidad de la devaluacin de las credenciales como consecuencia del
aumento de los requisitos educativos, el legado nivelador de los sindicatos de la
enseanza, la posicin histrica de la enseanza como forma de trabajo propio de las
mujeres, la resistencia que ofrecen los padres, los ciudadanos y los polticos a la
reivindicacin del control profesional de los centros escolares, el hecho de que la
enseanza se haya incorporado tarde a un campo plagado de trabajos profesionalizados,
la previa profesionalizacin de los administradores de los centros y el poder
atrincherado de la burocracia administrativa, la prolongada tradicin de llevar a cabo
reformas educativas por medios burocrticos (...) y la diversidad de entornos en que
tiene lugar la formacin del profesorado.
la falsa autonoma educativa y el avance del gerencial ismo educativo, etc. En este sentido es
necesario establecer un debate sobre el anlisis de las relaciones de poder y sobre las
alternativas de participacin (autonoma, colegialidad...) en la profesin docente. En un
primer momento destacan tres ideas clave que hay que analizar en el debate profesional: - La
primera es la existencia o no de un conocimiento profesional del profesorado, entendido como
la asuncin por parte de los docentes y de los implicados en el proceso educativo del control y
autonoma sobre el proceso y organizacin del trabajo que se lleva a cabo en las instituciones
educativas. Es posible ese conocimiento profesional ms autnomo, para aumentar la
consideracin y estatus profesional y social? Es posible la elaboracin de verdaderos
proyectos de centro mediante la explicitacin de los intereses de los distintos agentes que
permitan una verdadera participacin ms all de la mera participacin normativa y legal que
potencia una colegialidad artificial? - La segunda idea cuestiona la legitimacin oficial de la
transmisin del conocimiento escolar que antes era inmutable pero no en la actualidad; y
como consecuencia, el de la estructura de la profesin docente que poda ser adecuada a una
poca preindustrial o industrial pero que hoy da tiene la necesidad de poner en contacto a la
comunidad educativa con los diversos campos y vas del conocimiento, y de la experiencia.
La institucin educativa ha de compartir el conocimiento que transmite con otras instancias

sociales.
Zeichner (1999:85) nos dice que:
Otros trabajos en esa lnea (se refiere a la participacin de la comunidad) han demostrado
que una de las claves para el xito acadmico en las escuelas, sobre todo para los alumnos de
color y para aquellos de baja posicin socioeconmica, es la interaccin positiva entre los
miembros de la comunidad y el personal de la escuela que puede surgir de la participacin
significativa de la comunidad en la toma de decisiones escolares
La tercera idea es el cuestionamiento de la institucin escolar tal y como se est
estructurando, y por supuesto, podemos extenderlo a la organizacin de la formacin de la
profesin en el Sistema Educativo. La profesin docente ha sido un campo abonado de
misticismos, de conocimiento repleto de contradicciones. Se ha avanzado ms en el terreno de
las ideas y las palabras que en el de las prcticas organizativas alternativas. Es necesario 16
desarrollar nuevas prcticas alternativas basadas en la verdadera autonoma y colegialidad
como mecanismos de participacin democrtica de la profesin que permitan vislumbrar
nuevas formas de entender la profesin, desvelar el currculum oculto de las estructuras
educativas y descubrir otras maneras de ver la profesin docente, el conocimiento profesional
necesario, la escuela y su organizacin educativa. Para ello hemos de comprender qu ocurre
ante las especificidades relativas a las reas del curriculum, a las estructuras
espaciotemporales que impiden nuevas culturas organizativas, a la participacin activa de la
comunidad, a la dinmica y comunicacin de los grupos, a la escolarizacin pblica, a la
veloz implantacin de las nuevas tecnologas de la informacin, a la integracin escolar de
nios y nias con necesidades educativas especiales, o al fenmeno intercultural. Ello
condiciona el conocimiento profesional que hay que asumir: Qu tipo de profesional y de
institucin educativa queremos para el futuro? El tema contina vigente.
Senge (1996) en el libro La Quinta Disciplina. El Arte y la Prctica de las Organizaciones
que Aprenden habla de cinco principios o disciplinas a desarrollar organizacin que aprende:
Pensamiento sistmico: La disciplina que integra a las anteriores, unindolas en un

conjunto coherente de teora y prctica. Aunque sus herramientas son nuevas, suponen
una visin del mundo muy intuitiva.
Dominio personal: es la disciplina que permite aclarar y profundizar continuamente la

visin personal, desarrollar paciencia y ver la realidad objetivamente.
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Modelos mentales: La disciplina de trabajar con modelos mentales consiste en

exteriorizar las imgenes internas del mundo y examinarlas.
Creacin de una visin compartida: Cuando hay una visin genuina, la gente no
sobresale ni aprende porque se lo ordenen sino porque lo desea. Esta disciplina supone
aptitudes para configurar visiones del futuro compartidas que propicien un compromiso
genuino antes que un mero acatamiento.
Aprendizaje en equipos: La capacidad de pensar juntos que se consigue mediante el

dominio de la prctica del dilogo y el debate, la capacidad de los miembros del equipo
para ingresar en un autntico pensamiento conjunto. La disciplina del dilogo tambin
implica aprender a reconocer los patrones de interaccin que erosionan el aprendizaje en
un equipo.
Por otro lado, Stephen P. Robbins desde una perspectiva psicolgica, distingue al
aprendizaje como cualquier cambio relativamente permanente en la conducta, que se
produce como consecuencia de una experiencia.(ROBBINS, 1994:113)
Palacios Maldonado expone una definicin que engloba los conceptos anteriormente
revisados: el aprendizaje es un proceso psicosocial a travs del cual el sujeto modifica su
comportamiento y desarrolla o adquiere nuevas formas de actuacin.(PALACIOS,
2000:3)
Vargas Hernndez quien afirma que lo que sabemos, lo debemos en gran medida a las
experiencias que hemos tenido a travs del tiempo y de la capacidad de cada persona para
aprender. Esto quiere decir que el aprendizaje es un mecanismo individualizado, que se
logra a travs del desarrollo de nuevos conceptos, relaciones, reglas de decisin y
actuacin, as como de la resolucin de problemas.(VARGAS,2001:1:-3)
Siguiendo esta lnea, Robbins dice que aprendizaje se da cuando cambian los actos
(ROBBINS,1994:114) Para l, un cambio en el proceso de razonamiento o en las
actitudes del individuo que no va ligado a un cambio de conducta no es aprendizaje,
adems
de
que
el
aprendizaje
requiere
12
alguna
forma
de
experien
cia. Segn sus escritos, sta experiencia es posible adquirir de

manera directa, a travs de la observacin o la practica, o puede ser
resultado de una experiencia indirecta, como la adquirida por la
lectura.
Pues dicen que el hombre es, en su perspectiva moderna, un
organismo inteligente que acta inteligentemente dentro de un medio
social CIRIGLIANO Y VILLAVERD,: 24)
El ingeniero Francisco Flores define a la organizacin en continuo
aprendizaje como aquella que de manera constante y sistemtica se
introduce en un proceso con el fin de obtener el mximo provecho de
sus experiencias, aprendido de las mismas. (FLORES, 2002:2)
Para los tericos del Aprendizaje Organizacional, como March y Olsen
(1976), Duncan y Weiss(1979) y Herdberg(1981), enmarcan el estudio
del aprendizaje organizacional dentro de la teora del conocimiento de
estmulo respuesta(conductista). De esta manera entienden que la
organizacin aprende en su interaccin con el entorno. La primera acta
para adaptarse a este ltimo y analiza, a continuacin, el impacto de su
accin sobre el mismo. A partir del resultado de dicho anlisis la
organizacin corrige y reconduce su accin. En este proceso de ajuste al
entorno, la organizacin aprende. Concretamente, de March y Olsen
(1976), se adecua al modelo estimulo-respuesta,. De acuerdo a este, la
organizacin aprende a partir de la experiencia, mediante un
procedimiento de ensayo y error. Asimismo, Duncan y Weiss(1979) y

Hedberg(1981), comparten esta misma perspectiva, asociando aprendizaje
organizacional al conocimiento y experiencia generados en la interaccin
con el entorno, en base a los cuales adaptan su actuacin al mismo.
Algunos tericos del aprendizaje en las organizaciones como Senge

(1990), , se basan en las teoras cognoscitivas familia del campo de la
Gestalt, al sealar que la organizacin que aprende no solo se adapta al
entorno, sino que son capaces de promover su propio cambio incidiendo
con el mismo en dicho entorno, es decir capaces de construir su propia
realidad.
Bruner (1978) se basa en el aprendizaje por descubrimiento y en la
solucin de problemas en situaciones que constituyan retos para el sujeto
en donde deba obtener, procesar y retener informacin til. Para ste
autor, el crecimiento intelectual depende de que los individuos dominen
ciertas tcnicas. En primer lugar, la maduracin considerada como la
etapa del crecimiento del individuo en que el nivel de desarrollo
alcanzado y sus capacidades le permiten representar el mundo de
estmulos que lo circundan por medio de la accin, la imagen y el
lenguaje simblico. Luego, el sujeto adquiere ciertas tcnicas que le
permiten dominar la naturaleza y los factores que debe conocer en su
ambiente a travs de la integracin o sea el uso de grandes unidades de
informacin para resolver problemas.
Sez Lpez, Jos Manuel (2010). Utilizacin de las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje, valorando la incidencia
real de las tecnologas en la prctica docente. Revista Docencia e Investigacin, n20. pp. 183-204
Paradigma de aprendizaje organizacional.

En el campo organizacional sta teora del aprendizaje posee
mltiples aplicaciones. Caas y otros (2004) refieren una experiencia
aplicativa de la teora de Ausubel para la solucin de un problema
organizacional de la empresa la FHSA encargada de disear y
producir prtesis e implantes quirrgicos.
Varios autores, tales como Peter Senge, Cris Argyris o el mismo Peter
Drucker, han planteado la necesidad de concebir al aprendizaje
organizacional como un proceso continuo y de impacto estratgico.
Nuestro desafo es permitirnos ampliar el espectro de posibilidades
metodolgicas y tecnolgicas para reforzar este concepto.( Jonathan

Kierszenowicz Director de Mythlearn)
Marcelo (1989) la define como un campo de investigacin cientfico
terico-prctico que estudia el proceso mediante el que los profesores se
integran en experiencias de aprendizaje que les permiten una mejora de
sus conocimientos, destrezas y disposiciones, permitindoles, as,
desarrollar intervenciones educativas profesionales.
De Lella (1999), por otra parte, define formacin docente como un
proceso de permanente adquisicin, estructuracin y reestructuracin de
conocimientos, habilidades y valores para el desempeo de la funcin
docente; a su vez, puede dividirse en inicial y continua.
Rodrguez (1994) advierte una doble funcin formativa para el profesor:
por una parte, la que corresponde a los conocimientos de enseanza, y por
otra, a las habilidades de desarrollar la pedagoga, que adems de
considerar las formas de enseanza, incluyen gestin educativa,
planificacin y evaluacin del currculum, planificacin y evaluacin
institucional.
Torres (1998) incorpora el concepto de aprendizaje permanente,
considerando que la formacin del profesor no slo es el resultado de los
aprendizajes acadmicos, sino que de aquellos ocurridos durante toda la
vida, dentro y fuera de la escuela.
El aprendizaje organizacional no es una relacin directa de cambio sino

un proceso con unas fuentes y condiciones variadas que se deben utilizar
para impulsarlo. Ello presupone que la capacidad de cambio y
movilizacin se constituye en el centro de exigencia para demandar
atencin al desarrollo de nuevas capacidades de aprendizaje que
potencien el capital humano disponible y lograr una importante mejora
institucional (Almuias, 2004:110).
Por lo tanto, introducirse en la complejidad desde el aprendizaje y el
cambio, significa tener la capacidad para ver los desafos y entender que
las organizaciones no slo estn planificadas, sino que tiene la capacidad
de instituir como colectivo procesos para generar redes de intercambios
de buenas prcticas como efectos de sus actividades cotidianas (Gore y
Dunlap, 2006:60). Es decir, el aprendizaje y el cambio son procesos
activos, dinmicos que retro actan, sobre s mismo, en una relacin de
recursividad y cuya esencia se traduce en que el aprendizaje
organizacional puede conducir a un cambio; que puede conducir a ms
aprendizaje organizacional (Dixon2 , 1999: 3).
DISCUSINa) Tanto lo profesional y la organizacin, no han avanzado en la
innovacin de acuerdo a las necesidades de la sociedad, que
requiere un nuevo enfoque multicultural, por que el gruso de la
poblacin, sin atencin educativa, se encuentran en los pueblo

profundos de cada regin ms recnditos.
b) En los ltimos ao los profesionales en educacin ms se
preocupan del sueldo por la lejana y las necesidades para
movilizarse y llegar en el lugar llamado centro educativo.
Olvidando su profesin para lo cual fue estidiado.
c) Y las instituciones educativas en gran mayora, no estn la
organizacin
sus aula de acuerdo a la poblacin escolar por
edades, tampoco su construccin de la infraestructura, no son

pedaggicos.
d) Los proyecto de infraestructuras fueron construidos solo
infraestructura y no su implementacin, es como si fuera un
cascaron, que es pared y techo, el estudiante requiere que debe
tener las condiciones bsicas para enfocar la educacin.
e) El aprendizaje depende de la cultura personal del profesional
quienes dirigen, como tambin de la poblacin que provienen los
padres de familia y los estudiantes, a esto se le agrega la cultura
profesional que solo buscan su inters, nada se podr organizar
con el lineamiento poltica que requiere el per.
2.2. VARIABLES.
Como se ha comentado en epgrafes anteriores, las variables

utilizadas para el estudio cuantitativo se han manejado a travs de las
apreciaciones de los docentes que componen la muestra. De esta forma,
los resultados valorados en cada una de las afirmaciones reflejan la
opinin subjetiva que desde el rol docente, el dilogo, las barreras al
aprendizaje, el estudio de caso y el trabajo en equipo, entre otras, tienen
sobre el aprendizaje como factor de cambio. Por eso se considera de gran
inters establecer, mediante el anlisis estadstico, las relaciones entre
variables utilizando para ello tabulaciones cruzadas de valores medios,
conducentes a determinar la asociacin o dependencia y la existencia de
diferencias significativas entre ellas. Para efecto de las asociaciones se ha
tomado como variable explicativa, el programa al cual pertenece el
docente
2.3. APRENDIZAJE.
La organizacin que aprende es, entonces, aquella que resalta como
esencial el aprendizaje para transformarse as misma de manera continua
y lo facilita a todos los miembros de la organizacin (Senge, 1999: 11).
Gairin (2000:27), seala tambin que una organizacin aprende cuando
optimiza el potencial formativo de los procesos que tienen lugar en su
interior y adquiere una funcin cualificadora para los que trabajan en ella,
al tiempo que est atenta para responder a las demandas externas.
Las instituciones educativas no son una excepcin en este campo de

evolucin. Su misma bsqueda del saber y el continuo ejercicio del
aprendizaje generan muchas condiciones que nos permiten tratarlas como
organizaciones que aprenden (Yarce, 2006: 209). Al respecto Revelo
(2004: 15), seala que toda institucin de educacin superior, por su
tradicin y caracterstica, debe ser una organizacin que aprende, con
capacidad de adaptarse a los cambios del entorno y sin temor a competir;
debe estar dispuesta a realizar evaluaciones que la lleven a mejorar
constantemente.
Adems, su natural pluralidad y la responsabilidad de su quehacer le
hacen incorporar mtodos pedaggicos que promueven el espritu
investigativo y la bsqueda de conocimiento para que se aprenda a ser, a
vivir en comunidad, a aprender y a emprender nuevas entidades
productivas (p. 15).
De acuerdo con lo expuesto, las organizaciones que aprenden tienen
como base fundamental facilitar el aprendizaje a todos sus miembros de
manera continua; para ello Senge (1999:32), seala que necesitan un
modelo compartido, un proyecto de futuro, capacidad de reflexin y una
cultura evaluativa.
III. METODOLOGA.
Estudio de enfoque cuantitativo y transversal correlacional, pues trata de

medir el grado de los variables y su incidencia en un momento dado sin
determinar una relacin causal.
IV. DISCUSION.
Cundo una organizacin aprende?
Qu relacin hay entre conocimiento y aprendizaje?
Qu es el capital intelectual?
Conclusin.
De acuerdo con lo expuesto, las organizaciones que aprenden tienen como

base fundamental facilitar el aprendizaje a todos sus miembros de manera
continua; para ello Senge (1999:32), seala que necesitan un modelo
compartido, un proyecto de futuro, capacidad de reflexin y una cultura
evaluativa.
Profesionalizacin, como nos recuerdan Zeichner y Noffke, (2001) tiene

que ver con su relacin con la investigacin de los profesores. Nos
advierten que si la profesin docente, en las escuelas de primaria y
secundaria, quiere abandonar la infancia y hacerse adulta como profesin,
los profesores necesitan asumir la responsabilidad adulta de investigar, de
forma sistemtica y crtica, su propia prctica.
Aprendizaje en equipos: La capacidad de pensar juntos que se consigue
mediante el dominio de la prctica del dilogo y el debate, la capacidad de
los miembros del equipo para ingresar en un autntico pensamiento
conjunto. La disciplina del dilogo tambin implica aprender a reconocer
los patrones de interaccin que erosionan el aprendizaje en un equipo.
Por otro lado, Stephen P. Robbins desde una perspectiva psicolgica,
distingue
al
aprendizaje
como
cualquier
cambio
relativamente
permanente en la conducta, que se produce como consecuencia de una

experiencia.(ROBBINS, 1994:113)
SUGERENCIAS:
.
Crea una visin distinta de la organizacin no slo como procesos de
informacin sino como un organismo que abarca ideales, emociones,

imgenes y smbolos.
Cuando se reconoce este tipo de concepcin se evoluciona hacia la

innovacin como una forma distinta de pensamiento y reflexin a nivel
personal y organizacional.
Aparece la posibilidad de aprender a aprender y generar ideas con
conexiones relacionadas con la misin y el compromiso organizacional.
Fuentes Consultados.
[1] Anderson, R.E. Social impacts of computing: Codes of professional
ethics. Social Science Computing Review. Vol. 10, No. 2, (Winter
1992), pp.453-469.
[2]
Labaree, D.F. (1999): Poder, conocimiento y racionalizacin de la

enseanza: Genealoga del movimiento por la profesionalidad
docente, en Prez, A.; Barqun, J.; Angulo, F., Desarrollo
profesional del docente. Poltica, investigacin y prctica. Madrid.
Akal.
[3] Harmon, J.E. The Structure of Scientific and Engineering Papers: A

Historical Perspective. IEEE Trans. On Professional Communication.
Vol 32, No. 2, (September, 1989), pp. 132-138.
[4] Pierson, M.M. and Pierson, B.L. Beginnings and Endings: Keys to
Better Engineering Technical Writing. IEEE Trans. On Professional
Communication. Vol 40, No. 4, (December, 1997), pp. 299-304.
[5] Strunk, W. and White, E.B. The Elements of Style. Fourth Edition,
Boston: Allyn and Bacon. 2000.
[6]
Zeichner, K. (1999): Contradicciones y tensiones en la

profesionalizacin docente y en la democratizacin de las escuelas
en Prez, A.; Barqun, J.; Angulo, F., Desarrollo profesional del
docente. Poltica, investigacin y prctica. Madrid. Akal.
Josue TACURI TORIBIO, maestrista en Liderazgo y Gestin Educativa

en la escuela de Post Grado de la Universidad Nacional Daniel
Alcides Carrin, quien realiza el presente artculo en correspondencia
de la Asignatura de Seminario de Evaluacin de Proyectos
educacionales, asesorado por David Auris Villegas, doctorando en la
Atlantic International Universityde EEUU. Per, 2016.
La Evaluacin como estrategia de Poltica Educativa en el

establecimiento de la calidad educativa en las Universidades
Peruanas del Estado
Autor: Adolfo Toribio
RESUMEN
El presente trabajo de investigacin indaga sobre la estructura y
orientacin de la actual evaluacin de la calidad educativa que se
viene implementando con propsitos de acreditacin de las
Facultades de Educacin del pas, a travs del SINEASE,
La investigacin demuestra que el modelo evaluativo que se viene
empleando guarda correspondencia con el Modelo CIPP, creado
por D. Stufflebeam (1971), conocido como sistemtico y es de
orientacin positivista. As mismo, queda establecido, que la
evaluacin que se viene desarrollando en las Facultades a travs

de la autoevaluacin con propsitos de acreditacin si influye
directamente en el mejoramiento de la calidad educativa
institucional
Palabras clave. Calidad, Evaluacin, acreditacin.
ABSTRACT
The present research investigates the structure and orientation of
the current assessment of the quality of education that is being
implemented for purposes of accreditation of faculties of education
in the country, through SINEASE.
Research shows that the evaluation model that is being stored
using correspondence with the CIPP Model, developed by D.
Stufflebeam (1971), known as systematic and positivist orientation.
Likewise, it is established that the assessment has taken place in
the Faculties of Education of the State Universities of the country in
Costa, Sierra and Selva, through self-assessment for accreditation
purposes if it has a direct impact on improving educational quality
institutional, if formulated and implemented as policy strategy for
this
INTRODUCCIN
El propsito del presente trabajo de investigacin consisti en la El

presente trabajo de investigacin indaga sobre la estructura y
orientacin de la actual evaluacin de la calidad educativa que se
viene implementando con propsitos de acreditacin de las
Facultades de Educacin del pas, a travs del SINEASE. En este
sentido, se formul el siguiente problema de investigacin: En
qu medida la evaluacin como estrategia de poltica educativa,
en sus diversos aspectos, permite el establecimiento de la calidad
educativa en las universidades peruanas del Estado? Se plante
el siguiente objetivo general Identificar y caracterizar la evaluacin
como estrategia de poltica educativa, en sus diversos aspectos,
que permiten el establecimiento de la calidad educativa en las
Universidades Peruanas del Estado. La hiptesis de investigacin
fue: Existe la evaluacin como estrategia de poltica educativa que
permite el establecimiento de la calidad educativa en las
Universidades Peruanas del Estado El presente articulo de
investigacin consta de tres captulos, que est estructurado de la
siguiente
manera:
Captulo
I,
Plateamiento
del
problema
objetivos,Justificacion. Captulo II, aborda el marco terico;

Captulo III, Se Desarrolla la metodologa.
I : DESCRIPCION DELPROBLEMA
1.1 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
La investigacin planteada tiene un claro valor pedaggico por
cuanto la praxis.
Por lo que es pertinente establecer el valor de la metodologa
pedaggica que se debe contemplar en el proceso evaluativo
universitario.
La universidad a travs de investigaciones de esta naturaleza
debe proyectar la solucin a problemas pedaggicos acadmicos,
de enseanza-aprendizaje
La pertinencia est dada por el carcter mismo de la investigacin;
tambin es factible su realizacin; pues contamos con los medios,
y contactos necesarios que brindarn la colaboracin respectiva,
en diversas universidades del pas.
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El presente estudio pretende conocer cmo la evaluacin funciona
como estrategia para establecer la calidad educativa en las
universidades nacionales. Dado desde la dcada de los 80 del
siglo pasado se viene aplicando en los procesos de diagnstico y
acreditacin de la calidad educativa, y a partir de entonces la
cultura de la evaluacin de la educacin-universitaria se ha
difundido y adquirido un rol fundamental en el aseguramiento de la

calidad a nivel nacional y al interior de las instituciones a partir de
las
autoevaluaciones,
actos
acadmicos
necesariamente
voluntarios.
Estas demandas exigen cada vez ms a las instituciones de
educacin universitaria una formacin que desarrolle en los
educandos una serie de competencias generales y especficas
relacionadas con la vida y con el ejercicio profesional laboral.
Las investigaciones sobre evaluacin de la calidad educativa se
han tornado, desde la dcada del 90 en adelante, en un rea con
diversas tareas dentro de la enseanza y se ha venido
desarrollando vinculada a nuevos enfoques o paradigmas
cientficos promovidos por el positivismo norteamericano, que
pese a nuevas aportaciones aun mantiene su vigencia
1.2.1 PROBLEMA GENERAL

En qu medida la evaluacin como estrategia de poltica
educativa, en sus diversos aspectos, permite el establecimiento de
la calidad educativa en las universidades peruanas del Estado?
Problemas especficos u operativos
Cul es la estructura y orientacin de la evaluacin como

estrategia de poltica educativa para establecer la calidad
educativa en las universidades peruanas del Estado?
Cmo influye la evaluacin como estrategia de Poltica Educativa
en el establecimiento de la calidad educativa en las universidades
de la costa, sierra y selva del Per.
1.3 OBJETIVOS
1.3.1GENERAL
Identificar y caracterizar la evaluacin como estrategia de poltica
educativa,
en
sus
diversos
aspectos,
que
permiten
el
establecimiento de la calidad educativa en las Universidades

Peruanas del Estado.
1.4. HIPTESIS
1.4.1 General
Existe la evaluacin como estrategia de poltica educativa que
permite el establecimiento de la calidad educativa en las
Universidades Peruanas del Estado.
Especfica La estructura y orientacin de la evaluacin como

estrategia de poltica educativa que emplean las Universidades
Estatales para establecer la calidad educativa es de tradicin
positivista y sistmica.
La evaluacin como estrategia de poltica educativa permite
establecer la calidad educativa en las Universidades de la Costa,
Sierra y Selva del Per.
1.5 VARIABLES
(I) Determinacin
Las variables de estudio son: La evaluacin como estrategia de
poltica educativa. Calidad educativa en las Universidades
Peruanas. Sociedad Peruana, economa, contexto socio-cultural
(II) Clasificacin de las variables
Variable Independiente1 La evaluacin como estrategia de poltica
educativa.
Variable Dependiente2 Calidad educativa en las Universidades
Peruanas.
1
V.Ind. Es aquella caracterstica o propiedad que se supone ser la causa del fenmeno
estudiado.
Variables Intervinientes Sociedad Peruana, Poltica Educativa,

econmica, contexto socio-cultural.
II MARCO TERICO
2.1 Revisin de la literatura
Luego de efectuar un estudio sobre estudios que aborden la
evaluacin universitaria, hemos determinado que estos trabajos
son los antecedentes ms cercanos a nuestro proyecto.
GAMARRA LOPEZ, Olga (2004), Investigacin docente en la
Universidad Pblica del Per. Conclusiones:
La investigacin docente en la Universidad Pblica del Per, se
sustenta en una buena estructura normativa (Ley Universitaria,
Estatuto y Reglamento Interno); sin embargo, para que su
ejecucin corresponda con ella, se hace necesario implementar
una adecuada poltica institucional que promocione e incentive el
desarrollo de trabajos de investigacin. Este dficit se traduce en
una frondosa actividad investigativa, incentivada por una pequea
asignacin
econmica
proveniente
del
FEDU,
pero
de
cuestionable calidad en cuanto a su seriedad y rigor cientfico. La
V Dep. Es lo que se refiere a la consecuencia de la Variable independiente.

distribucin burocrtica3 de esos dineros paradjicamente, en

lugar de promover la investigacin universitaria la ha limitado y
mediocrizado.
Ahora que la evaluacin emerge protagonista
del cambio y la calidad de la educacin, como
nunca antes se soslayan las reflexiones sobre
la supuesta neutralidad de sus procedimientos,
resultados y juicios; el ambiente politizado y
una
cultura
de
cuestionamiento
utilitarismo,
sobre
la
relegan
calidad
de
el
la
evaluacin.
Durante dcadas los currculos han constituido simples planes de

estudio, en los que se privilegi a enseanza repetitiva y sin una
vinculacin planificada y sistemtica con la realidad inmediata. El
perfil de los profesionales, formados bajo estos paradigmas
curriculares, careci del elemento de la investigacin, que es
precisamente el que convierte al profesional en un factor de
cambio y desarrollo. La estructura curricular adoleci de acciones
de validacin. Todo esto hace necesaria una reestructuracin
curricular compatible con el avance de la moderna pedagoga y de
todos
los
sistemas
informticos
actuales,
partiendo
Burocratica. El concepto permite nombrar a la organizacin que est regulada por

normas que buscan un orden racional en la gestin y distribucin de sus asuntos.
necesariamente de un diagnstico de la realidad vigente en el rea

de influencia de la universidad.
BARREDA BACA, Alfredo. (2004). Examen a la evaluacin
institucional universitaria el caso de la UAEM. Universidad de
Barcelona.
El informe de evaluacin (resultados del estudio), bajo el propsito
principal de promover la identificacin y comprensin de los lectores,
presenta una redaccin informal, narrativa, con abundantes citas que
ilustran juicios, descripciones y explicaciones
2.2.FUNCIONES Y MBITOS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

La evaluacin educativa, al estar inmersa en el planteamiento
curricular, se adapta a sus caractersticas y cumple unas funciones
especficas al servicio del mismo. Adems de las funciones
habituales, la evaluacin adquiere unos compromisos que
podemos
centrar
en
los
siguientes
grandes
mbitos,
estrechamente interrelaciones entre si, (Castillo Arrendondo, 1998,

504)
2.3 UNA MIRADA POLTICA ACERCA DE LAS EVALUACIONES
DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Los gobiernos y sus polticas son analizados a partir de los

resultados de la aplicacin de dispositivos .De acuerdo a las
intenciones que tengamos, los instrumentos sern las propias
polticas, no sern un instrumento si no un contenido. Los
sistemas educativos dejarn de trabajar para mejorar la calidad y
la equidad educativa y pasarn a trabajar para el mejoramiento de
los resultados de las evaluaciones.
En primer lugar, hay que
considerar
la
evaluacin
como un proceso dinmico,

abierto
contextualizado,
que se desarrolla a lo largo

de un perodo de tiempo; no
es una accin puntual o
aislada.
III MTODOS Y TCNICAS

Emple el tipo de investigacin descriptiva en su modalidad ex
post facto. Estudiamos los efectos que ha tenido la variable
independiente: la evaluacin como estrategia de poltica educativa
en la variable dependiente: calidad educativa en las Universidades
Peruanas.
El diseo fue correlacional, cuyo esquema es:
3.1 MATERIALES Y/O INSTRUMENTOS

Empleamos los siguientes instrumentos de recoleccin de datos:
Entrevistas : Construida expresamente para recoger informacin
de egresados, a partir de la variable e indicadores establecidos.
Cuestionario : Que se aplicar a todos los miembros de la
muestra.
Anlisis de contenido : Para analizar la informacin obtenida.
3.2Validez y Confiabilidad
Los instrumentos construidos fueron sometidos a juicio de
expertos para establecer la validez respectiva referente al
constructo4 y contenido.
As mismo, se establecer la confiabilidad estadstica de los
instrumentos.
TRATAMIENTO DE DATOS
Se emple procesadores de datos como el SPSS, para tabular y
presentar los resultados obtenidos.
El tratamiento estadstico, se realiz con medidas de tendencia

central, desviacin estndar.
IV RESULTADOS
Al concluir la investigacin y analizado la informacin acerca de la
evaluacin educativa como estrategia de poltica para establecer
la calidad educativa en las universidades peruanas del Estado,
casos: costa, sierra y selva, observamos que existe el componente
evaluativo educacional que supuestamente sirve de base para
evaluar la calidad educativa en las universidades estatales.
Este componente evaluativo, de acuerdo a lo sustentado en los
manuales y normas vigentes corresponde a la orientacin
sistemtica, cuyos componentes son: Propsitos, Procesos, reas:
evaluacin del educando, evaluacin del aprendizaje, evaluacin
institucional, evaluacin curricular, evaluacin de la infraestructura
y de costos; Etapas: socio- cultural, Inicial, Formativa y Final; y las
tcnicas de evaluacin, vinculados a la investigacin, planificacin,
administracin y gestin, a la informacin y toma de decisiones.
Constructo.- Es una construccin terica que se desarrolla para resolver un cierto

problema cientfico
CONCLUSIONES
1. Respecto a la primera hiptesis: La estructura y orientacin de
la evaluacin como estrategia de Poltica Educativa que emplean
las universidades estatales para establecer la calidad educativa es
de tradicin positivista y sistemtica.
Se acepta la hiptesis, por cuanto la evaluacin educativa y
evaluacin de la calidad para acreditacin que se viene
empleando actualmente corresponden al modelo de tradicin
positivista y sistmico, cuyos componentes son los mismos del
modelo CIPP, diseado por Stuflebeam: Evaluacin de contexto,
evaluacin de entrada, evaluacin de proceso, evaluacin de
producto (1971); el mismo que sustenta la ley de Evaluacin y
Acreditacin del SINEASE5; que es el aspecto central de lo que
hemos presentado en el Marco Terico de este informe.
2. Se acepta la hiptesis especfica N 02: La evaluacin como
estrategia de poltica educativa influye en el establecimiento de la
calidad educativa en las universidades estatales de la costa, sierra
y selva, por cuanto se comprueba a travs de los datos obtenidos
y procesados que cuando hay poltica evaluativa los distintos
aspectos que participan en el proceso de formacin de
profesionales universitarios este mejora progresivamente. La

respuesta est cuando los docentes de la universidad de la costa
no saben ni conocen polticas evaluativas institucionales de cada
aspecto de la formacin de profesionales, no tienen resultados
positivos a diferencia de las universidades de la sierra y selva que
se encuentra en proceso de autoevaluacin, sus resultados y
logros son superiores en relacin a la primera y tienden a tener
mayor calidad, como se desprende de la investigacin realizada.
RECOMENDACIONES
De acuerdo a los resultados obtenidos, se debe tener en cuenta lo
siguiente:
1. Se debe capacitar a los miembros de la Comisin de Evaluacin
y Acreditacin para que siguiendo todos pasos metodolgicos
promuevan y desarrollen polticas evaluativas en cada de las
unidades acadmicas y administrativas de las universidades y se
pueda implementar y desarrollar una adecuada poltica de
evaluacin y acreditacin debidamente contextualizada.
SINEASE.- Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad

Educativa
2. Se debe brindar una capacitacin a todos los docentes y

autoridades de las universidades para la formulacin de polticas
educativas y polticas evaluativas para proponer al desarrollo de
cultura evaluativa de calidad, y as desarrollar a la institucin
universitaria en general y a las facultades en particular.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
- CASTILLO ARREDONDO, Santiago y otros (2002) Compromisos
de la Evaluacin Educativa. Prentice Hall. Madrid
- CENEVAL (2006) La Educacin Superior en el Nuevo Milenio
Mxico
- VILLANUEVA, E. (2006) Evaluacin y Acreditacin en Amrica
Latina Argentina.
- FLORES OCHOA, Rafael (2003) Evaluacin Pedaggica y
Cognicin.
Mc Graw Hill. Bogot.
- GAMARRA LPEZ, Olga (2005) Investigacin docente en la
universidad publica.
- MINISTERIO DE EDUCACIN (2005) DCN Diseo Curricular

Nacional para EBR. Lima
- PEREZ GMEZ, A. 1. (1985) La evaluacin. Su teora y su
prctica. Cuadernos de Educacin- Venezuela.
Adolfo David Toribio Atencio, maestrista en Liderazgo y Gestin

Educativa en la escuela de Post Grado de la Universidad Nacional
Daniel Alcides Carrin, quien realiza el presente artculo en
correspondencia de la Asignatura de Seminario de Evaluacin de
Proyectos educacionales, asesorado por David
Auris Villegas,
doctorando en la Atlantic International Universityde EEUU. Per,

2016.
RELACIN ENTRE EL ERROR DE PROHIBICIN Y LOS

DELITOS DE VIOLACIN SEXUAL EN ADOLESCENTES
RELATIONSHIP BETWEEN MISTAKE OF LAW AND
CRIME ADOLESCENT SEXUAL VIOLATION.

CHACN CARLOS, Isabel*
*Licenciada
en
Educacin
Secundaria
Especialidad
Comunicacin
RESUMEN
La investigacin tuvo el propsito de evaluar la relacin existente entre el error
de prohibicin y los delitos de violacin sexual de adolescentes mayores de 14 y
menores de 18 aos de edad en la provincia de Pasco, donde existe incremento
de procesos penales pese a que las normas penales prohben las relaciones
sexuales entre adolescentes. El tipo de investigacin aplicada, nivel descriptivo,
correlacional, retrospectivo, diseo No experimental descriptivo, la muestra
constituida por los Magistrados y abogados, la tcnica fue la encuestas y el
instrumento el cuestionario. Los resultados indican que el alto ndice de delitos
de violacin sexual est relacionado con el desconocimiento de la normatividad,
la edad y el engao el artculo 173 del Cdigo Penal fija un nuevo lmite mximo
para el ejercicio libre de la sexuali-dad, sin embargo el artculo 241 del Cdigo
Civil vigente, establece que los/as adolescentes pueden contraer matrimonio a
partir de los 16 aos; lo que en la prctica implicara que aun cuando un/a
adolescente est legalmente casado/a, slo podr tener relaciones sexuales
cuando cumpla los 18 aos; y el artculo 46 indica que los menores de edad a
partir de los 14 aos pueden reconocer a sus hijos y reclamar para ellos
alimentacin y filiacin, sin embargo, este reconocimiento puede implicar un
delito, dado que el hijo o de todas maneras sera el resultado de una violacin y
el padre biolgico, resultara un violador.
Palabras clave: Error de prohibicin - violacin sexual adolescentes.
ABSTRACT
The research was to evalate the relationship between the error of Prohibition
and the offenses of rape of teenagers aged 14 and under 18 years of age in the
province of Pasco, where there is increase in criminal proceedings even though
the criminal laws prohibiting sex between teenagers. The type of applied
research, descriptive level, correlational, retrospective, descriptive design not
experimental, the sample of judges and lawyers, the technique was the survey
instrument and the questionnaire. The results indcate that the high rate of
crimes of sexual violation is related to the lack of regulations, age and deceit
Article 173 of the Criminal Code sets a new ceiling for the free exercise of
sexuality, however 241 Article of the Civil Code provides that / as teenagers
may marry after age 16; which in practice would mean that even if an / a teen is
legally married / a, can only have sex when they turn 18; and Article 46th
indicates that children from the age of 14 can recognize their children and claim
for them food and affiliation, however, this recognition may involve a crime, since
the child anyway would result from a violation and the biological father, prove a
rapist.
Keywords: Error ban - sex rape - teens
INTRODUCCIN
La persona humana tiene una posicin central dentro de toda realidad estatal o
jurdica, por lo que su defensa y el respeto de su dignidad son el fin del estado y
del Derecho mismo, la dimensin social de la persona humana permite al
Estado, asumir el compromiso de implementar polticas de promocin de dichos
derechos, es decir, se convierte en un decisivo actor para lograr el pleno
desarrollo de la persona humana, sin embargo las discrepancias en la
interpretacin de la ley 28704 abre cada vez ms el camino en lo que se refiere
a la necesidad de regular esa clase de relaciones.
Se entiende que una de las funciones del Estado es la de coordinar, disciplinar y
organizar la vida en comunidad. En base a este poder, se organiza un sistema
determinado y especfico, denominado sistema de justicia penal. El Derecho
Penal desempea as un papel importante en la organizacin y la determinacin
de las correspondencias sociales, en el interior del llamado control social. No
slo limita la libertad de los individuos, tambin crea las condiciones suficientes
y necesarias para que stos desplieguen su personalidad y lleven a cabo sus
propsitos de vida.
El promedio de inicio sexual en el Per oscila entre los catorce y quince aos de
edad, debido a la falta de educacin sexual ha generado un alto ndice de
embarazo de adolescentes realidad que ha motivado una nueva figura delictiva,
que sanciona con severidad toda relacin sexual con menores de 18 aos,
frente a la imposibilidad de implantar polticas educativas sobre salud sexual y

reproductiva.
El nuevo texto del Artculo 173 del Cdigo Penal, modificado por el Artculo Io
de la Ley 28704, indica "El que tiene acceso carnal por va vaginal, anal o bucal
o realiza otros actos anlogos introduciendo objetos o partes del cuerpo por
alguna de las dos primeras vas, con un menor de edad, ser reprimido con las
siguientes penas privativas de libertad: (...). Si la vctima tiene entre catorce
aos de edad y menos de dieciocho, la pena ser no menor de veinticinco ni
mayor de treinta aos".
Con ello el Estado pretende superponer su autoridad frente a una presunta
incapacidad del menor de edad de poder determinarse de manera responsable
en el ejercicio de su sexualidad, tutelando su indemnidad o intangibilidad sexual.
Por otro lado el "Error de prohibicin" referido al desconocimiento que tiene el
autor de la desaprobacin jurdico penal del acto, siendo una de las formas ms
cotidianas el error de comprensin culturalmente condicionado por prcticas
sexuales tempranas por la costumbre arraigada en los pueblos. El error de
prohibicin genera la falta de responsabilidad penal, encuentra su explicacin
en que la persona que ha obrado pensando que el comportamiento que realiza
no resulta contrario a Derecho sin haber podido salir de dicho error no ha tenido
la posibilidad de motivarse por el mensaje normativo, por lo que mal se hara en
pretender reprochrsele el haber actuado del modo como lo hizo y aplicrsele,
por consiguiente, una sancin penal cuando dicho sujeto ni siquiera tuvo la
posibilidad de representarse su comportamiento como contrario al ordenamiento
jurdico.
Con la vigencia de la Ley que modifica y agrava las penas en los artculos del
Cdigo Penal relativos a los delitos contra la libertad sexual, se ha puesto en
controversia la modificatoria del artculo 173 en el primer prrafo, inciso 3, del
C. P. introducida por el artculo 1 de la Ley 28704, que no se requiere violencia
ni grave amenaza, sino que basta que un sujeto mayor de edad tenga
interaccin sexual con una persona entre 14 y menor de 18 aos, para que el
tipo penal quede configurado. As, establecido interesa poco, que la menor o el
menor de diecisiete aos de edad, preste su consentimiento vlido, pues ello no
se infiere del precepto en comentario.
La realidad descrita permiti formular el problema Qu relacin existe entre el
error de prohibicin y los delitos de violacin sexual de adolescentes mayores
de catorce y menores de dieciocho aos en la provincia de Coronel Portillo
20121 Siendo la hiptesis que el incremento de proceso? penales por delitos de
violacin sexual esta? relacionado con el desconocimiento sobre la existencia
de normas penales que prohben las relaciones sexuales, a la edad para tener
relaciones sexuales, la libertad e indemnidad sexual de los adolescentes

expresados en el error de prohibicin. El propsito fue evaluar la relacin
existente entre el error de prohibicin y los delitos violacin sexual de
adolescentes.
La importancia legal se observa en nuestro ordenamiento jurdico a pesar de los
constantes casos que se dan en la sociedad de las violaciones- sexuales el
derecho como expresin de la justicia frente a esta situacin por dems
criticable. 2 veces caemos en aspectos tericos y abstractos pero nos alejamos
de las exigencias de nuestra realidad.
La importancia social es porque al reconocer las causas se podrn plantear
posibles modificaciones a la norma porque el acto jurdico tiene que ir
acompaado de soluciones no solo legales sino tambin sociales mediante la
educacin e instruccin sexual de los jvenes que a veces por desconocimiento
se ven obligados a cometer actos ilegales.
Centro de la Mujer Peruana Flora Tristn indica que "se propone regular y
sancionar penalmente la violacin sexual de una adolescente mayor de 14 y
menor de dieciocho aos con el mismo tipo de sancin que la violacin a los
menores de catorce aos, sin exclusin ni discriminacin por razn de edad,
garantizando los derechos humanos en igualdad de condiciones del conjunto de
adolescentes" (1).
Salinas Siccha, "Por exclusin tcita del tipo penal, no existe violacin sexual
cuando el agente simplemente se limita a introducir objetos o partes del cuerpo
en la boca de su vctima. A lo ms tal hecho ser calificado como acto obsceno
siempre y cuando el objeto usado represente una prtesis sexual." (2)
Panta Cueva (3), al referirse al delito de violacin sexual de adolescente entre
catorce y dieciocho aos, previsto en el artculo 173, del Cdigo Penal, precisa
que no se requiere de la violencia ni la grave amenaza, sino que basta que un
sujeto mayor de edad tenga interaccin sexual con una persona entre los
catorce y dieciocho aos para que el tipo penal quede configurado.
Rodrguez Hurtado (4), comenta que cualquier joven de dieciocho aos, varn o
mujer, que sostenga relaciones sexuales, voluntarias, aceptadas y consentidas,
no impuestas, mucho menos forzadas, con su enamorada o enamorado,
adolescente de diecisiete aos, corre el riesgo de terminar en la crcel, bajo el
cargo de haber incurrido en delito de violacin sexual de meno-res, castigada
con pena privativa de libertad no menor de veinticinco ni mayor de 30 aos.
Bramont Arias y Garca Cantizano (5) se busca proteger la indemnidad o
intangibilidad sexual, o sea la seguridad o desarrollo fsico psquico normal de
las personas. La indemnidad o intangibilidad sexual son las condiciones fsicas
y psquicas para el ejercicio sexual en libertad, las que puede alcanzar el menor
de edad, recuperar quien este afectado por una situacin de incapacidad
transitoria, o como ocurre con los retardados mentales, nunca lo obtendran.
La indemnidad o intangibilidad sexual es el verdadero bien jurdico que se tutela
con las conductas delictivas previstas en los tipos penales. Se relaciona con la
necesidad de proteger y garantizar el desarrollo normal del mbito sexual de
quienes no han logrado madurez suficiente, como es el caso de los menores y
los incapacitados, por tanto el estado debe proteger la sexualidad de las
personas que por s solas no puede defenderlo al no tener la capacidad
suficiente para valorar realmente una conducta sexual.
1.
METODOLOGA
Se emple los mtodos inductivo, deductivo, comparativo, anlisis y sntesis, el

tipo de investigacin aplicada, nivel descriptivo correlacionar, retrospectivo,
diseo no experimental en su forma transversal, la poblacin constituida por los
magistrados de las salas y juzgados del distrito judicial de Coronel Portillo y 138
los abogados, el tipo del muestreo probabilstico en su forma de Muestreo
Aleatorio Simple (MAS). Se aplicaron de manera rigurosa el instrumento
cuestionario, siendo las Fuentes primarias y secundarias, como la bibliografa
nacional y extranjera. Las tcnicas de recojo de informacin el Anlisis
documental, Fichaje, Encuestas y otros.
2.
RESULTADOS
Criminalizacin de las relaciones sexuales en mayores de catorce y menores de

dieciocho aos de edad. El 64,3 % de los magistrados y abogados indican que
"Si" la ley 28704 criminaliza las relaciones sexuales y si la relacin es
consentida "No" debe considerarse como delito de violacin sexual, con 83,8 %.
Disposicin de su libertad sexual, la edad y la indemnidad sexual en los
adolescentes. El 80,5 % de los magistrados y abogados indican que "Si" los
mayores de catorce y menores de dieciocho aos de edad pueden disponer de
su libertad sexual. El 69,5 % indican que la edad donde un adolescente pueda
disponer de su libertad sexual es de catorce a quince aos, y el 92,9 % indican
que para ser considerado como indemnidad sexual son los menores de catorce
aos de edad.
Desconocimiento de la normatividad sexual, la edad, el engao en las
relaciones sexuales en mayores de catorce y menores de dieciocho aos de
edad. Los magistrados y abogados indican que "No" debe ser agravante de
delito de violacin sexual con porcentajes de 83,1 %; 85,9 %; y 91,6 %

respectivamente y que la solucin "No" es el matrimonio civil, con 81,2 %.
Modificacin de la ley 28704 (Ley de error de prohibicin). El 77,9 % de los
magistrados y abogados indican que "Si" debe modificarse la ley y los que
niegan son los fiscales de familia con 50,0%.
3.
DISCUSIN
En el Per, una de cada tres personas es adolescente o joven; es esencial

brindarles la educacin sexual necesaria para que tomen conciencia de las
consecuencias que implica tener una vida sexual sin proteccin, se busca
proteger a los adolescentes dndoles la informacin necesaria para que ellos/as
tomen sus decisiones de una manera responsables respecto a su salud. La
educacin sexual dentro del sistema educativo formal e informal, admite como
un hecho irreversible la sexualidad del adolescente, que busca protegerlo y no
condenarlo a una abstinencia total durante su minora de edad. As el Centro de
la Mujer Peruana Flora Tristn "se propone regular y sancionar penalmente la
violacin sexual de una adolescente mayor de catorce y menor de dieciocho
aos con el mismo tipo de sancin que la violacin a los menores de catorce
aos, sin exclusin ni discriminacin por razn de edad, garantizando los
derechos humanos en igualdad de condiciones del conjunto de adolescentes"
(1).
Otra consecuencia es la derogacin del delito de seduccin de nuestro sistema
jurdico. Aun cuando la Ley no lo menciona en forma expresa, al disponerse que
el delito de acceso carnal sexual sobre menor se verifica cuando la vctima tiene
una edad menor a los 18 aos, en forma tcita ha desaparecido el delito de
seduccin, pues como reiteramos el grave delito de acceso carnal sexual sobre
menor se verifica con el slo hecho de tener relaciones sexuales con un menor,
siendo irrelevante el consentimiento de la vctima, los medios empleados como
la violencia, la amenaza o el engao por parte del agente, los mismos que en
todo caso, sern tomados en cuenta por el Juez al momento de individualizar o
graduar la pena a imponer al acusado. De modo que si el agente hace uso del
engao para obtener el consentimiento de la vctima (mayor de catorce y menor
de dieciocho aos) para tener acceso carnal sexual, ya no ser autor del delito
de seduccin, sino autor del gravsimo delito de acceso carnal sexual sobre
menor de edad.
Otro absurdo de la ley modificatoria es que al ampliar la intangibilidad sexual de

catorce a dieciocho aos de edad, tcitamente se est negando la posibilidad
que las personas menores de dieciocho aos puedan contraer matrimonio tal
como lo reconoce nuestra normatividad civil desde 1984, en el entendido que el
matrimonio origina automticamente relaciones sexuales entre los cnyuges.
La Ley 28704, modifica y agrava las penas en los artculos del Cdigo Penal
relativos a los delitos contra la Libertad Sexual y se ha puesto en controversia la
modificatoria del artculo 173 sobre la violacin sexual de menor de edad, en la
cual se penaliza el acceso carnal con un menor. Por un lado hay uniformidad y
consenso en la sancin de la violacin de la libertad sexual de menores de
dieciocho aos y aceptacin de las penas como poltica de prevencin general,
sin embargo es materia de discusin la aplicacin de dicha medida a las
vctimas mayores de catorce aos y menores de dieciocho que mantienen
relaciones sentimentales consentidas y a consecuencia de ello prcticas
sexuales y que inclusive existe una aceptacin familiar.
Bramont Arias y Garca Cantizano (5) indican que la libertad sexual entendida
como la facultad de las personas para auto determinarse en el mbito de su
sexualidad, sin ms limitaciones que el respeto a la libertad ajena, la misma que
se expande hasta utilizar el propio cuerpo a voluntad, seguir en cada momento
una u otra tendencia sexual, hacer y aceptar las propuestas que se prefieran,
as como rechazar las no deseadas que en forma arbitraria es negada a los o
las adolescentes cuya edad ha sobrepasado los catorce aos.
El lmite temporal de la indemnidad o intangibilidad sexual entendida como
proteccin de la sexualidad de las personas que por s solas no pueden
defenderlo al no tener la capacidad suficiente para valorar realmente una
conducta sexual, resguardando con ello su seguridad o desarrollo fsico o
psquico normal para de ser posible en el futuro ejerzan su libertad sexual sin
mayores dificultades, en forma irracional se ha ampliado hasta la edad de los 18
aos cuando bien sabemos que de manera general las personas mayores de
catorce aos alcanzan capacidad fsica y psquica suficiente para valorar
adecuadamente una conducta sexual.
V. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1.
Centro de la Mujer Peruana Flora Tristan. 2011 Disponible en
www.flora.org.pe Consultado el setiembre del 2012.
2.
SALINAS, R. 2002. El delito de violacin sexual en el Cdigo Penal
peruano; En Revista Peruana de Ciencias Penales; N 03; Editorial Jurdica
Grijley; Lima.
3.
PANTA, D. Abril 2006. La desacertada reforma de los delitos contra la
libertad e indemnidad sexuales; Actualidad Jurdica N 149; Gaceta Jurdica,
Lima, 301 pp; p. 23.
4.
RODRIGUEZ, M. 2007. "El nuevo grito de guerra del Torpe Legislador
Draconiano: A la crcel por "violador", aunque la vctima haya consentido
libremente la relacin sexual o anloga". Disponible en http:
//www.pj.gob.pe/noticias/nota_export ar.asp?codigo=3530; Google Consultado
en Junio del 2012.
5.
BRAMOND, L y GARCIA, M. 1998. Manual de Derecho Penal. Cuarta
Edicin. Lima: Editorial San Marcos.
TIPOS TERICOS
EDUCATIVA
INDICADORES
DE
EVALUACIN
Por: Jaime
Morales R.*
Amorin,
PEREZ V.*
Carlos,
GUILLERMO R.*
Resumen
En este artculo se analizan los fundamentos tericos en los que
se sustenta el desarrollo de sistemas de monitoreo y evaluacin
de la calidad de la educacin y se describen los modelos de

evaluacin ms representativos del mbito educativo. Por
consiguiente, el artculo se propuso dar respuesta a las siguientes
interrogantes: qu implica monitorear y evaluar los sistemas
educativos?, qu papel desempean los modelos de evaluacin,
los indicadores y los estndares en estos procesos?, cules son
las fuentes de las que se derivan los indicadores educativos?, y
cmo se seleccionan los indicadores que pueden dar cuenta de
la calidad de un sistema educativo?
Palabras clave: indicadores educativos, modelos de evaluacin,
estndares educativos, sistemas de monitoreo.
Abstract
This article discusses the theoretical foundations that underpin the
development of systems for monitoring and evaluating the quality
of education and describes the most representative assessment
models in education. The article pretends to answer the following
questions: what does monitor and evaluate education systems
imply? What role play assessment models, indicators and
standards in these processes? What are the sources from which
educational indicators are derived? How can the indicators that
account for the quality of an educational system be selected?
Keywords: educational indicators, evaluation models, educational

standards, monitoring systems.
INTRODUCCIN
El conocimiento y la informacin constituyen, de acuerdo con
diversos especialistas, los elementos centrales de las diferencias
entre las personas, las instituciones y los pases en la poca
actual (Castells, 2002). Conforme a lo planteado por Mateo (2006),
las
sociedades
postindustriales
actuales
se
orientan,
fundamentalmente, hacia la generacin y gestin democrtica del

conocimiento.
En
estas
sociedades,
la
informatizacin,
la
robotizacin y, en trminos generales, la tecnologizacin, tanto de

la industria como de la vida cotidiana, estn propiciando el
surgimiento de nuevas lites. El dominio de la tecnologa para el
manejo de la informacin y del conocimiento, as como su puesta
en prctica, generan una distancia entre los grupos sociales que
no tienen acceso a estos servicios y aquellos que los disean,
utilizan o comercializan, con lo que producen situaciones de
injusticia y marginacin que atentan contra el bienestar y la
cohesin social.
Ante este panorama, Mateo seala que la articulacin de
mecanismos socioeducativos que permitan que toda persona, en
cualquier etapa de su vida, pueda tener acceso a desarrollar

instrumentos y competencias cognitivas que le ayuden a
desempearse como un ciudadano activo y participativo que
ejerce plenamente sus derechos, "constituye un elemental
ejercicio de justicia distributiva y de cohesin social y un objetivo
poltico imprescindible" (2006, p. 243).
Frente a los enormes retos que plantea la sociedad postindustrial,
la educacin debe sistematizar sus esfuerzos y organizar sus
recursos, de tal manera que pueda rendir cuentas en materia
educativa sobre el cumplimiento de las metas que la sociedad le
demanda. Como parte sustancial del proceso de rendicin de
cuentas, la educacin debe instituir mecanismos que permitan
evaluar
sus
recursos,
procesos,
agentes
resultados,
considerar, en la medida de lo posible, el conjunto del sistema

educativo.
Para responder a las necesidades y demandas actuales en
materia educativa, as como a los requerimientos de la
globalizacin y la sociedad del conocimiento, el Programa
Sectorial de Educacin 20072012 propuso impulsar una profunda
reforma educativa que se encuentra en marcha. Como parte de
ella, se ha planteado promover la evaluacin de todos los actores
y procesos involucrados en el sistema educativo. Para ello, es
conveniente supervisar el sistema; es decir, dar cuenta del

progreso en el logro de las metas propuestas en el programa
sectorial, as como del grado de aplicacin de los mecanismos
diseados para alcanzarlas. Asimismo, definir y poner en
operacin sistemas de indicadores sobre la base del modelo
explcito o implcito del funcionamiento del sistema educativo, para
realizar evaluaciones diversas de componentes del sistema, o de
ste en su conjunto.
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
Dada la necesidad que se presenta en el entorno educativo y
ante la exigencia de superar sus dificultades, se requiere la
aplicacin de Planes y Proyectos Educativos. En este estudio
se describe un modelo de seguimiento para proyectos
educativos,
incorporando
el
enfoque
estratgico
considerando las bases filosficas, pedaggicas y legales que

sustentan dichos proyectos, con el propsito de hacer
seguimiento, controlar y evaluar la trayectoria, el impacto y el
resultado de acciones, estrategias y retroalimentaciones
ejecutadas en la planificacin de los proyectos de manera que
se
pueda
enfrentar
la
complejidad,
la
turbulencia,
la
incertidumbre y el conflicto para crear un futuro posible y lograr

instituciones educativas eficientes.
Considerando que la evaluacin de proyectos educativos

compara los beneficios y costos que una determinada
inversin pueda tener para la comunidad de un pas en su
conjunto. Por ello en el caso de los proyectos educativos, la
evaluacin de dichos proyectos debe realizarse en funcin del
efecto que producir tanto dentro de la escuela, en el personal
y los alumnos, como fuera de ella, en el mbito comunitario; se
deben valorar las metas, si son alcanzables o demasiado
ambiciosas, si se cuenta con los medios para lograrlo y las
variables que pueden obstaculizar el desarrollo de dichos
proyectos. Entonces La evaluacin del Proyectos Educativos,
sobre todo si es concebida y practicada por la comunidad
escolar como un proceso de anlisis, reflexin y apoyo a la
mejora de los centros y de la educacin, puede ser de enorme
inters. Se trata, sin embargo, de una tarea que plantea
muchos problemas, tensiones y dificultades de diversa
naturaleza.
En los supuestos de que las necesidades, demandas, carencias
o expectativas sean muy amplias y complejas, y no se disponga
de posibilidades de abordar todas ellas, las metas y objetivos
del programa representan las prioridades establecidas por los
responsables, previa la aplicacin a las mismas de criterios
como los de relevancia o gravedad, rentabilidad, inmediatez,
eficacia presumible o responsabilidad de quienes han de tomar

las decisiones ms eficaces para beneficiar al logro del objetivo
trazado,
pero
por
ello
previa
evaluacin
respectiva.
II. MARCO TEORICO:

2.1. MONITOREAR
EVALUAR
LOS
SISTEMAS
EDUCATIVOS
En el contexto de la definicin de marcos de referencia
para la evaluacin de programas y proyectos, Dale (1998)
establece una distincin entre dos conceptos: Primero:
monitoreo6
o seguimiento y Segundo: evaluacin. Esto
puede hacerse a travs de reuniones peridicas y

presentacin de informes o de investigaciones y estudios
especiales.
La
informacin
derivada
de
estos
procedimientos debe ser vertida para realimentar el

programa o proyecto, de preferencia para ajustar la etapa
de planificacin del ciclo y proponer acciones correctivas.
Scheerens, Glass y Thomas (2005) sugieren la utilizacin
del trmino "monitoreo" en relacin con la recopilacin de
informacin que se produce en el da a da, en el curso
mismo de los acontecimientos educativos, y que sirve
como base de las decisiones sobre la gestin. El
monitoreo se apoya de manera fundamental en datos

administrativos; en la realizacin de esta actividad existe
una mayor preocupacin por la descripcin de la
informacin recopilada que por la "valoracin" propiamente
tal (Scheerens, Glass y Thomas, 2005).
El monitoreo de un sistema o programa educativo puede
referirse tanto al del proceso como al de los resultados
(Chen, 2005; Rossi, Lipsey y Freeman, 2004). Joo (2009)
seala que el monitoreo del proceso es de gran ayuda
para verificar que la implementacin del programa sea
conforme a lo planeado.
El monitoreo de los resultados se puede realizar a travs
de diferentes medios, en particular mediante la aplicacin
de exmenes que pueden funcionar como instrumentos
para certificar estudiantes individuales, escuelas, zonas
escolares, modalidades o tipos educativos, estados o
pases, y para regular lo que la sociedad puede esperar de
stos, con lo cual se facilita la rendicin de cuentas. El
monitoreo de las caractersticas del sistema educativo
puede
realizarse
considerando
diversos
niveles
de
agregacin: el sistema educativo, un programa especfico,
Monitoreo. El autor define el monitoreo como la recoleccin y el anlisis de informacin de modo

rutinario y frecuente, acerca del desempeo o funcionamiento de un programa o proyecto.
6
una escuela, un saln de clases o una cohorte

determinada de alumnos.
La literatura actual sobre el tema de la evaluacin7 seala
que las diversas aproximaciones desarrolladas hasta el
presente coinciden en que su propsito es reunir
informacin sistemtica y hacer algn tipo de juicio sobre
un cierto objeto de evaluacin. En el mbito educativo,
estos objetos de evaluacin pueden ser: los alumnos, las
escuelas, el tipo de servicio educativo y el propio sistema
educativo.
(Hansen, 2005; Stufflebeam, 2000). Scheerens,
Glass y Thomas (2005) apuntan que una
expectativa mayor respecto de los fines de la
evaluacin es que esta informacin ya "valorada"
o "evaluada" pueda ser utilizada en condiciones
ideales para tomar decisiones sobre el
funcionamiento de los sistemas de educacin, las
escuelas, u otros agentes involucrados en el
mbito educativo; o de manera ms amplia, en
situaciones que impliquen la revisin o, incluso, el
cambio del sistema que est siendo evaluado.
La evaluacin del sistema educativo se apoya en la

obtencin de datos de diferentes fuentes; por ejemplo, los
que se basan en medidas del rendimiento educativo; los
que
estn
disponibles
en
registros
administrativos
(incluyendo estadsticas educativas); y los que provienen

7
evaluacin, por su parte, se define como un examen ms profundo, que se efecta en

determinados momentos de la operacin de los programas o proyectos o de partes de ellos, por lo
general con hincapi en el impacto, la eficiencia, eficacia, pertinencia, replicabilidad y sostenibilidad
de dichos programas o proyectos (Dale, 1998).
de la revisin de expertos y la investigacin educativa. De

acuerdo con Scheerens, Glass y Thomas (2005), el
propsito fundamental de la evaluacin del sistema
educativo es la determinacin emprica de la calidad de
ste. Las funciones principales de la evaluacin son:
Primero: la certificacin y acreditacin; Segundo: la
rendicin de cuentas; y Tercero el aprendizaje de la
organizacin. La certificacin y acreditacin se dirigen,
fundamentalmente, a precisar si las caractersticas del
objeto evaluado se ajustan de modo formal a las normas y
estndares establecidos.
La rendicin de cuentas, por su parte, permite que la
calidad del objeto pueda ser inspeccionada por otras
instancias de la sociedad. Finalmente, el aprendizaje de la
organizacin como estrategia de evaluacin est dirigido a
determinar si la evaluacin de la calidad se utiliza como
base de la mejora del objeto evaluado.
Estas tres formas de evaluacin difieren en el grado de
formalidad de los criterios y estndares que utilizan, en la
naturaleza
externa
frente
la
interna
de
los
procedimientos de evaluacin y en la orientacin sumativa

frente a la formativa que emplean. En el caso de la
certificacin y acreditacin, la evaluacin tiene un alto
grado de formalidad; es sumativa y para desarrollarla se

requieren
estndares
especificados
para
certificar
estudiantes o profesionales y para la acreditacin de

programas.
El desarrollo de planes sistemticos de evaluacin e
indicadores nacionales de la educacin es una de las
actividades establecidas en pases como el Reino Unido,
Holanda, Francia, Argentina, Chile, Repblica Dominicana
y Mxico para la mejora de sus respectivos sistemas
educativos.
Asimismo,
diversos
organismos
internacionales, entre los que destacan la OCDE, la

UNESCO, la Unin Europea y la OEI, han puesto en
marcha programas y proyectos vinculados al desarrollo de
las polticas de evaluacin educativa.
La evolucin y expansin de los sistemas de evaluacin
han implicado transformaciones en la concepcin y
prctica
de
la
evaluacin,
particularmente
cambios
conceptuales en las nociones monolticas de evaluacin, y

su sustitucin por otras de carcter pluralista, as como el
abandono de la idea de que la evaluacin puede estar libre
de valores. Se han introducido, tambin, cambios en las
metodologas utilizadas, y ha surgido una creciente
tendencia a la integracin de mtodos cuantitativos y
cualitativos. Por su parte, los usos de la evaluacin se han

modificado y se han destacado su carcter poltico y su
capacidad como herramienta para seleccionar lo que se
pretende evaluar y, por tanto, la posibilidad de influir en la
orientacin de los sistemas educativos.
Se han introducido, de igual modo, cambios estructurales
en la evaluacin, que se caracterizan por su creciente
inclusin en los mecanismos de gestin de los sistemas
educativos, as como por una ampliacin de los mbitos de
cobertura y una mayor interdisciplinariedad de la misma
evaluacin (House, 1993). Lo anterior pone de manifiesto
la existencia de un nuevo fenmeno, que puede
entenderse como la expansin del inters por la
evaluacin de los sistemas educativos, lo que ha tenido
como efecto un rpido adelanto de la evaluacin,
concebida como disciplina cientfica y prctica profesional
(Tiana, 2008).
2.2. ESTNDARES EDUCATIVOS:

Como resultado del inters creciente por la evaluacin,
numerosos pases, en particular los ms avanzados, han
adoptado estrategias del establecimiento de estndares
para monitorear los resultados del sistema educativo a lo
largo del tiempo (Tognolini y Stanley, 2007). Esta forma de

monitoreo se basa en la determinacin del crecimiento o
avance de los estudiantes, en relacin con resultados
predeterminados para las diferentes asignaturas del
currculo.
Los estndares8 pueden ser definidos como criterios claros
y pblicos que establecen los parmetros de lo que los
alumnos pueden y deben saber y saber hacer en cada una
de
las
asignaturas
de
los
planes
de
estudio
correspondientes a los diferentes niveles educativos.

Asimismo, los estndares sirven como marco de referencia
para la actuacin de profesores y directivos y para que los
padres de familia y la sociedad puedan solicitar a las
escuelas y al sistema educativo la rendicin de cuentas
sobre los resultados alcanzados.
Los estndares son afirmaciones explcitas del desempeo
de los estudiantes que describen niveles de logro dentro
de un rea particular de aprendizaje. El documento
"Standards, Assessment and Accountability" (Shepard,
Hannaway y Baker, 2009) de la Academia Nacional de
Educacin de los Estados Unidos de Norteamrica seala
que es necesario distinguir entre estndares de contenido
y estndares de desempeo. Mientras que los primeros se

refieren al conocimiento y las habilidades que los
estudiantes deben adquirir en una asignatura particular,
los
segundos
constituyen
ejemplos
concretos
definiciones explcitas de lo que los estudiantes tienen que

saber y ser capaces de hacer para demostrar su pericia en
las habilidades y el conocimiento que estn delineados en
los
estndares
de
contenido.
Los
estndares
de
desempeo se representan de mejor manera a travs de

muestras del trabajo de los estudiantes, que demuestran,
por ejemplo, qu es lo que constituye calidad en un
ensayo o plantean cmo se puede demostrar el dominio
que se espera.
La mayora de las veces, los estndares de ejecucin se
expresan simplemente como puntos de corte en una
prueba (por ejemplo, 85% de respuestas correctas). Para
determinar si los estudiantes logran los estndares, es
necesario disear tareas de evaluacin o exmenes
acordes con dichos estndares. stos no estn referidos a
una norma y los reportes acerca del avance de los
estudiantes no aluden a desempeos bajos, medios o
altos, sino al porcentaje de estndares cubiertos por los
8
Los estndares constituyen una gua para que todas las instituciones escolares del sistema
educativo cuenten con un referente sobre la calidad de la educacin que se espera que ofrezcan a
estudiantes y al nivel de excelencia o calidad alcanzado, o

bien, como plantea Strater (2006), a la profundidad y
amplitud con que los lograron. Una ventaja de los sistemas
de evaluacin basados en estndares es su transparencia
y la posibilidad de mejora continua que se deriva de su
utilizacin.Los trminos "criterio de evaluacin" y "estndar
de evaluacin" a menudo son confundidos (Scheerens,
Glass y Thomas, 2005).
El criterio es la dimensin en la que las interpretaciones
evaluativas son realizadas; por ejemplo, un examen de
matemticas puede utilizarse como criterio en una
evaluacin educativa. El estndar se refiere, por una parte,
al criterio (en el sentido que acabamos de definir) y, por
otra, a una norma sobre cuya base puede decidirse si ha
habido "xito" o "fracaso". Puntuaciones de corte definidas
en una prueba de aprovechamiento particular son un
ejemplo de estndares; en el caso del punto de corte, el
estndar es absoluto.
En nuestro pas se han establecido programas por
competencias para los niveles de educacin preescolar,
primaria y secundaria y para algunas modalidades y
sistemas de educacin media y superior. Sin embargo, no
los alumnos y los resultados que deben alcanzar para lograr dicha calidad.
se han establecido los criterios o estndares a alcanzar en

relacin con las competencias propuestas. En algunas
asignaturas se han definido aprendizajes esperados, los
cuales no alcanzan el estatus de estndar en vista de que
no se han establecido los criterios de logro de dichos
aprendizajes; por ejemplo, en la asignatura de Espaol de
quinto grado se establece que los nios aprendan a
redactar informes. Sin embargo, no basta con sealar que
sean capaces de hacerlo, sino que se requiere mencionar,
por ejemplo, el tipo de informes o las caractersticas
mnimas que deben presentar.
2.3. INDICADORES EDUCATIVOS

Los indicadores9 proporcionan un panorama de las
condiciones actuales del sistema educativo, sin describirlo
a fondo y se espera que a travs de ellos sea posible
establecer inferencias acerca de la calidad de la
enseanza.
Debido
lo
anterior,
los
indicadores
educativos tienen, en general, como punto de referencia

un estndar contra el cual pueden efectuarse los juicios de
valor correspondientes.
9
De acuerdo con Scheerens, Glass y Thomas (2005), Los indicadores educativos son estadsticos
que permiten realizar juicios de valor sobre la pertinencia de los aspectos clave del funcionamiento
de los sistemas educativos; constituyen caractersticas mensurables de stos y aspiran a medir sus
aspectos fundamentales.
Los indicadores educativos deben ser susceptibles de

comparacin a travs del tiempo, esto es, deben dar
cuenta del progreso y los cambios en el desempeo de
cierta variable; en otras palabras, el indicador no slo
cumple una funcin informativa, sino tambin evaluativa,
pues se espera que, mediante ellos, sea posible
determinar si existen mejoras o deterioros en algunas
variables del sistema educativo (Morduchowicz, 2006). A
este respecto, Kanaev y Tuijnman (2001), citados en
Morduchowicz (2006), sealan que, adems de su funcin
informativa, los indicadores permiten construir nuevos
enfoques
indicadores
expectativas.
no
slo
Cabe
destacar
proporcionan
que
los
informacin
considerando el contexto del sistema, sino que facilitan el

anlisis de tendencias y la proyeccin de situaciones
futuras del mismo sistema.
Segn Morduchowicz (2006), desde la perspectiva de las
polticas pblicas, la seleccin y el uso de indicadores no
es una tarea neutra; tiene dos dimensiones que permiten
su anlisis: la dimensin tcnica y la dimensin poltica.
Los indicadores pueden, entonces, referirse no slo a las
polticas, sino a las caractersticas generales del sistema
educativo.
Los indicadores, en cuanto que constituyen propuestas de

interpretacin de la realidad, no pueden ser entendidos
como herramientas capaces de proporcionar una visin
acabada de la realidad tal cual es. En otras palabras,
difcilmente permiten la comprensin de un fenmeno en
toda su magnitud y complejidad, pues slo aportan un
marco de referencia cuantitativo que no incorpora los
elementos cualitativos del fenmeno (Morduchowicz,
2006). Es comprensible, por tanto, que utilizar un solo
indicador para obtener informacin acerca de un fenmeno
sea inadecuado. Los indicadores no son cifras aisladas; se
encuentran interrelacionados unos con otros, y para
obtener una clara comprensin de la informacin que
proporcionan deben agruparse y constituirse en lo que se
conoce como sistema de indicadores.
Los sistemas de indicadores facilitan la descripcin de
situaciones que no pueden medirse de manera directa; por
ejemplo, medir constructos tales como la calidad de la
docencia o la de la educacin puede resultar sumamente
difcil, pues no existe un solo indicador que por s mismo
refleje este constructo. En cambio, si miden los mismos
constructos considerando una serie de indicadores tales
como
formacin
acadmica,
experiencia
laboral,
resultados de aprendizaje y eficiencia terminal, sera

posible configurar un panorama ms claro en relacin con
estos constructos.De acuerdo con Ogawa y Collom (1998),
los
sistemas
de
indicadores
pueden
adoptar
dos
caractersticas principales que hacen referencia al nmero

de indicadores que conforman un sistema: indicadores
parsimoniosos y extensos.
Estos ltimos incluyen un gran nmero de indicadores en
su conjunto, y han sido criticados por resultar inmanejables
y complejos; por su parte, los parsimoniosos contienen un
reducido nmero de indicadores y las crticas que han
recibido se relacionan, principalmente, con su poca
capacidad para dar cuenta con eficacia de la complejidad
de fenmenos que configuran al sistema educativo
(Ogawa y Collom, 1998).
El sistema de indicadores educativos que publica la OCDE
desde 1998 con el ttulo de Education at a Glance,
constituye un ejemplo de un sistema de monitoreo que
pretende
pases
establecer
respecto
comparaciones
a
la
situacin
entre
del
diferentes
sistema
educativo. Education at a Glance incluye las visiones ms

actuales sobre la construccin y el clculo de indicadores
en diversos dominios educativos. Su publicacin ha
generado una amplia red de especialistas y un conjunto

relevante
de
conocimientos
(CERI,
1994),
que
ha
impactado el desarrollo y la evolucin de los sistemas de

evaluacin y monitoreo en diversos pases a escala
mundial. En el contexto nacional se ha iniciado un proceso
semejante a partir de la publicacin anual del Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE)
denominada Panorama educativo: indicadores del Sistema
Educativo Nacional, que se edita desde 2003 para
presentar los resultados del diseo y la aplicacin de un
sistema de indicadores de contexto, insumo, proceso y
producto.
2.4. UN MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL PARA

DESARROLLAR
SISTEMAS
DE
MONITOREO
EVALUACIN
Aun cuando existe un acuerdo generalizado entre los
evaluadores de que el propsito de su prctica es
determinar el valor de un objeto (Joint Committee on
Standards for Educational Evaluation, 1994), existe un
considerable desacuerdo respecto de qu significa valorar
algo y cmo debe llevarse a cabo esta valoracin. De aqu
se desprende la multiplicidad de propsitos, perspectivas y
metas, as como de los modelos utilizados para efectuar la

evaluacin (Donaldson y Scriven, 2003).
Este supuesto consenso respecto del propsito de la
evaluacin ha sido discutido por algunos evaluadores, que
sealan que su responsabilidad fundamental es la
descripcin y explicacin cientfica de las relaciones entre
indicadores, y que el juicio de valor no es responsabilidad
de los evaluadores, sino de los interesados. Esta
perspectiva, denominada subjetivista o interpretativa,
argumenta que los juicios de valor no son ms que
expresiones de preferencias personales o polticas, as
como emociones o actitudes de individuos o grupos.
Dichas
expresiones
deben
distinguirse
de
aquellas
basadas en los hechos que describen y explican alguna

situacin. Los hechos pueden ser debatidos y sus
descripciones y explicaciones, juzgadas como verdaderas
o falsa (Schwandt, 2005), pero no puede establecerse
qu valor tienen.
Por tanto, determinar la utilidad (efectividadresultados) de
un programa en funcin del logro de los objetivos que se
propone, es el nico "juicio" que puede ser "objetivo",
porque la valoracin descansa nicamente en los hechos.
Los defensores de la postura objetivista no estn de

acuerdo con la argumentacin anterior y plantean que un
juicio de valor (tal programa es bueno, pobre, etctera)
puede defenderse racionalmente. Dentro de la corriente
objetivista existe un grupo que sostiene que s es
responsabilidad del evaluador emitir un juicio de valor, una
vez que haya tomado en cuenta todos los aspectos que
establecen el mrito, vala o significatividad del objeto
evaluado, mediante una identificacin de necesidades, la
determinacin del logro de estndares u objetivos del
programa,
de
comparaciones
con
programas
alternativos, entre otros (Wholey, 2004).
2.5. MODELOS TERICOS DE EVALUACIN

Resulta de gran utilidad formalizar un proceso complejo
como es la evaluacin de los sistemas educativos, dentro
de un modelo, que con frecuencia adopta la forma de un
paradigma conceptual, un diagrama de flujo u otro tipo de
representacin
esquemtica
(GarcaCabrero,
1995,
1986). En la literatura sobre evaluacin educativa existen

diversos
modelos
formales
de
evaluacin
cuyas
representaciones ayudan a examinar las relaciones entre
diferentes componentes y procesos que ocurren dentro de

dichos sistemas (Stake, 1967; Stufflebeam, 1968).
Madaus y Kellaghan (2000) mencionan que algunos
autores han criticado la utilizacin del trmino modelo para
referirse a las alternativas o perspectivas de evaluacin.
La crtica se fundamenta en el hecho de que estas
perspectivas no cuentan con el nivel de formalizacin que
tienen algunos modelos en ciencia, como es el caso de los
modelos matemticos. En respuesta y como defensa de la
utilizacin del trmino modelo, los autores argumentan que
las definiciones comunes de los diccionarios plantean que
un modelo es una sntesis o abstraccin de un fenmeno o
proceso. Si se considera la evaluacin como un proceso,
entonces los modelos de evaluacin constituyen la forma
como un autor resume o conceptualiza la manera como
debe efectuarse el proceso de evaluacin. Un modelo
puede definirse tambin como una metfora10, y en ese
sentido, un modelo de evaluacin puede concebirse como
la metfora o forma de pensar la evaluacin que tiene el
autor del modelo. Cada modelo se orienta a responder
ciertas preguntas y, por tanto, para la eleccin de un
modelo particular deben considerarse las preguntas que
se pueden responder a partir de su utilizacin y los

recursos que se tienen para responderlas. En situaciones
de restriccin presupuestaria es recomendable elegir
varios modelos que permitan recolectar las mejores
evidencias para responder las preguntas planteadas.
La gran cantidad de modelos en el mbito de la evaluacin
educativa
revela
el
amplio
rango
de
posiciones
epistemolgicas e ideolgicas que existen entre los

tericos sobre la naturaleza de la evaluacin, la forma de
conducirla y la manera de presentar y utilizar los
resultados.
2.6. DE LOS MODELOS TERICOS A LA CONSTRUCCIN

DE INDICADORES DE EVALUACIN
Diversos autores coinciden en que, para desarrollar
indicadores, se debe adoptar un modelo del sistema
educativo (Blank y Gruebel, 1993; Jones y Nielsen, 1994).
Los modelos permiten identificar los elementos clave que
requieren ser medidos dentro del sistema; incluyen las
relaciones tericas entre los componentes y permiten
distinguir reas en las que es necesario intervenir. Los
sistemas de indicadores en su conjunto se derivan de los
10
Metfora. Aplicacin de una palabra o de una expresin a un objeto o aun concepto, al cual no
denota literalmente, con el fin de sugerir una comparacin (con otro objeto o concepto) y facilitar su
modelos de evaluacin. La operacionalizacin de los

componentes del modelo en entidades mensurables es lo
que se conoce como indicadores; en tanto que el conjunto
de indicadores constituye un sistema (Ogawa y Collom,
1998).
Hansen (2005) efectu una revisin de dos
enfoques alternativos de evaluacin. El primero
consiste en el diseo y conduccin de un
estudio para proporcionar evidencia acerca del
valor y mrito de un objeto particular de inters
para una audiencia especfica. El segundo, en
una valoracin retrospectiva y cuidadosa del
mrito y valor de la administracin, productos y
resultados de intervenciones gubernamentales
dirigidas a desempear un papel en situaciones
prcticas de intervencin (Vedung, 1997).
La primera aproximacin es conocida como evaluacin de

programas (Stufflebeam, 2000; Alkin, 2004) y la segunda,
como evaluacin de la efectividad organizacional (Scott,
2003).
Tanto Payne (1994) como Hansen (2005) mencionan que
los modelos bsicos de evaluacin utilizados dentro de los
dos enfoques se traslapan de forma significativa. Aunque
no existe un consenso en la literatura sobre la clasificacin
de los tipos y modelos de evaluacin que existen, es
posible agruparlos en seis grandes categoras: 1) modelos
de resultados; 2) modelos explicativos del proceso; 3)
comprensin.
modelos econmicos; 4) modelos de actor; 5) modelos de

teora del programa; y 6) modelos sistmicos (Hansen,
2005).
El modelo de resultados, tambin denominado modelo
basado en las metas, se centra en los productos
alcanzados por un programa u organizacin; tiene dos
subcategoras: el modelo de logro de metas, y el modelo
de efectos. El primero es un clsico en la literatura sobre
evaluacin de programas y evaluacin organizacional; en
l los resultados se evalan con base en las metas u
objetivos establecidos, tal como lo sealan: Popham, 1970
(citado en Escudero, 2003); Scriven, 1973 (citado en
Escudero, 2003); Stainmetz, 1983; Tyler, 1969 (citado en
Escudero, 2003). Por su parte, el modelo de efectos tiene
la intencin primordial de conocer todas las consecuencias
producidas por el objeto que se evala. Este modelo,
tambin conocido como "modelo de evaluacin libre de
metas" (Scriven, 1973, citado en Escudero, 2003), ha sido
criticado porque se considera que puede tener criterios de
evaluacin deficientes.
El modelo explicativo del proceso se centra, como su
nombre lo indica, en los procesos y esfuerzos. La
evaluacin de proceso se lleva a cabo de manera
adecuada cuando se realiza "en tiempo real", y es menos

pertinente cuando ocurre a travs de anlisis histricos.
Los modelos econmicos consideran al objeto de la
evaluacin el programa o la organizacin como una caja
negra que relaciona la evaluacin de los resultados (ya
sea en forma de rendimiento de la produccin, efectos o
beneficios ms duraderos) con los insumos (entradas)
(Hansen, 2005).
Los modelos de actor (clientes, interesados y pares) se
basan en los criterios establecidos por los propios actores
de la evaluacin. El primero se centra en los criterios de
los clientes para llevar a cabo la evaluacin; el modelo de
los interesados considera los criterios de todas las partes
interesadas que resultan pertinentes para la evaluacin
(Stake, 1967, 2006). Por su parte, el modelo de revisin
por pares toma en cuenta los criterios para la certificacin
de profesionales. El modelo de teora del programa se
centra en la evaluacin de la validez de la teora en la que
se
fundamenta
el
programa,
una
intervencin
organizacin determinados. Este modelo compara y

reconstruye, con base en el anlisis emprico (Birckmayer
y Weiss, 2000), las relaciones causales entre el contexto,
el mecanismo y los resultados (Pawson y Tilley, 1997;
Pawson, 2002). El modelo de teora del programa puede

ser visto como un modelo de resultados extendido. El
objetivo
del
modelo
terico
es
revisar
seguir
desarrollando la teora del programa y as aprender lo que

funciona, para quines y en qu contextos.
Por ltimo, el modelo sistmico aborda el anlisis de los
insumos, la estructura, el proceso y las salidas en trminos
de resultados (Sheerens y Creemers, 1989). En l, la
evaluacin se fundamenta tanto en comparaciones de
insumos planeadas y realizadas como en los procesos,
estructuras y contrastacin de resultados de programas
similares
organizaciones
reconocidas
como
de
excelencia. Este modelo ha sido ampliamente utilizado en

la prctica de la evaluacin, y como ejemplo puede citarse
el modelo CIPP (contexto, insumo, proceso, producto)
desarrollado por Daniel Stufflebeam (Stufflebeam y
Shinkfield, 1987; Stufflebeam, 2004), en el que se basa el
modelo del sistema de indicadores del Instituto Nacional
para la Evaluacin de la Educacin (INEE, 2003, 2004,
2005, 2006, 2007 y 2008).
En las ltimas cuatro dcadas, en particular en Estados
Unidos de Norteamrica, se ha desarrollado un nmero
importante de modelos de evaluacin; algunos de ellos,
como el modelo de orientacin a metas y los modelos

econmicos, se apoyan en la nocin de objetividad y
consideran que la evaluacin puede producir resultados
objetivos.
En
algunos
otros
modelos
de
corte
cualitativo/interpretativo, como el de los actores, los

criterios de evaluacin no se elaboran de forma previa,
sino que se formulan durante el propio proceso de
evaluacin; en stos no se considera que la evaluacin
produzca resultados objetivos, ya que cada actor o
participante tiene perspectivas o percepciones diferentes
del objeto evaluado.
Todos
los
modelos
tienen
tanto
fortalezas
como
debilidades, y la eleccin de alguno de ellos corresponde,

de acuerdo con Hansen (2005), a la decisin de elegir una
perspectiva del objeto de estudio. Al seleccionar un
modelo, algunos aspectos del objeto evaluado pueden ser
enfocados claramente, mientras que otros se excluyen del
foco.
A partir de este modelo de relaciones se pueden derivar
cinco
grandes
categoras
de
indicadores:
Primero:
contexto11 demogrfico, social y econmico y descripcin

general del sistema de educacin; Segundo recursos en
educacin;
Tercero
desempeo
de
los
sistemas
educativos; Cuarto calidad de la educacin; y Cinco

impacto social de la educacin.
2.7. Calidad de la educacin:

La preocupacin por asegurar la calidad y equidad de la
educacin en una concepcin amplia y diversa, es uno de
los principales factores que determinan el desarrollo de
este tipo de indicadores. Se relacionan principalmente con
estadsticas sobre el acceso y participacin, y sobre todo
con los datos que refieren el logro educativo. Algunos
ejemplos son: tasas de participacin en los diversos
niveles educativos; progresin a travs del sistema
educativo; promedio del logro en dominios curriculares
bsicos; competencias transversales; y habilidades para la
vida (habilidades sociales, resolucin de problemas, entre
otras).
2.8. Impacto social de la educacin:
Permite el anlisis de la relacin entre la educacin y la
sociedad. Este tipo de indicadores se refiere a los cambios
que ocurren en los diversos sectores sociales y que
pueden ser interpretados como efectos de la educacin;
11
Contexto: entorno lingstico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, basado en el
entorno fsico o de situacin ,ya sea poltico, social, cultura lo econmico, o de cualquiera otra
por
ejemplo:
el
impacto
de
la
educacin
en
el
empleo/desempleo de la juventud; el posicionamiento de

los egresados con cierto nivel de certificacin en el
mercado laboral; ingresos vinculados a la educacin y el
nivel de entrenamiento de los individuos, entre otros.
Un ejemplo del uso de este tipo de indicadores se
presenta en el anlisis de MuozIzquierdo y
Mrquez (2000) respecto del impacto que tuvo la
expansin de oportunidades educativas durante
las ltimas dcadas del siglo anterior, sobre las
ocupaciones desempeadas por egresados de
los sistemas educativos.
Un aspecto que debe considerarse para desarrollar

sistemas de indicadores es el nmero de stos que deber
incluirse. A este respecto, la literatura seala que los
sistemas
extensos
de
indicadores
pueden
resultar
inmanejables y demasiado complejos, con lo cual se

volveran poco tiles (Blank, 1993; McDonnell y Oakes,
1989;
Shavelson,
McDonnel
Oakes,
1989).
Por
consiguiente, es deseable que prevean slo un nmero

esencial de indicadores. No obstante, an existe una falta
de consenso acerca de la cantidad de indicadores que
puede considerarse aceptable y funcional dentro de un
sistema de indicadores en particular. Algunos autores,
como Dickson y Lim (1991), plantean que se deben incluir
entre cinco y ocho; otros (por ejemplo, Blank, 1993), que
ndole,
en elJos
cualManuel
se considera
un hecho.
Sez Lpez,
(2010). Utilizacin
de las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje, valorando la incidencia
basta con doce, mientras que algunos como Hafner y

Buchanan (1992) recomiendan un mximo de veinte.
Resulta evidente que el nmero de indicadores debe tomar
en cuenta los rangos que se establecen en la literatura, sin
que esto se convierta necesariamente en una regla de oro
que no debe ser quebrantada. Al tomar la decisin del
nmero de indicadores a incluir, se debe tambin
considerar el contexto particular en el que se inscribe el
sistema, y en funcin de ste, precisar el nmero de
indicadores que lo constituirn.
III. METODOLOGIA:
El presente artculo cientfico se desarroll bajo los criterios de
los mtodos: deductivo, inductivo, sinttico, comparativo y
crtico, destacando algunos autores con sus comentarios y
alcances
referidos
al
tema
de
proyectos
educativos,
especficamente modelos de evaluacin, y que nos han

servido para la culminacin del trabajo.
IV. DISCUSION:
En el contexto de esta discusin resulta importante sealar

que la definicin de indicadores y el establecimiento de
estndares y criterios de evaluacin son actividades que
no slo deben estar sustentadas slidamente en las

teoras y prcticas educativas ms avanzadas. Deber,
asimismo, reconocerse que no slo sirven a la funcin de
determinar si se han logrado las metas del sistema, sino
que pueden indicar o guiar el rumbo que ha de seguir el
propio sistema educativo.
La seleccin de un modelo de evaluacin refleja no slo una

posicin terica, sino poltica y tica. Las decisiones
respecto de quines participan en el diseo de los
indicadores, estndares y criterios, la jerarquizacin de los
indicadores, el nmero de indicadores y el tipo de
estndares reflejan la visin de quienes tienen la
posibilidad de influir desde la planificacin y, en particular,
durante el monitoreo del sistema en dirigir y corregir el
rumbo de las acciones del sistema educativo, de tal
manera que se alcancen los fines que se pretenden en
materia educativa.
La solidez de las decisiones depender de qu tanto se

sustenten stas en el conocimiento informado respecto de
los avances ms sobresalientes en materia de teora y
prctica de la evaluacin educativa, as como en una
discusin profunda sobre las urgentes acciones que se

requiere tomar para redirigir las acciones del sistema hacia
el logro de metas que reviertan los efectos de la exclusin
y desigualdad sociales.
Los sistemas de evaluacin pueden contribuir a estos fines

apoyando los sistemas educativos en la definicin ms
clara de sus metas y en el establecimiento de sistemas de
informacin que permitan monitorear adecuadamente el
sistema y evaluar su impacto en el corto, mediano y largo
plazos.
CONCLUSIONES FINALES: Se manifiesta por criterios:
El Primer criterio se ubica dentro del concepto de la libertad. De
acuerdo a los presupuestos de Montessori (1937, 1957) y Decroly
(1927), la libertad aparece como la posibilidad del desarrollo de la
potencia intelectual y socio afectiva de estudiantes y maestros en
el desarrollo del proyecto pedaggico. El criterio de la libertad
mediante la induccin como principio investigativo, nos arroja pues
una primera luz para evaluar un proyecto en el aula.
El Segundo criterio se entiende que son innegables las nociones

de actividad y autoactividad en los mtodos activos que dan
sustento al enfoque de proyectos. De este modo, una y otra deben

hacer parte de una propuesta de evaluacin de proyectos
pedaggicos.
El Tercer criterio para evaluar proyectos pedaggicos: parte de

una reflexin desde el origen Todo proyecto pedaggico, pues, se
organiza bajo el supuesto de favorecer las estrategias que
estimulen la investigacin y la gestin del autoaprendizaje, para lo
cual se requiere de una mirada holstica del conocimiento escolar
El Cuarto criterio est referido a la Comunidad y la construccin,

La manera como el proyecto afecta a la sociedad embrionaria
que es la escuela y el impacto en la comunidad en la cual se
inserta, es un aspecto vital, ms an en contextos como el
nuestro, para el que es fundamental lograr aprendizajes
esenciales para los estudiantes y pertinentes para la sociedad.
En el Quinto criterio, es necesario sealar que el proceso de
seleccin de indicadores es una tarea influida por mltiples
factores, que incluyen, por una parte, las disposiciones legales
(leyes, reglamentos, normativas, etctera) y las metas nacionales
e internacionales establecidas para el sistema educativo, y por la
otra, los problemas y los retos que la sociedad en su conjunto
plantea al sistema educativo, as como la informacin que

proporcionan los resultados de la investigacin en el campo
educativo.
FUENTES CONSULTADAS:
Decroly, O. (1927). Libertad y educacin. Madrid: Revista
de Pedagoga.
Dewey, J. (1918). Las escuelas del maana. Luzuriaga, L.
(Trad.). Madrid: Librera de los Sucesores de Hernando.
Montessori, M. (1937). El mtodo de la pedagoga cientfica.
Palau Vera, J. (Trad.). Barcelona: Casa Editorial Araluce.
(1957). Ideas generales sobre mi mtodo. Segunda edicin.
Buenos Aires: Losada.
Morin, E. (2000). Introduccin al pensamiento complejo.
Barcelona: Gedisa.
Escudero, T. (2003). Desde los tests hasta la investigacin
evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de
la evaluacin en educacin. GarcaCabrero, B. (1995). La
educacin preescolar y sus efectos en la prevencin de
problemas escolares durante la primaria, en G. Acle
(ed.). Educacin
especial,
evaluacin,
Mxico: FESZaragoza, UNAM.
investigacin.
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin

(2008). Panorama educativo de Mxico 2008. Indicadores
del sistema educativo nacional.
Morduchowicz, A. (2006). Los indicadores educativos y las
dimensiones que los integran. Buenos Aires: IIPE
UNESCO.
MuozIzquierdo, C. & Mrquez, A. (2000). Indicadores del
desarrollo educativo en Amrica Latina y de su impacto en
los niveles de vida de la poblacin. Revista Electrnica de
Investigacin Educativa.
ELABORADO POR:
MORALES RODRIGUEZ, Jaime Carlos. Maestrista del II
Semestre en la Universidad Nacional Daniel Alcides
Carrin, Escuela de Posgrado-Maestra en Liderazgo y
Gestin.
GUILLERMO ROSAS, Carlos. Maestrista del II Semestre
en la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrin, Escuela
de Posgrado-Maestra en Liderazgo y Gestin.
PEREZ VILLANUEVA, Amorin Roy. Maestrista del II
Semestre en la Universidad Nacional Daniel Alcides
Carrin, Escuela de Posgrado-Maestra en Liderazgo y

Gestin.
Asesorado por David
Auris Villegas, doctorando en la
Atlantic International Universityde EEUU. Per, 2016
EL DEPORTE MEDIO EFECTIVO EN LA EDUCACIN Y LA

SALUD
Ciro TINOCO
Efrn
INGA
RESUMEN
El deporte se ha transformado en una expresin universal, pero
para lograrlo se le ha dado cada vez ms importancia a un
aspecto especfico de ste, la competicin, en perjuicio de sus
elementos ldicos y educativos. Prcticamente en todas las
generaciones, el concepto de actividad fsica y deporte ha ido
paralelo a las costumbres educativas y sociales, como vehculo de
los contenidos que a la sociedad le ha interesado transmitir. En
este artculo nos ajustamos en el elemento educativo que posee el
deporte, en el dominio que este tiene como transmisor de valores

y su prctica favorece la salud, pasando antes por el origen del
concepto y las caractersticas que debe tener para considerarse
educativo.
INTRODUCCIN.
El deporte es considerado en estos tiempos como un fenmeno
cultural universal y las formas de ste no han sido siempre las que
nosotros conocemos. Fueron directamente influidas por la
naturaleza cambiante de las civilizaciones, y como anuncia
Paredes (2003), es complejo establecer la frontera entre algunos
juegos y deportes, pues muchos de los deportes actuales fueron
juegos del pasado y si nos proyectamos hacia el futuro es
probable que algunos de los juegos que hoy consideramos
simples pasatiempos, adquieran la categora de deporte, y como
seala Velzquez (2001), la extensin y mutacin social que ha
sufrido el deporte ha sido tal que en muy poco tiempo ha
evolucionado desde la prctica casi exclusiva por parte de la clase
aristcrata y elitista hasta su diversificacin y a su extensin a
todas las capas sociales.
_____________________________________________________
__________
1 DEPORTE.- Actividad o ejercicio fsico, sujeto a determinadas normas, en que se hace

prueba, con o sin competicin, de habilidad, destreza o fuerza fsica.
La perspectiva tradicional presenta al deporte, con sus mltiples y

variadas expresiones como una de las actividades sociales con
mayor arraigo y capacidad de convocatoria, como un elemento
esencial del sistema educativo que contribuye al mantenimiento de
la salud, de correccin de los desequilibrios sociales, y a mejorar
la insercin social y fomentar la solidaridad. Este punto de vista,
acta como un determinante en la calidad de vida de los
ciudadanos en la sociedad contempornea (Quiroga, 2000).
Evidentemente el deporte educativo no puede quedar al margen
de este hecho social tan importante, entendiendo ste no slo
como un medio de transmitir y de ensear valores culturales, sino
como una herramienta muy importante para la formacin integral
del individuo, que es lo que persigue la educacin. La presencia
del
deporte
en
las
clases
de
Educacin
Fsica
permite
aprovecharlo como medio educativo, aportando unas condiciones

especiales a los objetivos ms exigentes de la educacin. Es
decir, como escuela de valores, como un camino adecuado para
aprendizajes de carcter social y afectivo y cmo ayuda a la
madurez psicolgica y al desarrollo armnico del cuerpo. Por lo
tanto, en la escuela, intentaremos una aproximacin del alumno a
las diferentes prcticas deportivas a travs de la iniciacin
deportiva, escogiendo las que ms se acerquen a sus intereses y
a sus posibilidades y limitaciones. Es importante preparar al

alumno para que lleve una vida activa y deportiva y que adquiera
una conciencia crtica respecto a lo que significa la prctica
deportiva en la sociedad actual.
Finalmente debemos de tener presente que el deporte no es
educativo por s mismo, sino que tiene que cumplir unas
orientaciones y condiciones bsicas para llegar a serlo.
2
Cultura:
Conjunto de conocimientos e ideas no especializados adquiridos gracias al desarrollo de
las facultades intelectuales, mediante la lectura, el estudio y el trabajo.
Conjunto de conocimientos, ideas, tradiciones y costumbres que caracterizan a un
pueblo, a una clase social, a una poca, etc.
I.
Los problemas que nos presenta la sociedad actual, es que carece

o no quiere respetar los valores morales, que representan la gua
o el cdigo de reglas que son necesarias para la mejor
convivencia colectiva. Por ello es necesario practicar conductas
positivas, basadas en reglas y actuaciones en forma individual y
en equipo, teniendo en cuenta el coraje para superar nuestros
objetivos y conseguir nuestras metas.
Otro de los problemas que nos presenta la sociedad actual, es que
los seres humanos nos estamos volviendo cada vez ms cmodos
e inactivos por las comodidades que nos proporcionan los avances
tecnolgicos, aunque paralelamente experimentamos mayores
niveles de estrs en el cuerpo y mayores problemas de salud
como consecuencia de la inactividad fsica. El sedentarismo ha
aumentado de modo espectacular en las ltimas dcadas. La
mecanizacin y el desarrollo de la electrnica han reducido el
trabajo manual, y caminar ya no es un modo comn de transporte.
Se cree que el auge del sedentarismo favorece la aparicin de dos
grandes problemas de salud:
1. Favorece el avance rpido de enfermedades crnicas, como el
infarto o la angina de pecho, la obesidad o la diabetes, que
comienzan a muy temprana edad (a los 10-15 aos) y se van
desarrollando lentamente, hasta que se manifiestan al cabo de los
aos como una enfermedad.
2. Provoca una prdida acelerada de la movilidad de las

articulaciones y de la fuerza muscular, todo lo cual empeora
notablemente la calidad de vida de la persona sedentaria cuando
llega a la vejez.
3
Cultura fsica son las maneras y hbitos de cuidado corporal, mediante la realizacin de
actividades como deportes o ejercicios recreativos, que no slo buscan la salud del
cuerpo, si no tambin persigue la bsqueda de plenitud y bienestar integral del ser
humano, del binomio cuerpo-mente.
II. MARCO TEORICO

2.1.
Origen y Conceptualizacin del deporte
Son numerosos los autores que han tratado en las ltimas

dcadas el deporte desde diferentes perspectivas cientficas
(Hernndez Moreno, 1987; Hernndez Mendo, 1999; Sampedro,
1996;...). As, apoyndose en varios autores prestigiosos (Mandell,

1986; Barbero Gonzlez, 1993 y Bordieu, 1993), Velzquez (2000,
2001), afirma que el origen del deporte parece originarse, segn
consenso entre autores, en las schools y clubs ingleses del
siglo XIX, donde se educaban los hijos varones de las elites
sociales. El proceso de transformacin de juegos y pasatiempos
acaecidos en esas instituciones durante las primeras dcadas de
siglo gener lo que hoy conocemos como deporte.
Existen multitud de teoras acerca del posible origen del deporte.
Entre ellas destacamos (Velzquez, 2001):
1.
La teora de Carl Diem (1966). Para este autor el deporte

moderno en Inglaterra deben vincularse a las caractersticas
peculiares de sus habitantes. En efecto, este autor destaca
las caractersticas del pueblo ingls, las cuales, desde su
punto de vista, han influido directamente en el surgir del
deporte
moderno,
como,
por
ejemplo,
su
carcter
emprendedor, el gusto por las apuestas, el aprecio e

importancia otorgada a la fuerza fsica y a su demostracin.
2.
Mandell (1986), por su parte, se aleja del planteamiento

propuesto por Diem al descartar expresamente la idea de
que las causas de la gnesis y la relevancia que ha
adquirido el deporte ingls puedan atribuirse a las
caractersticas idiosincrsicas de los ingleses. Para este
autor la explicacin de tales hechos debe situarse, sobre

todo, en torno a las caractersticas geo-polticas de
Inglaterra, las cuales determinaron unas condiciones
sociales y econmicas especiales respecto al resto de los
pueblos de Europa.
4
Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en funcin
de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir,
apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro.
Tambin son fuente de satisfaccin y plenitud.
3.
Norbert Elias (1992) arguye que el origen y gnesis del

deporte se debe a la aparicin del proceso civilizador de la
sociedad inglesa, y ms concretamente, considerando la
vinculacin entre el desarrollo de la estructura de poder en
la Inglaterra del siglo XVIII y el modo en que evolucionaban
los pasatiempos tradicionales e iban incorporando las
caractersticas de lo que hoy conocemos como deporte.
4.
Para Bordieu (1993) las principales causas de la gnesis y

del desarrollo del deporte se debe a partir de las
necesidades educativas de las clases sociales dominantes
y del significado con que se concibi la prctica deportiva
entre las mismas.
Siguiendo a Morales y Guzmn (2000) podemos sealar que el

origen etimolgico del concepto deporte proviene del latn "deportare" apareciendo por primera vez en el medievo. De la forma
verbal "deportar" surge el sustantivo "depuerto" y es trasladado por
los normandos a Inglaterra hacia el siglo VIII con la forma "deport"
o "disport". Posteriormente los ingleses lo abreviaron acuando la
voz "sport" aplicndolo tanto para actividades como la caza y la
pesca como para indicar recreo o diversin.
Desde su resurgimiento hace dos siglos en Inglaterra, han
proliferado multitud de definiciones sobre el trmino deporte, como
nos dice Blanchard y Chesca (1986) y Olivera (1989), hasta finales
del siglo XIX el concepto haca principal referencia al aspecto
recreativo, y posteriormente, y durante todo el siglo XX el concepto
deporte ha estado asociado al aspecto competitivo y de actividad
fsica realizada con deportividad.
Dada la gran cantidad de definiciones y autores que nos hablan
del concepto deporte, anunciaremos slo las que consideramos
ms relevantes, as tenemos:
1.
La definicin que nos da el Barn Pierre de Coubertin

(citado por Gimnez, 2003), en la que nos define al deporte
como iniciativa, perseverancia, intensidad, bsqueda del
perfeccionamiento, menosprecio del peligro.
5
El trmino sedentarismo tiene su origen en el latn. Proviene del verbo sedeo, sedere,
sedi, sessum cuyo significado es estar sentado, quedarse quieto, quedar fijo y tambin
permanecer ocioso.
2.
Citando la definicin de Jos Mara Cagigal (1979), ste

define el deporte como "Diversin liberal, espontnea,
desinteresada, expansin del espritu y del cuerpo,
generalmente en forma de lucha, por medio de ejercicios
fsicos ms o menos sometidos a reglas'.
3.
Pierre Parlebas (1988) define el deporte como una

situacin
motriz
de
competicin
reglada
institucionalizada.
4.
Siguiendo al Consejo de Europa en la Carta Europea del

Deporte (1992, citado en Martos, 2002) se entiende por
Deporte como todo tipo de actividades fsicas que,
mediante una participacin, organizada o de otro tipo,
tengan por finalidad la expresin o la mejora de la condicin
fsica o psquica, el desarrollo de las relaciones sociales o el
logro de resultados en competiciones de todos los niveles.
5.
Hernndez Moreno (1994) dice que el deporte es una

situacin
motriz,
ldica,
de
competicin
reglada
institucionalizada.
6.
Gmez Mora (2003), lo define como actividad ldica sujeta

a reglas fijas y controladas por organismos internacionales
que se practica de forma individual y colectiva.
7.
El diccionario de la Real Academia de la Legua Espaola

(2004), se aproxima al trmino indicando que es una
actividad fsica, ejercida como juego o competicin, cuya
prctica supone entrenamiento y sujecin a normas.
2.2.
EL DEPORTE EDUCATIVO
El deporte, actividad caracterizada por la realizacin de ejercicio

fsico, la presencia de competicin con uno mismo o con los
dems, la exigencia de unas reglas para su desarrollo, y su
componente ldico, se convierte en un excelente medio educativo
para el individuo durante su perodo formativo, ya que desarrolla la
capacidad de movimiento, habita a la relacin con los dems y a
la aceptacin de las reglas, a la vez que estimula la superacin.
6
estrs
Estado de cansancio mental provocado por la exigencia de un rendimiento muy superior
al normal; suele provocar diversos trastornos fsicos y mentales.
Conjunto de alteraciones que se producen en el organismo como respuesta fsica ante
determinados estmulos repetidos, como por ejemplo el fro, el miedo, la alegra, etc.
Para que nos sirva como medio de aprendizaje, debe quedarnos

claro desde el principio que este deporte escolar debemos
entenderlo siempre desde un punto de vista formativo. Siguiendo a
Blzquez (1995), el deporte educativo constituye una verdadera
actividad cultural que permite una formacin bsica, y luego, una
formacin continua a travs del movimiento y esta forma de
deporte propone una bsqueda de metas ms educativas y
pedaggicas aplicadas al deporte de iniciacin, y se aparta de los
aspectos competitivos del deporte. Por lo tanto, el objetivo es
permitir el desarrollo de las aptitudes motrices y psicomotrices en
relacin con los aspectos afectivos, cognitivos y sociales de la
personalidad.
Haciendo mencin a las caractersticas que debe cumplir el
deporte para considerarse educativo sern:
1.
Segn Fraile (1997):
1.
Desarrollar hbitos higinicos y conductas saludables.
2.
Relacionarse con la formacin en valores y actitudes

positivas vinculadas con la prctica deportiva.
3.
Adoptar una actitud crtica ante el consumo de los

escolares.
4.
Las metas y los objetivos deben ser coincidentes y

complementarios de la E.F escolar.
5.
Contribuir como medio educativo para la formacin integral.
6.
Mejorar las habilidades motrices y capacidades perceptivas.
7.
Trabajar de forma polivalente para evitar la especializacin

prematura.
8.
Primar la cooperacin por encima de la competicin.
9.
El tcnico actuar como educador
10.
Para Feu (2000) las caractersticas que puede y debe tener

un deporte para contribuir a la educacin y formacin de los
sujetos que se inician serian que:
11.
Fomente la autonoma personal
12.
No discrimine y participen todos
13.
Ensee a ocupar el tiempo de ocio con actividades fsico

deportivas
14.
Ofrece diversin y placer en la prctica
7
aptitud fsica, es la capacidad que tiene el organismo humano de efectuar diferentes
actividades fsicas en forma eficiente. , retardando la aparicin de la fatiga y
disminuyendo el tiempo necesario para recuperarse.
15.
Utilice una competicin enfocada al proceso
16.
Favorezca la comunicacin, expresin y creatividad
17.
Establezca hbitos saludables de prctica deportiva
18.
Ensee a valorar y respetar las propias capacidades y las

de los dems
19.
Mejore la condicin fsica y las habilidades motrices bsicas

y especficas
20.
Permita la reflexin y la toma de decisiones
Por otro lado, para llevar a cabo la enseanza del deporte

con
un
sentido
componentes
de
planteamiento
educativo
mayor
didctico
es
necesario
potencial
que
formativo
permita
determinar
y
aplicar
sus
un
desarrollarlos
adecuadamente.
Segn Snchez Bauelos (1996), estos componentes son
los siguientes:
1.
Componente ldico. El sentido ldico es una caracterstica

humana que acompaar al hombre a lo largo de toda su
vida. Mediante el juego, entre otras cosas, aprendemos a
comprender mejor la realidad, a comunicarnos con los
dems y a habituarnos al mundo adulto.
2.
Componente agonstico. La competitividad bien orientada

durante la iniciacin deportiva puede ser enriquecedora, ya
que desarrollar la capacidad de superacin del individuo y
diversas actitudes. La cooperacin competicin, est
siempre presente en la sociedad actual, incluso en el
deporte, por tanto, a travs de ste puede vivenciarse de
una forma fingida y simblica, sin la trascendencia de la
vida real.
3.
Componente normativo. El deporte es un medio muy

adecuado para el aprendizaje de las normas y las reglas,
importantsimo para el buen funcionamiento de la sociedad.
El cumplimiento de las normas es la base de la convivencia

y del respeto a los dems.
4.
Componente simblico. A travs del deporte el individuo se

tiene que enfrentar de manera simblica a determinados
aspectos de la realidad que no son agradables.
Si se tiene en cuenta que es sobre todo el contexto el que

determina el carcter del deporte, este deber ser contemplado
muy prximo al juego y alejado de la finalidad de ganar por encima
de todo. Como dice Seirul-lo (1995), la actividad deportiva slo
puede acceder a niveles educativos cuando en su planteamiento
tenga como referencia a la persona que la realiza y no el posible
resultado.
El objetivo no es el deporte, sino quin lo practica; no el
movimiento, sino el escolar que se mueve; no el deporte, sino el
deportista (Blzquez, 1995).
EL DEPORTE COMO TRANSMISOR DE VALORES
Si una de las funciones de la Educacin es la de reproduccin de
los valores sociales dominantes, a cuyo fin sirven los contenidos
educativos, sera absurdo renunciar al deporte como tal, dada su
potencialidad para convertirse en vehculo transportador de los
mencionados valores. En este sentido, la posibilidad de integrar
los contenidos de la Educacin Fsica y especialmente los de la
prctica deportiva, en la formacin y educacin en valores de los

escolares se convierte en una necesidad constante entre los
profesionales de la Educacin Fsica en los ltimos aos.
Como ya se ha planteado en distintos trabajos (Castejn, 1995;
Romero, 2004; o Gimnez, 2003), lo realmente relevante no va a
ser el contenido que utilicemos en la educacin psicomotriz de los
escolares, sino como abordemos todo el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Durante mucho tiempo se ha considerado la prctica deportiva
como una excelente va de promocin y desarrollo de los valores
sociales y personales, y son muchos los autores que han
manifestado su convencimiento en relacin con esta idea, pero
como dice Gonzlez Lozano (2001), los pedagogos y todos los
profesionales de la educacin coinciden en afirmar que el deporte
es un lugar privilegiado para una educacin humanizadora, es
decir, para favorecer el crecimiento y la maduracin integral del
joveny este puede ser portador simultneamente de valores y de
contravalores o antivalores. A este respecto, Blzquez (1986),
Devs (1996) y Snchez Bauelos (1996), entre otros coinciden en
manifestar que el deporte no es ni bueno ni malo, es el contexto el
que determina su carcter; que puede desarrollar tanto el espritu
de equipo como engendrar el espritu individualista, educar el
respeto a la norma como el sentido de la trampa.
Por ello, es necesario determinar las condiciones pedaggicas que

permiten convertir el deporte en una actividad educativa autntica.
8
Las Habilidades Sociales son un arte de relacionarse con las personas y el mundo que le
rodea.
Son
conductas
adecuadas
para
conseguir un
objetivo
ante
situaciones socialesespecficas. Nos sirven para desempearnos adecuadamente ante los
dems.
Gutirrez Sanmartn, (1995) reconoce en el deporte un contexto

de alto potencial educativo para la adquisicin de valores y
desarrollo de actitudes socialmente necesarias.
En la actualidad, los valores educativos del deporte son aceptados
mayoritariamente, aunque tambin sean con frecuencia criticados,
no sin razn, por el uso excesivo que en ocasiones se hace de la
competicin. Los diferentes autores coinciden en la existencia de
una serie de valores inherentes a la prctica deportiva. La mayora
de ellos se centran inexorablemente en aqullos que son positivos,
deseables,... en su afn por argumentar el valor educativo de la
Educacin Fsica. Ahora bien, s difieren en el nmero de los
mismos. Seirul-lo (1995; en Blzquez, 1995) reconoce tres, el
agonstico, el ldico y el hedonstico. Por su parte Acua (1994;
citado por Gmez Rijo, 2001), distinguira por un lado la obtencin
de marca, la victoria y la superacin, y por otro, ms prximo a los
intereses educativos, a la diversin, el entretenimiento y el
mantenimiento fsico. Mc Hugh (1995; citado por Gutirrez
Sanmartn, 2003) considera aprender a depender unos de otros,

aumentar la autoestima y la autoconfianza, desarrollar la persona
al completo y adquirir una buena deportividad y construir un
sentimiento de responsabilidad y de trabajo en equipo, todos ellos,
en palabras de Gutirrez Sanmartn (2003) cualidades que la
mayora de la gente considera como valores sociales.
Los valores extrnsecos a la prctica deportiva estn determinados
por nuestra cultura. Estos valores y su desarrollo dentro de los
currculos
educativos
actuales
se
sitan
en
los
temas
transversales. Como dice Gmez Rijo (2001), los valores

extrnsecos son aquellos que "desde fuera" le atribuimos a la
prctica deportiva. No son, al contrario que los intrnsecos, los que
el sujeto experimenta durante la realizacin del mismo; son los
que culturalmente podemos encontrar en ellos. Dependiendo,
pues, de la sociedad y/o cultura en la que se practiquen
representarn uno u otro mbito del hombre.
Para finalizar este apartado, enunciaremos algunos de los hbitos,
valores y actitudes que deberan presidir la prctica deportiva
escolar segn VV.AA. (2002):
1.
El deporte puede ser un instrumento que contribuya a la

adquisicin de habilidades sociales en los individuos. La
mejor forma de asegurar la participacin de los jugadores
es, como de hecho se recoge en algunos reglamentos
deportivos adaptados, recoger en las normas la obligacin

de participacin.
2.
El deporte ser un correcto medio de socializacin cuando

pueda ser practicado por todos los nios y nias que as lo
deseen y no sean excluidos por razones de aptitud fsica ni
motriz. Es necesario actuar para modificar determinados
aspectos de la prctica deportiva y as recuperar el
autntico deporte preventivo y socializador.
3.
Los educadores, deben favorecer aspectos que repercuten

en las habilidades sociales mediante conductas que faciliten
las relaciones entre los participantes, fundamentalmente
propiciando acciones de solidaridad y tolerancia. Nos
referimos a un contexto educativo o escolar en el que lo que
debe predominar es la formacin integral del nio y no otros
aspectos que pueden desarrollarse en etapas posteriores.
4.
Respeto a la norma, al rbitro y a los contrarios. Si el

educador con su actitud asegura que las normas son claras
y concretas para que los jugadores reconozcan con
precisin el cumplimiento de stas, y adems, es sincero
con los nios que tiene bajo su responsabilidad se evitar
que los individuos disfracen su comportamiento para
agradarlo.
5.
El dilogo como capacidad bsica de todo ser humano y

fuente de resolucin de conflictos sociales requiere tambin
de un aprendizaje. Para el dilogo efectivo y que contribuya
a la mejora de la educacin integral de las personas es
necesario una pauta fundamental, la serenidad, el sosiego y
la tolerancia.
6.
Compartir es una forma de participar con otros en una

actividad. El deporte proporciona esta participacin, pero
como mencionamos anteriormente el estilo de vida de la
sociedad contempornea inmersa en la competitividad y en
el hecho de alcanzar retos inigualables, en muchas
ocasiones desva la educacin de hbitos en los que se
acepten a las personas tal y como son y cooperemos en
actividades concretas, y adems, admitamos la cooperacin
de otros.
Finalizando, la utilizacin del deporte como elemento formativo se

va a justificar principalmente por tres causas:
1.
Las caractersticas del deporte educativo, donde podemos

observar los aspectos positivos que el deporte bien utilizado
como medio. El deporte educativo que proponemos va
ayudar a la educacin integral de nuestros alumnos/as. A
travs del deporte vamos a mejorar todos los mbitos de la
persona: cognitivo, afectivo, social y motriz.
2.
Las caractersticas de nuestros alumnos/as van a ser las

adecuadas para poder iniciar el proceso de iniciacin
deportiva. Los alumnos van a ir superando las deficiencias
de la etapa anterior: globalismo, geocentrismo, etc.,
haciendo posible el inicio del trabajo de habilidades
especficas sencillas de diferentes deportes.
3.
Como afirma Kirk (1990), la importancia que el deporte tiene

a nivel social, su repercusin y su valor como transmisor
cultural no tiene duda hoy da. Y como tambin manifiesta
Contreras (1996) indicando que los juegos deportivos son
una importante manifestacin prctica de la cultura de un
pas.
III. METODOLOGA
El presente artculo se trabaj a travs del mtodo descriptivo,

analtico y sinttico; tomando en cuenta las diferentes definiciones
de autores y expertos en educacin fsica y deporte de todos los
tiempos y sociedades.
Conclusin:
El juego y el deporte constituyen un objetivo general del rea de

Educacin Fsica, porque permiten enfocar al alumnado hacia la
autonoma y la sociabilidad, sin descuidar que tambin a travs de
ellos se contribuye a la adquisicin de una vida saludable.
Deberemos evitar la especializacin temprana y la organizacin y
fomento del deporte escolar competitivo, potenciando, al menos
con el mismo empuje y con los mismos recursos, el deporte con
carcter ldico, recreativo y abierto a la participacin de todos y
todas.
La actividad deportiva debe desarrollarse en un marco general en
el que ante todo, se busque la participacin, diversin, creatividad,
etc., y que tenga por finalidad el desarrollo integral de la
personalidad, sin limitarse a la mejora de habilidades motrices.
Porque el deporte es fuente de placer y diversin, ensea a jugar
limpio, a ser honesto, a encontrar amigos, a trabajar en equipo, a
respetar las leyes y las reglas, a tener coraje, a ser solidario, a
superar objetivos, a alcanzar metas, a disminuir la delincuencia y a
favorecer el desarrollo de la persona con una vida saludable..
FUENTES CONSULTADAS
Blanchard, K. y Cheska A. (1986). Antropologa del deporte.

Barcelona: Bellaterra.
Contreras,
O.
(1996).
El
deporte
educativo
(I).
Algunas
controversias sobre el carcter educativo del deporte, en Daz

Surez, A (comp..): El deporte en Educacin Primaria. Murcia:
Diego Marn.
Feu, G. (2000). Las actividades extraescolares en la escuela
primaria. Una propuesta para llevar los programas de las Escuelas
deportivas a los Centros Escolares. En Actas del I Congreso
Nacional de Deporte en edad escolar, pp. 323 -335. Dos
Hermanas, Sevilla.
Fraile, A. (1997). Reflexiones sobre la presencia del deporte en la
escuela. Revista de Educacin Fsica, N 64. 5-10.
Gimnez, F. J. y Castillo, E. (2001). La enseanza del deporte
durante la fase de iniciacin deportiva. Lecturas: educacin fsica y
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deporte escolar Lecturas: educacin fsica y deportes. Revista
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Quiroga, S. (2000). Democracia, comunicacin deporte popular y

cultura. Lecturas: educacin fsica y deportes. Revista digital. Ao
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Velzquez, R. (2001). Acerca de la popularizacin del deporte y de
los nuevos deportes. Lecturas: educacin fsica y deportes.
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digital.
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Velzquez, R. (2001). El deporte moderno. Consideraciones
acerca de su gnesis y de la evolucin de su significado y
funciones sociales. Lecturas: educacin fsica y deportes. Revista
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Buenos
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http://www.efdeportes.com/efd36/deporte.htm
GVV.AA. (2002). Funcin social del deporte escolar. El entrenador
del deporte escolar. Lecturas: educacin fsica y deportes. Revista
digital.
Ao
8,
45.
Buenos
Aires.
http://www.efdeportes.com/efd45/escolar.htm
ELABORADO POR:
-
TINOCO CHAGUA Ciro Karel e INGA ATENCIO Efren

Javier, maestristas en Liderazgo y Gestin Educativa en la
escuela de Post Grado de la Universidad Nacional Daniel

Alcides Carrin, quienes realiza el presente artculo en
correspondencia de
la Asignatura de
Seminario de
Evaluacin de Proyectos educacionales, asesorado por

David Auris Villegas, doctorando en la Atlantic International
University de EEUU. Per, 2016.
USO DE MATERIALES AUDIOVISUALES Y EL LOGRO DE APRENDIZAJE

EN EL REA DE CIENCIA, TECNOLOGA
Y AMBIENTE EN LOS
ESTUDIANTES
AUTOR: CORINA PILAR RODRIGUEZ
RESUMEN
El estudio realizado en un grupo de estudiantes de la I.E. Cesar Vallejo

tuvo como objetivo determinar la influencia de la relacin que existe entre el uso
de los materiales audiovisuales en el logro de aprendizaje en el rea de Ciencia
Tecnologa y Ambiente en los estudiantes de la Institucin Educativa Cesar
Vallejo.
La investigacin se realiz en el enfoque del mtodo cuantitativo en el
sustento de la investigacin objetiva cuyo diseo fue el denominado cuasi
experimental con dos grupos uno control y el otro experimental siguiendo el
proceso diacrnico del anlisis de la descriptiva y explicativa llegando a la
comparacin de los mismos procesos, es preciso mencionarse que se
operacionaliz las variables en dimensiones, indicadores y reactivos las mismas
que sirvieron de base para la construccin de los instrumentos de investigacin
como bien se aprecia en los anexos correspondientes.
Producto del anlisis efectuado se lleg a la conclusin que

el grupo de experimental usando materiales audiovisuales es ms
eficaz que la enseanza tradicional por lo que el profesor, el punto
seria saber seleccionar las herramientas para llegar al alumno. Los
maestros deben realizar mayor investigacin de cmo llegar al
alumno y buscar ms herramientas y mtodos para hacer de su
clase ms ameno en su enseanza a los estudiantes.
PALABRAS
CLAVE:
Materiales
audiovisuales;
Logro
de
aprendizaje; rea de Ciencia Tecnologa y Ambiente; Investigacin

Cuantitativa; Estrategia didctica; Pedaggico.
ABSTRACT:
In a group of students from the Cesar Vallejo I.E. study aimed

to determine the influence of the relationship that exists between
the use of audiovisual material in the achievement of learning in
the area of science, technology and environment in the students of
the educational institution Cesar Vallejo. The research was carried
out on the approach to the quantitative method in the livelihood of
the objective research whose design was the so-called quasiexperimental with two groups one control and the experimental
following the diachronic analysis of the descriptive and explanatory
process reaching the comparison of the same processes, it is
necessary to other mentioned are operational variables in
dimensions indicators and reagents which served as the basis for
the construction of the instruments of research as well can be seen

in the relevant annexes.
Product of the analysis came to the conclusion that the experimental group using
audiovisual materials is more effective than traditional instruction so it Professor,
the point would be to know how to select the tools to reach the student. Teachers
should make further investigation of how to reach students and find more tools
and methods to make your class more enjoyable teaching students.
KEYWORDS: Audiovisual materials; Learning achievement; Of science

technology and
environment; Quantitative
research; Teaching
strategy;
Pedagogical
INTRODUCCIN
Los problemas en educacin inician al poner en experiencia en el que

hacer pedaggico el uso inadecuado de materiales educativos, por este hecho
pretendo poner a disposicin de mis lectores fruto de una formal investigacin
uso de materiales audiovisuales y el logro de aprendizaje en el rea de ciencia,
tecnologa y ambiente en los estudiantes de la I.E. Cesar Vallejo.
Por estrategia didctica la investigacin est organizado por captulos:

En el captulo I encontramos el problema de la investigacin, en el segundo
captulo tratamos el marco terico, el cual se sostiene en el estudio desde las

bases tericos conceptuales de la variable independiente y de la variable
dependiente haciendo un breve anlisis del contexto de la investigacin.
Asimismo en el captulo III se abarca la metodologa de la investigacin,

el diseo adoptado la operacionalizacin de las variables y la estructuracin del
sistema de hiptesis, cabe mencionarse que en el presente trabajo de
investigacin se consider como muestra a todo el conjunto de estudiantes del
cuarto grado secciones A y C divididos en dos grupos.
Finalmente en el captulo IV
se presentan los resultados de la
investigacin en grficos de contraste y tablas estadsticas las cuales fueron

analizadas por los estadsticos correspondientes mediante la aplicacin del
paquete estadstico SPSS 23 la misma que permiti realizar las precisiones en
las conclusiones y sugerencias.
La autora
CAPITULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACION
1.1.
Identificacin y determinacin del problema:

La educacin tiene por finalidad el desarrollo integral de
la persona humana y es responsabilidad del estado y la
sociedad civil promoverla para que el educando acceda
al conocimiento y el aprendizaje. Los colegios son
instituciones de formacin, que consecuentemente,
contribuyen decididamente al desarrollo del pas.
Los medios audiovisuales se refieren especialmente a
medios didcticos que, con imgenes y grabaciones,
sirven para comunicar unos mensajes especialmente
especficos que apoyan la enseanza, facilitando una
mayor y ms rpida comprensin e interpretacin de las
ideas.
El logro de aprendizaje
es la accin de alcanzar la
mxima eficiencia en el nivel educativo donde el alumno

puede
demostrar
sus
capacidades
cognitivas,
conceptuales, actitudinales y procedimentales y los

materiales
educativos
intervienen
en
el
proceso
enseanza-aprendizaje y son de gran importancia en la

formacin del educando, ya que permiten que los
educandos aprendan nuevos conceptos, estimulan los
procesos cognitivos, ejercitan la memoria, atencin,

concentracin, fomentan la creatividad y despiertan el
inters.
La enseanza se relaciona principalmente con el
profesor, los programas de estudios, los mtodos,
equipos y materiales didcticos, los alumnos, los
mtodos de evaluacin del logro de aprendizaje y las
condiciones institucionales que afectan a la enseanza.
No existe un mecanismo de evaluacin de la eficacia y
eficiencia de los programas de estudio. Respecto a
materiales y mtodos, el empleo excesivo de la
exposicin oral, escasa participacin de los alumnos,
escaso o deficiente uso de los medios audiovisuales
entre otros.
Inmerso de la problemtica me propongo a realizar una
investigacin pre-experimental; el uso de materiales
audiovisuales en relacin al logro de aprendizaje de los
estudiantes. La viabilidad del presente trabajo es
totalmente factible pues se puede medir y determinar.
1.2. Formulacin del problema
1.2.1. Problema general
Cul es la relacin de los materiales audiovisuales en el
logro de aprendizaje en el rea de Ciencia, Tecnologa y
Ambiente en los estudiantes de la Institucin Educativa

Cesar Vallejo?
1.2.2. Problemas especficos

En qu medida el uso de materiales audiovisuales
influyen en el logro de aprendizaje en el rea de Ciencia,
Tecnologa y Ambiente en los estudiantes de la Institucin
Educativa Cesar Vallejo?
Cul es el logro de aprendizaje de los estudiantes en el
rea de rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente?
1.3. Formulacin de objetivos:

1.3.1. Objetivo general
- Identificar la relacin que existe entre el uso de
los materiales audiovisuales y el logro de
aprendizaje en el rea de Ciencia Tecnologa y
Ambiente en los estudiantes de la Institucin

Educativa Cesar Vallejo.
1.3.2. Objetivos especficos
- Describir
la
utilidad
de
los
materiales
audiovisuales en el logro de aprendizaje en el

rea de Ciencia Tecnologa y Ambiente en los
estudiantes de la Institucin Educativa Cesar
Vallejo.
- Explicar el logro de aprendizaje mediante la
aplicacin de los materiales audiovisuales en el
rea de Ciencia Tecnologa y Ambiente en los
estudiantes de la Institucin Educativa Cesar

Vallejo.
1.4. Justificacin
La investigacin es importante
en la medida que
intenta esclarecer la Influencia del uso de los

materiales audiovisuales en el logro de aprendizaje de
los Estudiantes en el rea de Ciencia y Ambiente de
la I.E. Cesar Vallejo cuya aplicacin
debe ser muy
cuidadosa. De all que son muy substanciales los

esfuerzos que se realizan para lograr que los
estudiantes adopten una conducta crtica. En tal
sentido, el estudio presentara un anlisis de la
problemtica respecto al poco conocimiento sobre la
taxidermia aplicada en nuestra institucin.
Por otro lado, en el aspecto de la investigacin con la
cual
se
pretende
demostrar
que
ello
significativamente en el logro de aprendizaje.

CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1. Antecedentes del estudio
Considerando trabajos nacionales:
influye
LA EJECUCIN REAL DEL PLAN CURRICULAR Y EL USO DE LOS

MEDIOS Y MATERIALES EN EL MEJORAMIENTO DEL RENDIMIENTO
ACADMICO
DE
ADMINISTRACIN
LOS
ESTUDIANTES
DE
LA
DE
FACULTAD
LA
ESPECIALIDAD
DE
CIENCIAS
ADMINISTRATIVAS Y TURISMO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE

EDUCACIN - UNE. La Cantuta Lima, Per 2010 por TORRES
CHVEZ, Ricardo Octavio concluye:
- Existe relacin directa entre la ejecucin curricular y el

rendimiento
acadmico
Administracin,
donde
en
la
el
caso
Percepcin
del
curso
positiva
de
de
los
estudiantes del I Ciclo de Administracin 2009-I, sobre la

ejecucin curricular se correlaciona con un mejor rendimiento
acadmico.
- No se ha evidenciado que existe relacin directa entre los
medios y materiales utilizados y el rendimiento acadmico.
- El material y los medios utilizados son considerados por los
estudiantes del I Ciclo de Administracin 2009-I, como
insatisfactorios.
- Se hace imperiosa la necesidad de una mayor atencin
hacia los aspectos del mejoramiento de los medios y
materiales para el desarrollo de los cursos.
- Considerando trabajos locales:
IMPORTANCIA DE LOS MATERIALES Y MEDIOS EDUCATIVOS
AUDIOVISUALES EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
A LOS ALUMNOS DEL 2do. GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA
DE LA INSTITUCION EDUCATIVA C.N. COLUMNA PASCO CERRO

DE PASCO Per 2006 por ALVAREZ CARHUARICRA, Yudi Marlene,
ORTIZ BALLESTEROS, Jackeline Lucy concluyen:
- Se mejor el rendimiento acadmico de los alumnos del 2do

grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa
Columna Pasco, cuando se hace uso de los Materiales
Educativos Audiovisuales en el proceso de Enseanza
Aprendizaje de los alumnos en formacin magisterial con un
error
del
5%
de
acuerdo
al
tratamiento
estadstico
desarrollado
- Nos permite elevar nuestros conocimientos estos materiales
educativos y optimizar la transferencia cognitiva, hacindolos
ms asimilables los mdulos de aprendizaje en menos
tiempo
- Si repetimos una y otra vez lo que ya conocemos,
difcilmente cometeremos errores; sin embargo en el
desarrollo de nuestras capacidades de imaginacin y
creativas estos se convierten en uno de los aspecto que
forjan nuestro aprendizaje constructivo que estimula el
desarrollo cientfico y los avances tecnolgicos, el progreso
social y fomenta la mejora en la calidad de vida humana
2.2. BASES TERICAS CIENTIFICAS
El audiovisual, desde una visin educativa, es un recurso que por sus

caractersticas ofrece un sin fin de posibilidades en la facilitacin de los
aprendizajes; adems de que en el contexto actual de las TIC es un
instrumento de gran valor en tanto que se encuentra insertado en lo que
el escritor e historiador Roman Gubern llama la sociedad de las cinco
pantallas, es decir, en una poca donde la televisin, la internet, los
videojuegos, el cine y dispositivos mviles como el celular, utilizan el
audiovisual como medio para comunicar cdigos culturales y sociales,
entonces una de las caractersticas del audiovisual es que facilita que el
estudiante se reconozca as mismo como protagonista en las situaciones
que observa y se involucre en ellas; propiciando la problematizacin de
los contenidos y abriendo espacios para la reflexin, fortaleciendo los
conocimientos previos y favoreciendo los aprendizajes significativos al ser
un recurso que permite introducir, ahondar y ampliar una temtica
especifica.
Cuando el docente selecciona un audiovisual, generalmente

considera que tanto el tema que pretende abordar como el
mensaje que quiere transmitir y las imgenes que se
presentan sean entendibles en el video, a la vez que busca
que sea atractivo y acorde a la edad y contexto del alumno
con el cual va a trabajar, con lo que cuida lastimar cualquier
susceptibilidad relativa con los cnones sociales y culturales
establecidos (por ejemplo, escenas de contenido sexual); sin
embargo, esa eleccin tambin estar mediada por y en
estrecha relacin con la sensibilidad, imaginacin, creencias
e interpretacin del medio y de la vida, que puede tener un

docente por lo que a la hora de elegir un audiovisual ste
tendr que partir tanto de las metas educativas planteadas
como de los aspectos cognoscitivos de los alumnos y el
contexto social, cultural e histrico del mismo.
Con la accesibilidad actual de las TIC, es fcil encontrar una gran
variedad de recursos audiovisuales que pueden ser aprovechados en los
diversos contextos educativos. Lo interesante aqu y que es lo que se
busca, sera que el docente se aventure en la compleja y enriquecedora
tarea de elaborar sus propios materiales audiovisuales, que tendran el
plus de ser diseados de acuerdo con las necesidades reales de l y de
sus estudiantes.
2.3 Hiptesis de la investigacin
2.3.1. Hiptesis alterna
H1
El uso de materiales audiovisuales influye

significativamente en el logro de aprendizaje de
los estudiantes en el rea de ciencia y ambiente
de la I.E. Cesar Vallejo
2.3.2. Hiptesis nula
H0
El uso de materiales audiovisuales no influye
significativamente en el logro de aprendizaje de

los estudiantes en el rea de ciencia y ambiente
de la I.E. Cesar Vallejo
2.4. Sistema de variables
2.4.1. Variable independiente
Uso de Materiales audiovisuales en el rea de
CTA.
2.4.2. Variable dependiente
Logro de aprendizaje en los estudiantes.
CAPITULO III
METODOLOGIA Y TECNICAS DE LA INVESTIGACION
3.1. Mtodo de Investigacin.

Cuasi experimental
3.2. Tipo de Investigacin.
Bsica- Descriptivo Explicativo
3.4. Poblacin y muestra.
3.4.1 Poblacin.
Estudiantes de Educacin Secundaria de la Institucin

Educativa de Cesar Vallejo que son un total de 337
estudiantes
3.4.2. Muestra:
La muestra en el presente estudio est conformado por
dos grupos del CUARTO GRADO DE EDUCACION
SECUNDARIA
secciones A y C de la I.E. Cesar
Vallejo
3.5. Mtodo de anlisis y procesamiento de datos
Los procedimientos estadsticos y de anlisis que se desarroll con los

resultados obtenidos en el experimento. Mediante la t de studen y con
la finalidad de contrastar se presentan con la t= obtenida y la t = crtica
3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
3.6.1. Tcnica:
Se aplicaran las tcnicas de evaluacin.
3.6.2 Instrumentos.
Prueba escrita
3.7. Tcnicas del procesamiento y anlisis de datos.

3.7.1 Procesamiento manual.
Empleo de cuentas para la tabulacin de los resultados.
3.7.2 Tcnicas estadsticas.
Se aplicarn las tcnicas de la estadstica descriptiva
CONCLUSIONES:
Se encontr que los calificativos obtenidos por los estudiantes del

cuarto grado de educacin secundaria, A travs de la prueba T student,
se demostr que Antes de utilizar los medios audiovisuales se encontr
diferencia entre los puntajes obtenidos `por los estudiantes del grupo
experimental y del grupo de control.
A travs de la prueba T studenst, encontramos suficiente evidencia para

concluir que despus
de utilizar los medios audios visuales. S se
encontr diferencia significativa entre los puntajes obtenidos por los

educandos del grupo experimental y los puntajes de los educandos del
grupo de control. Por tanto estadsticamente el grupo experimental tiene
mejores puntajes que el grupo control; siendo este resultado que
confirma nuestra hiptesis de investigacin.
SUGERENCIAS
Es importante que la Institucin Educativa Cesar Vallejo, utilizar los

medio audiovisuales para la mejora el rendimiento acadmico de los
estudiantes en el rea de ciencia tecnologa y ambiente
Los estudiantes, lectores y maestros deben realizar posteriores

investigaciones referentes a usar los medios audios visuales, ya que
resulta muy interesante y divertida para los alumnos.
A los maestros de deben utilizar los medios audiovisuales para que el

rendimiento acadmico de los estudiantes del cuarto grado de la
institucin educativa Cesar Vallejo en todas las reas
BIBLIOGRAFIA
01. JOSE CARLOS NUEZ PEREZ (1994) Determinantes del Rendimiento

Acadmico Edicin ilustrada, Edt. Universidad de Oviedo
02. CERVANTES PALACIOS, Rosa. (1998) Investigacin Educativa. Edit. INIDE.
Lima
03. CORDOVA ZAMORRA, Manuel. (1998) Estadstica Descriptiva e Inferencial.
Edit. MOSHERA S.R.L. Lima
04. FERRS, Joan, MARQUS GRAELLS, Pere (1998) Comunicacin Educativa y
Nuevas Tecnologas Editorial Praxis.
05. BAUTISTA, A. (1991) Usos, seleccin de medios y conocimiento prctico del

profesor". Revista de Educacin,
06. BORK, Alfred. (1986 ) El ordenador en la enseanza. Editorial Gustavo Gili.
Barcelona
CORINA PILAR RODRIGUEZ TINCO

MAESTRISTA EN LIDERAZGO Y GESTIN EDUCATIVA EN LA ESCUELA
DE POS GRADO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES
CARRIN QUIEN ELABORA EL PRESENTE ARTCULO EN: USO DE
MATERIALES AUDIOVISUALES Y EL LOGRO DE APRENDIZAJE EN EL
REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE EN LOS ESTUDIANTES
PARA EL CURSO EN SEMINARIO Y EVALUACIN DE PROYECTOS
EDUCACIONALES
ASESORADO POR DAVID
AURIS VILLEGAS,
DOCTORANDO EN LA ATLANTIC INTERNATIONAL UNIVERSITYDE EEUU.

PER, 2016.
LA IMPORTANCIA DEL PROYECTO EN LA GESTION PEDAGOGICA
AUTORES . Marleny, ESPINOZA

David, ROSAS
Qu es un proyecto?
Idea de una cosa que se piensa hacer y para la cual se establece un modo
determinado y un conjunto de medios necesarios.
Un proyecto es una intervencin deliberada y planificada por parte de una
persona o ente que desea generar cambios favorables en una situacin
determinada.
La palabra proviene del latn proiectus, que a su vez deriva de

proiicere, que significa dirigir algo o alguna cosa hacia adelante.
A QUE SE REFIERE UN PROYECTO?
se refiere a un esquema, programa o plan que se hace antes de dar
forma definitiva a algo o alguna cosa. Es el conjunto de actividades
concretas, interrelacionadas y coordinadas entre s, que se realizan con
el fin de producir determinados bienes y servicios capaces de satisfacer
necesidades o resolver problemas.
Un proyecto no es ni ms o menos que la bsqueda de una solucin

inteligente: idea, inversin, metodologa o tecnologa por aplicar al
planteamiento de un problema tendiente a resolver, entre tantas,
una necesidad humana en todos sus alcances: alimentacin, salud,
vivienda, educacin, cultura, defensa, visin y misin de vida, economa,
poltica, etc. Todo proyecto presenta las siguientes etapas o ciclo de
vida:
Abstracto.
project,
what is a project?
Idea of a thing that is thought to make and to which set a particular mode and a
set of means. A project is a deliberate and planned intervention from a person
or entity that wants to generate positive changes in a given situation. The word
comes from the latin proiectus, which in turn derives from proiicere, which
means to steer something or something forward. TO REFER A PROJECT? is
refers to a scheme, program or plan that is made before give form final to
something or some thing. It is the set of specific activities, interrelated and
coordinated among themselves, which are carried out in order to produce certain
goods and services able to meet needs or solve problems. A project is not more
or less than the pursuit of an intelligent solution: idea, investment, methodology
or technology to apply to the approach of a problem to resolve, between tant .
INTRUDUCCION
El presente proyecto de investigacin es acerca de (aqu colocas el tema de tu

proyecto), el cual es un tema muy importante en la formacin de todo futuro
profesional de la carrera contable, ya que (aqu colocas una funcin o hecho de
la vida real en donde se aplique tu proyecto, por ejemplo en el clculo de la
rentabilidad,
en
el
clculo
de
los
impuestos,
etc....).
Cmo creamos una introduccin sin tanta complicacin?
Basada en el gran dicho divide y vencers lo podemos hacer en cuatro (4)
sencillos y cmodos pasos, estos son:
1) Ubicacin del contexto (de lo general a lo particular).
2) Mencin del problema en estudio y propuesta de solucin.
3) Datos de la metodologa de investigacin.
4) Estructuracin del trabajo de investigacin.
De un proyecto investigativo sea muy largo y extenso (6 pginas o ms) o muy
corto y explcito (1 pgina).Por ende, se puede decir que, todo planteamiento
del problema de un proyecto debe estar estructurado dentro de tres (3) etapas:
1) Ubicacin del contexto

2) Propuesta y necesidad de implantacin
3) Consecuencias de no aplicarse la propuesta; Planteamiento del Problema
Parar explicar este punto, es necesario que los investigadores entiendan a que
se hace referencia cuando se habla de un problema de investigacin.
Comprender la connotacin que tiene el concepto problema en el marco de una
investigacin, le permitir al investigador configurar adecuadamente este punto
en su propuesta investigativa.
En efecto, cuando se habla de problema no se est haciendo referencia a una
situacin molesta o negativa, sino ms bien, a todo aquello que no se conoce y
que consecuentemente despierta la necesidad de conocerlo. En otras palabras,
los problemas de investigacin no son necesariamente situaciones malas o
negativas son ms bien, problemas de conocimiento, fenmenos o situaciones
presentes de las cuales no se tiene una explicacin.
MARCO TEORICO
Cmo
elaborar
el
Marco
Terico?
Muchos lo que hacer es copiar toda la informacin que encuentren en la internet

sin
considerar
la
veracidad
de
la
misma.
No se trata de eso. Se trata de construir temas que nos ayuden a comprender el
tema investigado; pero sobre todo, que nos ayude la problemtica a investigar
teniendo como referencia los objetivos de la investigacin.
El marco terico tiene un propsito fundamental dentro de la tesis: situar el
problema de investigacin dentro de un conjunto de conocimientos que nos
permitir delimitar tericamente los conceptos planteados. Puede ser que se
denomine tambin marco referencial, revisin bibliogrfica o antecedentes (y tal
vez por eso se lo confunde con el apartado del estado del arte tambin llamado
estado
de
la
cuestin)
Es decir que la redaccin del marco terico es la argumentacin terica valga
la redundancia- de la relacin que se estableci entre las variables que pusieron
en juego en el problema de investigacin. Como vimos en el post sobre Cmo

redactar el marco terico?, su desarrollo exige integrar el conjunto de conceptos
organizados de manera lgica, sistemtica y jerrquica.
Marco terico: ejemplo 1

La piel busca sus formas: Un estudio cultural sobre la representacin del cuerpo
en Para Ti durante la dcada del 70 - Autora: Paola Margulis. Comienza su
marco terico de la siguiente forma:
Dado que la mira central de este anlisis estar puesta en la representacin del
cuerpo como proyecto de abordaje hacia cierta dimensin de lo simblicocultural, ser necesario plantear algunos parmetros que sirvan de ejes
conceptuales sobre los que apoyar la lectura interpretativa del corpus. Para
empezar, entenderemos el concepto de representacin corporal, del mismo
modo en que es definido por David Le Bretn en Antropologa del cuerpo y
modernidad
Como ven comienza su redaccin haciendo foco en el concepto central y

explica desde dnde lo enmarcar, a nivel terico, para su comprensin cuando
se lea en la tesis.
METODOLOGIA
Se desarrolla empleando el mtodo analtico,sistematico,socretico,comparativo
y critico,citando autores expertos en ihistoria del proyecto.
La metodologa es una de las etapas especficas de un trabajo o proyecto que
parte de una posicin terica y conduce una seleccin de tcnicas concretas (o
mtodos) acerca del procedimiento destinado a la realizacin de tareas
vinculadas a la investigacin, el trabajo o el proyecto.
CONCLUCION
Generalmente las conclusiones de la investigacin se sostienen en una (01)
pgina ya que estas deben ser especficas y claras; es decir, se debe tener
cuidado con su redaccin, presentacin y ortografa, y se recomienda que sean
presentadas como prrafos breves, los cuales pueden estar acompaados por
nmeros o vietas, o incluso pueden ir solos, es a propia eleccin.
Al hacer una conclusin debemos tomar en cuenta que, las conclusiones de la
investigacin son la parte final de cualquier proceso de investigacin que se
convierte en una tesis, pues all el investigador o tesista debe sealar lo ms
importante que encontr en el desarrollo de dicha investigacin, en ellas debe
indicar la demostracin o negacin de la hiptesis investigada o la
comprobacin del objetivo sealado.
Ahora bien, para nuestra incgnita 2 de como redactar una conclusin
tenemos los siguientes aspectos, los cuales nos proporcionarn esos pasos que
debemos seguir para expresar todo aquello que queremos concluir.
Aspectos a tomar en cuenta para redactar las conclusiones de la investigacin:
Ventajas sobre la propuesta de investigacin: en ellas expresamos de

manera simple y clara las bondades ms importantes con las que
cuenta la propuesta de investigacin.
Sintesis de la metodologa empleada: resumimos los aspectos

metodolgicos en los cuales desarrollamos y basamos la investigacin.
Detalles sobre la parte tcnica de la investigacin: en esta seccin

puedes hablar sobre esas herramientas tcnicas importantes que
aplicaste para poder desarrollar tu investigacin.
Lo que se quiere demostrar de la investigacin: en ella expresamos

como una especie de conclusin final sobre el tema en estudio, es
decir donde demostramos que nuestra investigacin si era provechosa.
El orden en el que quieras expresar tus conclusiones, al momento de como

redactar una conclusin, no es relevante pero si lo haces de forma ordenada
sera lo ms idoneo, fjate que el orden que acabo de expresar arriba lleva
relacin con el orden de las diversas secciones en las que has desarrollado tu
tesis de investigacin antes de llegar a sus conclusiones.
A continuacin un ejemplo de una tesis de pregrado donde puedes observar
como hacer una conclusion y como redactar una conclusin
SUGERENCIAS
Sugerencias para la elaboracin del proyecto

Sugerencia
Para poder entender el significado del trmino sugerencia, tenemos que
acometer, en primer lugar, lo que es el establecimiento de su origen etimolgico.
En este sentido, podemos decir que se trata de una palabra que deriva del latn,
concretamente del verbo suggerere, que puede traducirse como producir o
meter debajo.
FUENTES BIBLIOGRAFICOS
URL
del
artculo:
http://www.ejemplode.com/13-ciencia/2467ejemplo_de_proyecto_de_investigacion.html
Nota completa: Proyecto de investigacin
Sabino, C. y Rodrguez, J. (1991). La Seguridad Social en Venezuela. Caracas:

Panapo/Cedice.
Tamayo, M. (1991). Metodologa, formal de investigacin, cientfica. Mxico:
fuente imagen rase una vez... RocoMartnez
Publicado por Rubn Daro Xolop en 21:51
Autores: Julin Prez Porto y Mara Merino. Publicado: 2014. Actualizado: 2016.
Definicion.de: Definicin de sugerencia (http://definicion.de/sugerencia/)
Ejemplo :
UN PROYECTO DEBE TENER:
Objetivos
El objetivo de esta investigacin, es comprobar y delimitar la propensin de la
poblacin nacional a la diabetes, y la influencia de las costumbres y tradiciones
como propulsores en el padecimiento. El tratamiento y la influencia cultural
alimenticia y la actividad fsica y el sedentarismo social.
Justificacin
Esta investigacin puede dar como beneficio un manejo adecuado en nuestro
pas de la diabetes y las circunstancias que llegan a acrecentar o disminuir el
inconveniente.
Marco terico
La metera de anlisis de esta investigacin ser buscar las causas sistmicas y
la influencia de la alimentacin mexicana, su comida sus costumbres y los
efectos producidos en la enfermedad diabtica.
Antecedentes
Existen estudios realizados en hospitales y los centros de salud nacionales, que
avalan la incidencia de la diabetes en la poblacin mexicana, pues su
alimentacin es muy variada y rica en grasas animales y saturadas, lo que deja

en discordancia ante sus efectos.
Caractersticas
Esta enfermedad tiene la caracterstica de elevar el nivel de azcar en la sangre
y producir tanto alergias en los enfermos como daos pancreticos, la diabetes
es producida por una reaccin autoinmune, en la que el pncreas es atacado
por el sistema inmune, daando los islotes de Langerhans y disminuyendo o
cancelando la produccin de insulina.
Hiptesis
Se proyecta conocer si la influencia de la medicina en este tipos de enfermos
produce cambios y variaciones grandes en las personas que la padecen y si los
medicamentos pueden registrar los cambios producidos por la enfermedad
sobre el cuerpo en la que se adjudica un rgimen alimenticio ms riguroso y
natural.
Mtodo de investigacin
Se realizarn encuestas en los paraderos y centros en los que se alimenta la
poblacin flotante en las calles, y se rectificar la medida de colesterol que se
obtiene de los alimentos consumidos en promedio
Posteriormente se verificar si un cambio radical en la alimentacin afecta o
reduce los daos producidos por la ingestin de colesterol y los efectos que
produce en el pncreas.
rea de estudio y materiales para la investigacin
El rea de estudio ser la zona metropolitana, en la que se rectificar si las
costumbres locales producen cambios regionales en los niveles de diabetes y
sus grados de avance.
Se utilizarn glucmetros y medidores de presin y temperatura, para rectificar
la salud de los pacientes y se llevar registro detallado.
Procedimientos
Se realizar en lugares cercanos a los centros de trabajo y se rectificar si los
tipos de trabajo influyen, que tan sedentario es y la alimentacin habitual del
individuo
Se rectificar igualmente un pequeo asesoramiento mdico relacionado con la

gentica familiar.
Programacin de actividades
Estas actividades tendrn una duracin de 60 das, y se llevar a cabo en
personas que se encuentren en los parmetros sealados con anterioridad.
Colaboradores
Los colaboradores de este estudio sern enfermeras y mdicos que se
repartirn en las diferentes zonas de la ciudad y en diferentes fbricas e
instituciones que cuentes con regmenes laborales diferentes. Tambin sern
colaboradores los enfermos y poblacin que reciba el tratamiento de
investigacin.
El presupuesto de esta investigacin ser de un total de 300.000.00 (trecientos
mil pesos) que sern proporcionados por el instituto nacional de la diabetes del
pas.
BIBLIOGRAFA.
Vademcum
de
medicamentos
Tasa de empleados de las fbricas y
Registros de poblalcin del INEGI
versin
oficinas de
la
2005
ciudad
URL
del
artculo:
http://www.ejemplode.com/13-ciencia/2467ejemplo_de_proyecto_de_investigacion.html
. Marleny Espinoza Sinche y David Rosas Quinto, maestristas en
Liderazgo y Gestin Educativa en la escuela de Post Grado de la

Universidad Nacional Daniel Alcides Carrin, quienes realiza el
presente artculo en correspondencia de la Asignatura de
Seminario de Evaluacin de Proyectos educacionales, asesorado
por David Auris Villegas, doctorando en la Atlantic International

Universityde EEUU. Per, 2016.
LA APLICACIN DE LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA EN

EL MEJORAMIENTO DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA
RURAL EN PRIMARIA
*
Alfons
o
Porras
*
Elena
Blanc
o
RESUMEN
El reto educativo en la integracin de las Tecnologas en el aula no
es la dotacin
12
de recursos, sino la necesidad de una aplicacin
de estas herramientas con una metodologa activa. El centro de la

temtica se vincula a la valoracin de factores en la aplicacin de
la PDI
13
en los contextos educativos. Se valora la prctica de 7
maestros en el C.R.A Laguna de Ptrola, en Albacete, que

subrayan la presencia de obstculos vinculados a factores
derivados de los enfoques tradicionales de la enseanza, y otras
dificultades derivadas del gran esfuerzo que supone la aplicacin
de las TIC en los contextos educativos. Los investigadores
aprecian con una concordancia significativa que persisten
enfoques expositivos que dan lugar a un aprendizaje receptivo y
que la PDI cuenta con grandes ventajas derivadas de la
motivacin,
la
novedad, interactividad, compromiso y
autonoma.
12
13
Dotacin ,accin de dar una particular dones

Proyecto de desarrollo Institucional
Palabras clave: Actividades de Aprendizaje; Aprendizaje Activo;

Formacin
Docente;
Tecnologas
de
la
Informacin
la
Comunicacin (TIC).
ABSTRACS
The educational challenge in integrating technology into the
classroom is not giving material resources, but the need for apply
an active methodology using these tools. The topic is related to the
assessment of factors in the implementation of the IWB in
educational contexts. We analyze practice of 7 teachers in C.R.A
Laguna de Ptrola, in Albacete, who emphasize the presence of
obstacles related to factors derived from traditional approaches to
teaching, and other difficulties arising from the great effort that
involves the application of ICT in educational contexts. The
researchers assure with significant concordance that traditional
approaches that lead to a receptive learning still remain, and IWB
has
great
advantages
regarding
motivation,
innovation,
interactivity, involvement and autonomy.

Keywords: Active Learning; Information and Communication
Technologies (ICT); Learning Activities; Teacher Training.
INTRODUCCION
Vivimos en la sociedad de la informacin y del conocimiento, con

cambios vertiginosos
14
que influyen en nuestras condiciones de
vida, en contextos acadmico y profesionales, hasta el punto de

que el hecho de no saber desarrollar las tareas o herramientas del
siglo XXI puede dar lugar a un analfabetismo digital, influenciado
directamente por la brecha digital. En este contexto el rol del
docente se vincula a prcticas activas, como mediador y
facilitador,
no
tanto
como
emisor
de
conocimiento.
La
responsabilidad como docentes es formar a los ciudadanos del

siglo XXI, para que puedan desarrollarse como individuos,
posibilitando un acceso a la informacin y transformar esta gran
cantidad de informacin en conocimiento, lo que no es una tarea
fcil, pues se necesitan unas habilidades de pensamiento y
anlisis
crtico (critical thinking skills). Afirma que no se ha
aprovechado todas las bondades de la Tecnologas por la lenta

asimilacin de stas al sector educativo Cuban L. (p 12)
Cuban L. (2001) afirma que no se ha aprovechado la presente
inversin en Tecnologas por la lenta
asimilacin de stas al
mundo educativo, fenmeno que l llama Slow Revolution, pues

las tecnologas se han integrado fcilmente en diversos contextos,
como el mundo de los negocios, sin embargo se mantiene una
integracin lenta en las aulas, con grandes dificultades para
14
Perturbacin del sentido del equilibrio
aplicar modelos orientados a prcticas pedaggicas relativas a la

tecnologa educativa.
Para facilitar la integracin de las tecnologas en el aula,
la
International Society for Technology in Education aporta unos

estndares
stos
NETS para estudiantes (2007) que reflejan lo que
deberan saber y ser capaces de hacer para vivir
productivamente en un mundo cada vez ms digital. Se trata, por

tanto, de
posibilitar la adquisicin de estas prcticas que
desarrollen una alfabetizacin digital e incluso un uso eficiente y

efectivo de las tecnologas en el aula, susceptible de facilitar un
cambio e innovacin orientando el proceso de enseanza
aprendizaje
orientado
enfoques
activos,
interactivos
colaborativos prximos al paradigma15 constructivista.

Es evidente que se requieren unos medios materiales para
propiciar el uso de las tecnologas aplicadas a la educacin, el
programa escuela 2.0 es el ms reciente de estos planes, que
aporta pizarras digitales, proyectores y ordenadores porttiles a
los alumnos de primaria. En este contexto se abre un abanico de
posibilidades a los docentes y deja sin argumentos a aquellos que
se excusaban en la falta de medios materiales a la hora de intentar
aplicar las tecnologas en la prctica educativa.
15
Ejemplo,modelo ,arquettipo
I.
PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA
El planteamiento del problema es conocer los factores que
se presentan en la prctica en el aula en relacin a la
aplicacin pedaggica de la PDI y las posibilidades y
beneficios del uso pedaggico de esta herramienta y las
dificultades que plantea su desarrollo
1.1.
DESCRIPCION DE PROBLEMA
Desconocimiento de los docentes de la existencia de
recursos tecnolgicos digitales aplicados en el nivel
primaria.
Desconocimiento de los docentes en el manejo de
herramientas tecnolgicas como estrategia en el
desarrollo de competencias en primaria.
1.2.
OBJETIVOS
Analizar la prctica docente y su proceso de

integracin de la PDI en la prctica pedaggica.
Valorar los obstculos que se presentan a la hora

de aplicar las TIC en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Indagar en las posibilidades metodolgicas que

aporta la Pizarra Digital Interactiva.
Plantear unas posibles soluciones y sugerencias

para una prctica eficaz utilizando las Tecnologas.
Apreciar las ventajas y dificultades de integrar la

Tecnologa Educativa en la prctica educativa en
el aula.
1.3.
JUSTIFICACION
La importancia de las TIC cobra mayor valor en
tanto que han sido incorporadas en los procesos
propios de la educacin. Tenemos entonces dos ejes
de anlisis, las tecnologas de la Informacin y la
comunicacin por un lado y por otro la importancia de
la lectura en el proceso de enseanza en el grado
inicial, que analizamos teniendo en cuenta tericos
que
evalan
relacionamos
viendo
como
sus
estos
estos
alcances.
dos
ejes
dos
travs de la misin del docente.
continuacin
y
finalizamos
pueden conciliarse a
II.
MARCO TEORICO
2.1.
MARCO CONCEPTUAL
El presente marco contiene en primera instancia
la
normatividad
vigente
que
permite
la
consideracin del problema de investigacin y la

puesta en prctica de la estrategia pedaggica
pizarra digital interactiva16 y su impacto en el
aprendizaje . Consideramos tambin las teoras que
permitieron la incorporacin de las TIC en la
educacin
finalmente,
presentamos
los
fundamentos conceptuales de la prueba PROLEC,

para la evaluacin de la aplicacin de dicha
estrategia que fue aplicada en el IPARM.
2.2.
ANTECEDENTES
El contexto actual respecto al uso de las tecnologas
es cada da ms favorable, pues se han impulsado
una serie de programas desde la administracin
educativa que han dotado de medios y recursos a los
centros docentes. En este contexto el reto no
consiste en reclamar ms medios, sino una prctica
16
Accin recproca entre dos agente

innovadora que permita integrar y adaptar los

recursos existentes. El profesorado que argumentaba
falta de medios para integrar las tecnologas tiene
menos argumentos cada da para no integrar las
tecnologas en el aula debido a los esfuerzos de la
administracin
educativa
al
dotar
de
Pizarras
digitales interactivas y ordenadores Net Books a

todos los alumnos del tercer ciclo de primaria.
Debemos tener en cuenta las aportaciones de
estudios tan importantes como SITES2006. Law, N
et al (2008) aseguran, en relacin al citado estudio,
que el acceso al ordenador es una condicin
necesaria pero no suficiente para el uso de las TIC
en el aprendizaje y en la enseanza, en definitiva, es
necesario un cambio en el modo de plantear la
metodologa didctica, utilizando enfoques activos,
participativos y colaborativos que propician una
actividad y protagonismo al alumno por encima de
enfoques tradicionales centrados en la instruccin
directa y masiva por parte del profesor.
Aseguran, por tanto, que el hecho de aumentar
el nivel de acceso a los ordenadores, en s mismo
no conduce a ms experiencias de aprendizaje que
lleven a resultados con las TIC para los estudiantes.

En este estudio se asegura, asimismo, que la
adopcin de las TIC de por s no determina la
orientacin pedaggica, como lo demuestra la
observacin de que en algunos sistemas que utilizan
prcticas TIC exhibieron una mayor orientacin
profesional.
El hecho de contar con tecnologas en el aula es
beneficioso pero
claramente insuficiente, pues se
deben tener en cuenta los aspectos pedaggicos

relativos al proceso de enseanza aprendizaje. Area,
M. (2007) afirma que no slo es importante emplear
didcticamente ordenadores y dems artilugios17
digitales para las tareas docentes y de aprendizaje,
sino que el tipo de prcticas debieran responder a
ciertos principios y criterios de calidad pedaggica.
La Pizarra digital.
Sistema
que
permite
proyectar
(en
una
superficie interactiva) contenidos digitales en un

formato idneo para visualizacin en grupo. Se
puede interactuar directamente sobre la superficie de
17
Ardid,engao
proyeccin Definen Pizarra Digital Interactiva como

un sistema tecnolgico, generalmente integrado por
un ordenador, un video proyector y un dispositivo de
control de puntero
Gallego, D. y Dulac, (p 34)
2.3.
VARIABLES
Variable Independiente
Aplicacin de la pizarra digital interactiva
Variable Dependiente
Mejoramiento del aprendizaje
Variable Interviniente
Escuela rural en primaria
2.4.
HIPOTESIS
Todos los
profesores se sienten cmodos
utilizando la herramienta al ser parecida a la

pizarra tradicional e integrar todos los recursos
informticos y multimedia
Aumenta
alumnos
la
cuando
Pizarra Digital.
III.
METODOLOGIA
motivacin
en
las
de
profesores
aulas utilizamos la
El estudio trata de recoger y analizar el uso de las TIC en

centros, los
aspectos organizativos y los mtodos de
enseanza que se aplican al utilizar las TIC, por lo que se

trata de hacer un diagnstico del uso que hacen los
docentes a travs de un estudios de caso, a travs de
observaciones, entrevistas, grupos de discusin y anlisis
documental. Se pretende, por tanto, chequear o explorar la
prctica que mantienen los maestros, pues la enseanza
con
las
tecnologas
est
condicionada
por
lo
que
desarrollan los docentes y las expectativas que estos

mantienen hacia un uso de estas herramientas. TIC sta es
una de las lneas de investigacin que se suele utilizar al
analizar el uso de las, diferentes reas curriculares (reas,
p 40).
Existe una variedad de estudios en este sentido, Zhao, et
al. (2002), Gallego (1994), Alonso (1993), Bosco (2000) y
Martnez (2002)
Con este tipo de estudios se trata de identificar las variables
que se dan en situaciones de enseanza aprendizaje
innovadoras, por lo que se trata de indagar y valorar los
contextos en los que existe una integracin y prctica
pedaggica exitosa de las TIC, que pueden servir de
ejemplo o modelo en otros centros educativos.
El planteamiento del problema es conocer los factores que

se presentan en la prctica en el aula en relacin a la
aplicacin pedaggica de la PDI y las posibilidades y
beneficios del uso pedaggico de esta herramienta y las
dificultades que plantea su desarrollo.
IV.
DISCUSION
Los resultados se obtienen, obviamente de la informacin
recogida en los instrumentos
citados
en
el
apartado
anterior. En lo que respecta al anlisis documental,

se puede apreciar que no existen referencias, ni diseo de
ningn tipo de
La aplicacin de la pizarra digital interactiva:
Un caso en la escuela rural en primaria
La aplicacin de las TIC en el Proyecto Educativo de centro,
aunque en el presente curso 20102011 se ha modificado
para incluir medidas para impulsar el uso de las
tecnologas.
Otros documentos del centro, como las
normas de convivencia, organizacin y funcionamiento, la

Programacin General Anual o la Memoria anual slo hacen
alguna referencia a las TIC desde aspectos organizativos y
como dotacin de recursos materiales. Desde el punto de
vista pedaggico las TIC estn presentes en la competencia
Tratamiento de la Informacin y Mundo Digital, que se

recoge
en las programaciones didcticas del centro. No
obstante, como se describe en las experiencias analizadas,

su aplicacin en actividades de enseanza aprendizaje en
la prctica del aula es mejorable. Las Unidades Didcticas
de
los
docentes
no
presentan
integracin
con
las
Tecnologas, aunque en algunos casos hay recursos y CDs

aportados por la editorial.
Al analizar las frecuencias de los datos de los grupos de

discusin y las entrevistas con Hyperresearch, encontramos
unas frecuencias altas relativas a diversos factores: La
creciente disponibilidad de medios y recursos materiales,
las ventajas relativas a la motivacin
interactividad
multimedia que aporta la Pizarra Digital Interactiva, la

importancia de la formacin del profesorado, la gran
necesidad de tiempo y esfuerzo para disear y desarrollar
actividades con las tecnologas y la gran dificultad de aplicar
enfoques activos debido a la persistencia de prcticas o
enfoques tradicionales de la enseanza.
V.
CONCLUSIONES
A partir de la comparacin con el informe de Balanskat, et,

al (2006), se puede concluir que permanecen prcticas
pedaggicas tradicionales que constituyen un obstculo
para la integracin de la Tecnologa Educativa. Se aprecian
obstculos de todo tipo, mencionados en el anlisis de
resultados y muy vinculados a las actitudes de los docentes.
partir de los datos de las entrevistas y grupos de discusin
se concluye que uno de los motivos principales por el que
las TIC no se integran en los contextos18 educativos, es el
obstculo de orden intrnseco relativo a la necesidad de
dedicacin y tiempo para el diseo y el desarrollo de las
actividades de enseanza aprendizaje, sumado a la
necesidad de dedicacin necesaria para disear la
actividad
con enfoques activos desde una perspectiva
constructivista. Una prctica innovadora con metodologas

activas integrando las TIC supone una
dedicacin,
esfuerzo y tiempo por parte del maestro mucho mayor que

seguir enfoques tradicionales condensados y elaborados en
el libro de texto, dnde el docente simplemente aplica lo
que ha diseado la editorial de turno.
VI.
18
SUGERENCIAS
Entorno lingstico
Realizar prctica innovadora con metodologas activas

integrando las TIC supone una
dedicacin, esfuerzo y
tiempo por parte del maestro mucho mayor que seguir

enfoques tradicionales condensados y elaborados en el
libro de texto, dnde el docente simplemente aplica lo que
ha diseado la editorial de turno.
VII.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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recurso
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agosto
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2010
de:
http://www.csicsif.
es/Andaluca/mod_ensecsifrevistad_22.html
. Alfonso Porras Apari, maestrista en Liderazgo y Gestin

Auris Villegas,

2016.
. Elena Blanco Hinostroza, maestrista en Liderazgo y Gestin
Auris Villegas,

2016.
RELACIN ENTRE EL RENDIMIENTO ACADMICO, LA

ANSIEDAD ANTE LOS EXMENES, LOS RASGOS DE
PERSONALIDAD, EL AUTOCONCEPTO Y LA ASERTIVIDAD
EN ESTUDIANTES
Lic. Minaya Balden,
Dilma Roco
Lic. Luquillas
Rodrguez, Fernando
Mximo
RESUMEN
El rendimiento acadmico es reconocido por su capacidad
clasificatoria y su vinculacin a la promocin y evaluacin de
estudiantes, su expresin en notas y promedios acadmicos lo
identifican con objetividad. Sin embargo, esta condicin no es
vlida, en tanto existen factores subjetivos y sociales que lo
atraviesan, convirtindolo en una condicin fenomenolgica. El
estudio est basado en la relacin existente entre el rendimiento
acadmico, la ansiedad ante los exmenes, los rasgos de la
personalidad, el auto concepto y la asertividad de los estudiantes

peruanos.
Palabras claves: Rendimiento Acadmico, Ansiedad ante los
exmenes, Rasgos de la personalidad, Auto concepto,
Asertividad
ABSTRAC
Academic achievement is recognized for its classificatory ability
and its linkage to student promotion and evaluation, its expression
in academic grades and averages identify it objectively. However,
this condition is not valid, as there are subjective and social factors
that cross it, making it a phenomenological condition. The study is
based on the relationship between academic performance, test
anxiety, personality traits, self concept and assertiveness of
Peruvian students.
Key words: Academic Performance, Anxiety before exams,
Personality traits, Self concept, Assertiveness
INTRODUCCIN
Resulta evidente, que el abordaje del rendimiento acadmico no

podra agotarse a travs del estudio de las percepciones de los
estudiantes sobre las variables habilidad y esfuerzo, as como
tampoco podra ser reducida a la simple comprensin entre actitud
y aptitud del estudiante. La demanda de anlisis y evaluacin de
otros factores permiten infiltrarnos ms en el rendimiento
acadmico como fenmeno de estudio, es por ello que en los
siguientes apartados se abordarn variables, que van desde su
conceptualizacin, prediccin y evaluacin hasta la investigacin
desarrollada en diferentes niveles educativos, relacin entre el
rendimiento acadmico, la ansiedad ante los exmenes, los
rasgos de personalidad, el auto concepto y la asertividad en
estudiantes,
refirindose
tambin,
aunque
slo
en
forma
descriptiva, algunos programas compensatorios implementados en

Iberoamrica y que el autor presenta con la intencin de brindar un
punto de partida para aquellos alumnos, docentes e investigadores
que su inters sea incursionar en el estudio del desarrollo
acadmico.
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Nuestro pas cay, respecto al ao 2009, tres posiciones en el
ranking global que analiza comprensin lectora, nivel de
matemticas y ciencias en los estudiantes, de acuerdo al informe
del Program for International Student Assessment (PISA 2012);
encontrndose, en consecuencia, en el ltimo lugar entre los

pases de Latinoamrica que aceptan someterse a esta evaluacin
peridica internacional. El ranking es fruto de un examen
elaborado cada tres aos por la Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmico (OCDE).
Las notas promedio que se establecen para los tres rubros son
de 494, 501 y 496 para matemticas, ciencias y comprensin
lectora respectivamente,
sin embargo nuestros estudiantes
peruanos obtuvieron puntajes muy por debajo a este promedio y

ocuparon el lugar ms bajo en todas las categoras: 368, 373 y
384 respectivamente, siendo superados por los estudiantes de los
dems pases participantes. El Per tambin particip en las
evaluaciones del 2001 y el 2009 donde ocup el penltimo lugar
en ciencia y el antepenltimo lugar en matemtica y comprensin
lectora, denotando una tendencia a la baja en el rendimiento
escolar esperado.
El problema es, pues, sistmico, complejo y de gran
envergadura que debe involucrar a todos los sectores del Estado
con polticas educativas transversales, realistas y debidamente
financiadas en un largo plazo, con efectos mensurables desde los
plazos ms breves sin perder de vista el ideario mayor que es el
expresado por el Proyecto Educativo Nacional (PEN). Adems,
ahora ms que nunca es de necesidad inobviable el amplificar y
profundizar en la regin Pasco, como en otras regiones del pas, el

Proyecto Curricular Regional (PCR) ya que por all podemos
encontrar muchas respuestas a necesidades, dificultades y
problemas que obran en los entretelones del hecho educativo, que
el
diseo
curricular
nacional,
por
su
propia
naturaleza
homogenizadora y vertiente eurocntrica, se halla inhabilitado para

elevar
sustancialmente
la
calidad
formativa
de
nuestros
estudiantes.
Sera bueno, tambin, que esta realidad manifestada en la
evaluacin PISA nos conduzca a reflexionar participativa y
seriamente en la regin Pasco sobre su enorme complejidad, en lo
que podra ser una Mesa Educativa Regional donde diferentes
actores tengamos la palabra, y en especial los profesores y
estudiantes a quienes raramente se escucha.
II. MARCO TEORICO
2.1.
Rendimiento Acadmico
2.1.1. Definiciones acerca del rendimiento acadmico

Como ya sabemos la educacin escolarizada es un hecho
intencionado y, en trminos de calidad de la educacin, todo
proceso
educativo
busca
permanentemente
mejorar
aprovechamiento del estudiante.
el
Segn Hern y Villarroel (1987), el rendimiento acadmico se

define en forma operativa y tcita afirmando que se puede
comprender el rendimiento escolar previo como el nmero de
veces que el alumno ha repetido uno o ms cursos.
Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento
acadmico es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas
escolares del maestro, de los padres de los mismos alumnos; el
valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos
adquiridos por los alumnos.
En tanto que Novez (1986) sostiene que el rendimiento
acadmico es el quantum obtenido por el individuo en determinada
actividad acadmica. El concepto de rendimiento est ligado al de
aptitud, y sera el resultado de sta, de factores volitivos, afectivos
y emocionales, adems de la ejercitacin.
Chadwick (1979) define el rendimiento acadmico como la
expresin de capacidades y de caractersticas psicolgicas del
estudiante desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de
enseanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de
funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo o
semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la
mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado.
2.1.2. Caractersticas del rendimiento acadmico
Garca y Palacios (1991), despus de realizar un anlisis

comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar,
concluyen que hay un doble punto de vista, esttico y dinmico,
que ataen al sujeto de la educacin como ser social. En general,
el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo:
a) El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso
de aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del
alumno;
b) En su aspecto esttico comprende al producto del
aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de
aprovechamiento;
c) El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios
de valoracin;
d) El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo;
e) El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter
tico que incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario
un tipo de rendimiento en funcin al modelo social vigente.
2.1.3. El rendimiento acadmico y su relacin con algunas
variables psicolgicas.
El rendimiento acadmico en general, se ve unido a muchas

variables psicolgicas, una de ellas es la inteligencia, que se le
relaciona de modo moderado a alto, en diversas poblaciones
estudiantiles.
Un
panorama
algo
diferente
presentan
las
correlaciones con las variables que Rodrguez Schuller (1987)

denomina
"comportamientos
afectivos
relacionados
con
el
aprendizaje". Las correlaciones de la actitud general hacia la

escuela y del autoconcepto no acadmico si bien son significativas
son menores que las correlaciones de la actitud hacia una
asignatura determinada y el autoconcepto acadmico (Comber y
Keeves, 1973; cit. Enrquez Vereau, 1998). Por otro lado, la
variable personalidad con sus diferentes rasgos y dimensiones,
tiene correlaciones diversas y variadas segn los rasgos y niveles
de educacin (Eysenck y Eysenck, 1987; cit. por Aliaga, 1998b).
En cuanto al rendimiento en algunas asignaturas como, por
ejemplo, la matemtica, Bloom (1982) comunica resultados de
estudios univariados en los cuales se hallan correlaciones
sustanciales entre la inteligencia y el aprovechamiento en
aritmtica en estudiantes secundarios estadounidenses. Tambin
comunica
correlaciones
ms
elevadas
del
autoconcepto
matemtico en comparacin con el autoconcepto general con

asignaturas de matemtica en el mismo tipo de estudiante.
Con un enfoque univariado en el Per se han realizado algunos

estudios al respecto, en su mayora tesis de Licenciatura, en las
que se han relacionado variables psicolgicas tales como la
inteligencia y rasgos de personalidad, consideradas en forma
individual, con el rendimiento acadmico general (p.e. Barahona,
1974; Bruckman, 1976; Carpio Toranzo, 1976; Gurmendi, 1979;
Sacarpella, 1982; Benavides, 1993; Garca - Zapatero, 1988;
Aliaga, Giove y Rojas, 1995; cit. por Aliaga y cols., 2001). Los
resultados
sealan
consistentemente
correlaciones positivas
moderadas del rendimiento con la inteligencia y correlaciones

negativas pequeas pero significativas con la ansiedad. La
correlacin con otros rasgos de personalidad como la introversinextroversin es cercana a cero o no significativa.
2.1.4. Ansiedad ante los Exmenes
2.1.4.1. Definiciones sobre la ansiedad
Davidson y Neale (1991), citando a Maher y Lang, consideran
que la ansiedad es una estructura hipottica, una ficcin o estado
inferido conveniente que media entre una situacin amenazante y
la conducta observada en un organismo. Postulan tambin que
esta estructura es multifactica o multidimensional, y que cada
faceta no es necesariamente evocada por determinada situacin
que produzca angustia ni se manifiesta siempre en un mismo
grado, explicndose as las bajas intercorrelaciones existentes

entre las medidas de ansiedad.
Endler (1996), indica que de acuerdo con la teora del
constructo personal de Kelly, la ansiedad es el reconocimiento de
que los eventos con que nos enfrentamos se encuentran afuera
del rango del sistema de constructos propios. Es decir, nos
sentimos ansiosos cuando ya no podemos entendernos a nosotros
mismos y a los eventos de nuestras vidas en trminos de las
propias experiencias pasadas. Esta discrepancia puede conducir
al cambio de constructo. El potencial para la ansiedad es innato,
aunque los acontecimientos particulares que pueden volverse
amenazadores son aprendidos. El temor es la expresin de la
ansiedad en una forma objetivada especfica. Para Sarason y
Sarason (1996) la ansiedad es un sentimiento de miedo y
aprensin confuso, vago y muy desagradable. La persona ansiosa
se preocupa mucho, sobre todo por los peligros desconocidos.
Adems, el individuo ansioso muestra combinaciones de los
sntomas
siguientes:
ritmo
cardiaco
acelerado,
respiracin
entrecortada, diarrea, prdida del apetito, desmayos, mareo,

sudoracin, insomnio, miccin frecuente y estremecimientos.
Todos estos sntomas fsicos se presentan tanto en el miedo como
en la ansiedad. El miedo se diferencia de la ansiedad porque las
personas que tienen miedo pueden decir con facilidad a qu le
temen. Por otra parte, quienes se sienten ansiosos no estn

conscientes de las razones de sus temores. De modo que, aun
cuando el miedo y la ansiedad comprenden reacciones similares,
la causa de preocupacin es aparente en el primero de los casos,
pero no es clara en el segundo.
Papalia (1994) llega a definir la ansiedad como un estado
caracterizado por sentimientos de aprensin, incertidumbre y
tensin surgidas de la anticipacin de una amenaza, real o
imaginaria. Los individuos reaccionan con grados de ansiedad
variables, que dependen de su propia predisposicin a padecer
ansiedad y del tipo de amenaza a la que responden. La ansiedad
se define como normal o neurtica, segn que la reaccin del
individuo sea o no apropiada a la situacin que la caus.
En sntesis, la ansiedad es una reaccin de tipo emocional que se
genera ante la expectativa creada por la inminencia o presencia de
un objeto o una determinada situacin; tal ansiedad llega a su
culminacin cuando el objeto o la situacin ansigena se dan, se
concretizan y, por lo tanto, ya no representan un elemento de
amenaza para la persona.
2.1.5. Caractersticas de la respuesta de ansiedad
Habra cierto consenso en admitir que la ansiedad es un estado
afectivo aversivo anticipatorio de una situacin de peligro. La
respuesta de ansiedad, desde un punto de vista conductual, se

caracteriza por ser una reaccin excesiva o desproporcionada,
involuntaria, irracional, persistente, no adaptativa y dependiente
del contexto del individuo. En la actualidad se ha abandonado
progresivamente la idea de que la ansiedad es un fenmeno
unitario, para adoptar otra nocin que sostiene que la respuesta de
ansiedad est compuesta por tres sistemas: motor, fisiolgico y
cognitivo,
que
se
provoca
por
determinadas
variables
antecedentes que bien pueden ser estmulos o respuestas del

individuo que actan como estmulos.
2.1.6. Ansiedad Ante Exmenes
Los exmenes son percibidos por muchos estudiantes en
funcin de apreciaciones subjetivas e interpretaciones individuales
como situaciones amenazantes y en consecuencia productoras de
ansiedad, cuya intensidad es proporcional a la magnitud de la
amenaza percibida por cada sujeto. As, se sostiene que hay
personas ms propensas a la ansiedad (temor) en las situaciones
de examen, entonces esa ansiedad ante el examen se
conceptualiza como un rasgo de personalidad especfico frente a
esa situacin (Bauermeister, 1989). Tambin se afirma que, en
muchas personas, la percepcin de la situacin de examen como
potencialmente amenazante y causante de ansiedad se relaciona
con el hecho de que fallar en ella puede interferir con el alcanzar

metas importantes; por ejemplo, aprobar la asignatura, o porque
frente a una ejecucin pobre tienden a bajar su sentido de
autovala (Spielberger, 1980). Esta teora tambin considera que el
nivel del estado de ansiedad es ms alto durante los exmenes
percibidos como difciles, que durante los fciles, y que cualquier
examen estricto somete a los alumnos a dos desventajas: la
dificultad
intrnseca
de
las
preguntas
el
posible
nivel
distorsionador de la ansiedad. Mientras que un incremento

moderado en el nivel del estado de ansiedad, puede ser til si
motiva al estudiante a incrementar sus esfuerzos y enfocar su
atencin en el contenido del examen, un mayor incremento de la
ansiedad puede producir resultados insatisfactorios (Spielberger,
1980). Ahora bien, es un hecho que la ansiedad, el temor y/o la
ansiedad/temor, previa y durante las situaciones de examen, es
una experiencia ampliamente difundida, lo cual se traduce muchas
veces
en
consecuencias
negativas,
tales
como
pobres
calificaciones, desercin y una inhabilidad general para lograr

metas que de otra manera seran realsticamente alcanzables
(Navas, 1989).
2.2.
Los Rasgos de Personalidad
Las teoras de los rasgos intentan describir la personalidad en

funcin
de
una
cantidad
limitada
de
dimensiones.
Estas
dimensiones suponen por lo general que estos rasgos existen en

mayor o menor grado en todas las personalidades y presentan
algn contenido ideacional o emocional. As, uno de los conceptos
ms importantes dentro de la teora de Cattell es el rasgo, al cual
considera una tendencia a reaccionar relativamente permanente y
amplia. Por lo general los rasgos se dividen en tres modalidades:
habilidades, rasgos temperamentales y rasgos dinmicos. La
habilidad se manifiesta en la forma de responder a la complejidad
de una situacin cuando el individuo ve claramente qu objetivo
quiere alcanzar en esa situacin. Un rasgo temperamental o
general de la personalidad es normalmente estilstico, en el
sentido que se refiere al ritmo, forma, persistencia, etc. y abarca
una gran variedad de respuestas especficas. l rasgo dinmico se
refiere a las motivaciones e intereses (Cattell, 1982a).
De
acuerdo
con
los
propsitos
de
nuestro
estudio
consideramos el rasgo de personalidad como cualquier aspecto

regulador de la conducta, distintivo y duradero, mediante el que un
individuo difiere de otro.
2.2.1. Teoras factorialistas de la personalidad
La esencia de las teoras factorialistas es que por lo general

poseen un conjunto de variables o factores cuidadosamente
especificados que se toman como subyacentes y explicativos de la
compleja conducta humana. Estas variables se han derivado en
gran escala con muchos sujetos y usando una gran cantidad de
medidas que permiten una calificacin rpida y sencilla. Se puede
decir que estas teoras derivan sus cualidades o aspectos nicos
no de los consultorios de los terapeutas o del laboratorio animal,
sino de una estadstica particular: el anlisis factorial. El
procedimiento del anlisis factorial que data desde 1904, con
Charles E. Spearman, es un mtodo que parte de un conjunto de
observaciones en base a sus interrelaciones para determinar si las
variaciones presentadas se pueden explicar en forma adecuada
por un menor nmero de categoras bsicas. En esta forma datos
obtenidos con gran nmero de medidas a priori pueden ser
explicadas en trminos de un menor nmero de variables de
referencia. Estas tcnicas brindan un modelo matemtico que se
puede usar para describir ciertas reas de la naturaleza. Se
interrelaciona una serie de calificaciones de pruebas u otras
medidas, para determinar el grado de dimensiones que en el
espacio de la prueba ocupa y para identificar estas dimensiones
en trminos de otros rasgos u otros conceptos generales. Las
interpretaciones se hacen observando qu pruebas caen sobre
una dimensin dada e infiriendo lo que stas tienen en comn que

est ausente de otras pruebas, que no caen en la misma
dimensin; es decir la interpretacin se hace observando y
analizando el patrn de interrelaciones, u otras fuentes de
observacin subyacentes (Cueli y Redil, 1972).
2.2.2. Estructura de la Personalidad
Segn Cattell (1982a), la descripcin y medida de la
personalidad se ha desarrollado ms en torno a los conceptos de
rasgo. Para la medicin de estos rasgos utiliza como mtodo
estadstico el anlisis factorial, a fin de simplificar la descripcin de
datos reduciendo el nmero de variables necesarias, haciendo uso
de las correlaciones. Asimismo, elabor la nocin de esfera de la
personalidad, definindola como lo que la gente hace durante un
perodo muestra de veinticuatro horas la cual variar ligeramente
con las distintas edades y culturas. Realiza la observacin y
registro de esta conducta segn las siguientes formas: a) mediante
estimaciones hechas por observadores sobre la frecuencia o
intensidad con que se produce una clase especfica de conducta
en las personas observada; b) por medio de cuestionarios que la
propia persona contesta segn su propia autoobservacin e
introspeccin; c) mediante tests objetivos, es decir unas
situaciones en miniatura preparadas para que una persona
reaccione, sin que realmente sepa qu aspecto de su conducta se

est puntuando (y por ello es objetivo).
Tcnicamente, el primer mtodo recibe el nombre de L-data o
registro vivo porque estudia la conducta en la situacin real y
cotidiana. Idealmente indicara aquellas conductas que se
pudieran puntuar sin precisar del juicio intermediario de un
puntuador. Sin embargo, estos datos son difciles de obtener; el
psiclogo por lo general toma los datos de una biografa de
segunda mano hecha por alguien que conozca bien a la persona.
La segunda fuente de datos para los clculos sobre la
personalidad, que ofrecen los cuestionarios, ha sido denominada
Q-data. El tercer tipo de pruebas usado para llegar al conocimiento
de la estructura de la personalidad consiste en los tests objetivos,
tambin llamado T-data.
En la medicin de la personalidad destaca la importancia de
realizarla en trminos de unidades funcionales naturales de la
personalidad y no mediante escalas artificiales y arbitrarias,
considerando asimismo que de las tres medidas de observacin
anteriormente sealadas, slo dos de ellos el Q-data y el T-data
son estrictamente tests. El otro, la calificacin de la conducta es en
cierto sentido el criterio, la conducta real que el test tiene que
predecir siendo apenas de utilidad en cuanto test definido como

sistema porttil de medicin.
En lo que se refiere a la actitud, se le considera como la unidad
bsica motivacional, el ladrillo de la estructura dinmica que
expresa un inters en una accin en curso dentro de una situacin
dada. Constituyendo una estructura que se infiere de la aparicin
de respuestas conductuales de cierto tipo. Siendo la fuerza de la
actitud sealada como la fuerza de accin en curso o la tendencia
a una gama de actuaciones en respuesta a un estmulo (Cattell y
Kline, 1977).
Los anlisis factorialistas realizados por Cattell arrojan siete
estructuras claramente definidas, cuyo anlisis representa los
ergios y son los siguientes: sexo, gregarismo, proteccin paternal,
exploracin (curiosidad), escape (temor, necesidad de seguridad),
autoasercin y sexo narcisista (o superyo invertido). Estos son los
siguientes:
- Ergio sexo. Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero casarme
con una mujer hermosa; quiero satisfacer mis necesidades
sexuales; me gusta una novela con inters amoroso.
- Gregarismo. Actitudes que lo definen. Ejemplos: me gusta tomar
parte activa en deportes y atletismo; preferira pasar el tiempo libre
con gente a pasarla solo; me gusta observar y hablar de eventos

atlticos.
- Proteccin paternal. Actitudes que lo definen. Ejemplos: me
gusta ayudar a los desafortunados, donde quiera que estn; quiero
asegurar la mejor educacin posible para mis hijos; quiero que a
mis padres nunca les falten las comodidades de una vida
confortable.
- Exploracin (curiosidad). Actitudes que lo definen. Ejemplos: me
gusta leer libros, peridicos y revistas; quiero escuchar msica;
quiero
saber
ms
de
la
ciencia.
- Escape (temor, necesidad de seguridad). Actitudes que lo

definen. Ejemplos: quiero que mi pas tenga ms proteccin contra
el terror de la bomba atmica; quiero ver atacado y destruido
cualquier poder militar que nos amenace activamente; quiero ver
que se reduzca el peligro de muerte por accidente o enfermedad.
- Autoasercin. Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero estar
elegantemente vestido con una apariencia personal que demande
admiracin; quiero que aumenten mi salario; quiero ser de primera
clase en mi trabajo.
- Sexo narcicista o superyo invertido. Ejemplo: quiero fumar
mucho; quiero disfrutar de la bebida de cuando en cuando; quiero
disfrutar
Entre
la
de
estructura
mi
del
propia
sentimiento,
compaa.
encontramos
cinco:
sentimiento de la profesin; a los juegos y deportes; el religioso; el

mecnico; y aquel de s mismo. Los patrones medio de estos
factores se representan a continuacin:
- Sentimientos a la profesin (fuerza area). Actitudes que lo
definen. Ejemplos: quiero hacer mi carrera en la fuerza area;
quiero obtener educacin tcnica como la que imparte la fuerza
area; disfruto de mandar a otros hombres y de arrogarme las
responsabilidades de un lder (dirigente) militar.
- Sentimiento a los juegos y deportes. Actitudes que lo definen.
Ejemplos: me gusta ver y hablar de eventos atlticos; me gusta
tomar parte activa en deportes y atletismo; disfruto de los viajes, la
cacera, la pesca, etc.
- Sentimiento religioso. Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero
sentir que estoy en contacto con Dios o con algn principio en el
universo que d significado y ayuda a mis luchas; quiero ver
organizadas las normas de la religin, mantenidas o aumentadas a
lo largo de nuestras vidas; quiero que no se permita el control de
la natalidad en lo absoluto; etc.
- Sentimiento por lo mecnico o lo material. Actitudes que lo
definen. Ejemplos: disfruto de un buen carro o motocicleta por s
mismo; me gusta manejar cosas mecnicas; me gusta poseer una
casa y tener cosas que pueda llamar mas.
- Sentimiento del self. Actitudes que lo definen. Ejemplos: me

gusta tener un buen control sobre todos mis procesos mentales;
no quiero hacer algo que perjudique mi sentido de autorrespeto;
quiero ser de primera clase en mi trabajo; etc.
Esta estructura est supeditada a la mayora de satisfacciones
rgicas y de sentimientos del individuo. Nos explica Cattell que tal
sentimiento representa la habilidad para contemplar el self fsico y
social, a travs del cual la satisfaccin de cualquier deseo se
supedita en parte a un sentimiento de bienestar del self total. Este
sentimiento se convierte debido a dichas contribuciones en el ms
poderoso del encaje, controlando hasta cierto grado a todos los
dems (Cattell, 1982a).
Cattell considera que el sentimiento o sistema de sentimientos
referentes al s mismo juegan un papel decisivo en la
personalidad, por interrelacionar la expresin de diversos ergs y
sentimientos. Adems formula el concepto de entramado dinmico
para describir la estructura dinmica. Refirindose a una compleja
red de caminos mediante la cual logramos nuestras metas. Las
metas ltimas o finales son las que denomina ergios. El entramado
dinmico pretende esclarecer la complejidad de motivos que
subyacen a todas nuestras actitudes y comportamientos. Siendo el
conjunto
de
intereses,
actitudes,
sentimientos
ergios,
conceptualizado como encaje dinmico, que est representado en

el repertorio conductual de los individuos (Cattell, 1982a).
2.2.3. Desarrollo de la personalidad
Prvin (1981) destaca la importancia conjunta de la herencia y del
aprendizaje, de la naturaleza y de la educacin para el desarrollo
de la personalidad. Los rasgos son determinados por la herencia y
el ambiente. Cattell (1982a) ha desarrollado un Mtodo de Anlisis
de Varianza Mltiple y Abstracta (MAVA) para determinar la
influencia relativa del ambiente y de la herencia en el desarrollo de
los distintos rasgos, donde insiste en la interaccin de la herencia
y el ambiente a la hora de explicar el desarrollo de la personalidad.
La dotacin gentica del individuo influir en las respuestas de las
dems personas hacia l, en el modo como ir aprendiendo cosas
y su herencia pondr unos lmites a la modificabilidad de su
personalidad por las fuerzas ambientales. Este ltimo aspecto de
la interaccin entre la herencia y el ambiente tiene una importancia
particular. Cattell lo explica mediante el principio de la coaccin
ejercida por la media biosocial. Este principio afirma que la
sociedad de ordinario ejerce presin sobre los individuos
genticamente diferentes para conformarlos con el trmino medio
de la sociedad.
El proceso de desarrollo de la personalidad se ve adems

complicado por la maduracin. La maduracin puede retrasar la
plena expresin externa de los factores genticos de los rasgos.
Asimismo, la maduracin puede influir en el tipo de aprendizaje
seguido para adquirir un rasgo en un momento dado de desarrollo
del organismo. En general se cree que los primeros aos son
particularmente importantes para la formacin de la personalidad.
De hecho, los aspectos bsicos de la personalidad se forman
antes de los siete aos. En relacin con ste complejo proceso de
desarrollo
se
ha
investigado
las
tendencias
cronolgicas
observadas en la formacin de los rasgos de la personalidad. As,

los rasgos no son productos de la herencia o del medio, sino de
una compleja interaccin entre stos en relacin con los factores
de la maduracin; los elementos aprendidos se incorporan dentro
de la estructura de la personalidad en desarrollo y sta estructura
a su vez, influye en el curso del futuro aprendizaje. Parte de esta
complejidad queda reflejada en la definicin dada por Cattell al
aprendizaje de la personalidad, el cual es concebido como un
cambio
multidimensional
en
respuesta
una
situacin
multidimensional (1982a). En otras palabras el individuo responde

a las situaciones complejas de formas que afectan a diferentes
partes de su personalidad. Las experiencias, en particular las
primeras experiencias, son algo ms que meras asociaciones
puntuales entre un estmulo y una respuesta; son experiencias

relacionadas con el desarrollo de los rasgos individuales y con la
organizacin de los mismos en su totalidad.
2.3.
El Autoconcepto
2.3.1. Definiciones Sobre el Autoconcepto

La mayora de los autores tienden a manejar como sinnimos de
autoconcepto constructos como concepto de s mismo, concepto
del yo, o autoesquema. Inclusive la expresin inglesa "selfconcept" podra entenderse literalmente como concepto de s
mismo o concepto del yo, por lo que la palabra "self" significa yo o
s mismo; pero la traduccin al espaol ms usual es
autoconcepto. Algunos autores, como Franco Besteiro (1992)
asumen que el autoconcepto viene a formar parte del s mismo,
pero como objeto; es decir, como conjunto de ideas que una
persona tiene o percibe de s mismo, lo que cree ser y lo que
siente por s, o sea, el autoconocimiento. Por lo tanto, el
autoconcepto slo cubre un aspecto importante del concepto del s
mismo.
Tambin algunos autores, con frecuencia, utilizan como sinnimos
los constructos de autoconcepto y autoestima, cuando en realidad
no lo son tanto. En este caso, s existe una sutil diferencia que es
necesario establecer: la autoestima es un aspecto, nada ms, del
autoconcepto. Se refiere al juicio personal, evaluativo, que se hace

el ser humano respecto a sus propios valores, sean stos
intrnsecos o extrnsecos. La autoestima (en ingls "self-esteem")
viene a ser un aspecto del concepto del yo. Mischel (1990) citando
a Epstein afirma que la principal funcin de la teora del yo del
individuo es optimizar las experiencias positivas (placer en vez de
dolor), en especial a travs del mantenimiento de una autoestima
suficiente. Segn Papalia y Wendkos (1992), la autoestima viene a
ser el componente afectivo, la imagen positiva o la autoevaluacin
favorable de s mismo, importante para el xito y la felicidad
durante la vida; son los sentimientos que uno tiene acerca del
mayor o menor valor de su propia persona.
Segn Papalia y Wendkos (1992), la mayora de tericos e
investigadores ven el autoconcepto como un fenmeno social,
como el punto de encuentro del individuo y la sociedad.
Considerando que el sentido de s mismo crece en forma lenta.
Comienza en la infancia con la autoconciencia, comprensin
acerca de nuestra independencia de otras personas, lo que nos
permite reflexionar sobre nuestras propias actitudes en relacin
con los estndares sociales. As estos autores consideran que el
autoconcepto est estrechamente relacionado con la autoestima.
La autoestima viene a ser el componente afectivo, la imagen
positiva o la autoevaluacin favorable de s mismo, importante
para el xito y la felicidad durante la vida; son los sentimientos que

uno tiene acerca del mayor o menor valor de su propia persona.
En sntesis, consideramos que el autoconcepto constituye una

variable basada en la idea que el sujeto tiene de s mismo,
elaborada en base a una observacin de sus propias capacidades
y limitaciones; observacin que puede verse distorsionada por
factores externos al sujeto, como son la interaccin con los dems,
los patrones estticos que rigen su entorno social, el repertorio
biolgico con que ha nacido el individuo y las experiencias
tempranas en el seno familiar.
2.3.2. Naturaleza del autoconcepto
Rogers (1994) seala que en la naturaleza del autoconcepto
hay que considerar tres aspectos del yo:
a) El aspecto evaluativo, el cual se refiere a la autoestima. La
autoestima es el trmino que suele darse a la evaluacin
que una persona hace de s misma. Por tanto, el
autoconcepto es cmo pensamos que somos, mientras que
la autoestima es el grado en que nos gusta lo que
pensamos. Para determinar nuestra autoestima no basta
con
calcular
nuestros
xitos
(parte
de
nuestro
autoconcepto). Para producir un nivel de autoestima es
necesario tambin elaborar nuestro autoconcepto en

relacin con nuestras pretensiones.
b) El
aspecto
dinmico,
procede
de
la
naturaleza
esencialmente defensiva del autoconcepto. La consistencia

es la fuerza motivadora que subyace al autoconcepto, hasta
el extremo de afirmar que una persona con un bajo
autoconcepto preferira escuchar comentarios sobre ella
que se correspondan con su autoconcepto en vez de
comentarios que presenten una imagen ms favorecida,
pero inconsistentes. Este dinamismo proporciona tambin el
marco necesario para ciertas afirmaciones con respecto a
algunos de los lazos que unen el autoconcepto y la
conducta.
c) El aspecto organizativo, aspecto en el que la complejidad
de los seres humanos, su amplia gama de actividades,
implica que las autodescripciones producidas por ellos
sern tambin complejas. Para que estas definiciones
complejas puedan manejarse, es necesario que se
organicen de alguna forma. Se plantean, pues, dos
modelos: el jerrquico y el concntrico. El modelo jerrquico
establece que se da un desarrollo del autoconcepto de lo
general a lo especfico; es decir, de lo supraordenado
(autoconcepto general) a sus componentes subordinados
como, por ejemplo, el autoconcepto acadmico; el cual,

asimismo, se subdivide en otros componentes (por ejemplo,
autoconceptos de habilidades matemtica y artstica, etc.).
El segundo modelo, el concntrico, adopta un esquema
compuesto de crculos concntricos (de ah su nombre),
donde los elementos ms centrales seran los ms
importantes y los que deberan defenderse con mayor
intensidad. Los elementos de la periferia, en cambio,
tendran consecuencias menores en la conducta del sujeto,
y por tanto una informacin inconsistente con ellos sera
prcticamente ignorada. Es posible que durante la vida de
una persona algunos elementos cambiaran su posicin,
acercndose o alejndose del centro.
2.3.3. Desarrollo del Autoconcepto

El autoconcepto del nio es bsicamente un reflejo de las
actitudes que ste nota que los dems mantienen respecto a l, y
tendr un efecto determinante sobre su conducta. Resulta
evidente que la manera en que un nio se describe a s mismo
cambia con la edad. Franco Besteiro (1993) menciona que
Livesley y Bromley en 1973, no slo investigaron sobre la
naturaleza de las descripciones que los nios de diversas edades
hacan de los dems, y sobre las descripciones que hacan de s
mismos. A medida que aumenta la edad, las autodescripciones se

hacen ms complejas y sofisticadas. Desde los siete hasta los
quince aos, las autodescripciones de los nios se van refiriendo
cada vez menos a aspectos tales como su apariencia fsica, las
posesiones y los miembros de la familia. Simultneamente, las
descripciones se dirigen cada vez ms a aspectos relacionados
con los atributos generales de personalidad, los intereses y
aficiones, y las ideas, actitudes y valores. Tambin se puede
observar un cambio en general de los rasgos fsicos a los
psicolgicos en las descripciones que los nios se formulan con
respecto a los dems.
Este cambio evolutivo puede considerarse como el producto de
dos procesos distintos pero bastante relacionados: Por un lado, el
nio se vuelve cada vez ms observador, describiendo tanto a las
dems personas como a s mismo; y por otro lado, el nio se ve
enfrentado a mbitos sociales cada vez ms amplios.
Es decir, los nios mayores tienen ms intereses y actitudes de
las que hablar que los nios ms pequeos. Aqu es donde
plantea la distincin entre el "Yo" y el "Mi".
2.3.4. Evaluacin del Autoconcepto

De acuerdo con Enrquez Vereau (1998), para la medicin y

evaluacin del autoconcepto y la autoestima se han desarrollado,
principalmente, tcnicas de autorreporte. He aqu los instrumentos
elaborados para tal fin: en la medida Q-Sort (Tcnica Q), las
afirmaciones se representan en tarjetas que la persona debe
seleccionar y ubicar en 9 grupos, desde las frases ms
caractersticas de s mismo, hasta las ms atpicas, colocando un
nmero similar de tarjetas en cada pila o grupo para obtener as
una distribucin normal. La tcnica fue desarrollada por Stevenson
en 1953 y usada por numerosos autores posteriormente, con
sujetos mayores de 11 aos de edad.
La Escala del Concepto de S Mismo de Piers y Harris
elaborada en 1964, para nios de 8 y 16 aos de edad, consta de
80 items que miden satisfaccin, conducta social, ansiedad,
popularidad, competencia acadmica y apariencia fsica, en una
escala de evaluacin Si-No.
2.4.
Asertividad
2.4.1.El Concepto de Asertividad
La asertividad se define como aquella habilidad personal que nos

permite expresar sentimientos, opiniones y pensamientos, en el
momento oportuno, de la forma adecuada y sin negar ni
desconsiderar los derechos de los dems. En la prctica, esto

supone el desarrollo de la capacidad para:
- Expresar sentimientos y deseos positivos y negativos de una
forma eficaz, sin negar o menospreciar los derechos de los dems
y
sin
crear
sentir
vergenza.
- Discriminar entre la asercin, la agresin y la pasividad.

- Discriminar las ocasiones en que la expresin personal es
importante
adecuada.
- Defenderse, sin agresin o pasividad, frente a la conducta poco

cooperadora, apropiada o razonable de los dems.
As pues, la asertividad no implica ni pasividad, ni agresividad. La
habilidad de ser asertivo proporciona dos importantes beneficios:
a) incrementa el autorespeto y la satisfaccin de hacer alguna
cosa con la suficiente capacidad para aumentar la confianza y
seguridad en uno mismo; b) mejora la posicin social, la
aceptacin y el respeto de los dems, en el sentido de que se
hace un reconocimiento de la capacidad de uno mismo para
afirmar nuestros derechos personales.
En suma, la asertividad se refiere a la habilidad del ser humano,
para expresar y defender sus creencias, deseos, emociones e
intereses, sin dejar de tomar en cuenta el respetar, las creencias,
deseos, emociones e intereses de los dems, dndolas a conocer,

en el momento oportuno y de la manera adecuada.
2.4.2. Diferencia Entre la Conducta Asertiva, Agresiva y Pasiva
a) Conducta Asertiva o Socialmente hbil.- Expresin directa de
los propios sentimientos, deseos, derechos legtimos y opiniones
sin amenazar o castigar a los dems y sin violar los derechos de
esas personas. La asercin implica respeto hacia uno mismo al
expresar necesidades propias y defender los propios derechos y
respeto hacia los derechos y necesidades de las otras personas.
Las personas tienen que reconocer tambin cules son sus
responsabilidades en esa situacin y qu consecuencias resultan
de la expresin de sus sentimientos. La conducta asertiva no tiene
siempre como resultado la ausencia de conflicto entre las dos
partes; pero su objetivo es la potenciacin de las consecuencias
favorables
la
minimizacin
de
las
desfavorables.
b) Conducta Pasiva.- Transgresin de los propios derechos al no

ser capaz de expresar abiertamente sentimientos, pensamientos y
opiniones o al expresarlos de una manera autoderrotista, con
disculpas, con falta de confianza, de tal modo que los dems
puedan no hacer caso de ellos. La no asercin muestra una falta
de respeto hacia las propias necesidades. Su objetivo es el
apaciguar a los dems y el evitar conflictos a toda costa.

Comportarse de este modo en una situacin puede dar como
resultado una serie de consecuencias no deseables tanto para la
persona que est comportndose de manera no asertiva como
para la persona con la que est interactuando. La probabilidad de
que la persona no asertiva satisfaga sus necesidades o de que
sean entendidas sus opiniones se encuentra sustancialmente
reducida debido a la falta de comunicacin o a la comunicacin
indirecta o incompleta. La persona que acta as se puede sentir a
menudo incomprendida, no tomada en cuenta y manipulada.
Adems, puede sentirse molesta respecto al resultado de la
situacin o volverse hostil o irritable hacia las otras personas.
Despus de varias situaciones en las que un individuo ha sido no
asertivo, es probable que termine por estallar. Hay un lmite
respecto a la cantidad de frustracin que un individuo puede
almacenar dentro de s mismo. El que recibe la conducta no
asertiva
puede
experimentar
tambin
una
variedad
de
consecuencias desfavorables. Tener que inferir constantemente lo

que est realmente diciendo la otra persona o tener que leer los
pensamientos de la otra persona es una tarea difcil y abrumadora
que puede dar lugar a sentimientos de frustracin, molestia o
incluso ira hacia la persona que se est comportando de forma no
asertiva.
c) Conducta Agresiva.- Defensa de los derechos personales y

expresin de los pensamientos, sentimientos y opiniones de una
manera inapropiada e impositiva y que transgrede los derechos de
las otras personas. La conducta agresiva en una situacin puede
expresarse de manera directa o indirecta. La agresin verbal
directa
incluye
ofensas
verbales,
insultos,
amenazas
comentarios hostiles o humillantes. El componente no verbal

puede incluir gestos hostiles o amenazantes, como esgrimir el
puo o las miradas intensas e incluso los ataques fsicos. La
agresin verbal indirecta incluye comentarios sarcsticos y
rencorosos y murmuraciones maliciosas. Las conductas no
verbales agresivas incluyen gestos fsicos realizados mientras la
atencin de la otra persona se dirige hacia otro lugar o actos
fsicos dirigidos hacia otras personas u objetos. Las vctimas de
las personas agresivas acaban, ms tarde o ms temprano, por
sentir resentimiento y por evitarlas. El objetivo habitual de la
agresin es la dominacin de las otras personas. La victoria se
asegura por medio de la humillacin y la degradacin. Se trata en
ltimo trmino de que los dems se hagan ms dbiles y menos
capaces de expresar y defender sus derechos y necesidades. La
conducta agresiva es reflejo a menudo de una conducta
ambiciosa, que intenta conseguir los objetivos a cualquier precio,
incluso si eso supone transgredir las normas ticas y vulnerar los
derechos de los dems. La conducta agresiva puede traer como

resultado a corto plazo consecuencias favorables, como una
expresin emocional satisfactoria, un sentimiento de poder y la
consecucin de los objetivos deseados. No obstante, pueden
surgir sentimientos de culpa, una enrgica contraagresin directa
en forma de un ataque verbal o fsico por parte de los dems o
una contraagresin indirecta bajo la forma de una rplica
sarcstica o de una mirada desafiante. Las consecuencias a largo
plazo de este tipo de conductas son siempre negativas.
2.4.3. Caractersticas de la Persona Asertiva
- La persona asertiva siente una gran libertad para manifestarse,
para expresar lo que es, lo que piensa, lo que siente y quiere, sin
lastimar
los
dems
(es
emptico).
- Es capaz de comunicarse con facilidad y libertad con cualquier

persona, sea sta extraa o conocida y su comunicacin se
caracteriza por ser directa, abierta, franca y adecuada.
- En todas sus acciones y manifestaciones se respeta a s misma y
acepta sus limitaciones, tiene siempre su propio valor y desarrolla
su autoestima; es decir, se aprecia y se quiere a s misma, tal
como es.
- Su vida tiene un enfoque activo, pues sabe lo que quiere y

trabaja para conseguirlo, haciendo lo necesario para que las cosas
sucedan, en vez de esperar pasivamente a que stos sucedan por
arte de magia. Es ms proactivo que activo.
- Acepta o rechaza, de su mundo emocional, a las personas: con
delicadeza, pero con firmeza, establece quines van a ser sus
amigos y quines no.
-
Se manifiesta
emocionalmente
libre
para expresar
sus
sentimientos. Evita los dos extremos: por un lado la represin y

por el otro la expresin agresiva y destructiva.
2.4.4.Componentes de la Comunicacin Asertiva
a) Componentes no Verbales.- La comunicacin no verbal, por
mucho que se quiera eludir, es inevitable en presencia de otras
personas. Un individuo puede decidir no hablar, o ser incapaz de
comunicarse verbalmente; pero, todava sigue emitiendo mensajes
acerca de s mismo a travs de su cara y su cuerpo. Los mensajes
no verbales a menudo son tambin recibidos de forma medio
consciente: la gente se forma opiniones de los dems a partir de
su conducta no verbal, sin saber identificar exactamente qu es lo
agradable o irritante de cada persona en cuestin. Para que un
mensaje se considere transmitido de forma socialmente hbil
(asertiva), las seales no verbales tienen que ser congruentes con

el contenido verbal. Las personas no asertivas carecen a menudo
de la habilidad para dominar los componentes verbales y no
verbales
apropiados
de
la
conducta,
de
aplicarlos
conjuntamente, sin incongruencias. En un estudio citado por

Castenyer (1996), sobre la evaluacin de una conducta asertiva,
se observ que la postura, la expresin facial y la entonacin
fueron las conductas no verbales que ms altamente se
relacionaban con el mensaje verbal. A continuacin se describirn
cada uno de los principales componentes no verbales que
contiene todo mensaje que emitimos:
La mirada.- Casi todas las interacciones de los seres humanos
dependen de miradas recprocas. La cantidad y tipo de miradas
comunican actitudes interpersonales, de tal forma que la
conclusin ms comn que una persona extrae cuando alguien no
le mira a los ojos es que est nervioso y le falta confianza en s
mismo. Los sujetos asertivos miran ms mientras hablan que los
sujetos poco asertivos. De esto depende que la utilizacin asertiva
de la mirada, como componente no verbal de la comunicacin,
implique una reciprocidad equilibrada entre el emisor y el receptor,
variando la fijacin de la mirada segn se est hablando o
escuchando.
La expresin facial.- La expresin facial juega varios papeles en la

interaccin social humana: (a) muestra el estado emocional de una
persona, aunque sta pueda tratar de ocultarlo; (b) proporciona
una informacin continua sobre si est comprendiendo el mensaje,
si est sorprendido, de acuerdo, en contra, etc., en relacin con lo
que se est diciendo; (c) indica actitudes hacia las otras personas.
La persona asertiva adoptar una expresin facial que est de
acuerdo con el mensaje que quiere transmitir. Es decir, no
adoptar una expresin facial que sea contradictoria o no se
adapte a lo que se quiere decir. La persona no asertiva, por
ejemplo, frecuentemente est "cociendo" por dentro cuando se le
da una orden injusta; pero su expresin facial muestra amabilidad.
La postura corporal.- Existen cuatro tipos de posturas: (a) postura
de acercamiento, que indica atencin, y puede interpretarse de
manera positiva (simpata) o negativa (invasin) hacia el receptor;
(b) postura de retirada, que suele interpretarse como rechazo,
repulsa o frialdad; (c) postura erecta, que indica seguridad,
firmeza, pero tambin puede reflejar orgullo, arrogancia o
desprecio; (d) postura contrada, que suele interpretarse como
depresin, timidez y abatimiento fsico o psquico. La persona
asertiva adoptar generalmente una postura cercana y erecta,
mirando de frente a la otra persona.
Los gestos.- Son bsicamente culturales; as, las manos y, en un

grado menor, la cabeza y los pies, pueden producir una amplia
variedad de gestos que se usan bien para amplificar y apoyar la
actividad verbal o bien para contradecirla tratando de ocultar los
verdaderos sentimientos. Los gestos asertivos son movimientos
desinhibidos. Sugieren franqueza, seguridad en uno mismo y
espontaneidad por parte del que habla.
Componentes paralingsticos.- El rea paralingstico o vocal,
hace referencia a "cmo" se transmite el mensaje; mientras que el
rea propiamente lingstica o habla, estudia "lo que" se dice. Las
seales vocales paralingsticas incluyen: (a) volumen, que en una
conversacin asertiva, ste debe estar en consonancia con el
mensaje que se quiere transmitir; (b) tono, debe ser uniforme y
bien modulado, sin intimidar a la otra persona, pero basndose en
una seguridad; (c) fluidez-perturbaciones del habla, es decir, las
excesivas vacilaciones, repeticiones, etc., pueden causar una
impresin de inseguridad, inapetencia o ansiedad, dependiendo de
cmo lo interprete el interlocutor. Estas perturbaciones pueden
estar presentes en una conversacin asertiva siempre y cuando
estn dentro de los lmites normales y estn apoyados por otros
componentes paralingsticos apropiados; (d) claridad y velocidad:
el emisor de un mensaje asertivo debe hablar con una claridad tal
que el receptor pueda comprender el mensaje sin tener que
reinterpretar o recurrir a otras seales alternativas. La velocidad no

debe ser muy lenta ni muy rpida en un contexto comunicativo
normal, ya que ambas anomalas pueden distorsionar la
comunicacin.
b) Componentes verbales.- La conversacin es el instrumento
verbal por excelencia de la que nos servimos para transmitir
informacin y mantener ms relaciones sociales adecuadas.
Implica un grado de integracin compleja entre las seales
verbales y las no verbales, tanto emitidas como recibidas.
Elementos importantes de toda conversacin son:
Duracin del habla.- La duracin del habla est directamente
relacionada con la asertividad, la capacidad de enfrentarse a
situaciones y el nivel de ansiedad social. En lneas generales, a
mayor duracin del habla ms asertiva se puede considerar a la
persona; pero, en ocasiones, el habla durante mucho rato puede
ser un indicativo de una excesiva ansiedad.
Retroalimentacin (feed back).- Cuando alguien est hablando
necesita saber si los que lo escuchan lo comprenden, le creen,
estn sorprendidos, aburridos, etc. Una retroalimentacin asertiva
consistir en un intercambio mutuo de seales de atencin y
comprensin dependiendo, claro est, del tema de conversacin y
de los propsitos del mismo.
Preguntas.- Son esenciales para mantener la conversacin,

obtener informacin y mostrar inters por lo que dice la otra
persona. El no utilizar preguntas puede provocar cortes en la
conversacin y la sensacin de desinters
La Asertividad en el Aula
En el contexto del aula las transacciones e interacciones no slo
responden a lo que el alumno hace y cmo lo hace, sino que es
importante saber por qu y para qu hace o no hace algo. En este
sentido, se puede clasificar la conducta de los alumnos en el aula
y tambin del profesor, en conducta pasiva no asertiva, conducta
agresiva y conducta asertiva (Bower, 1980). El alumno con un
estilo pasivo dependiente se comporta con una falta de respecto a
sus propios derechos, en beneficio de los dems (Garca y Magaz,
1991). La conducta pasiva consiste en no comunicar lo que se
desea o hacerlo de una manera dbil, con demasiada suavidad o
timidez, ocultando lo que se piensa en contenido o intensidad
(Rodrguez, 1991). El alumno de conducta pasiva no asertiva tiene
una escasa o nula expresin personal en el aula y puede ser un
obstculo para el logro de los objetivos cognitivos, interfiriendo as
en el aprendizaje. Bower (1980) ha presentado un estudio acerca
de las metas, las implicancias y algunos ejemplos de este tipo de
conducta pasiva no asertiva: metas (apaciguar a los dems y
evitar el conflicto a cualquier precio); implicancias (violar los
derechos propios y no expresar sentimientos, pensamientos,

creencias
expresarlos
con
disculpas,
apocadamente,
inadvertidamente de tal manera que los dems puedan fcilmente

desatenderlos o ignorarlos); mensajes ("yo no cuento", "no
importan mis sentimientos slo importan los tuyos", "tu puedes
aprovecharte de mi", entre otros).
El estilo agresivo, de otro lado, est caracterizado por la falta de
respeto a los derechos ajenos, en beneficio de uno/a mismo/a
(Garca y Magaz, 1991). La conducta agresiva puede ser definida
como la conducta enfocada a daar o lastimar a una persona que
est motivada a evitar cierto trato; en tanto que la agresividad
verbal que es la que ms se presenta en el aula, como la
tendencia de atacar al autoconcepto de los individuos en lugar de,
o adems de, su posicin o tema de comunicacin. Algunas de
sus manifestaciones comunes son las siguientes: no saber
escuchar, mostrarse rgido e inflexible, actuar a la defensiva
frecuentemente, sentir la necesidad de tener control, no aceptar o
reconocer los derechos de los dems. Ataques de apariencia
fsica, insultos, maldiciones, molestar, ridiculizar, amenazar
(Aliaga,
1998b).
Bower (1980) consider que la conducta agresiva se manifiesta

segn el siguiente patrn: sus metas son dominar y ganar, forzar a
la otra persona a perder, ganar humillando, degradando,
dominando, despreciando, debilitar al otro y hacerlo menos capaz

de expresar y defender sus derechos; sus implicancias son
defender
los
sentimientos,
derechos
creencias,
propios,
expresar
expresarlos
pensamientos,
directamente,
no
sinceramente, inapropiadamente o inoportunamente de tal manera

que siempre viola los derechos de los dems; sus mensajes son
del estilo "esto es lo que yo pienso", "tu eres un tonto por pensar
de manera diferente", "esto es lo que yo quiero", "lo que tu quieres
no es importante", "esto es lo que yo siento", "lo que tu sientes no
cuenta".
El estilo asertivo es caracterstico de las personas que aceptan
sus caractersticas peculiares as como las de los dems. La
conducta asertiva tiene nueve componentes: el respeto a s
mismo, o sea, concebirse como un ser humano con energa
limitada que necesita abastecerse y cuidarse; el respeto por los
dems; ser directo, los mensajes deben ser claros, sencillos y
precisos; ser honestos, o sea, la comunicacin se limita cuando
negamos o minimizamos el verdadero deseo o sentimiento
recurriendo a la mentira; ser apropiado lo que significa que no slo
se debe tener en cuenta lo que decimos o escuchamos, sino
tambin el tiempo y el contexto donde ocurre; control emocional
relativo a encauzar las emociones no supone olvidar o negar los
sentimientos; saber decir; saber escuchar; ser positivo, o sea,
reconocer o informar a los dems que nos damos cuenta que

ellos, al igual que nosotros intentamos beneficiar y ayudar (Garca
y Magaz, 1991).
El confrontamiento de la conducta pasiva no asertiva, la conducta
agresiva y la conducta asertiva que se dan dentro del aula y en los
contextos educativos, puede conducir a consecuencias positivas:
el alumno se respeta a s mismo, aprende a escuchar a los dems
alumnos, se controlan ms las emociones para no atropellar el
dilogo, se minimizan los conflictos entre los alumnos al no
permitir que se acrecienten los problemas por no dialogar a
tiempo, se desarrolla la habilidad de comunicacin en cualquier
escenario, se evita la angustia por cosas intiles, se acta de
manera justa y motivante, se logra la integracin al grupo y se
consiguen las metas trazadas. Por todas estas consecuencias, la
condicin asertiva es un elemento bsico en y para el proceso de
enseanza-aprendizaje.
III. METODOLOGIA
El presente artculo se desarroll aplicando el mtodo analtico, sinttico,
socrtico, comparativo y crtico, citando autores expertos en historia de la tica
que nos han permitido desarrollar una solucin desde un enfoque tico.
IV. DISCUSIN
El rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje

alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema educativo brinda
tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento
acadmico se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para
el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central
de la educacin. Sin embargo, en el rendimiento acadmico,
intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la
calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa
educativo, etc., y variables psicolgicas o internas, como la actitud
hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el auto
concepto del estudiante, la motivacin, etc. Es pertinente dejar
establecido que aprovechamiento escolar no es sinnimo de
rendimiento acadmico. El rendimiento acadmico o escolar parte
del presupuesto de que el estudiante es responsable de su
rendimiento. En tanto que el aprovechamiento escolar est
referido,
ms
bien,
al
resultado
del
proceso
enseanza-
aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto

el que ensea como el que aprende.
La revisin de la literatura sobre el tema permite mostrar la
existencia de un fenmeno llamado Rendimiento Acadmico, el
cual presenta caractersticas fsicas y objetivas, como es la
representacin de la nota, las instancias polticas que la
estructuran y los sistemas de evaluacin que la justifican como
elemento educativo y de evaluacin en casi todos los pases del

mundo, pero tambin logra concluir que el fenmeno no es slo un
hecho objetivo y emprico, sino que es el resultado de los recursos
y capacidades individuales del estudiante convirtindolo en una
condicin subjetiva y social.
En el factor personal se especifican caractersticas de tipo
orgnico,
cognitivo,
estrategias
hbitos
de
aprendizaje,
motivacin, autoconcepto, emocin y conducta y en el factor social

estn las caractersticas de tipo familiar, escolar, socioeconmico y
cultural que se muestran como variables que atraviesan el acto
educativo y su resultado en el rendimiento y la nota acadmica.
La necesidad de explicar el Rendimiento Acadmico como

fenmeno complejo no est solo en enfocarse en el hecho de la
clasificacin, sino en la comprensin del estudiante que vive la
clasificacin, de ah la necesidad de invitar a los profesionales en
ciencias de la educacin, al estado y a los psiclogos educativos,
en continuar construyendo reflexiones que profundicen la temtica
y permitan una total problematizacin.
CONCLUSIONES
- La ansiedad es una reaccin de tipo emocional que se genera
ante la expectativa creada por la inminencia o presencia de un
objeto o una determinada situacin, y tal ansiedad llega a su

culminacin cuando el objeto o la situacin ansigena se dan, se
concretizan y, por lo tanto, ya no representan un elemento de
amenaza para la persona.
- La Ansiedad ante los Exmenes, viene a ser la reaccin
emocional que experimenta el sujeto ante la cercana de un
examen o, bien, durante el mismo. A parte de los sntomas, el
sujeto experimenta, mientras rinde la prueba, una distraccin de
su atencin hacia pensamientos negativos recurrentes, que
impiden de alguna manera, una buena concentracin o que se
sigan
debidamente
las
instrucciones,
malinterpretando
las
preguntas o problemas que plantea el examen.

- La Asertividad, es la habilidad personal que nos permite expresar
sentimientos, opiniones y pensamientos, en el momento oportuno,
de la forma adecuada y sin negar ni desconsiderar los derechos
de los dems.
- El Auto concepto, es otro factor que influye en el rendimiento
acadmico, asumimos el auto concepto como la percepcin que
tiene el sujeto de s mismo con respecto a los dems. Y deben
tenerse presente sobre Auto concepto Acadmico, Emocional,
Familiar y social.
- Otro factor que influye en el rendimiento acadmico de los

estudiantes es el rasgo de la personalidad, entendiendo como
rasgo de personalidad a cualquier aspecto regulador de la
conducta, distintivo y duradero en el que un individuo difiere de
otro.
- El Rendimiento acadmico de los estudiantes est influenciado
por la ansiedad, asertividad, auto concepto, rasgo de la
personalidad, por lo que si se aprende a dominar estos factores de
seguro que el nivel de eficacia en la consecucin de los objetivos
curriculares o acadmicos ser alto.
SUGERENCIAS
-
El Ministerio de Educacin debe dotar con profesionales de la

psicologa a todas las instituciones educativas del Pas
El currculo de las reas de ciencias sociales de la educacin

bsica deben considerar contenidos de fortalecimiento del auto
concepto y sobre todo cuidar el desarrollo integral de los
estudiantes.
REFERENCIAS
Amar, J., Abell, R. & Tirado, D. (2005). Efectos de un programa
de atencin integral a la infancia en el desarrollo de nios de
sectores pobres en Colombia. Investigacin y Desarrollo, 3, 45-68.
Arboleda, C., & Cabrera, D.C. (2000). El corazn del rendimiento

acadmico. Psicologa Desde el Caribe, 12, 1-29.
Abela, J.A. (2008). Las tcnicas de anlisis de contenido: Una
revisin actualizada. Granada (Espaa): Universidad de Granada.
Ardevol, J.M. (2010). El rendimiento escolar la anomala espaola.
Barcelona Espaa: Universidad Abat Oliva CEU.
Anguera, T. (2010). Posibilidades y relevancia de la observacin
sistemtica por el profesional de la psicologa. Papeles del
Psiclogo, 3(1). Recuperado el 25/04/2011, disponible en
http://www.papelesdelpsicologo.es/pdf/1802.pdf
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educativa. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 231246.
Beguet, B., Cortada de Kohan, N., Castro, A. & Renault, G. (2001).
Factores que intervienen en el rendimiento acadmico de los
estudiantes de psicologa y psicopedagoga. Revista Cientfica de
la Direccin de Evaluacin y Acreditacin de la Secretara General
de la Universidad del Salvador-USAL, 1-22.
icologa Desde El Caribe, 23, 66-82.
. Minaya Balden, Dilma Roco y Luquillas Rodrguez, Fernando
Mximo, maestristas en Liderazgo y Gestin Educativa en la
escuela de Post Grado de la Universidad Nacional Daniel Alcides
Carrin, quienes realizan el presente artculo en correspondencia
de la Asignatura de Seminario de Evaluacin de Proyectos
educacionales, asesorado por David Auris Villegas, doctorando en

la Atlantic International Universityde EEUU. Per, 2016.
LIDERAZGO PEDAGGICO DEL DOCENTE EN LA RESOLUCIN DE

PROBLEMAS ARITMTICOS ELEMENTALES VERBALES (PAEV) EN LOS
ESTUDIANTES DE
SEGUNDO GRADO DEL NIVEL PRIMARIO DE LA PROVINCIA DE
PASCO 2017.
Presentado por: Gabriela D. ZEVALLOS CARHUACHIN
Resumen:
El presente artculo se detalla la investigacin de un docente como lder
pedaggico capaz de desarrollar un pensamiento crtico reflexivo, el desarrollo de
capacidades y competencias en sus estudiantes del segundo grado de primaria para
comprender y resolver PAEV, el docente lder debe de emplear de estrategias
metodolgicas, estrategias ldicas, el uso de recursos y materiales educativos, as
mismo estos problemas que se plantea deben ser extrados de su quehacer diario de
los nios y nias; para lograr obtener mejores resultados en las diferentes pruebas a
las que se enfrentara el educando.
Eduquemos para forma personas capases de enfrentar grandes retos.
Palabras claves:
Liderazgo, pedagoga, docente, estudiantes, aditivo, matemtica, educacin,
estrategias.
Abstract.
The present article details the research of a teacher as a pedagogical leader capable of
developing critical - reflexive thinking, the development of skills and competences in
his students of the second grade of primary to understand and solve PAEV, the
leading teacher must employ strategies Methodological, playful strategies, the use of
resources and educational materials, as well as these problems that must be extracted
from their daily chores; To achieve better results in the different tests that the learner
will face.
Educate people to face great challenges.
Keywords:
Leadership, pedagogy, teacher, students, additive, math, education, strategies.
Introduccin
La base del aprendizaje de la matemtica se encuentra en los primeros grados
de la educacin primaria, esto corresponde a las resoluciones de problemas como
requisitos del aprendizaje progresivo de la ciencia matemtica.
El mundo requiere de la matemtica y la matemtica requiere del mundo, el
mundo vive de la matemtica y la matemtica est en el mundo; es el diario quehacer
del ser humano, cada actividad que realizamos, desayunamos, caminamos, jugamos,
vendemos productos o servicios, etc. siempre en todo se encuentra la matemtica.
Nuestra tarea es hacer vivir al ser humano con la matemtica de manera real, las
perspectivas, enfoques y teoras que se van proponiendo debemos de conocerlos e
integrarlos a nuestro quehacer pedaggico.
En el mundo la educacin viene sufriendo una serie de cambios, el Per no es
ajeno a este fenmeno; pero nuestra realidad nos demuestra que las exigencias de un
mundo de competencia necesitan de nuevas propuestas y de su aplicacin, los
resultados de las evaluaciones realizadas en los ltimos aos son evidencias que no
caminamos a este ritmo.
Los docentes de educacin primaria debemos de conocer aspectos
relacionados a nuestra labor pedaggica, interiorizar la teora y llevarla a la aplicacin
con el debido fundamento terico cientfico, la resolucin de problemas es importante
ya que se logran desarrollan muchas capacidades y la vez la construir conocimiento,
son tareas que hoy nos conlleva a iniciar un proceso adecuado e innovador.
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

El siglo XXI, se encuentra un sistema educativo inequitativo, antidemocrtico;
ante este suceso muchos pases del mundo se encuentran dedicados al desarrollo de
una educacin de calidad, aspecto que no sucede en el Per que no asume este reto de
manera orgnica ni organizado, con un pleno conocimiento cientfico de los enfoques,
modelos y paradigmas que rigen el mundo.
El Per se encuentra con una crisis generalizada en comparacin a otros
pases, una de las evidencias de nuestra realidad son las evaluaciones PISA19 en el ao
2015 demuestran un nivel de desarrollo de capacidades muy bajos en relacin a las
exigencias de nuestros tiempos, como tambin tenemos las evaluacin ECE
elaborados por el MINEDU2 nos demuestran que los resultados no son nada
alentadores, en el desarrollo de las capacidades. Los resultados ECE20 2011 y ECE
2010 de matemtica en el nivel de logro 1: se encuentra el 32.9% (2010) y 35.8 %
19
PISA: Program Fo
International Student
Assesmet 2 MINEDU:
Ministerio de Educacin.
20
ECE: Evaluacin Censal de estudiantes.
(2011), en el nivel de logro 2: 13.8 % (2010) y 13.2 % (2011), datos de acuerdo al

UMC21, nos permite observar que el nivel de logro de matemtica de los nios es bajo
de acuerdo a las exigencias de nuestro sistema educativo por ende a las necesidades
actuales.
Es as que muchos de los docentes no llegan a ser lderes pedaggicos en
sus propias aulas, tienen un vnculo estrecho con los estudiantes pero no logran
ejercer una direccionalidad de buenas prcticas pedaggicas, por ende no logran
incrementar los resultados del aprendizaje a pesar que la matemticas los encontremos
en el quehacer diario pero hasta ahora no logramos entenderlas.
En su mayora los docentes solo se enfocan a dictar los contenidos del rea y
los estudiantes a copiarlos, generalmente presentan el ttulo, los conceptos y aplican
ejemplos de tema tratado en clase, aunque los estudiantes no entienden el docente se
enfoca en rellenar el cuaderno y poco o nada importa el aprendizaje de los mismos.
Este modelo educativo es el tradicional y no se aplica el enfoque matemtico,
no se utiliza estrategias, mtodos participativos, dinmicas grupales, recursos y
materiales los cuales nos pueden facilitar una formacin crtico - reflexivo de los
estudiantes; ms es una clase memorstica que en la actualidad los docentes suelen
dictar durante el periodo acadmico sin tener xito alguno.
Es as que los estudiantes de las diferentes instituciones educativas del segundo
grado de primaria tienen dificultades en la resolucin de PAEV por no tener un
docente lder dentro de las aulas; tal es el caso especfico de la provincia de Pasco en
el que vamos a estudiar esta problemtica y a tratar de mejorar los resultados.
II. MARCO TERICO
1. LIDERAZGO PEDAGGICO DEL DOCENTE.
LIDERAZGO PEDAGGICO:
La educacin es una de las bases para el buen desarrollo de un pas. Las
personas constantemente estamos educando y aprendiendo, por ello es de vital
21
UMC: Oficina de medicin de la calidad.
importancia que desde los primeros aos se motive a que en los centros escolares se
eduque desde un liderazgo educativo.
CARACTERSTICAS DEL LIDERAZGO EDUCATIVO
Un liderazgo educativo se caracteriza principalmente por una estimulacin y
no por una estipulacin. Es decir, el liderazgo educativo te ensea y estimula a
aprender pero no te presenta qu y cmo debes hacerlo.
Dicho de otra manera, el liderazgo educativo no te da un pez, te ensea a
pescar. De ah el nombre de liderazgo educativo y pedaggico. Con todo ello, se
puede afirmar que el liderazgo educativo es el que promueve la plenitud e
independencia de la persona, lo que hace de stas individuos ms valiosos y felices.
VALORES DEL LIDERAZGO EDUCATIVO
Crear una competencia e independencia en la persona que haga de ella un
individuo completo y autosuficiente.
Fomentar la toma de decisiones propias por parte de la persona debido a que se
fomenta precisamente eso: que sea la persona la que elige cmo hacerlo y no haya
una manera estipulada como la correcta.
TIPOS DE LDERES PEDAGGICOS:
1. LIDERAZGO AUTORITARIO.
Posee visin de futuro.
Motiva constantemente a sus alumnos.
Hace que sus alumnos perciban que lo que hacen es importante para ti y para
ellos.
Da tareas individuales, pero siempre pensando que dichas ideas tienen un valor
global.
El alumno sabe en todo momento cul es su objetivo y cul es su recompensa.
El objetivo marcado es claro, pero a la vez tiene una cierta flexibilidad.

Permite la innovacin.
Permite la experimentacin.
Acepta los riesgos.
NO FUNCIONA CUANDO:
Docente y alumnos tienen unos conocimientos iguales o muy parecidos, ya que
estos lo conciben como un docente presuntuoso o poco informado.
Se abusa del despotismo y la intransigencia.
2. LIDERAZGO COACH.
Ayuda a los alumnos a tomar conciencia de sus puntos fuertes y sus puntos
dbiles.
Es capaz de definir cules son las aspiraciones personales, acadmicas y
profesionales de sus alumnos.
Ofrece una gran cantidad de instrucciones porque pauta las tareas.
Ofrece mucho feedback a sus alumnos.
Delega tareas con frecuencia, incluso las que se consideran complejas.
Defiende el error como una forma ms de aprendizaje.
Defiende el valor del dilogo como herramienta para aumentar la
responsabilidad entre sus alumnos.
Verbaliza el compromiso ante sus alumnos.
NO FUNCIONA CUANDO:
Los alumnos manifiestan muy pocas ganas de aprender.
Los alumnos manifiestan una falta considerable de motivacin.
3.
LIDERAZGO CONCILIADOR.
Valora a sus alumnos y sus emociones por encima de las tareas y los objetivos
de las mismas.
Busca en todo momento un buen clima de trabajo.
Concede mucha importancia a la lealtad.
Defiende cierto grado de autonoma en el aprendizaje.
Practica el refuerzo positivo incondicional, es decir, trabaja para aumentar el
auto concepto y la autoestima de sus alumnos verbalizando sus logros y
aciertos.
Promueve la armona dentro del grupo, as como la moral de sus alumnos.
NO FUNCIONA CUANDO:
El docente abusa del elogio.
El docente no ofrece soluciones a corto o medio plazo que puedan satisfacer al
alumno.
4. LIDERAZGO DEMOCRTICO.
Invierte mucho tiempo en recopilar ideas.
Trabaja con la intencin de tener el respaldo de sus alumnos.
Busca constantemente en el grupo conseguir confianza, respeto y compromiso.
Fomenta la flexibilidad y la responsabilidad a la hora de trabajar porque tiene
muy en cuenta las opiniones y decisiones de sus alumnos.
Es muy realista en cuanto a la consecucin de objetivos.
INCONVENIENTES:
Se ralentiza con consecucin de objetivos, dada la pluralidad de opiniones.
Favorece poco la cohesin de grupo al fomentar tanto la participacin.
5. LIDERAZGO EJEMPLARIZANTE.
El docente tiene un alto rendimiento en su trabajo y lo demuestra
constantemente.
Se obsesiona por hacer las tareas mejor y ms rpido y lo exige tambin a sus
alumnos.
Busca el mismo nivel y exigencia en todos sus alumnos.
Tiene las ideas claras, pero no siempre es capaz de transmitirlas con claridad al
grupo.
Fomenta la desmoralizacin y el abandono debido a la alta tasa de exigencia.
El alumno se preocupa ms por adivinar lo que quiere el docente que no por su
trabajo en el aula.
No hay flexibilidad.
Desaparece la responsabilidad.
Las tareas son, por lo general, repetitivas, mecanizadas y aburridas.
El alumno ve poca recompensa en su esfuerzo.
Manifiesta poca sensibilidad por la atencin a la diversidad.
PUEDE FUNCIONAR CUANDO:
Los alumnos son homogneos, estn muy motivados, son muy competentes en
sus tareas y requieren de poca atencin o seguimiento individualizado.
Hay que realizar alguna actividad o proyecto en un plazo determinado.
6.
LIDERAZGO COERCITIVO O DOMINANTE.

Slo el docente toma decisiones y es inflexible.
No favorece el espritu crtico o la generacin de nuevas ideas o sugerencias.
No fomenta la implicacin del alumno en el grupo.
Desaparece el sentido de la responsabilidad.
No fomenta el sistema de recompensas.
Es poco motivador para los alumnos.
PUEDE FUNCIONAR CUANDO:

Se necesita dar un cambio radical al rumbo de un grupo.
Ocurre una situacin traumtica o de emergencia tanto en el grupo como en el

centro escolar.
METODOLOGA Y/O ESTRATEGIAS
Estrategias de conteo para calcular: Durante el primer grado, es necesario

que los estudiantes enfrenten mltiples situaciones en las que puedan reconocer
la utilidad de contar y de ser precisos, es decir, no saltearse ningn elemento o
no contar a una persona dos veces, por ejemplo.
Al resolver un problema en el que aumenta o disminuye una cantidad, el primer
procedimiento de los estudiantes es el siguiente:
Materializar las cantidades con objetos, dibujos, dedos, etc.
Resolver por conteo.

Estrategias de clculo mental: Las estrategias que se proponen a continuacin
movilizan procesos de pensamiento en los nios y aplican propiedades y
relaciones entre los nmeros y el sistema de numeracin decimal. Tienen un
gran valor formativo, pues mejoran en ellos la comprensin del sistema de
numeracin, as como la atencin y la concentracin.
Los nios pueden disponer de estrategias o procedimientos de clculo
propios, antes de adquirir los algoritmos formales de adicin o sustraccin de
forma vertical. Con el tiempo, ellos abandonan espontneamente los
procedimientos concretos sealados e inventan procedimientos mentales para
sumar o restar. Al culminar el III ciclo, ya deben haber desarrollado
procedimientos mentales de resolucin a partir de los problemas aritmticos.
Estrategia Ldica: Se utiliza para crear un ambiente de armona. Este mtodo

me ayudo a que los nios y nias se apropien de los temas impartidos utilizando
el juego. Matecuento es muy til, pues integra las reas de matemtica y
comunicacin.
Estrategia del Enfoque Polya: Este mtodo est enfocada a la solucin de

problemas matemticos siguiendo pasos estratgicos para desarrollar el
pensamiento matemtico de los estudiantes. Polya considera cuatro etapas en la

resolucin de problemas:
Primero comprender el problema aqu el estudiante debe leer atentamente y

expresarlo con sus propias palabras.
El segundo paso es disear y adaptar una Estrategia, El estudiante explora que

caminos puede seguir para resolver el problema.
La tercera fase es ejecutar la Estrategia que decidieron utilizar para llegar a la

solucin.
La ltima fase es Reflexionar sobre lo realizado durante todo el proceso.

MATERIALES DIDCTICOS:
Coriat (1997) distingue entre recursos y materiales didcticos, considerando
que los primeros no han sido diseados especficamente con fines educativos. En este
taller hemos decidido englobar ambos trminos en materiales didcticos al considerar
que los recursos se convierten en materiales didcticos en el momento en que el
profesor de manera consciente los utiliza en su aula con una finalidad didctica.
Entenderemos por materiales didcticos todos los objetos usados por el profesor o el
alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas con el fin de
lograr unos objetivos didcticos programados. Es decir, aquellos objetos que pueden
ayudar a construir, entender o consolidar conceptos, ejercitar y reforzar
procedimientos e incidir en las actitudes de los alumnos en las diversas fases del
aprendizaje.
Pero debemos tener en cuenta que en general no existe una correspondencia biunvoca
entre un material y un concepto, procedimiento o actitud. Un mismo concepto ha de
trabajarse, en lo posible, con diversidad de materiales y, recprocamente, la mayora
de los materiales son utilizables para hacer ejercicios diversos (Alsina et al., 1988, p.
13).
Alsina et al. (1988) realizan una clasificacin no exclusiva de los materiales
atendiendo a la funcionalidad distinguiendo entre:
Materiales dedicados a la comunicacin visual.
Materiales para dibujar.
Materiales para leer.
Materiales para hacer medidas indirectas o directas.
Materiales que son modelos.
Materiales para la construccin de conceptos.
Materiales para mostrar aplicaciones.
Materiales para resolver problemas.
Materiales para demostraciones y comprobaciones.
MATERIALES EDUCATIVO:
NOMBRE
YUPANA
UTILIZACIN
Es un material elaborado de cartn y corropun, su utiliza co

diversas.
Con este material desarrollaremos en el nio habilidades pa

la posicin de los nmeros: unidad, desena, y centena, adem
impotencia de realizar canjes para formar centenas y decena
CAJA MACKINDER
Es un material elaborado de cartn y cajas de fosforo. Su uti

con semillas diversas.
Con este material desarrollarnos en los estudiantes habilidad

resolver las cuatros operaciones bsicas: adicin, sustraccin
multiplicacin y divisin.
CAJITAS AGITADORAS
Este material est elaborado de cajitas de fosforo. Su utilizac

semillas pequeas que al interior de las cajitas y al ser agitad
al estudiante a descomponer en sumandos.
CAJAS CONTADORAS
Este material est elaborado de cartn y microporoso. Su ut
con tapas de botellas descartables, semillas o pelotitas de pl
Con este material desarrollaremos en el estudiante la habilid

y reconocer los nmeros segn su ubicacin en el tablero de
posicional: la unidad, decena y centena.
BOTELLAS CONTADORAS Este material est elaborado de cartn, botellas descartable
corrospum. Su utilizacin es con tapas de botellas descartab

pelotitas de plstico.
Con este material desarrollaremos en el estudiante habilidad

y reconocer los nmeros segn su ubicacin en el tablero de
posicional: la unidad, decena y centena.
BINGO DE SUMAS
Este material est elaborado de una botella de plstico y car
utilizacin es con tapas de botella descartable o pelotitas de
Este material va a desarrollar en el estudiante a travs del ju

habilidad de calcular adiciones y sustracciones e identificar s
resultados en cartillas.
VACA SUMADORA
Este material est elaborado de una botella descartable y ta
mismas. Su utilizacin es con semillas, chapitas o pelotitas d
Con este material se desarrollara en el estudiante la habilida

restar.
TABLERO
PROBLEMATIZADOR
Este material est elaborado de tecnopor, brochetas, botella
descartables y corrospum. Su utilizacin es con piedras, sem

canicas.
Con este material desarrollamos en el estudiante la habilida

problemas con las operaciones bsicas: sumas, restar, multi
divisin.
2. PROBLEMAS ARITMTICOS ELEMENTALES VERBALES.

La discusin acerca de los problemas matemticos en el contexto de la enseanza
aprendizaje de las matemticas tiene que ver con dos asuntos centrales: qu se
entiende por problema matemtico y cmo se utilizan los problemas matemticos en
la clase.
QU ES UN PROBLEMA MATEMTICO?
Un texto de matemticas, cuya primera edicin data de 1940 dice: existen
numerosos problemas cuya resolucin se reduce a la de una ecuacin de primer grado
con una incgnita. (Repetto, Linskens y Fesquet, 1967, p. 207).
A travs del tiempo se ha propuesto una serie de definiciones del trmino
problema; estas definiciones buscan establecer criterios que sirvan como marco de
referencia para que, a travs de la resolucin de problemas que cumplan tales
criterios, el estudiante pueda construir los conceptos matemticos de manera
significativa. Segn Gmez y Carulla (s.
f.), lo que se persigue es que el estudiante desarrolle un pensamiento matemtico de
alto nivel.
Para Resnick, citado por Gmez y Carulla detalla las caractersticas de un problema
tales como las siguientes:
Es no-algortmico en el sentido de que el camino para la accin no est

completamente especificado con anterioridad.
Es complejo en tanto que el camino total no es visible desde un nico punto de

vista.
Con frecuencia da lugar a soluciones mltiples, cada una con costos y beneficios.
Hay incertidumbre puesto que en principio no se conoce todo lo que se requiere para
desarrollar la tarea.
Se requiere de mecanismos propios de regulacin.

Se requiere gran cantidad de trabajo mental con el propsito de desarrollar las
estrategias y los criterios involucrados.
Para Schoenfeld (1985) la dificultad de definir el trmino problema radica en

que es relativo: un problema no es inherente a una tarea matemtica, ms bien es
una relacin particular entre el individuo y la tarea; utiliza la palabra problema
para referirse a una tarea que resulta difcil para el individuo que est tratando de
resolverla.
Charnay (1994) dice que un problema puede verse como una terna situacinalumnoentorno; el problema se da solo si el alumno percibe una dificultad, en ese
sentido lo que es un problema para un estudiante no necesariamente lo es para
otro.
En un sentido parecido se pronuncia Callejo (1994), citada por Remesal (1999),

cuando seala que un problema es una situacin cuya solucin no es
inmediatamente accesible al sujeto dado que no cuenta con un algoritmo que la
resuelva de manera inmediata, esto implica que es un concepto relativo al sujeto
que intenta resolverlo.
PROBLEMAS ARITMTICOS ELEMENTALES VERBALES (PAEV)

Los problemas aritmticos verbales nos muestran las diferentes situaciones
de la realidad en las cuales se aprecia fenmenos que responden al campo aditivo de
la matemtica (adicin y sustraccin) o al campo multiplicativo (multiplicacin o
divisin). Asimismo, los PAEV nos presentan diferentes estructuras de formulacin
del enunciado que les otorga diferente complejidad cuando el estudiante se enfrenta a
ellos.
Ms all de la tradicional dificultad de los problemas aritmticos en funcin
de la dimensin de los nmeros involucrados, o -ms precisamente- de la
complejidad del procedimiento de clculo de la(s) operacin(es) necesarias (sin
llevar/prestar llevando/prestando, etc.), los PAEV22 nos presentan diversas
estructuras que aportan a la comprensin profunda del significado de las operaciones
de adicin y sustraccin. Por eso se dice que los PAEV responden a una clasificacin
semntica (en funcin del significado), es decir en funcin de las relaciones
semnticas entre las cantidades que aparecen en el problema o, lo que es lo mismo,
entre los conjuntos que aparecen en el enunciado.
En definitiva, para resolver un problema hay que desencadenar una serie de
estrategias que permitan crear una representacin del mismo; en este proceso
interactan distintos tipos de conocimientos como lingsticos, del mundo y
matemticos. En este sentido, una parte importante de las dificultades que presentan
los estudiantes en la resolucin de problemas pueden deberse precisamente a las
dificultades que tienen para comprender los enunciados.
En el tercer ciclo, donde se encuentra el segundo grado se desarrollaran
problemas aditivos de una etapa o de un solo paso, pues para su resolucin solo se
requiere de una operacin. Se resuelven por medio de la adicin o la sustraccin.
Estos problemas presentan datos (cantidades) y establecen entre ellos relaciones de
tipo cuantitativo. Las preguntas hacen referencia a la determinacin de una cantidad, y
necesitan la realizacin de operaciones aritmticas para su resolucin. Pueden ser de
contexto real ocurren efectivamente en la realidad o factibles de producirse.
Se clasifican en problemas de cambio, combinacin, comparacin e igualacin.
7. PROBLEMAS DE COMBINACIN (CO)
22
PAEV: Problemas Aritmticos Elementales Verbales.
Estos problemas presentan las siguientes caractersticas:
Se evidencian las acciones de juntar y separar.

Hay dos cantidades, las cuales se diferencian en alguna caracterstica (por
ejemplo, las cantidades pueden ser de trompos y de canicas).
La cantidad total o el todo se obtiene cuando se renen las dos cantidades

anteriores.
Surgen dos tipos de problemas: combinacin 1 y combinacin 2.

8. PROBLEMAS DE CAMBIO (CA)
Se evidencian las acciones agregar-quitar, avanzar-retroceder y ganar-perder.
La cantidad inicial y la que se agrega o quita son de la misma naturaleza.
Se parte de una cantidad inicial, la cual se modifica en el tiempo para dar lugar
a otra cantidad final.
Las cantidades estn relacionadas con la cantidad inicial, el cambio o la

transformacin, y la cantidad final.
La cantidad inicial crece o decrece.
3. PROBLEMAS DE COMPARACIN (CM)

Se comparan dos cantidades a travs de las expresiones ms que o menos

que, y se establece una relacin de comparacin entre ambas.
Los datos son las cantidades y la diferencia que existe entre ellas.
La diferencia es la distancia que se establece entre las dos cantidades o la

cantidad en que un conjunto excede al otro.
Dado que una cantidad se compara con otra, una cantidad es el referente y la
otra cantidad es la comparada, es decir, la cantidad que se compara con respecto
al referente.
4. PROBLEMAS DE IGUALACIN (IG)

En el enunciado se incluyen las expresiones tantos como o igual que.

Se trata de igualar dos cantidades.
Se acta en una de las cantidades aumentndola o disminuyndola hasta
conseguir igualarla a la otra.
Son al mismo tiempo problemas de cambio y de comparacin, pues una de las

cantidades se modifica creciendo o disminuyendo para ser igual a la otra.
5. PROBLEMAS DE DOBLE, TRIPLE Y MITAD

Iniciar a los nios de los primeros grados en la resolucin de problemas de doble,
triple y mitad tiene relacin con la iniciacin del sentido y significado numrico de la
multiplicacin como nocin de sumar reiteradamente la misma cantidad y de la
divisin como reparto en partes iguales. Abordar estos problemas no significa
ensearles el signo x o el signo , sino que afronten el problema con sus propios
recursos: dibujos, conteos, sumas o restas.
6. PROBLEMAS DE VARIAS ETAPAS

Son de varias etapas porque en ellos se realizan una o ms acciones que implican
juntar, separar, agregar o quitar, o una o ms operaciones de adicin o sustraccin.
En este problema se evidencia un caso de combinacin-cambio. Resolvmoslo
aplicando la estrategia de resolucin de problemas.
Para comprender mejor el problema los nios pueden hacer una simulacin o
dramatizacin del mismo, teniendo en cuenta las acciones que realizan los personajes
del problema.
Tambin pueden dibujar las acciones que realizan los personajes.
Pregunta: Qu nos piden en el problema? Qu sabemos de los datos?
III. METODOLOGA:
El presente trabajo ser del tipo BSICO y de nivel descriptivo-explicativo y
correlacional. Ser descriptivo en la medida que se efecta una descripcin detallada
de la investigacin. Ser explicativo en cuanto trata de dar una explicacin de cmo
son sus principales causas y cmo se relacionan entre s. Finalmente ser correlacional
porque tratar de establecer los grados de relacin existentes con respecto al liderazgo
docente y la resolucin de problemas PAEV.
IV. DISCUSIN:
El problema planteado es referido a la resolucin de problemas los cuales no
logran desarrollar los estudiantes del segundo grado de primaria la cual se manifiesta
en nuestras Instituciones Educativas por
no utilizar estrategias, mtodos
participativos, dinmicas grupales, recursos y materiales lo cual han generado una
debilidad en la educacin, as mismo la despreocupacin de los mismos docentes por
prepararse y actualizarse en los temas de actualidad, lo cual se evidencia en el
rendimiento acadmicos que se viene arrastrando hace muchos aos atrs, los
docentes ensean para el momento mas no para la vida.
Este problema surge por la falta de liderazgo pedaggico en sus propias aulas de los
docentes, a pesar que tienen un laso de confianza no logran desarrollar el pensamiento
crtico reflexivo y a su vez desarrollar capacidades lo cual repercute en los
estudiantes al no entender los problemas planteados a pesar que la matemtica lo
encontramos en la vida diaria; algunos docentes solo buscan cumplir su hora de
trabajo y salir de las aulas ms olvidan su rol para el cual han sido preparados, pero el
problema es que el estudiante no logra aprender a resolver problemas sencillos y esto

se observa en los resultados de la pruebas ECE que emite el Ministerio de Educacin.
Desde un punto de vista tico es bien sabido que con frecuencia los docente trabajan
con sus estudiantes ejercicios rutinarios, mecnicos que distan mucho de estimular los
procesos cognoscitivo necesarios entre los estudiantes.Para ello, es importante que los
docentes conozcan lo que representa realmente un problema, sus caractersticas,
etapas de resolucin, as como tambin sobre las estrategias para su enseanza, de
manera que puedan crear enunciados creativos, originales y variados que constituyan
un reto para los estudiantes e impliquen un esfuerzo cognoscitivo al resolverlos.
CONCLUSIN:
El buen lder docente es aquel que tiene la capacidad de flexibilizar su

liderazgo en funcin de las necesidades de cada grupo a dirigir y siempre
afrontar nuevos retos para la educacin.
La buena preparacin en estrategias y metodologas de los docentes en

matemticas constituye el buen desarrollo de la resolucin de los problemas
aritmticos, movilizando en los estudiantes el pensamiento crtico - lgico.
El buen uso del material concreto y partir de su vida cotidiana en la

resolucin de problemas da buen resultado en el aprendizaje de los
estudiantes logrando as los objetivos trazados al inicio del ao escolar,
satisfaciendo de esta manera las necesidades de los estudiantes y expectativas
de padres de familia y de los docentes.
El uso adecuado por los docentes de los 4 pasos que propone de POLYA
acompaado de material concreto en la resolucin de problemas dar buenos
resultados en el aprendizaje de las matemticas en los estudiantes del
2grado.
SUGERENCIAS:
Los docentes deben ejercer los seis tipos de liderazgo pedaggico teniendo
en cuenta el grupo de personas a quien se pueda dirigir.
El buen empleo de las estrategias y metodologas desarrollaran en sus

estudiantes un pensamiento crtico lgico, as lograr subir el rendimiento
acadmico de los mismos.
Los docentes lderes deben de saber dnde y cmo emplear adecuadamente

los materiales concretos para as poder movilizar en los estudiantes de
segundo grado competencias y capacidades.
Insertar adecuadamente los 4 pasos de POYLA
en las sesiones de
aprendizajes que se desarrollara para mejorar el rendimiento acadmico.

FUENTES DE CONSULTAS:
Boyer, Carl B. Historia de la matemtica. Madrid, Espaa: Editorial

Alianza. 1987
Carranza, Cesar. Matemtica
Bsica. Lima, Per:
CONCYTEC. 1995.
Courant R. y H. Robbins.
Qu es la matemtica? Madrid, Espaa:
Editorial Eudeba. 2000.
JARUFE A. Teodoro y Silvia NAVARRO A (1999) Bases metodolgicas

para la enseanza de la matemtica en el primer ciclo bsico. Editorial
Grao Espaa.
Pontificia Universidad catlica del Per (2012) Estrategias didcticas en el

rea curricular de matemtica, Mdulo 2. PUCP. Liam. Per
SUAREZ ALVAREZ, (2001) El Manual pedaggico del docente Edicin

Lima Per.
Tineo C., Luis. (2002). Eduque con Juegos.
Ministerio de Educacin Rutas de Aprendizaje del rea de matemtica del

III CICLO versin 2015.
MINEDU. (2011). Cmo mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes en

matemtica. Informe para el docente de los resultados de la Evaluacin
Censal a Estudiantes-2011. Lima: MINEDU.
MINISTERIO DE EDUCACIN PBLICA. (2012). Programas de Estudio

de
Matemticas. I y II Ciclo de la Educacin Primaria, III Ciclo de Educacin
General Bsica y Educacin Diversificada. San Jos: Ministerio de
Educacin Pblica.
. Gabriela Zevallos Carhuachin, maestrista en Liderazgo y Gestin

Proyectos educacionales, asesorado por David Auris Villegas,
2016.
POR QU EVALUAR UN PROYECTO
Por: Liz Bazn B.
Jernimo Cabanillas C.
Resumen
Tomando en cuenta la expansin comercial y la competencia que
se genera a travs de un mercado globalizado con demandantes
que cada vez son ms exigentes, es necesario asegurarse que la
asignacin de recursos o financiamiento sea capaz de cubrir las
expectativas de todos los socios participantes. En ese sentido, la
reduccin de la incertidumbre en una oportunidad de negocio o la
satisfaccin de una necesidad, se consigue realizando una
adecuada Evaluacin de Proyectos. Por ello, es de gran
importancia conocer y comprender el concepto de Evaluacin de
Proyectos para aplicarlo en cada una de las etapas del estudio,
debido a que este proceso juega un papel trascendente, al permitir
realizar ajustes en el diseo y ejecucin del proyecto, de tal forma
que facilite el cumplimiento de las actividades programadas y el
logro de los objetivos.
Por tal motivo, el presente artculo "Por qu Evaluar un

Proyecto" trata de reflejar, en sntesis, un extracto puro de la
experiencia de autores con amplia y reconocida trayectoria que
plasmaron sus conocimientos en obras con alto valor didctico.
Palabras Clave: Evaluacin , proyecto.
Abstract
Taking into account the commercial expansion and competition
that is generated through a globalized market with increasingly
demanding applicants, it is necessary to ensure that the allocation
of resources or financing is able to meet the expectations of all
participating partners. In this sense, the reduction of uncertainty in
a business opportunity or the satisfaction of a need, is achieved by
carrying out an appropriate Project Evaluation. Therefore, it is of
great importance to know and understand the concept of Project
Evaluation to be applied in each of the stages of the study,
because this process plays a transcendent role, allowing
adjustments in the design and execution of the project, So as to
facilitate the fulfillment of the planned activities and the
achievement of the objectives.
For this reason, this article "Why Evaluate a Project" tries to reflect,
in synthesis, a "pure excerpt" from the experience of authors with a
wide and recognized trajectory that reflected their knowledge in
works with high didactic value.
Keywords: Evaluation, project ....
INTRODUCCIN
El presente artculo de investigacin centro sus estudios en
analizar el proceso y desarrollo de la Evaluacin de Proyectos es
trascendental un instrumento que ayuda a medir objetivamente
ciertas magnitudes cuantitativas resultantes del estudio del
proyecto; para medir objetivamente las premisas y supuestos
estas deben nacer de la realidad misma en la que el proyecto
estar inserto y en el que deber rendir sus beneficios .La
evaluacin busca cuantificar el impacto efectivo, positivo o
negativo de un proyecto, sirve para verificar la coincidencia de las
labores ejecutadas con lo programado, su objeto consiste en
explicar al identificar los aspectos del proyecto que fallaron o no,
si estuvieron a la altura de las expectativas. Analiza las causas
que crearon sta situacin, tambin indaga sobre los aspectos
exitosos, con el fin de poder reproducirlos en proyectos futuros, ya

sean de reposicin o de complementos. La evaluacin de
proyectos es un proceso que procura determinar, de la manera
ms significativa y objetiva posible, de la manera ms significativa
y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de
actividades a la luz de objetivos especficos, en el presente
artculo se ha utilizado el mtodo deductivo, analtico, comparativo
desarrollando las premisas generales a premisas particulares, los
aportes , luego definiendo lo que es importancia ,proyecto ; luego
cul es su objetivo en la sociedad su relacin con las otras
ciencias , analizamos el aspecto laboral, econmico y social
citando a muchos autores expertos en los diferentes puntos
mencionados. al planteamiento del problema y a la discusin, el
presente artculo busca transmitir al lector la importancia que tiene
la evaluacin de proyectos, para el desarrollo de nuestro Pas.
III. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Frente a los problemas como la pobreza, malversacin de fondos,

proyectos mal ejecutados, etc., que afectan al desarrollo de
nuestro pas, se impone la necesidad de la evaluacin de
proyectos en el sentido de tener todos los aspectos a evaluar
proyectos en funcin del campo, empresa u organizacin de que
se trate, es que se emplearn una serie de criterios u otros que

guarden relacin con los objetivos estratgicos que se persigan.
No existen criterios nicos, por lo general los criterios surgen en
funcin de la naturaleza de cada proyecto; sin embargo, en la
mayora de casos se toman en cuenta los siguientes cinco criterios
definidos por la (1)OECD para la cooperacin internacional. El mal
uso de los recursos econmicos, del presupuesto asignados para
el desarrollo de las regiones del Per, favoritismos polticos que no
permiten a expertos para que puedan proyectar, evaluar y ejecutar
proyectos de inversin pblica, para el desarrollo de nuestra
Regin. La labor de evaluacin de proyectos no es fcil y conlleva
mltiples dificultades, muchas de ellas de orden metodolgico,
pero tambin de orden poltico, as como: Falta de disponibilidad
de informacin, no contar con personal calificado para efectuar el
trabajo, clientelismo de la poblacin beneficiaria y de los
encargados de la ejecucin del proyecto, carencia de un sistema
de evaluacin y monitorizacin, por lo que no se conoce el
proceso desarrollado, resistencias de la comunidad. En este caso
muchas veces ocurre que la
poblacin
ha recibido muchas
promesas incumplidas por parte de polticos de
OECD: Organization for Economic Co-operation and Development

turno o bien se ha generado una expectativa muy alta frente al

proyecto, por lo cual desarrolla una actitud contraria hacia ste;
tambin se presentan resistencias debido a los prejuicios o
ignorancia de los beneficiarios.
IV. MARCO TERICO
4.1.
Marco Histrico de la evaluacin
El concepto de evaluacin se refiere a la accin y a la

consecuencia de evaluar un verbo cuya etimologa se remonta al
francs evaluer y que permite indicar, valorar, establecer, apreciar
o calcular la importancia de una determinada cosa o asunto es
considerada una de las ramas ms importantes de la filosofa.
Segn lo expresa Marcario se trata de un acto donde debe
emitirse un juicio entorno a un conjunto de informacin u debe
tomarse una decisin de acuerdo a os resultados. Se denomina
evaluacin
al
proceso
dinmico
travs
del
cual,
indistintamente, en una empresa, organizacin o institucin.

El termino evaluacin reconoce
su
origen
etimolgico
en
el
francs avaluar y su significado

remite
el
acto
de
valorar
pudiendo esta ser de calidad o

cantidad.
(deconceptos.com,
p.8).
4.2.
Definicin de Proyecto
Memoria o escrito donde se detalla el modo y conjunto de medios

necesarios para llevar a cabo esa idea, especialmente el que
recoge el diseo de una obra de ingeniera, arquitectura, educativa
etc.
Un proyecto (del latn proiectus) es una planificacin que consiste
en un conjunto de actividades que se encuentran interrelacionadas
y coordinadas. La razn de un proyecto es alcanzar las metas
especficas dentro de los lmites que imponen un presupuesto,
calidades establecidas previamente y un lapso de tiempo
previamente definido, La gestin de proyectos es la aplicacin de
conocimientos, habilidades, herramientas y tcnicas a las
actividades de un proyecto para satisfacer los requisitos del s
mismo. Consiste en reunir varias ideas para llevarlas a cabo y es
un emprendimiento que tiene lugar durante un tiempo limitado y
que apunta a lograr un resultado nico. Surge como respuesta a
una necesidad, acorde con la visin de la organizacin, aunque

esta pude desviarse en funcin del inters. El proyecto finaliza
cuando se obtiene un resultado deseado y se puede decir que
colapsa cuando desaparece la necesidad inicial o sea agotan los
recursos disponibles.
La definicin ms tradicional es un esfuerzo planificado temporal
y nico, realizado para crear productos o servicios nicos que
agreguen valor o cause un cambio retroactivo. Esto en definicin
con la forma ms tradicional de trabajar, sobre la base de
procesos, en la cual se opera en forma permanente, creando los
mismos productos y servicios una y otra vez.
Segn el autor la moral es el conjunto de normas que rigen la vida
del hombre, dependiendo la educacin moral que se le haya
enseado y que la tica es una introspeccin del por qu lo
consideramos como normas y principios.
4.3.
Evaluacin de proyectos
La Evaluacin de Proyectos se entender como un Instrumento o

Herramienta que provee informacin a quien debe tomar
decisiones de inversin.
El proceso de Evaluacin consiste en emitir un juicio sobre la

bondad o conveniencia de una proposicin, es necesario definir
previamente el o los objetivos perseguidos.
La Evaluacin de Proyectos es un instrumento que ayuda a medir
objetivamente ciertas magnitudes cuantitativas resultantes del
estudio del proyecto; para medir objetivamente las premisas y
supuestos estas deben nacer de la realidad misma en la que el
proyecto estar inserto y en el que deber rendir sus beneficios.
La evaluacin busca cuantificar el impacto efectivo, positivo o
negativo de un proyecto, sirve para verificar la coincidencia de las
labores ejecutadas con lo programado, su objeto consiste en
explicar al identificar los aspectos del proyecto que fallaron o no,
si estuvieron a la altura de las expectativas. Analiza las causas
que crearon sta situacin, tambin indaga sobre los aspectos
exitosos, con el fin de poder reproducirlos en proyectos futuros, ya
sean de reposicin o de complementos.
La evaluacin de proyectos es un proceso que procura determinar,
de la manera ms significativa y objetiva posible, de la manera
ms significativa y objetiva posible, la pertinencia, eficacia,
eficiencia e impacto de actividades a la luz de objetivos especfico.
La evaluacin de proyectos surge de la necesidad de valerse de
un mtodo racional, que permita cuantificar las ventajas y
desventajas que implica asignar recursos escasos, y de uso

optativo a una determinada iniciativa, la cual necesariamente,
deber estar al servicio de la sociedad y del hombre que en ella
vive.
En
La
evaluacin
de
los
proyectos, en sus distintos tipos,

contempla una serie de criterios
base que permiten establecer sus
conclusiones.
En
funcin
del
campo, empresa u organizacin

de que se trate, es que se
emplearn una serie de criterios
u otros que guarden relacin con
los objetivos estratgicos que se
persigan.
Ellos
creen
poder
alcanzar la felicidad o el bien

supremo. As entendida, la tica
se
vincula
ntimamente,
casi
siempre, con la religin. (Nassir

Sapag,cap 15).
Segn el autor nos quiere dar a entender que la tica tiene mucha
relacin con las ciencias que estudian los diferentes aspectos la
vida del hombre, y que la tica es la que estudia la conducta del

hombre desde el aspecto moral.
III. METODOLOGA
El presente artculo se desarroll apelando al mtodo analtico,
sinttico, comparativo y crtico, citando autores expertos en
historia de evaluacin de proyectos.
Discusin:
Los problemas planteados son referidos a la ejecucin y

evaluacin de proyectos que se manifiesta a diario
en nuestra
regin y pas como son la corrupcin completa del sistema poltico,

econmico, educativo, social y cultural, lo cual han generado
hambre, pobreza, violencia, conflictos armados en distintas partes
de nuestro pas tomando en cuenta la despreocupacin de la
sociedad por este gran problema que hemos venido arrastrando
desde hace mucho tiempo sin darnos cuenta que estos problemas
se incrementan cada vez ms.
Este problema surge porque el ser humano especialmente el
peruano se ha propuesto tener una vida mejor, lo cual est bien,
pero esto no justifica el medio de cmo lo logren, generalmente
buscan surgir mediante el aspecto econmico, pero el problema es
que el hombre siempre busca como satisfacer las necesidades de

su hogar de una manera fcil e ilcita que se encuentran en contra
de normas legales (leyes), sin buscar la manera de surgir
econmicamente de manera legal y honrada. La falta de tica y
moral est presente sin importar el color de piel, posicin social,
diferencia cultural etc.
Desde el punto de vista tico y deontolgico la escasez de valores
tiene a la sociedad encarcelada en una idea equivocada, el
beneficio personal sin importar el de los dems, los parmetros
que rigen hoy en da en nuestra sociedad como la injusticia, el
egosmo, el esteticismo, la corrupcin burocrtica, la intolerancia,
libertinaje y falta de Fe; se puede lograr un cambio en nuestra
sociedad concientizando a la poblacin mediante reportajes
televisivas, y tambin mejorar la educacin de los ciudadanos del
futuro (nios) porque la mentalidad del adulto ya esta formada y es
muy difcil de cambiar sus ideas pero en los nios si se les puede
inculcar que si queremos un mundo mejor las personas debemos
estar sujetas a normas ticas y principios morales
las cuales
deben ser inquebrantables no dejando de lado la Fe en Dios, para

poder tener una vida feliz.
Conclusin:
Llego a la conclusin que el xito o fracaso de un proyecto
depende, en gran medida, de su grado de evaluacin, que
no es otra cosa que la valoracin de sus riesgos, gastos,
beneficios, recursos y elementos. O dicho de otra manera,
se trata de buscar la mejor alternativa de ejecucin. Todo
proceso de evaluacin implica situarse en escenarios
hipotticos.
Llego a la conclusin que el objetivo es poner el proyecto en
dichos escenarios y, a la vez, tratar de plantear los retos
que ello implicara para el cumplimiento de las metas
iniciales. De esto modo, los gestores del proyecto pueden
introducir los cambios que mejoren la ejecucin del mismo.
Llego a la conclusin, la evaluacin de proyectos representa
numerosas ventajas y beneficios para las organizaciones.
Llego a la conclusin, la evaluacin de proyectos representa
numerosas ventajas y beneficios para las organizaciones.
Repasemos las principales:
Mejora la toma de decisiones, que puede hacerse efectiva

tanto en la fase de planificacin como en etapas posteriores
o, incluso, al final del proyecto. Una buena evaluacin
proporciona informacin valiosa para introducir las reformas
convenientes.
Identifica los principales riesgos, lo cual permite crear
estrategias para aminorar los efectos de esos riesgos y
seguir adelante con las tareas propuestas.
Promueve un alto grado de organizacin conjunta, es decir,
de todos aquellos que hacen parte del proyecto. Una
evaluacin eficaz promover la eficiencia y el grado de
compromiso en los grupos de trabajo.
Reduce los costes del proyecto, tanto los que estaban
previstos en la fase inicial como aquellos que se derivan de
fallos o errores.
En conclusin, la Evaluacin de Proyectos es un proceso
que permite emitir un juicio sobre la conveniencia del
proyecto. Este criterio est presente en cada etapa del
Ciclo de proyecto:
Sugerencias:
Promover, un indicador significativo para medir las ventajas

de la evaluacin de un proyecto es el momento en que el
proceso se lleva a cabo. No es lo mismo evaluar el proyecto
al inicio que en sus distintas fases, lo cual tendr efectos
distintos en cada caso. Veamos los tipos de evaluacin
segn el momento de intervencin:
Buscar personas expertas para la evaluacin de proyectos
Se tiene que dar la evaluacin de impacto debe realizarse
pasado un tiempo desde la ejecucin del proyecto, su
objetivo es conocer los cambios (positivos y negativos) que
ha trado la aplicacin del plan inicial.
Concientizar al gobierno, a los proyectistas que, en la etapa
de Pre-inversin, la evaluacin es realizada en las distintas
fases, comenzando por la concepcin de la idea y
terminando en la factibilidad del proyecto. En esta etapa la
Evaluacin suele ser llamada (2)Evaluacin Ex-Ante.
mediante paneles publicitarios o afiches, que incentiven a
la sociedad a hacer siempre lo que es correcto.
Concientizar a la sociedad a poyar y promover el desarrollo
de proyectos para el desarrollo del pas.
Evaluacin Ex-Ante: Evaluacin hecha antes del proyecto
FUENTES CONSULTADAS
Banco
Interamericano
de
Desarrollo
(BID)
(1997). Evaluacin: Una herramienta de gestin para

mejorar el desempeo de los proyectos. New York, USA:
BID.
http://www.monografias.com/trabajos55/evaluacioneconomica-proyectos/evaluacion-economicaproyectos3.shtml#ixzz4Vamg9Pbm.
Bobadilla Daz, P., Del guila Rodrguez, L. y Morgan, M.
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proyectos de cooperacin tcnica. Lima, Per: CEMPRO
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Proyectos
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Amazon
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Publishing. ASIN: B00ANAQ1ZU [1].

Vsquez, E.; Arambur, C. E.; Figueroa, C. y Parodi, C.
(2001). Gerencia social. Diseo, monitoreo y evaluacin de
proyectos
sociales.
Lima-Per:
Universidad
del
Pacfico. ISBN 9972-603-32-6.
. Liz Bazan Barrera y Jernimo Cabanillas Campos, maestristas en
Liderazgo y Gestin Educativa en la escuela de Post Grado de la

Universidad Nacional Daniel Alcides Carrin, quienes realizan el
presente artculo en correspondencia de la Asignatura de
Seminario de Evaluacin de Proyectos educacionales, asesorado
por David Auris Villegas, doctorando en la Atlantic International
Universityde EEUU. Per, 2016.
Utilizacin de las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje,

valorando la incidencia real de las tecnologas en la prctica
docente.
Autor: Joel Cl. BUSTILLOS LOPEZ

RESUMEN:
El uso efectivo de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en la
prctica educativa requiere que los docentes mantengan una actitud positiva
hacia estas actividades, al mismo tiempo que son capaces de desarrollarlas
en los contextos educativos. La aplicacin de las TIC requiere, por tanto, un
nivel de formacin y manejo de estas herramientas, el cual se trata de
analizar en el presente estudio, a travs de un diseo de encuesta y
utilizando como instrumento el cuestionario. Con la utilizacin de un anlisis
descriptivo, se concluye que, el hecho de reflejar las TIC en los documentos
del centro, el uso del procesador de texto, las aplicaciones educativas, las
presentaciones multimedia e Internet, son prcticas utilizadas por los
docentes y favorecedoras para aplicar las TIC.
PALABRAS CLAVE: Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin;

Formacin Docente; Aprendizaje Colaborativo; Aprendizaje Cooperativo;
Investigacin cualitativa; Investigacin Cuantitativa; Profeso- rado; Blogs.
ABSTRACT:
The effective use of Information Technologies and Comunicacin in the
educational practice requires that teachers hold a positive attitude toward
these activities, to the same time than. The application software of them TIC
requires, therefore, a level of formation and handling of these tools, which
tries to analyze itself in the present I study, through a design of opinion poll
and using like instrument the questionnaire. With the utilization of a
descriptive analysis, one comes to an end that, the fact
To reflect them TIC in the center's documents, the use of the

word processor, the educational application softwares, the multimedia
presentations and Internet, they are practices used by the teachers and
benefactors to be applicable them TIC
KEY WORDS: Information and Communication Technologies ;

Teacher Edu- cation ; collaborative learning; cooperative learning;
Qualitative Research; Quantitative Research; Teachers; Blogs.
1.
Introduccin.
La creciente presencia de unos cambios de la sociedad respecto al uso de las

tecnologas, est dando lugar a que las tecnologas formen parte de la vida
cotidiana, acadmica y laboral de los ciudadanos, y de ah la creciente
importancia de una buena formacin en las aulas relativa al uso de las TIC.
Desde este proyecto de investigacin se trata de analizar y comprobar el uso
que reconocen hacer los docentes respecto de las TIC, y la relacin de esta
aplicacin con la metodologa aplicada en este sentido. Este artculo se centra
ms concretamente en lo referente a identificar el uso de las TIC en el proceso
de enseanza aprendizaje, ya sea adaptn- dolas al currculo existente o
como procesos de innovacin, valorando la incidencia real de las tecnologas
en la prctica docente cotidiana.
El uso de las tecnologas se est integrando rpidamente en todos los mbitos
laborales e incluso en el uso cotidiano, ya sea para trmites administrativos, en
el acceso a la informacin o simplemente para ocio y entretenimiento. Este
fenmeno, adems, tendr un impacto progresivamente mayor en el futuro,
por lo que, desde el mbito educativo, se debe tener en consideracin que los
nios que se forman hoy, tendrn que competir en un mercado laboral y
desarrollar su vida cotidiana dentro de un par de dcadas.
Todo esto supone la necesidad de ofertar, disear y desarrollar un proceso
de enseanza aprendizaje, que adems de potenciar diversas reas de
conocimiento y valores para la formacin integral de la personalidad del
individuo, desarrolle las competencias respecto a uso de las TIC que son y
sern demandadas por su contexto cotidiano, acadmico y profesional.
Se considera como innegable la importancia de lo que muchos autores como
Marqus, P. (2001) llaman alfabetizacin digital, a pesar de que persisten
opiniones ancladas en la mayor eficiencias de enfoques tradicionales,
reforzados por la cultura escolar, que argumentan deficiencias en el uso
pedaggico de las TIC, subrayando los problemas y barreras de todo tipo que
stas presentan, en vez de tratar de argumentar soluciones a los diversas

problemas y dificultades que presentan.
Cuban L (2001) afirma que las enfoques tradicionales en la enseanza, como
dependencia en los libros de texto, instruccin masiva, conferencias y
pruebas de respuesta mltiple, estn obsoletas en la era de la informacin.
El hecho de indagar en las opiniones, conceptos, aptitudes y uso que los
docentes hacen de las TIC, supone tener en cuenta que el rol del maestro
sufre un cambio a la hora de aplicar las nuevas Tecnologas, pues en los
docentes recae la responsabilidad de aplicar estas nuevas metodologas y
tareas relacionadas con las tecnologas, vinculadas asimismo con el cambio y la
innovacin educativa.
El estudio trata de recoger y analizar perspectivas, opiniones del profesorado,
as como la utilizacin de las tecnologas en el aula, por lo que se trata de hacer
un diagnstico de la visin que tienen los docentes y la prctica que
desarrollan.
Se pretende, por tanto, chequear o explorar las actitudes que mantienen
los maestros, pues la enseanza con las tecnologas est condicionada por lo
que piensan los docentes y las expectativas que estos mantienen hacia un
uso de estas herramientas.
Segn rea, M. (2005) esta es una de las lneas de investigacin que se suele
utilizar en la investigacin de las TIC con variedad de estudios en este sentido:
NCES, 2000, Solmon y Wiederhorn, 2000, Cope y Ward, 2002, Escudero, 1989,
De Pablos y Cols, 1998, Cabero, 2000 Una vez definida la lnea de
investigacin que se desarrolla, se puede afirmar que este estudio trata de
cumplir una labor de diagnosis o valoracin para disear y desarrollar las
tecnologas en los contextos educativos, identificando demandas y puntos de
vista de los docentes, marcando con especial relevancia las opiniones relativas
a la metodologa aplicada en el aula con la utilizacin de las TIC, as como el
prctica y uso real que se da a estos enfoques.
2.
La importancia de la figura del docente.
Los profesionales de la enseanza acumulan una experiencia de un gran valor,

y experimentan todo tipo de situaciones, adems estn expuestos a las
continuas demandas de una sociedad y un sistema cada vez ms complejo y
con mayor nmero de exigencias.
El peso y del rol del docente es considerable respecto al proceso de enseanza
aprendizaje, en general, y en el uso de las TIC en particular. La autonoma
pedaggica, con sus muchos puntos fuertes y positivos, supone trasladar la
responsabilidad del xito o fracaso pedaggico al docente que toma las
decisiones, respecto al tiempo, espacio, grupos, herramientas y metodologa
en general.
Cuban, L. (2001) subraya que hay decisiones de peso a tener en cuenta, las
creencias y actitudes de los profesores acerca de cmo aprenden los
alumnos, lo que les hace saber qu formas de ensear son las mejores, y los
propsitos de la escolarizacin. A pesar de las limitaciones del contexto, los
docentes actan de forma independiente dentro de sus aulas
Para acercarnos al modo de trabajar de los maestros es esencial tener en
consideracin este aspecto, pues a pesar de los decretos de currculo y los
distintos niveles de concrecin curricular existentes, la fuerza de la autonoma
del maestro nos lleva a situaciones en que el mismo maestro por sus ideales,
sentimientos y prejuicios puede desechar las ventajas de las actividades con las
TIC, o considerar que el esfuerzo de trabajo y tiempo que supone el diseo y
desarrollo de estas actividades no merece la pena.
Dada la importancia y la complejidad de los procesos innovadores, de
cambio y de aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y la
comunicacin, es necesario tener en cuenta los puntos de vista de todos los
protagonistas y de todos los agentes, por lo que una reflexin relativa a las
TIC y a aspectos pedaggicos es recomendable.
Las TIC tienen que ser integradas en enseanza, hay una necesidad de la
participacin de los profesores en los debates acerca de la pedagoga, algo
que ellos describen como un paso inusual (Somekh, B. (2007) Diversos

autores aprecian unas carencias respecto a la aplicacin de las Tecnologas en
el mundo educativo que comparan la evolucin en otros mbitos, como el
mundo de los negocios.
Watson (2001) adopta un marco ms amplio por su anlisis de la innovacin
de las TIC en la educacin en Inglaterra. Ella compara lo que est ocurriendo
en las aulas con el uso ubicuo de la tecnologa en el mundo empresarial y trata
de comprender el nivel decepcionante de su absorcin por los maestros.
Boza et al, (2010) asegura que ante esta situacin, que continua siendo
generalizada, nos encontramos con mltiples hiptesis no articuladas entre s,
aportadas por diversos autores, sin base epistemolgica que tratan de
explicar las razones por las que contina producindose esta resistencia del
entorno escolar a la integracin tecnolgica. Algunas de estas hiptesis se
refieren a la inmadurez de la tecnologa, la ausencia de esfuerzos concertados,
la incapacidad cognitiva y actitudinal de los profesores mayores para
adaptarse a los nuevos tiempos, la ausencia de equipamientos y materiales
adecuados, el antagonismo entre los tradicionales modelos escolares
presentes en la actualidad y los nuevos modelos didcticos centrados en el
aprendizaje.
En definitiva, las actitudes de los docentes hacia una metodologa efectiva
hacia un uso de las tecnologas, se convierten en un factor esencial para la
inclusin de las TIC en los contextos educativos, pues a partir de una
concepcin positiva de los mtodos activos y las ventajas del uso de
herramientas verstiles y con beneficios pedaggicos, los docentes llevarn a
cabo una labor de formacin, dedicacin de tiempo y diseo de actividades
orientadas en este sentido. La importancia del presente estudio se centra en
conocer las actitudes, concepciones y prctica que desarrollan los docentes de
la muestra, factores que sern clave para potenciar la aplicacin de las nuevas
tecnologas al mbito educativo.
3.
Metodologa
El estudio desarrollado se trata de un diseo de encuesta utilizando el

cuestionario como instrumento para la recogida de informacin. El cuestionario
cuenta con 7 dimensiones en las que se pueden encontrar preguntas
cerradas con una escala de 1 a 4, y preguntas abiertas que posibilitan una
libertad al encuestado para plasmar ms detalles y puntos de vista relativos a
los contextos educativos y a las tecnologas aplicadas a la educacin. Los
cuestionarios fueron administrados en el curso 2009/2010, y han aportando
unas tendencias para Educacin Infantil y Primaria en el contexto espaol.
Dentro de las dimensiones del cuestionario se dan una serie de preguntas
cerradas, y en algunas dimensiones se dan unas preguntas abiertas que
permiten la libertad a la hora de responder por parte del encuestado. Las
dimensiones son: Contexto en relacin a las tecnologas, nivel de manejo de
herramientas informticas aplicables a la educacin, aplicacin de los
principios de la metodologa constructivista, estrategias didcticas y
metodolgicas utilizadas con las TIC, idea y perspectivas que tengo respecto
a las TIC, soluciones ante la resistencia a las TIC y beneficios pedaggicos de
las TIC. La dimensin nmero cinco, relativa a la idea y perspectivas que tengo
respecto a las TIC, es la que tiene ms presencia en el presente artculo.
El cuestionario cuenta con 46 preguntas cerradas y 6 preguntas abiertas
distribuidas en las citadas dimensiones cumple unos criterios de validez y
fiabilidad, para comprobar que un instrumento posee validez de contenido,
el investigador que disea el cuestionario debe estar seguro de que la
medicin representa el concepto que est siendo estudiado, por lo que se ha
validado por medio de juicio de expertos y una prueba piloto. En cuanto a la
fiabilidad, que indica el grado en que un instrumento mide con precisin, y
con el menor error posible, se utiliza el coeficiente Alfa de Cronbach, que da
un valor en el cuestionario de 0,897, es decir una fiabilidad muy alta.
La muestra (CRAIP_1 y 2) se compone de 32 maestros de educacin infantil y
primaria dentro de dos colegios rurales agrupados en la Comunidad de Castilla
la Mancha, con una experiencia docente de media de 13, 75 aos, con valores
que oscilan de 0 a 43 aos de experiencia docente. La mayora de los maestros
del estudio son diplomados con un 78,1 %, frente a un 21,9 % de licenciados.
En cuanto a la estabilidad docente, valorada desde la situacin

administrativa de los docentes, se aprecia que la mayora son funcionarios
con un 84,4%, adems de contar con un 12,5% de interinos y un 3,1 % de
personal laboral, por lo que la estabilidad continuidad en los puestos de
trabajo en estos centros es, en principio, bastante estable. La muestra
cuenta con maestros de todas las especialidades dentro de la etapa de infantil
y primaria, muchos de estos especialistas con un perfil itinerante, para
garantizar la enseanza en las distintas localidades del colegio rural. En
cuanto al gnero, la muestra presenta un 59,4 % de maestras, y un 40,6 %
de maestros. Por tanto el estudio cuenta con una validez, fiabilidad y una
complementariedad metodolgica, que posibilitan la aportacin de unas
tendencias a partir de los sujetos de la muestra enmarcadas en Educacin
Infantil y Primaria en Castilla la Mancha.
4.
Resultados
En apartado de resultados, se muestran los datos que se refieren al anlisis

descriptivo dentro del proyecto de investigacin desarrollado, tanto el anlisis
de las frecuencias y porcentajes, en las respuestas a cada una de las
dimensiones, como el anlisis de la media y desviacin tpica relativa a los
resultados obtenidos.
Tambin se considera relevante el anlisis de las preguntas abiertas
recogidas en el cuestionario, que han posibilitado aportaciones, sugerencias y
puntos de vista ms amplios por parte de los docentes, y que a partir de una
agrupacin de las respuestas obtenidas, y un anlisis de los factores
relevantes, se obtienen una serie de datos a tener en consideracin.
Por lo que se puede observar, el estudio se ha planteado con una
complementariedad metodolgica, es decir, con la puesta en prctica de
una metodologa cuantitativa para las preguntas cerradas, con una
obtencin de datos estadsticos, a partir de unas respuestas a una serie de
item, a la vez que se presenta un apartado cualitativo, con preguntar abiertas
en las cuales se han enumerado y clasificado la gran cantidad y diversidad de
respuestas aportadas. Por lo que se puede presentar un estudio que

complementa ambos mtodos y o enfoques de investigacin.
A continuacin se muestran los datos recogidos en cada una de las
dimensiones analizadas en relacin al tema que se est tratando.
4.1.- Apartado cuantitativo del estudio

4.1.1 Contexto en relacin a las tecnologas
Los datos que se han obtenido en este apartado se refieren al contexto en

el que se usan las TIC, haciendo hincapi en el papel del profesorado y su
formacin, en los medios materiales disponibles en el centro y en el hecho de
que la aplicacin pedaggica de las Tecnologas est reflejada en los
documentos del centro. Las preguntas recogidas para analizar el contexto
son las citadas en la tabla 1.
Los resultados derivados de la muestra aseguran que en lo referente a las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, la formacin (1.2) es muy
importante, hasta el punto de que el 100% de la muestra as lo considera. Otros
elemento de gran importancia es la constitucin de equipos coordinados
para fomentar las TIC (1.6), con unos resultados muy altos, con un 96,9 % y
la propia coordinacin entre los docentes con todas sus posibilidades de
enriquecimiento e interaccin (1.3), que cuenta con un respaldo del 62,5%.
Tabla 1: Contexto en relacin a las tecnologas
1.1.- Los recursos informticos disponibles en el centro son

suficientes para el uso de las tecnologas.
1.2.- La formacin del profesorado en relacin a las TIC es
necesaria.
1.3.- Existe una cooperacin y cultura colaborativa entre docentes en
la aplicacin de las tecnologas
1.4.- Las tecnologas son muy fciles de aplicar en el mbito
educativo.
1.5.-Las TIC estn reflejadas en los documentos del centro o en las
programaciones didcticas.
1.6.-Es necesario un equipo coordinado dedicado a las TIC para
impulsarlas en el centro (o un coordinador TIC)
Se considera, por otra parte, positiva la posibilidad de reflejar las TIC en los
documentos de centro y en las programaciones de aula (1.5) con una
presencia en la muestra del 67,5%.
Grfico 1: Contexto en relacin a las tecnologas
Por otra parte, la mayora de los docentes opinan que no hay medios
suficientes para el uso de las TIC (1.1), a la vez que consideran que las
tecnologas no son fciles de aplicar en educacin (1.4).
4.1.2 Nivel de manejo de herramientas informticas aplicables a la
educacin:
El rol del docente a la hora de aplicar las tecnologas en el mbito educativo es
esencial, pues el xito de la aplicacin de las mismas en los procesos de
enseanza aprendizaje, depende del diseo y desarrollo que potencia la figura
del docente respecto a este tipo de actividades.
Para ello, como se ha comprobado en la dimensin anterior, la formacin del

profesorado y sus competencias para aplicar las TIC, gozan de una gran
importancia, por lo que se pretende valorar el nivel de manejo
que presentan los docentes referente a las herramientas y aplicaciones informticas que se
pueden adaptar y aplicar en actividades didcticas.
Tabla 2: Nivel de manejo de herramientas informticas aplicables a la educacin
2.1.- Uso del procesador de texto (Wordetc).

2.2.-Busco y navego por Internet.
2.3.-Utilizo el correo electrnico.
2.4.-Trabajo con diseo web para pginas, Webquest o blogs.
2.5.-Manejo el sistema operativo Linux.
2.6.-Utilizo software educativo y aplicaciones educativas (Pipo,
Trampoln, Jclic, hot potatoes, etc).
2.7.- Manejo programas de presentaciones (Power Point).
2.8.-Utilizo programas de edicin de imagen (Photoshop o
Gimp) para disear y desarrollar actividades didcticas.
De un modo general, se puede comprobar que los sujetos de la muestra afirman manejar una
serie de aplicaciones bsicas, de las que destacan con buenos resultados herramientas como el
procesador de texto (2.1), el uso de Internet (2.2) y los programas educativos (2.6). El uso de
multimedia
presenta
resultados
modestos.
Sez Lpez,presentaciones
Jos Manuel (2010). Utilizacin
de las TIC(2.7)
en el proceso
de enseanza
aprendizaje,ms
valorando
la incidencia
Por otra parte, el diseo Web (2.4), la edicin de imagen (2.8) y manejo del Linux (2.5),
presentan resultados bastante ms bajos, posiblemente debido a la mayor dificultad que
presentan para su manejo.
Grfico 2: Nivel de manejo de herramientas informticas aplicables a la educacin

Nivel de manejo de herramientas
informticas aplicables a la educacin
100
90
80
70
60
50
Suma % alto + muy alto
2.1 2.2 2.3 2.6 2.7 2.4 2.8 2.5

86,6 84,4 75,1 71,9 50,1 25 21,9 6,2
Segn se aprecia en la tabla y en el grfico, el manejo del procesador de texto obtiene unos
resultados realmente altos (86,6%), as como el uso de Internet (84,4), por lo que se puede
asegurar que los docentes manejan herramientas bsicas, aunque por otra parte esenciales,
prcticas y con multitud de posibilidades.
Siguiendo con la valoracin, 3 de cada 4 maestros utiliza el correo electrnico (75,1 %),
herramienta esencial para intercambio de informacin en todos los mbitos. Adems casi 3 de
cada 4enmaestros
(71,9%)
usan esoftware
real de las tecnologas
la prctica docente.
Revista Docencia
Investigacin, educativo
n20. pp. 183-204y aplicaciones educativas, muchas de ellas
con muchas posibilidades didcticas por su interactividad y su enfoque ldico, atractivo y
motivador.
Segn se contempla en la tabla y en los grficos, la mitad de los maestros (50,1 %) utiliza
presentaciones multimedia, las cuales tienen grandes posibilidades tanto para aplicaciones con
los alumnos, como para uso profesional del docente en otros contextos, como puede ser la
formacin. Por otra parte, solo 1 de cada 4 maestros es capaz de desarrollar diseo web o
Blogs, a pesar de las inmensas posibilidades que proporcionan estas herramientas.Asimismo,
casi 1 de cada 4 maestros (21,9%) utiliza programas de edicin de imagen, un nmero
pequeo teniendo en cuenta que estas herramientas son las que nos pueden ayudar a disear
material didctico y materiales creativos. Finalmente, solamente una minora es capaz de utilizar el
sistema operativo Linux(6,2).
4.1.3 Idea y perspectivas que tengo respecto a las TIC
Respecto a las perspectivas que han aportado los docentes relativas o referentes a las TIC, se
puede comprobar segn los datos analizados, que en general los docentes tienen una
concepcin positiva de la aplicacin de estas en el aula. Se considera positivo, por tanto, una
practica indagadora y reflexiva para potenciar estas prcticas en las actividades de aprendizaje.
En el cuestionario planteado se proponen tems con enfoques amplios y contrapuestos, desde
un aprendizaje activo a mtodos tradicionales, para as discriminar las preferencias y
perspectivas de los docentes de la muestra.
Tanto la muestra del estudio como la muestra piloto, consideran que las tecnologas contribuyen
a una mejora en la calidad de la enseanza.
Tabla 3: Idea y perspectivas que tengo respecto a las TIC
5.1.-Los ordenadores deben estar en el aula.

5.2.- El enfoque constructivista es el adecuado en general,
aplicable al uso de las TIC en particular.
5.3.-Son necesarios unos enfoques tradicionales para integrar las
tecnologas de una vez.
5.4.-Interaccionar y cambiar informacin relativa a las TIC con
otros docentes es til y positivo.
5.5.-Programo e incluyo objetivos, contenidos y actividades en
relacin a las tecnologas en las programaciones de aula.
5.6.-Considero que las TIC mejoran en gran medida la calidad de
los procesos de enseanza aprendizaje.
5.7.- Mantengo una prctica reflexiva e indagadora para una mejor
inclusin de las tecnologas en la prctica educativa.
En lo que se refiere a los aspectos concretos del cuestionario, el item ms valorado es el que
asegura que los ordenadores deben estar en el aula (5.1), con un 100% de los sujetos
respaldando esta afirmacin. Esto supone una reflexin para aquellos centros que acumulan sus
equipos en un aula de informtica, cuestiones en relacin al uso y aprovechamiento de esos
en una
sala,
o TIC
si ensera
mejor
integrar
losvalorando
equipos
directamente en las aulas para
Sez Lpez,recursos
Jos Manuel (2010).
Utilizacin
de las
el proceso
de enseanza
aprendizaje,
la incidencia
habilitar rincones tecnolgicos. Desde este estudio los sujetos respaldan contundentemente este
ltimo enfoque.
En cuanto al item 5.2, valorado positivamente con un 96,9% de los sujetos, refuerza, una vez ms
en este estudio, la importancia del enfoque constructivista desde una perspectiva general y
desde las TIC en particular. Por supuesto el hecho de que la valoracin sea positiva cercana al 100%
no asegura que los sujetos estn desarrollando la prctica de una metodologa constructivista,
como se ha comprobado en el apartado.
5.2.3 de este apartado cuantitativo, con valores desde 60% al 37%.
En cuanto el item 5.6 que asegura que las TIC mejoran la calidad de la enseanza, se puede
apreciar un respaldo por parte del 93,4% de los sujetos, por lo que se puede asegurar, que los
docentes consideran valioso y beneficioso el uso de las tecnologas en la prctica educativa.
Grfico 3: Idea y perspectivas que tengo respecto a las TIC
Idea y perspectivas que tengo respecto a

las TIC
100
80
60
40
20
0
5.1
CRAIP
_1y2
5.2
100 96,
9
5.6
5.4
5.7
5.5
5.3
93,4 59,4 59,4 40,

6
9,4
Un valor positivo, aunque ms modesto, se refleja en el item 5.4, en el que el 59,4% de los
docentes considera positivo y til el intercambio de informacin entre docentes para una
aplicacin de las tecnologas.
A la vez, un 59,4% mantiene una prctica reflexiva (5.7) en relacin a las TIC, hecho de gran valor
para posibilitar su adaptacin a las complejidades de los procesos de enseanza- aprendizaje.
Un 40,6% asegura que disea o programa actividades relativas a las tecnologas o las incluye en
sus programaciones de aula (5.5). A pesar de ser un nmero inferior a la mitad, se puede
valorar que es un porcentaje aceptable debido a la complejidad y esfuerzo necesario a la hora
de adaptar las Tecnologas en el diseo curricular y en la prctica real del aula.
Por ltimo, solo un 9,4% defiende unos enfoques tradicionales para integrar las tecnologas
(5.3), y a partir de estos posibilitar una efectividad en la prctica pedaggica.
4.2.- Apartado cualitativo del estudio.
4.2.1. Factor relativo a subsanar la falta de recursos materiales

que dificulta la aplicacin de las TIC.
Para un correcto acceso a las Tecnologas de la Informacin y la comunicacin es necesario contar

con una serie de recursos materiales, que requieren en algunos casos un mantenimiento y un
servicio tcnico. Obviamente, para un uso educativo de las tecnologas es necesario contar con
recursos materiales en buen estado, por lo que las administraciones educativas tienen la
responsabilidad de dotar a los centros educativos de estos recursos, para as posibilitar un diseo
y desarrollo de actividades de todas las reas curriculares a travs de las tecnologas.
Este factor pretende analizar hasta que punto es importante contar con unos recursos materiales,
es decir, hasta que punto la muestra de este proyecto considera importante una inversin en
medios materiales. Muchos tericos, investigadores y administradores, como Cuban L (2001),

November, A. (2009), consideran que la inversin actual en tecnologas, a pesar de haber
constituido un esfuerzo econmico a las administraciones educativas, no est siendo aprovechada
o maximizada por los docentes, por lo que existen argumentaciones que aseguran que no tiene
sentido un encarecimiento de la enseanza con medios materiales que sern ignorados o
utilizados espordicamente y sin sistematizacin.
Analizando los resultados y afirmaciones en las preguntas abiertas se puede confirmar una
presencia importante de docentes que aseguran que sera positivo contar con ms recursos
informticos, algunos sujetos incluso aseguran que existe una carencia de recursos informticos
adecuados.
Para un correcto acceso a las Tecnologas de la Informacin y la comunicacin es necesario contar
con una serie de recursos materiales, que requieren en algunos casos un mantenimiento y un
servicio tcnico. Obviamente, para un uso educativo de las tecnologas es necesario contar con
recursos materiales en buen estado, por lo que las administraciones educativas tienen la
responsabilidad de dotar a los centros educativos de estos recursos, para as posibilitar un
diseo y desarrollo de actividades de todas las reas curriculares a travs de las tecnologas.
Este factor pretende analizar hasta que punto es importante contar con unos recursos materiales,
es decir, hasta que punto la muestra de este proyecto considera importante una inversin en
medios materiales. Cuban, L. (2001) considera que la inversin actual en tecnologas, a pesar de
haber constituido un esfuerzo econmico a las administraciones educativas, no est siendo
aprovechada o maximizada por los docentes, por lo que existen argumentaciones que aseguran
que no tiene sentido un encarecimiento de la enseanza con medios materiales que sern
ignorados o utilizados espordicamente y sin sistematizacin.
Analizando los resultados y afirmaciones en las preguntas abiertas se puede confirmar una
presencia importante de docentes que aseguran que sera positivo contar con ms recursos
informticos, algunos sujetos incluso aseguran que existe una carencia de recursos informticos
adecuados.
Tabla 4: La falta de recursos materiales dificulta la aplicacin de las TIC.
Vlidos
Si
NS/nc
Total
Porcentaje
90,6
9,4
100,0
Grfico 4: La falta de recursos materiales dificulta la aplicacin de las TIC
La falta de recursos materiales dificulta la aplicacin de las

TIC.
Si
NS/nc
5.
Conclusiones.
Las conclusiones del presente estudio mantienen una estructura que responde a los objetivos
del proyecto, por lo que, la informacin adquirida y analizada en apartados anteriores,
contribuye a explicar y responder a los objetivos y cuestiones planteadas. Las tendencias
apreciadas en este estudio se enmarcan en la escuela rural en Educacin Infantil y Primaria en
el contexto espaol.
1. Un nmero considerable de docentes refleja las TIC en los documentos de centro
real de las tecnologas en laoprctica
docente.
Revista Docencia e Investigacin,
n20. pp.hecho
183-204 de gran importancia
en las
programaciones
didcticas,
para propiciar un
diseo adecuado de las actividades relativas a las TIC con los elementos del currculo,
adaptadas a su vez, a las caractersticas de los alumnos.(4.1.1, 4.1.3)
2. La gran mayora de los docentes son capaces de utilizar procesador de texto, por lo que se
puede asegurar que los docentes cuentan con aptitudes suficientes para potenciar
actividades utilizando esta aplicacin en el aula.(4.1.2)
3. Se puede comprobar que un buen nmero de docentes utilizan software y

aplicaciones educativas, lo que posibilita actividades interactivas a travs de una
cantidad y diversidad de programas. (4.1.2)
4. La mayor parte de los maestros son capaces de navegar por Internet y manejar el
correo electrnico, por lo que se puede asegurar que los docentes cuentan con
aptitudes suficientes para potenciar actividades utilizando estas aplicaciones en el
aula. (4.1.2)
5. Se aprecia que la mitad de los sujetos es capaz de aprovechar las ventajas de las
presentaciones multimedia (Power Point). Existe un inters en el uso de la pizarra
digital, hardware y otras aplicaciones (4.1.2) (4.2.1)
6. No existe un manejo del sistema operativo Linux, ni de edicin de imagen (Gimp o
Photoshop), a pesar de las posibilidades para la creacin de material didctico y

desarrollo de proyectos. (4.1.2)
7. Apenas existe un aprovechamiento de las ventajas del diseo Web, Webquest, o las
inmensas posibilidades del uso de Blogs con fines didcticos, por lo que las posibilidades
de interaccin de materiales digitales y actividades comunicativas va Web quedan
mermadas. ( 4.1.2).
Se confirma en este estudio, que reflejar las TIC en los documentos del centro, el uso del
procesador de texto, aplicaciones educativas, presentaciones multimedia e Internet, son
prcticas utilizadas por los docentes y favorecedoras para aplicar las TIC. (3.1.1, 3.1.2,
3.1.3, 3.2.1.).
No obstante, existe una serie de aplicaciones educativas con cantidad y variedad de
posibilidades que no se utilizan, sobre todo lo referente al uso de las herramientas Web,
como pueden ser Webquest o blogs, por lo que se puede asegurar en este estudio que es
necesaria una mayor presencia de la formacin del profesorado orientada a subsanar las
citadas deficiencias en el uso de las tecnologas aplicadas en el aula.
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WATSON, D. (2001) Pedagogy before technology: re-thinking the relationship between
ICT and teaching. Education and Information technologies. V. 6, Issue 4, P. 251 - 266.
Joel Cl. Bustillos Lpez, maestrista en Liderazgo y Gestin Educativa en la escuela de Post Grado de la
Universidad Nacional Daniel Alcides Carrin, quien realiza el presente artculo en correspondencia de la
Asignatura de Seminario de Evaluacin de Proyectos educacionales, asesorado por David Auris
Villegas, doctorando en la Atlantic International Universityde EEUU. Per, 2016.
LA IMPORTANCIA DE LA UTILIZACIN DE DIFERENTES MEDIOS

EN EL PROCESO EDUCATIVO
Por. Joel Capcha

RESUMEN
El trabajo de Tecnologa Informtica en el mbito educativo, realiza un anlisis de
la modalidad de aprendizaje combinado que integra en una propuesta educativa,
busca lograr un aprendizaje por parte de los alumnos.
El trabajo realizar una investigacin dando un marco terico. Se trata de un
material diseado por un equipo destinatario. Este material introduce el uso de
organizadores y simulaciones para fomentar la integracin de los temas y mejorar
el tratamiento de algunos conceptos abstractos que forman parte del temario.
Se analiza y describe, un plan de evaluacin con instrumentos para indagar acerca
del impacto del material educativo desarrollado.
ABSTRACT
The work of Information Technology in the educational field, makes an analysis of
the combined learning mode that integrates into an educational proposal, seeks to
achieve a learning by the students.
The work will carry out an investigation giving a theoretical framework. It is a
material designed by a target team. This material introduces the use of organizers
and simulations to promote the integration of themes and improve the treatment of
some abstract concepts that are part of the agenda.
An evaluation plan with instruments to investigate the impact of the developed

educational material is analyzed and described.
INTRODUCCION
Partiendo de la ms profunda realidad de su propio ser, de la esencia de su
esencia, todo hombre puede verificar la educabilidad de su persona y por ello, la
imperiosa necesidad de la accin educativa o culturizadora en su doble sentido, de
auto educacin y heteroeducacin y tambin la necesidad de operar a la distancia,
utilizando los medios de comunicacin social, a fin de alcanzar la legtima
aspiracin humana: para todos los hombres, ms y mejor educacin
Como ya se ha mencionado las Nuevas Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin (NTIC) han transformado de alguna manera a la sociedad,
especialmente en el sistema educativo, donde su aporte puede resultar
significativo en los procesos de enseanza y en los de aprendizaje, lo que ha
obligado a muchos pases a definir polticas educativas en el uso de estas
tecnologas. Es por ello que se introduce una breve revisin de lo que est
ocurriendo a nivel mundial y en nuestro pas respecto del uso de las NTIC.
Los
recursos
tecnolgicos
actuales
producen
diferentes
efectos
en
el
comportamiento educativo: regula y transforma tecnolgicamente la relacin

educativa de un modo definido otorgando a los sujetos formas de actuacin
externa para el aprendizaje.
Promueve en el sujeto una modificacin
interna de sus estrategias de
pensamiento y aprendizaje.
Esta doble orientacin, externa e interna, atribuible a los instrumentos de
mediacin, debe representar otro punto de inflexin en el anlisis y lectura
pedaggica de las nuevas tecnologas en la relacin educativa.
Actualmente, existe la preocupacin en varios pases sobre las condiciones que
deben tener las instituciones educativas para brindar a los estudiantes la
preparacin adecuada para el mundo tecnolgico al que se enfrentan. Los
responsables del currculo, tienen la obligacin de establecer en las instituciones
ambientes enriquecidos, apoyados por la tecnologa.
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.
Descripcin del problema.

Los estudiantes necesitan desarrollar las competencias bsicas
curriculares que les permita vincularse productivamente a la vida
laboral como una forma de mejoramiento de la calidad de vida
propia, y del contexto familiar nacional.
1.2.
Formulacin del problema.

De qu manera las Nuevas Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin influye en el aprendizaje delos alumnos?
1.3.
Objetivos.
Analizar las posibles ventajas y desventajas que brinda la
tecnologa digital en el proceso de enseanza aprendizaje desde
el marco terico, enfocando a un aprendizaje significativo por

parte del alumno.
1.4.
Justificacin.
La investigacin realizara un aporte a travs de una propuesta
concreta de diseo e implementacin de un material hipermedial
y el desarrollo de una experiencia piloto que incorpora el uso del
material para un grupo de alumnos, proponiendo un plan de
evaluacin sobre las implicancias de
esta
incorporacin,
involucrando como destinatarios de esta evaluacin a docentes y

alumnos
II. MARCO TEORICO
2.1.
Antecedentes.
Se hace un anlisis de cmo se incorporaron los diferentes
medios
al
proceso
de
enseanza
de
aprendizaje.
Posibilidades de estas tecnologas en el proceso de enseanza

y de aprendizaje con sus fortalezas y debilidades.
Permiten dar sustento a la concepcin con la que se trabaja al
disear un material educativo. Se considera fundamental que un
docente y una institucin aborden una forma de ver el proceso de
aprendizaje, para que los materiales y las propuestas educativas
tengan un modelo consistente y fundamentado en esa visin.
2.2.
Aprendizaje.
Esto significa que las TIC han venido por una parte a ampliar la oferta
paradelos
estudiantes
de manera
Sez Lpez, Jos Manuel (2010). Utilizacineducativa
de las TIC en el proceso
enseanza
aprendizaje, valorando
la incidencia que
se les ofrecen nuevos
modelos de enseanza que van desde la presencial a la distancia,

sin olvidarnos de las propuestas mixtas donde los alumnos pueden
realizar parte de la actividad en el espacio del aula y parte en el
ciberespacio. (Salinas, 2004, p.95)
Pascual (2003) afirma Esto significa que en la prctica formativa

se
puede
traducir
en
una
enseanza
con
tutoras
personalizadas, videoconferencias, chats, clases presenciales

(p,115)
2.3.
Hiptesis.
El material como un recurso ptimo para el tipo de aprendizaje a
abordar de experimentacin porque se pondr en juego dicho
material.
III. METODOLOGIA
El trabajo ser del tipo BSICO y de nivel descriptivo-explicativo. y
correlacional. Ser descriptivo en la medida que se efecta una
descripcin detallada de la disrupcin. Ser explicativo en cuanto trata
de dar una explicacin del fenmeno, es decir, cules son sus
principales causas y cmo se relacionan entre s. Finalmente ser
correlacional porque tratar de establecer los grados de relacin
existentes con respecto NTIC y el aprendizaje de los alumnos.
IV. DISCUSION.
Los materiales educativos desarrollados con herramientas informticas
generalmente se caracterizan por ser de acceso rpido, incorporar el
uso de imgenes, sonidos, animaciones, y permitir desarrollar modos
de acceso no secuenciales. Tambin suelen ofrecer diferentes criterios
de bsqueda y seleccin de informacin relevante, por todo esto, y
muchas otras caractersticas los docentes se han ido involucrando con
su utilizacin.
V. CONCLUSION
Por lo tanto, esta influencia en la sociedad del conocimiento ha ido
conquistando distintos espacios de la vida: ha transformado nuestro
modo de pensar, de sentir y de actuar, ha alterado aspectos
fundamentales de lo cognitivo, lo axiolgico y lo motor. El impacto social
de estas NTIC (Nuevas tecnologas de Informacin y Comunicacin)

ha creado una revolucin tecnolgica no solo abarca toda la sociedad
sino tambin la educacin. El mundo informtico produce inters e
ilusin en cuanto se descubre que penetra la tarea profesional, en
general, y en particular la de los docentes. Con frecuencia, puede verse
que profesores que se han resistido a esta tecnologa se conviertan en
usuarios habituales y defensores del empleo de estos medios, en
cuanto han tenido una experiencia gratificante
VI. SUGERENCIA
Describe la evolucin del concepto de tecnologa y la relacin que hay
entre ciencia y tcnica. La fusin indisoluble y aparentemente
indispensable entre ciencia y tcnica abre un nuevo espacio de
conocimiento, el de la tecnologa, como una tcnica que emplea

conocimientos cientficos y que a su vez fundamenta a la ciencia al
darle una aplicacin prctica. La tecnologa se configura como un
cuerpo
de
conocimientos que,
adems
de
utilizar
el
mtodo
cientfico, crea y/o transforma procesos materiales.
VII.
FUENTES CONSULTADAS
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vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS Mxico.
Cabero, J. Y Duarte, de (1999) Evaluacin de medios y materiales de
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Crtica para la educacin intercultural de la ciudadana". Disponible en el
ARCHIVO
del
Observatorio
para
la
Ciber
Sociedad
http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=157
en
. Joel Roland Capcha Ramos, maestrista en Liderazgo y Gestin Educativa en la

escuela de Post Grado de la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrin, quien
realiza el presente artculo en correspondencia de la Asignatura de Seminario de
Evaluacin de Proyectos educacionales, asesorado por David
Auris Villegas,
doctorando en la Atlantic International Universityde EEUU. Per, 2016.
IMPORTANCIA DEL PROTOCOLO DE INVESTIGACIN EN LOS PROYECTOS

EDUCATIVOS
Katty Guzman Roque*
RESUMEN
La investigacin es un proceso sistemtico, organizado y objetivo destinado a responder a una
problema
dede investigacin.
Laenseanza
unidad
bsicavalorando
del proceso
investigativo es el protocolo de
Sez Lpez,pregunta
Jos Manuel (2010).
Utilizacin
las TIC en el proceso de
aprendizaje,
la incidencia
investigacin
en la prctica
documento
docente. Revistaque
Docencia
recoge
e Investigacin,
de manera
n20. pp. 183-204
organizada lo que se realizara en esta actividad y
la forma en que se ejecutar la misma, representa una gua para el equipo de trabajo durante el
desarrollo de la investigacin.
Cada institucin se reserva el derecho de exigir el formato de protocolo del proyecto que considere
de acuerdo con sus intereses fundamentales, no obstante, un proyecto debe contener la siguiente
informacin detallada: ttulo de la investigacin, lista de investigadores, institucin responsable de
la investigacin y su direccin, resumen, definicin y formulacin del problema, justificacin del
estudio, formulacin de hiptesis y objetivos, tipo de estudio, universo y muestra,
operacionalizacin de las variables, plan de recoleccin de datos, plan de procesamiento de la
informacin, recursos, referencias bibliogrficas, cronograma, forma de divulgacin de los
resultados y anexos.
Palabras clave: Protocolo del proyecto de Investigacin
ABSTRACT
Research is a systematic, organized and objective process designed to answer a research problem
question. The basic unit of the investigative process is the research project document that collects
in an organized way what will be done in this activity and the way in which it will be executed,
represents a guide for the work team during the development of the research.
Each institution reserves the right to require a project format that it considers in accordance with its
fundamental interests, however, a project must contain the following detailed information: title of the
research, list of researchers, institution responsible for the research and its address , Abstract,
definition and formulation of the problem, justification of the study, formulation of hypotheses and
objectives, type of study, universe and sample, operationalization of variables, data collection plan,
information processing plan, resources, bibliographic references, Schedule, form of disclosure of
results and annexes.
Key words: Protocol of the research project
INTRODUCCIN
Un proyecto de investigacin (Protocolo) es un documento escrito de carcter cientfico-tcnico,

que contiene el plan de la investigacin. Un proyecto pretende mostrar la importancia de la
investigacin, su ubicacin temporal y espacial, su justificacin, su viabilidad (recursos y
cronograma), la delimitacin del tema (objetivos y preguntas), etc. En el trabajo investigativo no se
improvisa.
Mientras mayor detalle haya en la planeacin, existe menos posibilidad de cometer errores o de
hacer ensayos o actividades intiles. La formulacin del proyecto es uno de los pasos ms
creativos en toda la obra. La elaboracin del proyecto slo es posible cuando se tiene una
definicin del problema de investigacin, se tiene determinado el objeto de investigacin, se
dispone de un mnimo conocimiento del rea y materia de estudio, se hayan formulado las
hiptesis y tengamos definida la factibilidad del programa que nos proponemos, adems integra
una parte considerable en la cual se exponen algunos temas suficientemente elaborados (tema y
planteamiento del problema), otros parcialmente trabajados (marco terico, hiptesis y
metodologa) y otros por desarrollar (resultados y conclusiones) El proyecto es la etapa inicial del
proceso investigativo. Luego le siguen la etapa de ejecucin o desarrollo del proyecto formal de
tesis y comunicacin de los resultados. El documento del proyecto sirve de base para tomar la
decisin sobre si conviene o no emprender la investigacin propuesta y sirve de gua en la
realizacin de la investigacin. A continuacin se desarrolla la gua que permita cumplir con los
requisitos para su elaboracin y que el alumno llegue a obtener su titulacin.
I.

1.1 DESCRIPCION DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION
Al finalizar su carrera, los alumnos deben realizar un trabajo final de investigacin y,

previamente, realizar un proyecto (anteproyecto) y lograr que sea aprobado. A menudo, el
estudiante enfrenta esta tarea, sin estar familiarizado con trabajos de este tipo. Ello se debe a
que en el transcurso de la carrera debe consultar, en forma casi excluyente, libros de texto,
manuales y tratados que usualmente presentan el conocimiento adquirido y ya cristalizado y
obras donde se expone el pensamiento terico de un autor. El estudiante ha tenido escasas
oportunidades de contactar con informes y comunicaciones que traten conocimientos en
estado naciente (trabajos de investigacin) ni con material que exponga cmo se lleg a los
conocimientos
(lasde investigaciones
que laseincidencia
realizaron). Estas cuestiones se
Sez Lpez, Jos Manuel
(2010). Utilizacindisponibles
enseanza aprendizaje, valorando
en la prcticacomunican
docente. Revista Docencia
e Investigacin,
pp. 183-204de investigacin que aparecen en revistas de
exponen,
y discuten
en losn20.
artculos
investigacin y en comunicaciones realizadas en encuentros cientficos (actas de congresos,
encuentros, etc.).
Por lo expuesto es conveniente familiarizarse con informes y proyectos de investigacin antes
de intentar hacer el propio. Ver revistas de investigacin en la biblioteca, ver trabajos finales,
solicitar a compaeros ms avanzados o amigos proyectos de trabajo final o de
investigaciones que hayan sido aprobados as como los informes finales. Leer artculos de
investigacin mientras se estn cursando las materias, especialmente de los temas que ms
(4)
le interesa a uno.
1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA
Qu importancia tiene el protocolo de investigacin en un proyecto de investigacin?
1.3 OBJETIVOS
- Determinar importancia del protocolo de investigacin en un proyecto de investigacin.
1.4 JUSTIFICACION
El protocolo del proyecto es una herramienta til para tomar la decisin de seguir o no con el
proyecto, garantizando la importancia del tema de la investigacin planteada, as como la
capacidad y recursos que se requieren para desarrollarla. El proyecto es un ejercicio para el

investigador que le permite asegurar que cubrir las exigencias del proyecto. Es til para el
director de tesis23 o el investigador responsable, as como los asesores potenciales,
identifiquen y puedan discutir, con una mnima inversin por parte del estudiante y de ellos
mismos, cul es la idea del proyecto y los requerimientos para llevarlo a cabo, y si es
pertinente y factible realizarlo.
II.
MARCO TEORICO
2.1 Definicin de Trminos
- PROTOCOLO DE INVESTIGACIN
El protocolo de investigacin es el documento que constituye la culminacin de todo el trabajo
realizado en la Etapa de Planificacin de la Investigacin. En este documento se recoge de
manera pormenorizada la organizacin de una investigacin y la forma en que se ejecutar la
misma, por lo que representa una gua para el investigador durante el desarrollo del trabajo
(9,10).
2.2 ANTECEDENTES
A) EL PROTOCOLO DE INVESTIGACION
El Protocolo o Proyecto de investigacin es un documento indispensable para la aprobacin
del estudio por la institucin que lo auspiciar y adems servir para controlar el desarrollo del
trabajo segn las diferentes etapas que se establezcan. Por tanto debe contener suficiente
informacin para permitir a otros evaluar su factibilidad (posibilidad real de realizacin) con los
presupuestos humanos, tcnicos y financieros establecidos, mostrando la calidad de su
(9,10).
metodologa y la esperada de sus resultados.

B) FUNCIONES DEL PROTOCOLO
El llamado protocolo o proyecto de investigacin, no es ms que el documento donde se
plasman o reflejan por escrito los aspectos de la planificacin de la investigacin. Como
documento, el protocolo cumple tres funciones principales: la primera funcin est dada por
su utilidad para el propio investigador.
El investigador necesita del protocolo en primer lugar porque la investigacin requiere de
acciones sistemticas, conscientes, uniformes, que no deben quedar sujetas a la memoria o
al libre albedro del que las realiza, y en segundo lugar porque existe una relacin indisoluble
entre pensamiento y lenguaje que obliga al investigador a auxiliarse de la escritura en la
expresin y conformacin de sus ideas.
la prctica docente.
Revista del
Docencia
e Investigacin,
n20.relacin
pp. 183-204 con el carcter
Laensegunda
funcin
protocolo
tiene
eminentemente social de la
investigacin24. La realizacin de una tarea investigativa responde siempre a necesidades
sociales, por tanto sera inadmisible que dicha tarea no se llevara a cabo si por cualquier
motivo antes de terminar la investigacin el investigador (o grupo de investigadores)
responsable no pudiera continuar hacindose cargo de la misma. Para tal situacin es
necesario contar con un documento detallado sobre qu se investiga, por qu y sobre todo
cmo.
La tercera funcin de este documento tiene un carcter en esencia organizativo o
administrativo. Toda actividad de investigacin, particularmente en nuestro pas, se realiza en
(4).
un marco institucional.
Las autoridades dirigentes de la Institucin tienen el deber de controlar y evaluar esta
actividad como lo hacen con cualquier otra de las que realizan.
Con la evaluacin de la calidad y la pertinencia de una investigacin a travs de su protocolo,
la institucin evita posibles derroches de recursos que podran derivarse de investigaciones
mal concebidas, mal diseadas o, simplemente, no necesarias.
23
24
Tesis: Trabajo escrito de investigacin que se expone ante un tribunal universitario para la obtencin delgrado de doctor.
Investigacin: Actividad cuyo objeto es el descubrimiento de nuevos conocimientos cientficos
En el presente captulo nos limitaremos a ciertos aspectos de la forma que debe drsele al
contenido del documento.
C) ELEMENTOS QUE DEBE CONTENER EL PROTOCOLO
Un recurso prctico para el investigador en el momento de elaborar el Protocolo25 es la
seguridad de que el mismo responda las siguientes interrogantes:
Qu se investiga?
Por qu y para qu es necesaria la investigacin?
Cmo, cundo, donde, con qu y con quienes realizar el estudio?
Por ello es imprescindible que el Protocolo o Proyecto de investigacin contenga la siguiente
informacin detallada:
ELEMENTOS DEL PROTOCOLO DE TESIS
1. Portada ndice o Ttulo de la investigacin:
Debe describir el contenido de forma especfica, clara y concisa, en no ms de 15 palabras,
de manera que permita identificar el tema fcilmente. Deben evitarse ttulos demasiado
generales, as como el uso de siglas, abreviaturas y palabras ambiguas.
El ttulo debe ser claro y preciso. Si el ttulo es muy largo (ms de 15 palabras), se debe
reducir y clarificarlo con un subttulo.
2. Resumen
Debe contener la informacin necesaria para clasificar a la investigacin en el tema, rama y
tarea que le corresponda. Tipo de estudio y los objetivos a lograr reflejando el alcance que
tendrn los resultados y los beneficios que se esperan obtener con la introduccin de los
mismos. No debe rebasar las ciento cincuenta palabras, breve resumen de los aspectos ms
sobresalientes de la investigacin (problema, objetivos, metodologa, tiempo total, costos)
3. Responsables del proyecto
3.1. Ejecutor26: Relacin del nombre completo de o los investigadores, en orden decreciente
de acuerdo a la magnitud de su contribucin a la investigacin.
3.2. Asesores del proyecto27: Se especifica el nombre y ttulo profesional del asesor o
asesores.
3.2.1. Asesor de metodologa: El nombre completo y ttulo profesional de catedrtico de la

materia de Seminario de Tesis.
3.2.2. Asesor de contenido: El nombre completo y ttulo profesional del maestro que asesora
durante la ejecucin de la tesis, en el cual su profesin deber estar directamente relacionada
con el tema a investigar.
3.2.3. Entidad responsable: Si la hay, es la entidad que subsidia, orienta, dirige y responde en
lo terico y acadmico por el trabajo. Anexar una carta membreteada de la empresa y
firmada, con la siguiente informacin:
Importancia del tema
Compromiso a apoyar el proyecto
Informacin de la empresa y su relacin con la investigacin en general
25
26
Protocolo: Conjunto de normas que regulan la forma de realizarse el intercambio de informacin entre dispositivos.
Ejecutor: Persona que ejecuta o hace una cosa organismo ejecutor de las disposiciones.
27
Asesor:
Persona que tiene como profesin aconsejar sobre el aspectofsico y la manera de comportarse, en especial de las persona
s que desempean una actividad pblica, como los polticos, los actores.
Otras observaciones (s es el caso)

4. Definicin y formulacin del problema28
Explicar el problema general, describiendo su origen y destacando su magnitud e importancia.
Dentro de este definir lo que constituye el Problema de la Investigacin (qu se estudiar?),
Presentando los antecedentes que lo fundamentan a partir de una profunda revisin
bibliogrfica que permita destacar los hallazgos y conclusiones ms relevantes hasta el
momento relacionada con el tema
5. Justificacin de la investigacin29: Es la argumentacin en apoyo de la necesidad de
realizar el estudio, basada en los aportes tericos y prcticos que se esperan obtener y en las
metas inmediatas que la investigacin pretende alcanzar. Es la respuesta a la interrogante
Por qu y Para qu es necesario el estudio?
6. Ubicacin del proyecto:
6.1. rea de investigacin: Especifica la disciplina cientfica o tcnica que sirve de base a la
investigacin (comercio internacional y aduanas, administracin de empresas tursticas,
contadura, mercadotecnia, diseo grfico, etc.)
6.2. Materia de la investigacin: Delimitacin del tema. (Aduanas, exportaciones,
importaciones, control, produccin, fiscal, impuestos, etc.)
6.3. Cobertura del proyecto: rea geogrfica (institucional, local, regional, nacional, mundial)
6.4. Campo de inters: Personas o entidades a quienes va dirigida la investigacin
(ingenieros, administradores, alumnos, profesores, universidad, municipio)
6.5. Tipo de investigacin: Terica, aplicada, de desarrollo, innovacin tecnolgica, mixta o
documental.
7. Objetivos de la investigacin
7.1. Objetivo general:
7.2. Objetivos especficos: mximo tres.
8. Marco terico:
Antecedentes histricos del problema a desarrollar, as como una sntesis de la forma como
surgi el problema y de las investigaciones o trabajos realizados sobre el problema formulado.
Sez Lpez, Jos Manuel
(2010). Utilizacin
de enseanza aprendizaje,
la incidencia buscando,
9. Pregunta
de investigacin
o hiptesis:
Indica lovalorando
que estamos
es una proposicin
que tiene que ser puesta a prueba para determinar su validez, se consolida a partir de las
deducciones y su comprobacin permite que pueda formar parte de una construccin terica
10. Temario tentativo30:
Tabla de contenido tentativa del futuro trabajo de tesis formal. Deben especificarse los
captulos y subcaptulos.
11. Diseo del mtodo:
Mtodos lgicos y empricos, fuentes y tcnicas para captar la informacin requerida,
tratamiento y presentacin de la informacin
11.1. Tipo de Investigacin:
Explicar porque se utilizar el tipo de investigacin.
28
Formulacin: Accin y resultado de formular procedi a la formulacin del teorema.

Argumentacin:
Argumento, razonamiento de algo con el que se intenta convencer su argumentacin carece de sentido lgico.
29
30
Temario:
Conjunto de temas o asuntos que se proponen para su estudio en una conferencia, un curso o uncongreso el temario del co
ngreso me parece muy interesante.
11.2. Universo y muestra:

Definir la poblacin objeto de estudio y, en caso de utilizarse muestras, sealar el tamao de
la misma y el mtodo de muestreo. Adems debe hacerse una clara definicin de los
elementos que se estudiarn, de los criterios de inclusin o exclusin y del lugar y tiempo a
(7).
que est referido el estudio

11.3. Plan de recoleccin de datos:
Exposicin detallada de cada uno de los aspectos incluidos en las etapas de Planificacin y
Verificacin del Mtodo de Recoleccin de Datos.
11.4. Plan de procesamiento de la informacin: Incluye la descripcin de todo lo concerniente
al procesamiento de la informacin, sea por mtodos estadsticos o no.
12. Administracin del proyecto:
12.1 Cronograma: Permite ubicar en el tiempo a la investigacin, para lo cual se determina su
duracin, as como la fecha de inicio y de terminacin. Adems el estudio es dividido en una
serie de etapas para las que tambin se precisa duracin, fecha de inicio y de terminacin.
Utilizar para ello una Grfica de Gantt .
12.2 Recursos disponibles: Anlisis de los recursos humanos, materiales y financieros
requeridos para poder llevar a feliz trmino la investigacin. Incluidos los convenios de
colaboracin.
12.3 Presupuesto: Rubro y gasto de los costos directos mensuales (salarios del personal
investigativo, asesoras, personal de apoyo, elementos de consumo, compra o alquiler de
equipos, viticos, material bibliogrfico, mantenimiento, entre otros)
13. Anexos: Forman parte de los anexos los instrumentos para la recoleccin de la
informacin, los instructivos, descripcin de tcnicas especiales, la definicin de trminos
utilizados con un sentido especial (glosario de trminos), convenios de colaboracin, etc.
14. Bibliografa: Relacin de todos los libros, revistas, documentos, pginas de Internet que se
revisaron y utilizaron para el trabajo de investigacin. Dicha relacin deber elaborarse
conforme lo dicta el reglamento para elaboracin de tesis
D) RESPONSABILIDADES DE LAS PARTES QUE INTERVIENEN EN EL TRABAJO DE
TESIS
El papel del alumno es:
en la prctica
docente.
Revista Docencia
e Investigacin,
pp. 183-204elegido
Hacer
una
aportacin
significativa
enn20.
el campo
Concluir el trabajo emprendido

Reunirse regularmente con su asesor
Honestidad en la comunicacin del desarrollo del proyecto
Demostrar entusiasmo y dedicacin
Entregar los avances o correcciones en los plazos establecidos
Utilizar una redaccin clara, coherente y sin errores de ortografa El papel del asesor de
metodologa es:
Confirmar que se cumpla el grado de calidad terminado en el plazo previsto. Ampliacin y
profundizacin del tema como resultado de la metodologa de la investigacin.
Promover que los trabajos finales sean presentados para Examen Profesional o en alguna
forma de divulgacin, de modo que el alumno se enfrente a las crticas externas.
Inculcar el compromiso del alumno con la investigacin y la publicacin.
Fomentar las bases para sea una experiencia estimulante tanto para el alumno como para el
asesor.
El papel del asesor de contenido es:
Orientar el proyecto, evitando desvos del tema central
Aclarar conceptos y dudas y remitir a fuentes de informacin
Orientar los ejemplos, ejercicios y prcticas
Coordinar el contacto y trabajo de los investigadores
E) OTRAS CONSIDERACIONES SOBRE EL PROTOCOLO
En lo referente al contenido de los 3 aspectos principales del protocolo se profundiz en el
captulo dedicado a la planificacin (que debe consultarse tambin para la redaccin de un
protocolo de investigacin). No obstante, debe ser aqu objeto de nfasis el hecho de que la
caracterstica fundamental que debe tener un protocolo o proyecto de investigacin es la
claridad en la exposicin de lo que se desea estudiar y cmo se pretende hacerlo.
Particular importancia alcanza entonces el uso correcto de las reglas sintcticas y
gramaticales del idioma. Algunos autores de proyectos de investigacin suponen que, al tratar
temas tcnicos especficos, la redaccin puede relegarse a un segundo plano. En tal caso
olvidan que el contenido del protocolo debe ser aprobado por una instancia (frecuentemente
no especializada en el tema) que debe comprenderlo ntegramente, y que esto se logra
solamente con un manejo adecuado de las reglas del idioma y del lenguaje propio de la
metodologa cientfica. Se adjunta adems como Anexo, una gua para la confeccin de
protocolo que contiene ocho acpites o aspectos fundamentales del protocolo y subacpites
que contribuyen a evitar olvidos en el enunciado de los distintos puntos que deben tratarse
dentro de cada acpite. Cada subacpite viene acompaado de una breve explicacin de lo
(8).
que debe ser su contenido
III. METODOLOGA
3.1. Tipo de Investigacin
Metodologa de investigacin documentales se emple el presente instrumento de apoyo que
facilita, el proceso de investigacin cientfica, el dominio de las tcnicas empleadas para el uso de
la bibliografa permitiendo la creacin de habilidades para el acceso a investigaciones cientficas,
reportadas en fuentes documentales de forma organizada.
3.2. Hiptesis
- El protocolo de investigacin en un proyecto de investigacin permite identificar y discutir, con
una mnima inversin la idea del proyecto.
OTRAS CONSIDERACIONES SOBRE EL PROTOCOLO
En lo referente al contenido de los 3 aspectos principales del protocolo se profundiz en el captulo
dedicado a la planificacin (que debe consultarse tambin para la redaccin de un protocolo de
investigacin). No obstante, debe ser aqu objeto de nfasis el hecho de que la caracterstica
fundamental que debe tener un protocolo o proyecto de investigacin es la claridad en la
exposicin de lo que se desea estudiar y cmo se pretende hacerlo.
Particular importancia alcanza entonces el uso correcto de las reglas sintcticas y gramaticales del
idioma. Algunos autores de proyectos de investigacin suponen que, al tratar temas tcnicos
especficos, la redaccin puede relegarse a un segundo plano. En tal caso olvidan que el contenido
del protocolo debe ser aprobado por una instancia (frecuentemente no especializada en el tema)
que debe comprenderlo ntegramente, y que esto se logra solamente con un manejo adecuado de
las reglas del idioma y del lenguaje propio de la metodologa cientfica. Se adjunta adems como
Anexo, una gua para la confeccin de protocolo que contiene ocho acpites o aspectos
fundamentales del protocolo y subacpites que contribuyen a evitar olvidos en el enunciado de los
distintos puntos que deben tratarse dentro de cada acpite.
IV. DISCUSIN
Las publicaciones seleccionadas en el presente estudio, adems de ser las que ms trabajos
originales publican sobre Protocolo de investigacin, tienen reconocido prestigio, ya que aparecen
indexadas en la mayora de las bases de datos internacionales y son las ms citadas en la
literatura espaola . Otras publicaciones no poseen estos distintivos, presumiblemente contendrn
protocolos menos complejos de los aqu encontrados.
La evaluacin de los aspectos metodolgicos se realiz por un nico observador, lo que puede
constituir otra limitacin de este trabajo.
V. CONCLUSIN
Para concluir, deseo resaltar que no existen en la literatura cientfica formatos nicos de
investigacin, ni procedimientos exclusivos para hacer un anteproyecto o proyecto. La informacin
que se ofrece en este documento pretende ser una herramienta de utilidad para la elaboracin de
proyectos, que permitan la toma de decisin de llevarlo, o no llevarlo, a cabo. Se podrn adecuar la
propuesta a un programa educativo concretas o a los requerimientos propios de cada estudio. Es
muy importante garantizar que todos los apartados y sub apartados del anteproyecto deben
redactarse cuidadosamente, sin faltas de ortografa, ni errores de sintaxis, con una redaccin fluida
y clara, que garantice la comprensin total por parte del potencial lector o evaluador. Tras finalizar
el anteproyecto el equipo investigador decidir seguir implicado, realizar el proyecto e involucrarse
y comprometerse en mayor medida en la realizacin del mismo para llevarlo a buen trmino, en
caso de que el problema sea de importancia, tenga trascendencia, exista factibilidad, impacto y la
vulnerabilidad del proyecto garantice unos resultados adecuados. O bien, en las situaciones en que
no cumplan las expectativas de importancia del tema o si no se puede garantizar su realizacin por
no reunir las condiciones que garanticen su conclusin, se dejar de lado el proyecto o se revisar
y modificar su enfoque. El protocolo de proyecto es la herramienta que ha de permitir analizar
estos aspectos de manera rpida y sencilla para abordar cualquier tipo de problemas y generar un
proyecto formal.
VI. BIBLIOGRAFA
1. DIETERICH, H. (2004). Nueva gua para la investigacin cientfica. Mxico:

Planeta.
2. HERNNDEZ-SAMPIERI, R, FERNNDEZ-COLLADO, C, BAPTISTA-LUCIO, P.
(2003). Metodologa de la investigacin. Mxico: McGraw Hill.
3. ELABORACIN DEL PROTOCOLO O PROYECTO DE INVESTIGACIN.
Disponible
en
URL:http://aps.sld.cu/bvs/materiales/metoinvestigacion/bibliografia.htm
4. ENG A. Y COLS. Metodologa de la Investigacin. Centro de Informacin de la
Construccin, 1985, La Habana.
5. LIVIO T. P. GRASSO elaboracin de provectos de trabajos de investigacin y

trabajos finales Facultad de Psicologa 2012, N 1. pp. 136-156
6. GUA PARA LA CONFECCIN DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIN. [citado
en 1999 ]. Disponible en URL:http://jagua.cfg.sld.cu/~celorio/Proyecto.htm
7. HERNNDEZ-SAMPIERI, R, FERNNDEZ-COLLADO, C, BAPTISTA-LUCIO, P.
(2005) Fundamentos de metodologa de la investigacin. Mxico: McGraw Hill.
8. LERMA, HD. (2001). Metodologa de la investigacin: Propuesta, anteproyecto y
proyecto. Bogot: Ecoe Ediciones.
9. LLOYD, LE. (1966). Techniques for Efficient Research. New York: Chemical
Publishing Company, INC.
10. MORA-LEDESMA, M, SEPLVEDA-ORTIZ, P. (2000). Seminario de Investigacin.
Mxico: Limusa. SHMELKES, C. (1998). Manual para la presentacin de
anteproyectos
.Katty guzmn Roque, maestrista en Liderazgo y Gestin Educativa en la escuela de
Post Grado de la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrin, quien realiza el

presente artculo en correspondencia de la Asignatura de Seminario de Evaluacin
de Proyectos educacionales, asesorado por David Auris Villegas, doctorando en
la Atlantic International Universityde EEUU. Per, 2016.
TIPOS DE PROYECTOS EDUCATIVOS
AUTORES. ANIBAL R. YUPANQUI QUIQUIA
LIDIA ESTELA QUISPE JANAMPA
RESUMEN
Los proyectos son propuestas de accin tcnico econmica para resolver una necesidad
utilizando un conjunto de recursos disponibles, los cuales pueden ser, recursos humanos,
materiales y tecnolgicos entre otros.
Los proyectos constituyen una serie de estudios que permiten al emprendedor que tiene la
idea y a las instituciones que lo apoyan saber si la idea es viable, se puede realizar y dar
ganancias.
Los proyectos son de suma importancia porque tiene como objetivo aprovechar los recursos
para mejorar las condiciones de vida de una comunidad, pudiendo ser a corto, mediano o a
largo plazo. Comprende desde la intencin o pensamiento de ejecutar algo hasta el trmino
o puesta en operacin normal.
Responde a una decisin sobre uso de recursos con algn o algunos de los objetivos, de
incrementar, mantener o mejorar la produccin de bienes o la prestacin de servicios.
PALABRAS CLAVES: Proyecto, tcnico, economa, resolver
Abstract
Projects are proposals of action technician economic to solve a need using a set of available
funds, which can be, human resources, materials and technological institutes among others.
Projects constitute a series of education that permit to the enterpriser that has the idea and
the institutions that back it up knowing if the idea is viable, it can come true and he will
give profits.
Projects are of utmost importance why he aims at making good use of the resources to
improve the living conditions of a community, being able to be to short film, median value
or in the long term. Understand from the intention or thought of executing something to the
term or setting in normal operation.
Answer to a decision on resourceful use with some or some of the objective, to increment,
maintaining or improving the commodity production or the delivery of services.
INTRODUCCIN
Mantener a los estudiantes comprometidos y motivados constituye un reto muy grande, an

para los docentes ms experimentados. Aunque es bastante difcil dar una receta que sirva
para todos, la investigacin evidencia que existen prcticas que estimulan una mayor
participacin de los estudiantes. Estas prcticas implican dejar de lado la enseanza
mecnica y memorstica para enfocarse en un trabajo ms retador y complejo como el que
se da cuando se utiliza un enfoque de Aprendizaje por Proyectos (ApP).
Para facilitar la puesta en prctica de un enfoque de ApP, reseamos a continuacin cuatro
tipos de Proyectos de Clase que los docentes pueden utilizar cuando desean integrar las TIC
como apoyo a la formacin en diversas reas del currculo.
V.
En las clases de proyectos tienen diferentes menciones y que los jvenes no utilizan las
diversas clases de proyectos para en bien de nuestra sociedad y porque no decir la
humanidad. Teniendo en cuenta que debemos tambin asumir nuestro rol en la
educacin de las nuevas generaciones a travs de nuestro entorno.
VI. MARCO TEORICO
PROYECTOS DE INTEGRACIN
Con los Proyectos de Integracin se busca por un lado, afianzar las habilidades adquiridas
en el manejo de las herramientas Informticas y por el otro, facilitar, mejorar o profundizar,
con el uso significativo de las TIC, el aprendizaje en otras asignaturas. Los Proyectos de
Integracin tienen un propsito y unos objetivos claros, con lo que se busca una mejora
real en el aprendizaje y la comprensin de temas fundamentales en las asignaturas
seleccionadas para realizarlos.
De acuerdo con nuestra experiencia, recomendamos que cuando se lleven a cabo estos
proyectos, el maestro de Informtica se enfoque en que los estudiantes afiancen las
habilidades
adquiridas
mediante
las Actividades para ensear Informtica y
en la prctica
docente. Revistapreviamente
Docencia e Investigacin,
n20. pp. 183-204
el docente de la asignatura con la que se est integrando se concentre en alcanzar
los Objetivos de Aprendizaje propuestos para la materia.
Cada Proyecto de Integracin est compuesto por:
descripcin general
herramientas Informticas a afianzar

espacio para llevar a cabo el proyecto
objetivos de aprendizaje del rea a integrar
objetivos de aprendizaje de Informtica

conocimientos y destrezas previas del estudiante
recursos y materiales
duracin del proyecto
acciones que debe llevar a cabo el maestro
acciones que debe llevar a cabo el estudiante
evaluacin del proyecto

En este Mdulo se ofrece un conjunto de Proyectos de Integracin que usted puede
visualizar categorizados por la asignatura con la cual se realiza la integracin, por la edad
de los estudiantes a los cuales van dirigidos, o por las herramientas Informticas que se
utilizan en su desarrollo.
WEBQUESTS
Las WebQuest son Actividades que se llevan a cabo utilizando recursos de Internet
preseleccionados por el docente, de manera que el estudiante, para realizar la tarea, se
enfoque en la utilizacin de los recursos y no en buscarlos. Estn especialmente diseadas
para que el alumno desarrolle habilidades esenciales para utilizar apropiadamente la
informacin que encuentra, es decir, para clasificarla, organizarla, analizarla y sintetizarla
correctamente, con el objeto de generar con ella y apoyndose en
Herramientas Informticas y otros recursos, un producto nuevo.
Para elaborarlas, el docente disea una Tarea, selecciona los recursos de Internet que
considera ms pertinentes para resolverla y la presenta al estudiante de manera interesante y
fcil de entender. Se debe tener cuidado en que la actividad, en su totalidad, se ajuste al

tiempo asignado para llevarla a cabo y cumpla los Objetivos de Aprendizaje planteados.
Las WebQuests se componen de seis partes esenciales:
introduccin
tarea
proceso
recursos
evaluacin
conclusin
Su invencin y difusin se le deben a Bernie Dodge, y hacen parte de las

llamadas Actividades de Aprendizaje Basadas en la Red. Se caracterizan por que pueden
llevarse a cabo en el transcurso de una clase, para cubrir un tema corto y muy especfico, o
en un tiempo mayor, para desarrollar todo un mdulo de aprendizaje. Adems, son fciles
de actualizar o modificar de acuerdo a las necesidades del currculo o de los estudiantes, y
posibles de replicar en otros salones de clase o grados escolares.
Vale la pena aclarar que las WebQuests promueven el aprendizaje o la profundizacin de
conocimientos en una materia o rea especfica, ms que enfocarse en el desarrollo
de Competencias en el manejo de una Herramienta Informtica particular.
En este Mdulo se ofrece un conjunto de WebQuests que usted puede visualizar
categorizadas por la asignatura con la cual se realiza la integracin, por la edad de los
estudiantes a los cuales van dirigidas, o por las herramientas Informticas que se utilizan en
su desarrollo.
PROYECTOS
COLABORATIVOS
COOPERATIVOS
EN INTERNET
Llevar a cabo trabajos en grupo es un mtodo educativo ampliamente utilizado por
docentes de muchas reas. Existen bsicamente dos formas de realizarlos: en forma
colaborativa (colaborando) y de manera cooperativa (cooperando). Segn Manuel Antonio
Unigarro, los estudiantes trabajan Colaborativamente cuando cada uno de los integrantes de
un grupo se encarga de efectuar una tarea especfica y por ltimo, se articulan todos los
esfuerzos en un proyecto o presentacin final. Por otra parte, se dice que un trabajo es
Cooperativo cuando todos los integrantes del grupo realizan en comn todas las tareas
requeridas [1].
Stella Vosniadou afirma que establecer una atmsfera frtil para la colaboracin y la
cooperacin es una parte esencial del aprendizaje en la escuela [2]. Los trabajos en grupo
cumplen con el postulado anterior puesto que por una parte mantienen a los estudiantes
enfocados o concentrados en su actividad acadmica y por la otra les exigen mayor
esfuerzo para mejorar la calidad de sus tareas ya que estas harn parte del trabajo conjunto
con otras personas.
El aprendizaje en ambientes colaborativos y cooperativos busca propiciar espacios en los

cuales se d el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusin
entre estudiantes, al momento de explorar nuevos conceptos, siendo cada quien responsable
tanto de su propio aprendizaje como del de los dems miembros del grupo [3].
Varias teoras del aprendizaje pueden aplicarse a este tipo de ambientes, entre ellas las de
Piaget, Vigotsky [3] y Dewey. Los ambientes de aprendizaje colaborativos y cooperativos
preparan al estudiante para [1,5]:
Participar activamente en la construccin colectiva.
Asumir y cumplir compromisos grupales.
Dar ayuda a los dems y pedirla cuando se requiera.
Poner al servicio de los dems sus fortalezas individuales.
Aceptar los puntos de vista de otros
Comprender las necesidades de los dems.
Descubrir soluciones que beneficien a todos.
Establecer contacto significativo con comunidades que poseen culturas diferentes.
Contrastar sus Actividades y creencias con las de los dems.

Establecer metas, tareas, recursos, roles, etc.
Escuchar crtica y respetuosamente a sus interlocutores.
Exponer sus ideas y planteamientos en forma argumentada.
Aceptar la crtica razonada de parte de otras personas.
Ceder ante evidencia o argumentacin de peso.
Reconocer los crditos ajenos.
Negociar Lenguaje y mtodos.

Desarrollar habilidades interpersonales.
Familiarizarse con procesos democrticos.

Por otra parte, el crecimiento acelerado de Internet ha posibilitado la creacin de ambientes
colaborativos y cooperativos que cruzan fronteras. Ahora los estudiantes pueden salir' de
su mundo cotidiano para embarcarse en una aventura con compaeros que se encuentran
prcticamente en cualquier parte del mundo. Por lo general, este tipo de trabajo a distancia,
facilitado por Internet, se compone de proyectos en forma de Actividades didcticas que
deben desarrollarse en grupo, en las que los participantes no son simplemente amigos por
correspondencia', sino que conforman un equipo que debe lograr un objetivo. Para
solucionar los retos planteados a los participantes en este tipo de Actividades, es muy
importante que al planearlas, se solicite a estos una interaccin y una comunicacin
efectivas, esto es, necesarias y significativas [4].
En estos espacios virtuales, docentes y estudiantes de diferentes planteles educativos
comparten proyectos, ideas y opiniones en reas diversas; desde Literatura, Ciencias
Sociales, Matemticas e idiomas, hasta el cuidado del Medio Ambiente y la educacin para
la salud. En este Mdulo se ofrecen Reseas de las iniciativas ms importantes en el
mbito internacional que promueven el desarrollo de proyectos colaborativos y
cooperativos por Internet.
III METODOLOGA
El presente artculo se desarrollo apelando al mtodo analtico, sinttico, socrtico,
comparativo y critico, citando autores expertos en historia de la tica que nos han permitido
desarrollar una solucin desde un enfoque tico.
VII.
Discusin:
Los problemas planteados son referidos a la falta de tica y moral que se manifiesta a diario
en nuestra sociedad como son la corrupcin completa del sistema poltico, econmico,
educativo, social y cultural, lo cual han generado hambre, pobreza, violencia, conflictos
armados en distintas partes de nuestro pas tomando en cuenta la despreocupacin de la
sociedad por este gran problema que hemos venido arrastrando desde hace mucho tiempo
sin darnos cuenta que estos problemas se incrementan cada vez mas.
Este problema surge porque el ser humano especialmente el peruano se ha propuesto tener
una vida mejor, lo cual esta bien pero esto no justifica el medio de como lo logren,
generalmente buscan surgir mediante el aspecto econmico, pero el problema es que el
hombre siempre busca como satisfacer las necesidades de su hogar de una manera fcil e
ilcita que se encuentran en contra de normas legales (leyes), sin buscar la manera de surgir
econmicamente de manera legal y honrada. La falta de tica y moral esta presente sin
importar el color de piel, posicin social, diferencia cultural etc.
Desde el punto de vista tico y deontolgico la escasez de valores tiene a la sociedad
encarcelada en una idea equivocada, el beneficio personal sin importar el de los dems, los
parmetros que rigen hoy en da en nuestra sociedad como la injusticia, el egosmo, el
esteticismo, la corrupcin burocrtica, la intolerancia, libertinaje y falta de Fe; se puede
lograr un cambio en nuestra sociedad concientizando a la poblacin mediante reportajes
televisivas, y tambin mejorar la educacin de los ciudadanos del futuro (nios) porque la
mentalidad del adulto ya esta formada y es muy difcil de cambiar sus ideas pero en los
nios si se les puede inculcar que si queremos un mundo mejor las personas debemos estar
sujetas a normas ticas y principios morales las cuales deben ser inquebrantables no
dejando de lado la Fe en Dios, para poder tener una vida feliz.
Conclusin:
Llego a la conclusin que las personas no tienen conocimiento con de cuan

importante es la tica en nuestra vidas, no le toman importancia al valor moral que
cada persona posee, exigiendo las personas un cambio en nuestras autoridades y en
nuestras leyes; los jvenes no logran distinguir la diferencia entre lo bueno y lo
malo por el mal ejemplo que dan las personas mayores, tomando muchos de ellos
decisiones equivocadas.
Llego a la conclusin que muchas de nuestras autoridades no tienen conciencia que
la sociedad espera que acten conforme a la normatividad establecida en nuestro
pas fomentando la practica de valores que supuestamente ellos poseen, pero sin
embargo buscan beneficiarse econmicamente lo que hoy se conoce como lavado
de activos; traicionando la confianza del pueblo.
Llego a la conclusin que la sociedad prefiere vivir con los estereotipos tradas del
extranjero que fomentar nuestra propia cultura de valores lo cual se entiende
muchas veces por alienacin; Lo que ocasiona que Las personas siguen siendo
victimas por ejemplo de discriminacin en diferentes aspectos, no castigando
severamente a las personas que cometieron ese error.
Llego a la conclusin de que el sistema burocrtico del pas se encuentra en
constante vulnerabilidad por la corrupcin, sin tener la ms mnima vergenza al
momento que son puestos al frente con evidencias mostradas; los profesionales de
hoy en da se encuentran envueltos en problemas judiciales por la falta de moral
siendo supuestamente personas preparadas rompen sus principios por dinero sucio.
Llego a la conclusin de que el sistema educacional de nuestro pas se encuentra
dominado por ideas y pensamientos narcisistas y egocentristas, las cuales se han
transmitido de generacin en generacin cometiendo los hijos los mismos errores
que los padres , que son pocas las personas que buscan el desarrollo humano y no el
de ellos mismos.
Sugerencias:
Concientizar a la sociedad y a nuestros jvenes mediante los medios de
comunicacin la importancia que tiene la moral en el desarrollo de nuestras vidas.
Concientizar a la la poblacin mediante charlas de tener una madurez firme al
momento de saber elegir bien a nuestras autoridades.
Promover e incentivar mediante el reconocimiento nacional, a la poblacin sobre la
importancia y valor que tiene nuestra cultura de la cual deberamos sentirnos
orgullosos.
Concientizar al estado mediante paneles publicitarios o afiches, que incentiven a la
sociedad a hacer siempre lo que es correcto.
Concientizar a los padres de familia de promover el desarrollo y la prctica de

valores a travs de sus hijos las cuales son las mentes del futuro.
FUENTES CONSULTADAS
[1] Manuel Antonio Unigarro Gutirrez, Educacin Virtual: Encuentro Formativo en el
Ciberespacio.
Editorial
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Bucaramanga,
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2001.
[2] Stella Vosniadou, Cmo Aprenden los Nios (How children learn), International
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[3] Luz Adriana Osorio Gmez, captulo Aprendizaje en Ambientes Virtuales y
Colaborativos del libro Los Computadores en la Nueva Visin Educativa, Escuela
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2000.
[4] Propuesta de Integracin de las Tecnologas de Informacin y Comunicaciones a los
Centros
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y
Alegra. http://www.feyalegria.org
[5] Jos Guadalupe Escamilla, Seleccin y Uso de Tecnologa Educativa, segunda
edicin, Trillas, ITESM, 1999.
. Anibal Yupanqui Quiquia y Lidia Quispe Janampa, maestristas en Liderazgo y

Gestin Educativa en la escuela de Post Grado de la Universidad Nacional Daniel
Alcides Carrin, quienes realizan el presente artculo en correspondencia de la
Asignatura de Seminario de Evaluacin de Proyectos educacionales, asesorado
por David Auris Villegas, doctorando en la Atlantic International Universityde
EEUU. Per, 2016.
VIOLENCIA ESCOLAR EN ESTUDIANTES DE EDUCACIN

SCHOOL VIOLENCE IN HIGH SCHOOL STUDENTS
Por: Eleodora Aquino Huamn

Lisvet Rojas Melgarejo
Resumen: En este artculo se plantean los resultados de un estudio sobre la
violencia escolar en centros de Educacin del distrito de Yanacancha, Pasco. Se
presenta la percepcin de estudiantes de ambos sexos, de entre 12 y 19 aos, de
dos Instituciones Educativas del nivel secundario. El instrumento aplicado es el
Cuestionario de Evaluacin de la Violencia en la Escuela (Daz-Aguado, Martnez
& Martn, 2004) validado en Espaa. Los resultados destacan la presencia de
diversas formas de violencia entre iguales, as como carencias en la relacin entre
profesor y alumno. Este trabajo busca contribuir al conocimiento sobre la violencia
escolar entre adolescentes, en los centros de Educacin de Per.
Palabras Clave: violencia escolar, bullying, convivencia escolar
Abstract: In this paper the results of a survey of middle school violence in

Yanacancha, Pasco. Data from students of both sexes, aged 12-19, from two local
high schools. The School Violence Assessment Questionnaire, which had been
previously validated in Spain, was used (Daz-Aguado, Martnez y Martn, 2004).
The results reveal various forms of peer violence, as well as shortcomings in the
relationship between teacher and student. This work aims to contribute to the
knowledge about school violence among adolescents in middle education centers
in Peru.
Keywords: school violence, bullying, school life
Introduccin
La violencia entendida como una violacin o un arrebato al ser humano de algo
que le es esencial como persona (integridad fsica, psquica o moral, derechos,
libertades) (como se cit en Torrego, 2006, p. 20) se presenta como una
constante en la historia de la humanidad (Galtung,1998). Como fenmeno actual,
no cabe duda que se expande a todo nivel, golpeando a las diferentes culturas,
pases, edades, etc. Torrego (2006) seala la ubicuidad de la violencia en nuestra
sociedad actual, siendo el espacio educativo un mbito ms, para el desarrollo de
la violencia. A tal punto que hoy en da la violencia escolar se ha convertido en un
tema de potencial inters y es investigado en diversos contextos (OBrien &
Bierman, 1988; Salmivalli, Lagerspetz, Bjrkqvist, sterman, Kaukianen, 1996;
Smith, 1998; Hugh-Jones & Smith, 1999; Sutton, Smith & Swettenham, 1999;
Pellegrini, 2002; Pikas, 2002; Shapiro, 2006). Si bien cabe sealar que la violencia
escolar es tan antigua como la propia institucin educativa (Pulido, Martn y Lucas,
2011), resulta importante destacar su vigencia, as como la necesidad urgente de
intervenir de cara a erradicarla.
En Amrica Latina el inters y conocimiento acerca de la convivencia y violencia
escolar, puntualmente de la violencia entre iguales, se ha incrementado en las
ltimas dcadas (Chaux & Velsquez; 2008; Berger, 2009; Lisboa y Koller, 2009;
Kornblit, Adaszko & Di Leo, 2009). En Uruguay en particular, habrna confluido
varias situaciones: por una parte los medios de comunicacin evidenciaron
diversas situaciones de violencia (vandalismo en muchos casos), que generaron
alarmaen laen
sociedad.
otra n20.
parte
la comunidad educativa fue tomando
prcticala
docente.
Revista DocenciaPor
e Investigacin,
pp. 183-204
contacto con esta problemtica estudiada en otros contextos y ambos hechos, se
sumaron al inters de gran parte del profesorado e investigadores dedicados a la
educacin, de conocer lo que ocurre con las dinmicas de convivencia en los
centros y de cmo mejorar la calidad de vida en el espacio educativo. Actualmente
contamos con relevantes investigaciones acerca de la violencia entre iguales y la
convivencia escolar (Viscardi, 2004; Cajigas, Kahan et al., 2006; Prez Algorta,
2006; Cajigas, Luzardo &, Mungay, 2013; Cajigas, Luzardo & Ugo, 2009; Giorgi,
Kapln & Mors, 2012), inters que contina creciendo en la comunidad educativa
y al que espera contribuir este artculo de investigacin.
Nos preocupa la violencia escolar, las concepciones que la legitiman y naturalizan
en el espacio educativo, la invisibilidad de algunos sucesos violentos, las
emociones de nuestros alumnos y de nosotros, los adultos. En este sentido
entendemos que es necesario conocer en profundidad lo que ocurre para poder
actuar sobre ello y trabajar en la construccin de un espacio escolar de
convivencia sano y de calidad para todos. Para que la escuela sea el espacio por
excelencia para la convivencia, al que est llamada ser, convirtindose en una
herramienta a favor de la construccin de ciudadanos y de una sociedad ms
pacfica. Compartimos la idea de Chaux y Velsquez (2008) acerca de que, desde
la escuela podemos promover el desarrollo de competencias en nuestros nios y

adolescentes para tal fin. Se hace entonces necesaria una intervencin eficaz en
la deteccin y prevencin de la violencia en los centros escolares.
I .PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La violencia escolar en un grupo de personas, cada una de ellas poseen
responsabilidades especficas, estas personas unidas son fuente de ventaja
competitiva y que interactan de manera violenta combinando sus habilidades y
talentos en cosas negativas para conseguir propsitos negativos que determina
los conflictos en el presente y el futuro de la misma.
Es por esta razn que hoy se les otorga tanta importancia a los equipos de
trabajo, y al clima organizacional, los cuales tienen que cumplir ciertos
requerimientos para llevar a cabo en forma adecuada las metas para los cuales
fueron creados.
En la actualidad y frente a los continuos cambios que se vienen suscitando en
nuestra sociedad, se hace imperativo que las instituciones educativas, respondan
a las exigencias que hoy en da tiene la educacin: como es optimizar resultados
de la enseanza, lograr una adecuada preparacin de los alumnos acorde y que
plantee respuestas a las necesidades sociales. De tal modo que las acciones de
enseanza y aprendizaje en el proceso de la educacin amerita una atencin
preferencial, y el personal docente encargado de llevarla a cabo debe ser
poseedora de estndares de calidad; es por ello, indispensable que el ambiente en
el cual se realice esta importante funcin social, permita la obtencin de elementos
que se pudieran considerar satisfactorios y que a su vez incidan positivamente en
los niveles de motivacin del potencial humano.
En la institucin educativa se observa un clima organizacional donde los
alumnos no poseen una convivencia armoniosa razn por la cual siempre estn en
conflicto, se nota demasiado esta falta de cultura organizacional y que trae como
en la prctica docente.
Docencia
e Investigacin, n20.
183-204aprendizajes de los alumnos
consecuencia
elRevista
bajo
rendimiento
depp. los
en la
institucin Educativa . Por lo tanto, es importante sealar que un entorno laboral,
en el que exista una atmsfera de trabajo favorable, adecuada comunicacin,
responsabilidad, respeto mutuo entre los distintos agentes educativos, se
conseguir los objetivos institucionales establecidos por la escuela.
Objetivo General:
Determinar la Percepcin de los alumnos y docentes frente a la violencia escolar
de los diferentes niveles de educacin
Objetivo Especficos:
Describir y analizar la Percepcin de Directivos sobre la violencia escolar en las
diferentes Instituciones Educativas
Describir y analizar la Percepcin de los docentes sobre la violencia escolar en

las diferentes Instituciones Educativas
Identificar la relacin que existe entre la percepcin de los directivos y los

docentes sobre la violencia escolar en las diferentes Instituciones Educativas
Justificacin de la Investigacin:
El presente trabajo de investigacin ubica su estudio en el anlisis de las de
directivos, docentes y estudiantes acerca de la violencia escolar en las diferentes
Instituciones Educativas
La investigacin se realiza porque existe la necesidad de solucionar el problema
de convivencia y de la falta de comunicacin interpersonal apropiadas y de
poltica de gestin que afectan las relaciones humanas y condicionan los niveles
de motivacin y rendimiento de los aprendizajes en los alumnos de la institucin
educativa. Que en los ltimos aos se ha visto cuestionada por algunos usuarios.
II. Marco Terico

Las perspectivas actuales en el estudio de la violencia escolar reflejan la dificultad
de, reflejan la dificultad de definir y delimitar con exactitud el trmino violencia,
debido a lo verstil y ubicuo que es este fenmeno (Torrego & Moreno, 2003;
Torrego, 2007). Del Barrio, Martn, Almeida y Barrios (2003) sealan que la
violencia hace referencia a: todos los fenmenos de destruccin, fuerza, coercin,
que ocurren en las relaciones, la sociedad o incluso la naturaleza (p. 15).
Destacan que la violencia va ms all de las relaciones personales y se ejerce en
el propio funcionamiento de la sociedad, lo que correspondera a la violencia
estructural que menciona Galtung (1998). Daz-Aguado (2004) seala que la
violencia tiene causas mltiples y complejas; en tanto Fernndez (1998) destaca la
crueldad del ejercicio de la violencia, accin que daa tanto al que la recibe como
a quien la ejerce.
La violencia no se puede justificar, menos an en el mbito educativo. Es sin duda

un fenmeno social (Ortega, Del Rey & Mora-Merchn, 2001) que se
desencadena en la interaccin del ser humano y su contexto, con lo cual se
destaca la necesidad de analizarla desde una perspectiva evolutiva y ecolgica
(Bronfenbrenner, 1987). En este sentido se insiste en la relevancia de conocer la
perspectiva de los adolescentes al respecto de la convivencia escolar en los
centros a los que asisten, principalmente en lo que refiere a las relaciones y la
violencia escolar entre iguales.
La violencia toma mltiples expresiones y formas segn el mbito y actores que
involucra (Giorgi et al., 2012, p. 17). En el contexto escolar, ya en 1990
Hurrelmann destacaba la amplitud y complejidad de la nocin de violencia escolar,
sealando que el fenmeno involucra todo lo que causa dolor o lesiones tanto a
nivel psquico como fsico a los dems, as como el dao a los objetos
(Hurrelmann, 1990). La violencia escolar refiere a una amplia gama de acciones
que tienen por objeto producir dao y que alteran en mayor o menor cuanta el
mbito institucional (Martnez-Otero, 2005, p. 35); con lo cual entendemos que
involucra cualquier comportamiento que viole la finalidad educativa de la escuela
o el clima de respeto, o que ponga en peligro los intentos de la escuela para verse
libre de agresiones contra personas o propiedades (como se cit en Martn, 2008,
p. 26), incluyendo conductas antisociales, agresiones, bullying (tambin llamado

maltrato entre iguales, acoso u hostigamiento) y violencia propiamente dicha.
Si bien aqu no realizaremos un anlisis conceptual exhaustivo, caben ciertas
puntualizaciones. Por ejemplo, en torno al trmino agresin, definido en diversidad
de trabajos (Parke & Slaby, 1983; Coie & Dodge, 1998, Del Barrio et al., 2003) y
que en resumen destaca como un comportamiento intencionado y que busca un
resultado o fin ltimo, que es provocar un dao. El siguiente trmino a comentar,
es bullying, trmino anglosajn acuado desde los trabajos de Olweus (2004) y
que implica una de las formas de violencia escolar por dems grave, pues hace
referencia a situaciones en las que:un alumno es agredido o se convierte en
vctima cuando est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones
negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos (p. 25).
Entendiendo como acciones negativas a aquellas en que se le roba, se le pega,
amenaza, ridiculiza en pblico (entre otras), y donde existe un abuso de poder
desde quien ejerce la violencia sobre quin la recibe. Si bien el fenmeno del
bullying es uno de los ms estudiados a nivel internacional (Olweus, 2004;
Salmivalli et al., 1996; Sutton et al., 1999; Hugh-Jones & Smith, 1999; Pellegrini,
2002), no es la nica forma de violencia existente en el mbito educativo, como
hemos sealado anteriormente.
Como aqu se seala, la violencia en el contexto escolar, presenta una tipologa
amplia y variada que constituye el fenmeno de violencia escolar. La investigacin
macro realizada (Baridon, 2010) se ha apoyado en diversas investigaciones del
contexto nacional e internacional ya mencionadas, siendo la referencia principal el
Programa de Prevencin de la Violencia y Lucha contra la Exclusin desde la
Adolescencia desarrollado en el contexto espaol por el equipo de investigacin
de Mara Jos Daz-Aguado, y respetando la tipologa all presentada (DazAguado, Martnez, & Martn, 2004). Se cont con la participacin de los
estudiantes para realizar la primera parte de la investigacin; asimismo se trabaj
con los docentes y documentos del centro en fases posteriores, lo cual permiti
triangular la informacin y obtener una visin ms completa de la situacin de
dicho contexto. En esta oportunidad presentamos la informacin correspondiente a
la perspectiva de los adolescentes, destacando resultados relevantes de este
contexto especfico, intentando dar luz en un campo de investigacin donde an
resta por hacer.
Diseo y Procedimiento
Se evala mediante autoinforme la visin del alumnado. Esta investigacin
descriptiva permite establecer las frecuencias generales sobre el fenmeno de la
violencia escolar, como as tambin especificar las frecuencias de cada tipo de
situacin especfica consultada.
Se tramit con los Instituciones Educativos el consentimiento para la realizacin
del estudio.. Para el procesamiento de los datos recogidos se utiliz el programa.
III. Metodologa
Dos mtodos principales se emplear en el desarrollo del presente trabajo: el
mtodo analtico-sinttico y el mtodo descriptivo-correlacional. Ser descriptivo
en la medida que se efecta una descripcin detallada de las variables por
separado. Ser correlacional porque tratar de establecer los grados de relacin
existentes entre las dos variables.
IV . Discusin
Los estudiantes consultados han valorado en general de forma positiva su calidad
de vida en las situaciones y contextos propuestos, siendo la media de todas las
situaciones valoradas entre 5 y 7, en tanto 7 fue el valor de mayor satisfaccin.
Desde el punto de vista terico (Coleman & Hendry, 2003), existe una diferencia
entre la calidad y valoracin de las relaciones con los amigos y con los
compaeros, aspecto que se ha visto reflejado en los resultados y que ya se ha
presentado en otros contextos de investigacin (Coleman & Hendry, 2003; DazAguado et al., 2004). La relacin con amigos suele ser ms estrecha que con
compaeros, diferencia que podra verse incrementada si algunos estudiantes no
se sienten cmodos en el grupo de clase y su percepcin del mismo es negativa
(OBrien & Bierman, 1988), siendo la no reciprocidad en las relaciones un fuerte
predictor de la victimizacin (Lisboa & Koller, 2009, p. 174). Este aspecto
concuerda con la necesidad de intervenir para potenciar las relaciones entre
compaeros de clase y crear un espacio educativo que promueva el desarrollo de
las competencias necesarias para relacionarse pacficamente con los dems
(como se cit en Chaux & Velsquez, 2008, p. 32).
Las altas puntuaciones encontradas en el relacionamiento con la madre y
tambin con el padre, a la hora de considerar una figura de ayuda disponible
ante las situaciones de violencia escolar, ya sean los propios adolescentes como
vctimas o si sta se trata de un compaero, coinciden con resultados de otras
investigaciones (Daz-Aguado et al., 2004). Esto muestra la importancia que
presenta en el desarrollo del nio y del adolescente la relacin con su familia. Lo
cual pone indirectamente en primer plano la necesidad de potenciar la relacin
entre profesorado y centro educativo en general, con los padres y madres de los
alumnos, como una va principal para conseguir una intervencin eficaz en la
deteccin y prevencin de la violencia escolar. Son varios los autores que sitan
su mirada en esta necesidad de reflexin y actuacin de cara a potenciar la
relacin escuela-familia (Martnez Cern, 2005, Gonzlez, 2006; Lpez Lpez,
2006). Relacin que permitira generar nuevos espacios de comunicacin y
coordinacin de cara a trabajar en la erradicacin de la violencia escolar.
Este trabajo abre las puertas a nuevas lneas de investigacin en este mbito
relacionadas a los aspectos antes comentados, a decir, profundizacin en el
conocimiento de las relaciones a nivel de grupos; profundizacin en el
e Investigacin,
n20. pp. estudiantes
183-204
conocimiento
de Revista
las Docencia
relaciones
entre
y profesores; promocin de
estrategias de comunicacin entre centros educativos y familias; desarrollo de un
programa de intervencin que comprometa al alumnado as como a docentes, en
la construccin de un espacio de convivencia de calidad para todos. Entendemos
que de alguna forma, el propio hecho de investigar en los centros participantes del
estudio, ha sido y es punto de partida de reflexin de gran parte de los estudiantes
y docentes consultados.
La autocrtica realizada ha permitido evidenciar algunas limitaciones como las que
surgen de no poder contar con datos de un estudio ms amplio, a la vez que, uno
del tipo longitudinal; as como, conocer sobre las dinmicas que se desarrollan en
el contexto de las redes sociales en cuanto a la violencia escolar y su incidencia
en el sistema. No obstante posibilit un acercamiento a la realidad de los centros
educativos en cuanto a la violencia escolar y desde roles diferenciados. Todo lo
anterior supone una instancia de reflexin y un desafo.
CONCLUSION
En relacin a la satisfaccin y calidad de vida de los adolescentes en los centros

educativos, se los consult acerca de cmo se sentan en diferentes situaciones
las propuestas se present en las relaciones con los amigos y en segundo lugar
con la madre.
En los casos de situaciones vividas como vctima de violencia escolar, las
respuesta de los alumnos evidenciaron que en las frecuencias de a veces, a
menudo o muchas veces (reunidas), las situaciones de mayor ocurrencia son
las referentes a exclusin social y agresin verbal con situaciones como, hablan
mal de m me llaman por sobrenombres
En relacin a las situaciones en las que particip como agresor, se consult a los
estudiantes acerca de si haban participado en determinadas situaciones
molestando a algn compaero en la institucin, en los ltimos dos meses. Los
porcentajes de respuestas de los alumnos fueron positivas
SUGERENCIAS
- Se sugiere a la familia bastante comunicacin para poder crear un ambiente
favorable dentro de las mismas.
- se propone la realizacin de talleres de sensibilizacin en las diferentes reas de
trabajo en las instituciones para todos los agente de la educacin
- Se sugiere tener atencin profesional para los alumnos agresores con la familia
para que de esa manera poder llevar a cabo un tratamiento adecuado.
Referencias
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Torrego, J. C. (coord.) (2006) Modelo integrado de gestin de la convivencia.
Estrategias de mediacin y tratamiento de conflictos. Barcelona: Gra
Torrego, J. C. (2007) El modelo integrado: un nuevo marco de educativo para la
gestin de los conflictos de convivencia desde una perspectiva de centro. Idea La
Mancha-Revista de Educacin de Castilla-La Mancha, 4, 84-89.
Torrego, J. C., & Moreno, J. M. (2003) Convivencia y disciplina en la escuela. El
aprendizaje de la democracia. Madrid: Alianza.
. Eleodora Aquino Huamn y Lisvet Rojas Melgarejo, maestristas en Liderazgo y

Gestin Educativa en la escuela de Post Grado de la Universidad Nacional Daniel
Alcides Carrin, quienes realizan el presente artculo en correspondencia de la
Asignatura de Seminario de Evaluacin de Proyectos educacionales, asesorado
por David Auris Villegas, doctorando en la Atlantic International Universityde
EEUU. Per, 2016.
INFLUENCIA DEL LIDERAZGO DIRECTIVO Y EL DESEMPEO DOCENTE EN LA CALIDAD DE

GESTIN INSTITUCIONAL DE LOS CEBAS DE LOS DISTRITOS DE CHAUPIMARCA Y
YANACANCHA
POR. PABLO SALAS
RESUMEN
Esta tesis es un estudio que consiste en el anlisis de la relacin de las variables Liderazgo Directivo
y Desempeo Docente con la Calidad de la Gestin Institucional, relacin que se ha determinado como
resultado de todas las actividades metodolgicas y procedimentales que se han desplegado para su realizacin.
Al analizar y medir las variables independientes Liderazgo Directivo y Desempeo Docente se ha

determinado que es regular en todos los aspectos que comprende, es decir, en el liderazgo pedaggico,
administrativo y buen desempeo docente, que se desarrollan en los Centros de Educacin Bsica Alternativa
(CEBAS) de los distritos de Chaupimarca y Yanacancha.
La variable dependiente Calidad de la Gestin Institucional al ser analizada, ponderada, y medida se

ha determinado, que los indicadores de calidad en los CEBAS, solo alcanzan el nivel regular, distando mucho
de los niveles de calidad exigidos por los estndares internacionales que debiera ser de excelencia y con cero
margen de error. Este resultado significa que la relacin entre las dos variables independientes con la
dependiente que conforman el problema de investigacin, tienen una relacin directa positiva, es decir, el
regular Liderazgo Directivo y Desempeo Docente genera una Calidad de la Gestin Institucional de regular
calidad. Se ha aceptado la hiptesis de investigacin (Hi) y se ha rechazado la hiptesis nula (Ho).
ABSTRAC
This thesis is a study that is the analysis of the relationship of the variables Senior Leadership and
Teaching Performance with the Institutional Quality Management, a relationship that has been determined as
a result of all the methodological and procedural activities that have been deployed for its implementation.
To analyze and measure the independent variables Senior Leadership and Teaching Performance has
determined that it is regular in all aspects comprising, that is, in the educational, administrative and good
teaching performance leadership, taking place at the Centers for Alternative Basic Education (CEBAS)
Chaupimarca districts and Yanacancha.
The dependent variable of the Institutional Quality Management to be analyzed, weighted, and as it
has been determined that the quality indicators in the CEBAS, only reach the regular level, far short of the
quality standards required by international standards should be excellence and zero margin for error. This
result means that the relationship between the two independent variables with the dependent that make up the
research problem, have a direct positive relationship, ie, regular Senior Leadership and Teaching Performance
generates a Quality Management Institutional regular quality. It has accepted the research hypothesis (Hi) and
rejected the null hypothesis (Ho).
Palabras clave:
La influencia del liderazgo directivo tiende a fundamentar que es muy importante para desarrollar en una
institucin educativa para mejorar el desempeo docente y generar la calidad en las instituciones.
Centrado en un perfil del docente, en demostrar ser ms afable, dominio de su especialidad y demostrar
un trabajo dinmico frente a los estudiantes.
La calidad de la instruccin est fundamentado en brindar una educacin de calidad centrado en el logro
de aprendizajes pertinentes.
INTRODUCCIN
La gestin institucional como estrategia decisiva y valiosa para la conduccin y direccin de

las instituciones educativas.
Siguiendo los lineamientos metodolgicos pertinentes, y teniendo en cuenta el esquema de tesis
proporcionado por la Escuela de Postgrado, la tesis se divide en cuatro captulos. Adems de sus
respectivas conclusiones y recomendaciones.
EL
CAPTULO
I:
PLANTEAMIENTO
DEL
PROBLEMA:
Est
referido
a la
determinacin del problema, formulacin del problema, que consta del problema general y los problemas
especficos, formulacin de objetivos, que consta del objetivo general y de los objetivos especficos, la
importancia de la investigacin, alcances de la investigacin y la justificacin
de la investigacin.
EL CAPTULO II: MARCO TERICO: Incluye los antecedentes de la investigacin, las

bases tericas cientficas, la definicin de trminos bsicos, el sistema de hiptesis que incluye la
hiptesis general y las hiptesis especficas, as como el sistema de variables que comprende la variable
independiente, dependiente y la interviniente, as como el cuadro de operacionalizacin de variables.
EL
investigacin,
CAPTULO
mtodo
de
III:
METODOLOGA:
investigacin,
diseo
Incluye,
de
tipo
de
investigacin,
investigacin,
universo
nivel de
o poblacin, la
muestra con el que se va trabajar, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, tcnicas de

procesamiento y anlisis de datos, as como la validacin y confiabilidad de los instrumentos de
investigacin.
EL CAPTULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIN: Que comprende el tratamiento

estadstico e interpretacin de cuadros y la prueba de hiptesis.
Luego exponemos las conclusiones, las recomendaciones, las fuentes de informacin que incluye:
bibliografa clasificada,
El Autor
INDICE
Pg.
RESUMEN
SUMMARY
INTRODUCCIN
PALABRAS CLAVE
KEY WORDS
INDICE
CAPTULO I
1.1
Determinacin de la problemtica. ..
1.2
Formulacin del Problema. .
1.3
1.2.1
Problema General.
10
1.2.2
Problemas Especficos.
12
Formulacin de Objetivos.
13
1.3.1
Objetivo General. .
14
1.3.2
Objetivos Especficos. .
15
1.4
1.5
Importancia y Alcances de la Investigacin.
16
1.4.1
Importancia. .
17
1.4.2
Alcances. ..
18
Justificacin de la Investigacin. .
20
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1
Antecedentes de la Investigacin.
21
2.2
Bases Tericas Cientficas. ..
22
2.2.1. Concepto de lder. ..
23
2.2.2. Liderazgo. ..
24
2.3
Definicin de Trminos Operacionales. ...
25
2.4
Sistema de Hiptesis.
26
2.5
2.4.1
Hiptesis General. .
28
2.4.2
Hiptesis Especficas.
30
Sistema de Variables.
32
2.5.1
Variable independiente. ...
34
2.5.2
Variable dependiente.
35
2.5.3
Variable interviniente. ...
36
2.5.4
Cuadro de Operacionalizacin de Variables. ...
37
CAPTULO III
METODOLOGA
3.1
Tipo de Investigacin. ..
38
3.2
Nivel de Investigacin. .
39
3.3
Mtodo de Investigacin. .
40
3.4
Diseo de Investigacin. ..
41
Sez Lpez,3.6
Jos ManuelMuestra.
(2010). Utilizacin
de las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje, valorando la incidencia
41
3.7
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos. .
42
3.8
Tcnicas de Procesamiento y Anlisis de Datos. .
42
3.9
Validacin y Confiabilidad de los Instrumentos de Investigacin. ..
43
CAPTULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIN
4.1
Presentacin, Anlisis e Interpretacin de Resultados. ...
43
4.2
Prueba de Hiptesis. ....
44
4.3
Discusin de Resultados. .
45
CONCLUSIONES. ..
46
RECOMENDACIONES. .
47
FUENTES DE INFORMACIN:
Bibliografa
clasificada
48
CAPTULO I
1.1
DETERMINACIN DEL PROBLEMA:
El 25 de agosto de 2005 se expide la Resolucin Ministerial N 0542-2005-ED que aprueba el

Plan de Conversin de la Educacin Bsica Alternativa 2005-2010 y las orientaciones para el proceso
de conversin de centros y programas de Educacin de Adultos en CEBAS, as como la creacin de

nuevos Centros de Educacin Bsica Alternativa en Pasco. Este plan define al proceso de conversin
como un proceso de cambios cualitativos y no un cambio de denominacin de los actuales
centros y programas de Educacin de Adultos o una repeticin de los modelos institucionales de la
Educacin Bsica Regular.
En lo Pedaggico, con dos componentes: desarrollo curricular (actividades de investigacin,
programacin y evaluacin) y aprendizaje (actividades de experimentacin de mtodos, materiales,
propuesta pedaggica, formas de organizar el espacio y tiempos educativos).
Administrativo: procesos de rutina (inventarios, estadsticas, trmite documentario, almacn,
adquisiciones, matrculas). Pero en la actualidad no se observa lo que dicen las normas porque no se
percibe ya que muchos directores de los CEBAS no cumplen con el liderazgo directivo ni con el
liderazgo pedaggico ni tampoco por una administracin efectiva en su desarrollo organizacional que
mucho tiene que ver con el liderazgo directivo y el desempeo docente en la calidad de gestin
institucional de los CEBAS de los distritos de Chaupimarca y Yanacancha.
1.2
FORMULACIN DEL PROBLEMA:
1.2.1
Problema General:
Qu nivel de relacin existe entre el liderazgo directivo y el desempeo docente con la calidad
de gestin institucional en los CEBAS de los distritos de Chaupimarca y Yanacancha?
1.2.2
Problemas especficos:
a)
Qu nivel de relacin existe entre el liderazgo directivo y la calidad de gestin

institucional en los CEBAS de los distritos de Chaupimarca y Yanacancha?
b)
Qu nivel de relacin existe entre el desempeo docente y la calidad de gestin

institucional en los CEBAS de los distritos de Chaupimarca y Yanacancha?
1.3
FORMULACIN DE OBJETIVOS:
1.3.1
Objetivo General:
Determinar el nivel de relacin entre el liderazgo directivo y el desempeo docente con la

calidad de gestin institucional en los CEBAS de los distritos de Chaupimarca y Yanacancha.
1.3.2
Objetivos Especficos:
a)
Describir el nivel de relacin que existe entre el liderazgo directivo y la calidad de

gestin institucional en los CEBAS de los distritos de Chaupimarca y Yanacancha.
b)
Explicar el nivel de relacin que existe entre el desempeo docente y la calidad de

1.4
IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN:
1.4.1
Importancia:
El presente trabajo de investigacin es importante porque nos permitir vivenciar la

problemtica de la baja calidad de la gestin institucional, una situacin que concierne a todas
las instituciones educativas frente a la actual bajo liderazgo directivo y bajo desempeo
docente de los CEBAS de los Distritos de Chaupimarca y Yanacancha.
Mediante el conocimiento del nivel de la gestin institucional pretendemos verificar el

nivel de gestin educativa, y de esta manera brindar una adecuada administracin educativa, ya
real de las tecnologas en la prctica docente.
Revista
e Investigacin,
pp. 183-204 de principios, normas,
que es
staDocencia
una ciencia
socialn20.
compuesta
procesos, tcnicas, orientados a
dirigir y controlar los esfuerzos de los miembros de la organizacin, a fin de lograr un

propsito comn de obtener una mxima produccin con un mnimo de esfuerzo, para alcanzar
metas establecidas. Y este tipo de administracin educativa es lo que se pretende en los
CEBAS de la ciudad de Pasco.
As mismo conociendo el nivel de liderazgo directivo y desempeo docente, nos

permitir tener conocimiento del problema referente al descontento y bajo rendimiento
acadmico de los estudiantes y plantear medidas correctivas para mejorar la calidad de
formacin de los estudiantes en el sistema educativo en la regin Pasco.
1.5
JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN:
Actualmente es muy importante establecer el liderazgo directivo y el desempeo docente en

todas las instituciones educativas para generar relevancia en la educacin de calidad porque se debe dar
nfasis en la gestin de los aprendizajes como demuestra el Marco del Buen Desempeo Docente y el
Marco del Buen Desempeo Directivo. La presente investigacin pretende contribuir al conocimiento
de un rea de estudio; en la investigacin de la realidad actual de los CEBAS de los distritos de
Chaupimarca y Yanacancha. Se propone como novedad, identificar una propuesta metodolgica para
medir el desempeo del liderazgo directivo institucional y el buen desempeo docente apoyado en la
gestin institucional de calidad.
La propuesta de medicin de desarrollo se apoya en tres cuestiones fundamentales, la primera

es que puede no puede haber medicin si no hay alineamiento con la misin de los Cebas y sus
objetivos estratgicos que la sustentan, la segunda, es que no hay una buena medicin si no hay
claridad respecto a como se explica la produccin de los servicios al interior de los procesos de
enseanza aprendizaje.
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN:
Al abordar este tema de la Influencia del Liderazgo Directivo y el Buen Desempeo Docente
en la Calidad de la Gestin Institucional de los CEBAS de los Distritos de Chaupimarca y Yanacancha,
se llev a cabo un conjunto de consultas en las Bibliotecas de Educacin Superior, encontrndose poca
informacin sobre las variables en estudio.
2.1.1
Antecedentes de investigaciones realizadas a nivel nacional:
a)
ORELLANA BLOTTE, Ral y RENGIFO LPEZ, Sarhinaa
(2009). En un estudio titulado
La influencia de la gestin del director en el nivel de desarrollo educativo institucional

del CEPS Nuestra Seora de Ftima 2009, en Piura concluyen que:
1.
El trabajo de investigacin ha posibilitado determinar que existe relacin entre la gestin

del Director y el nivel de desarrollo educativo de la IEPS Nuestra Seora de Ftima.
2.
Ha permitido comprobar que la gestin del director en sus capacidades de planificador de

estrategias, como organizador de direccin, ejecucin, controlador y de liderazgo, de acuerdo
a los encuestados, que son los integrantes de la comunidad educativa es buena y excelente en
su gran mayora.
3.
Los d o c e n t e s y l o s p a d r e s d e f a m i l i a s e n s u g r a n m a y o r a s o n l o s
estamentos de CEPS que considera que la gestin del director trae como consecuencia nivel
adecuado de desarrollo educativo de la institucin por los que sus opiniones al respecto son
de excelente, en la mayora de los tems evaluados.
4.
Se d e t e r m i n q u e l o s p u n t o s f u e r t e s d e l a g e s t i n d e l d i r e c t o r , l a
planificacin estratgica, la organizacin, la direccin y la ejecucin y el liderazgo, en
contraste necesita mejorar su capacidad de evaluacin el cual es considerado como regular.
b)
TRIGOZO DOMINGUEZ, Ada, VASQUEZ ROJAS, Amina, (2004). En sus estudios titulado.
Toma de decisiones en la gestin de las instituciones de educacin secundaria de
menores de la zona urbana del distrito de Iquitos - 2004. Concluyen que los resultados
de la investigacin evidencian que:
1.
La m a y o r a d e l o s d i r e c t o r e s , s i t i e n e n e n c u e n t a l a s c o n d i c i o n e s
personales para tomar decisiones, siendo el promedio global de los que aplican los mtodos
cualitativos de 73.6 % y de los que no aplicaron el mtodo cuantitativo es de 3 %, y los
directores que no aplicaron dicho mtodo es de 70%.
2.
El 64 % de los directores de las I.E. de menores, tuvieron en cuenta los principios: de

eficiencia, hiptesis mltiples de factor limitante y de flexibilidad, y el 36 % de directores no
utilizaron dichos principios.
3.
El 59% de los directores de las IESM de la zona urbana del distrito de Iquitos tuvieron en
cuenta elementos tales como: el tiempo, los hechos, la autoridad, la experiencia; el indicador
porcentual fue (92%); Mientras que el indicador de menor porcentual fue el 16 %.
4.
El 73 % de los directores de la IESM, para tomar decisiones tuvieron en cuenta las

condiciones personales tales como: cantidad de informacin, claridad de la toma de decisiones;
el indicador que present mayor porcentaje (92%) es el de la actitud frente a la toma de
decisiones mientras que el indicador que present menor porcentaje (28%) es el de la
cantidad de informacin.
2.1.3
Antecedentes de investigaciones realizadas a nivel local:
El trabajo de tesis de Maribel CAMPOS HUAYNATE intitulado

Calidad de la Gestin del Personal Directivo en la Institucin Educativa
Industrial N31 Nuestra Seora del Carmen del Distrito de Yanacancha
Pasco, de la maestra en Liderazgo y Gestin Educativa, de la Universidad
Nacional Daniel Alcides Carrin, 2012. En resumen, menciona que:
En la Institucin Educativa Industrial N31 Nuestra Seora del Carmen los docentes
presentan disconformidad respecto a la Calidad de la Gestin del Personal Directivo. Hoy en
da la preocupacin central de los directivos debe consistir en lograr el mejoramiento de la
calidad de los servicios educativos que ofrecen, pues en el contexto del nuevo escenario
contemporneo, se constituye en la mayor obligacin que deben asumir quienes dirigen las
instituciones.
Considerando que esta problemtica necesita un tratamiento urgente en la Institucin

Educativa Industrial N31 Nuestra Seora del Carmen y en la regin, decid trabajar esta
propuesta para determinar el nivel de Calidad de la Gestin del Personal Directivo sobre cuatro
componentes: administracin de personal, liderazgo, planeacin estratgica y supervisin y
monitoreo.
La Institucin Educativa debe ser una organizacin social de servicio que exija una
direccin eficiente para la obtencin de mejores y mayores resultados. Para administrar es
preciso tener conviccin de principios, nacidos de un sentimiento de humildad, sin este

requisito no es ms que una soberbia.
La calidad de servicio que se pueda brindar en una institucin es el resultado del

trabajo coordinado e inteligente de todos los integrantes de la comunidad educativa la alta
direccin debe identificar y demostrar su compromiso para lograr el desarrollo y la mejora
continua del sistema de gestin de la calidad.
Para que ello ocurra, el personal directivo debe prever y disponer de los espacios que
propicien la participacin y el compromiso de todos los sujetos involucrados en el proceso
educativo. Estas se deben dar mediante estrategias que contribuyan con el fortalecimiento de
los recursos humanos, que den respuesta a las necesidades institucionales o que sean viables
para detectar y favorecer el desarrollo y la buena gestin institucional.
Es por ello que se hizo el presente estudio de investigacin que permita sistematizar,
producir conocimiento y disear nuevos modelos de calidad de gestin educativa institucional
en el manejo de los recursos humanos, creando un ambiente y una buena relacin socio
afectiva de parte del personal directivo hacia los profesores y profesoras, los padres de familia,
personal administrativo, alumnos, y dems agentes educativos.
Las consideraciones antes expuestas motivaron la aplicacin del cuestionario sobre la

evaluacin de la calidad de gestin del personal directivo en la Institucin Educativa Industrial
N31 Nuestra Seora del Carmen, con el propsito de conocer el nivel de calidad de gestin.
Los resultados obtenidos como producto de la aplicacin del cuestionario, me permite

obtener informacin y determinar que en la mayora de docentes se descubre que existe
insatisfaccin, disconformidad, as como desmotivacin que obedece a causa de una mala
gestin por parte del personal directivo.
Por todo lo mencionado surgi la necesidad de realizar este estudio de investigacin

con el propsito de determinar la calidad de gestin del personal directivo que se brinda en la
Institucin Educativa Industrial N31 Nuestra Seora del Carmen del distrito de Yanacancha
Pasco.
2.2 en laBASES
TERICAS
CIENTFICAS:
prctica docente.
Revista Docencia
e Investigacin, n20. pp. 183-204
2.2.1. Concepto de lder:
Diccionario encarta: Lder. (Del ingl. leader, gua). Persona a la que un grupo sigue
reconocindola como jefe u orientadora. || 2. Persona o equipo que va a la cabeza de una competicin
deportiva.
ANDER-EGG (1997, 110), nos menciona que lder en ingls es leader, derivado del verbo to
lead (guiar). Vocablo de amplio uso en nuestra lengua, en la que se escribe y pronuncia de acuerdo con
la fontica inglesa. Lder es la persona que tiene capacidad de persuadir o dirigir, derivado de sus
cualidades personales, independientemente de su posicin social, de sus cargos o funciones. Es el que

tiene habilidad para conseguir adeptos y seguidores. Para algunos psiclogos sociales, la nota ms
caracterstica del lder es la de ser el miembro de un grupo que ms frecuente y persistentemente es
percibido desempeando actos de influencia sobre los otros miembros del grupo. Como consecuencia
de sus atributos de personalidad y de sus habilidades expresadas en una situacin conceptual
determinada.
Desde el punto de vista de Ander-Egg y de los psiclogos sociales; el concepto de lder es

aquella persona que tiene cualidades personales y que, de ella se deriva la capacidad de persuadir o
dirigir y esa es la capacidad estrechamente independiente respecto a la posicin social a la cual
pertenece la persona, o los cargos o funciones que pueda desempear porque un directivo no
necesariamente tendr innato la capacidad de liderazgo.
Adems, su campo de accin es amplio donde sus atributos de personalidad y habilidades van a
originar en la organizacin o grupos donde son miembros actos de influencia sobre los otros miembros
del grupo.
GALLEGOS (2004,114) menciona que, el lder es el conductor, gua, jefe, dirigente. Es el que
va la cabeza de la organizacin y su articulador, propone con celeridad los medios o caminos y para el
logro de objetivos y crea una visin de futuro al cual aspirar y llegar con acciones no coercitivas.
Lder?
El lder es aquella persona que es capaz de influir en los dems.
Sez Lpez, Jos Manuel (2010).

de las TICpuede
en el proceso
de enseanza
aprendizaje,
la incidencia
Utilizacin
Una persona
ser el
jefe de un
grupovalorando
y no ser
su lder
y, al contrario, puede ser el lder sin
ser el jefe.
El jefe decide lo que hay que hacer en virtud de la autoridad que le otorga su posicin jerrquica.
El lder, sin disponer necesariamente de esta autoridad jerrquica, tiene tambin capacidad de
decidir la actuacin del grupo en base a la influencia que ejerce, que viene determinada por la
"autoridad moral" que ejerce sobre el resto del equipo.
A los miembros del grupo les inspira confianza saber que al frente del mismo se encuentra el
lder. Lo que caracteriza al lder es su habilidad para conducir equipos.
Consigue que cada miembro trabaje y aporte lo mejor de s mismo en la lucha por alcanzar un
objetivo comn (sea ganar el campeonato, mejorar los resultados de la empresa, ganar las
elecciones polticas, etc.).
Adems de esta capacidad innata para gestionar equipos, el lder se caracteriza tambin por su
visin de futuro.
Es una persona que mira al largo plazo, que marca unos objetivos muy ambiciosos para la
organizacin y que consigue ilusionar a su equipo en la bsqueda de los mismos.
El lder anticipa los cambios, se adelanta a los competidores. Una persona que no tuviera
esta visin de futuro podra ser un buen gestor, un buen coordinador, pero nunca un autntico
lder.
En las metas que plantea el lder persigue tanto el bien de la empresa como el particular de cada
uno de sus miembros.
Consigue as que las personas se identifiquen con las metas marcadas, que las hagan propias y
luchen por ellas con todo el empeo. Una persona a la que solamente le preocupara su bienestar
futuro difcilmente podra ser el lder de una organizacin. Esta terminara por rechazarlo.
El lder representa para el resto del grupo un autntico ejemplo de dedicacin, de entusiasmo y
de coraje.
Una persona que tuviera una gran visin de futuro pero que careciese de capacidad de ejecucin
podra ser un buen estratega, pero nunca un lder.
2.2.2. Liderazgo:
El liderazgo es el conjunto de habilidades gerenciales o directivas que un individuo tiene para

influir en la forma de ser de las personas o en un grupo de personas determinado, haciendo que este
trabaje con entusiasmo, en el logro de metas y objetivos.
Poder del liderazgo
El poder del lder radica fundamentalmente en obtener el control del medio en el cual los otros
miembros del grupo se desenvuelven, permitiendo conocer lo que realmente ellos desean o necesitan lo
que conllevar el logro y la satisfaccin de sus necesidades. El lder bien pudiese usar este poder para
reducir los medios de los miembros del grupo (sancionar), para aumentar estos mismos medios
(compensar), o en ltima instancia llegar a inducir a los otros miembros del grupo para que estos le
satisfagan sus propias necesidades, a travs de la provisin de estos mismos medios.
Qu es el liderazgo?
UNDAC (Induccin para directores 2015) El liderazgo puede definirse como el conjunto de
procesos que orientan a las personas y a los equipos en una determinada direccin hacia el logro de la
excelencia y el aprendizaje organizacional, primordialmente por medios no coercitivos.
Se vincula con la capacidad de generar procesos de sensibilizacin y convocatoria a trabajar en

colaboracin con otros, en el logro de los fines y los valores generalmente sepultados en el frrago de
las rutinas cotidianas. Desde el papel de lder, el gestor convoca a promover la comunicacin y el
sentido de los objetivos que se pretenden lograr en el futuro inmediato, en el mediano y en el largo
plazo. As, el liderazgo se relaciona con motivar e inspirar esa transformacin y hacer interactuar las
acciones personales y las de los equipos.
El gestor, como lder, comunica la visin de futuro compartido de lo que se intenta lograr,
articulando una bsqueda conjunta de los integrantes de la organizacin que no necesariamente
comparten el mismo espacio y tiempo institucional, aunque s los mismos desafos. La cultura de races
burocrticas nos ha hecho suponer muchas veces que con elaborar objetivos y programas es suficiente
para desempear una buena gestin. Sin embargo, la comprensin de los fines de los proyectos por
parte de los innumerables actores que participan en una gestin nunca fue ni podr ser un proceso
obvio, de adhesin inmediata.
El liderazgo asume el complejo desafo de convocar a participar en extensas redes de trabajo

orientadas a asegurar una educacin de calidad para todos los estudiantes.
El liderazgo como factor de transformacin
El liderazgo como dimensin de la conduccin de organizaciones evoca tiempos de

transformacin, de crisis, de incertidumbres, para los cuales no son eficaces las imgenes de mundo
basadas en el pasado o en las rutinas establecidas, ya obsoletas. Encierra un conjunto de procesos que,
en primer lugar, asume nuevos desafos y, en segundo lugar, los instala en contextos significativamente
desafiantes, cambiantes, removedores que promueven una nueva configuracin del sentido y del
quehacer en colaboracin.
Los procesos ligados al liderazgo son insoslayables en pocas de grandes transformaciones, en

tiempos en que las representaciones sobre las prcticas pedaggicas sean stas de nivel macro o microrequieren otros imaginarios que generen y despierten una nueva mentalidad y acciones. Se trata de
cuestionar lo que hacemos para generar nuevas comprensiones y procesos para concretarlas.
2.3
DEFINICIN DE TRMINOS OPERACIONALES:
Calidad educativa: Est referida a todas aquellas acciones o hechos por parte
administracin educativa y comunidad docente para lograr satisfacer
de
la
las necesidades y
demandas de formacin y aprendizaje que requiere el alumno. Se aplica a nuestro estudio al

considerar la relacin que hay entre calidad educativa y el desempeo de los directivos y docentes
en la institucin escolar.
Desempeo Docente: Es el cumplimiento de funciones en forma eficaz y eficiente. Esto implica

decir, las labores que cotidianamente tiene que cumplir el docente en un aula de clases con sus
alumnos para el logro del desarrollo integral de estos; se aplica en el estudio al considerar las
dimensiones del trabajo docente como son la dimensin personal, la dimensin profesional y la
dimensin social que se evidencia cuando el docente realiza sus funciones.
Estilo de Liderazgo Anrquico: Llamado tambin liderazgo Laissez-Faire Esta caracterizado

esencialmente por el dejar pasar, dejar hacer en el contexto de la organizacin. Se aplica a
nuestro estudio al considerar si el director es un lder anrquico que no se preocupa por las
tener
una aprendizaje,
gestin que
no tiene
definicin
Sez Lpez, Jos Manuel (2010). consecuencias
Utilizacin de las TICque
en elpuede
proceso de
enseanza
valorando
la incidencia
precisa, por lo que deja que el
personal acte a su libre albedro. Por lo tanto, es totalmente opuesto al autocrtico donde la
libertad de los individuos est completamente bloqueada.
Estilo de Liderazgo Autocrtico o autoritario: Es donde el gerente impone su voluntad sobre

los docentes y controla la conducta de ellos; se aplica a nuestro estudio al considerar si el director
es un lder autoritario que toma decisiones en nombre del grupo; es decir, no permite la
participacin de los dems. Aunque se puede producir casos en que se otorga la oportunidad de
voz y voto, pero con el cuidado de reservarse el poder de decidir para s mismo.
Estilo de Liderazgo Situacional: Las teoras situacionales, buscan explicar el liderazgo en base a
la premisa de que no existe un estilo de liderazgo valido para todas las ocasiones. Se aplica a
nuestro estudio al considerar si el director adopta el estilo de liderazgo situacional que lo orienta a
adoptar su comportamiento en diferentes situaciones; es decir sabe utilizar el estilo de liderazgo
adecuado segn sea conveniente y necesario.
Evaluacin Docente: Est referida a todas las acciones o procedimientos disponibles y aceptados
para realizar la evaluacin al trabajo o desempeo del docente; habiendo
cinco
formas
conocidas y aplicadas para evaluar al docente. Se aplica a nuestro estudio al considerar uno
de los procedimientos que es la opinin de los alumnos que se recoger a travs de la encuesta que
se ha de realizar.
Direccin: Proceso de la gestin administrativa que consiste en dirigir la institucin emitiendo

directivas y normas para el desenvolvimiento reglamentado de la institucin, diferencindose de la
ejecucin que es accin prctica, siendo esta en cambio de carcter prescriptiva y decisoria.
Estrategia: Conjunto de reglas tcticas y proyectivas que se siguen ordenadamente para alcanzar
objetivos y propsitos predefinidos.
Gestin: Conjunto de mtodos, procedimientos, estrategias combinadas que se aplican para

desarrollar los procesos de organizacin, planificacin, direccin y control.
Gestin institucional.- Conjunto de coordinaciones y actividades estratgicas que realiza el

director o presidente de una institucin con otras instituciones sociales con el propsito de lograr
objetivos institucionales y de proyeccin a la comunidad.
2.4
SISTEMA DE HIPTESIS:
Sez Lpez, Jos Manuel (2010).

de las TIC
en el proceso de enseanza aprendizaje, valorando la incidencia
2.4.1 Utilizacin
Hiptesis
General:
Existe relacin directa entre el liderazgo directivo y el desempeo docente con la calidad de
2.4.2
Hiptesis especficos:
a)
Existe relacin directa entre el liderazgo directivo y el nivel de calidad de la gestin

institucional en los CEBAS de los distritos de Chaupimarca y Yanacancha.
b)
Existe relacin directa entre el desempeo docente y el nivel de calidad de la gestin

2.5
SISTEMA DE VARIABLES:
2.5.1
Variable Independiente (V.I.):

Liderazgo Directivo.
Desempeo Docente.
2.5.2
Variable Dependiente (V.D.):
Calidad de Gestin Institucional.
2.5.3
2.5.4
Variables Intervinientes (V. In.):
Poltica de Estado.
Agentes de la Educacin: Autoridades, Docentes y Estudiantes.
Desconocimiento de la importancia de la Gestin Institucional.
CUADRO DE OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES:
VARIABLES
DEFINICIN
CONCEPTUAL
DIMENSIN
INDICADOR
Demuestra inters en el orden

Liderazgo directivo, 1.1 Administrativo
administrativo.
se entiende como la
Respeta a los dems actores.
tendencia
de
Demuestra generosidad con sus pares.
generar el cambio
Evidencia al escuchar a los agentes
de actitud y un
X1 Liderazgo
educativos.
nuevo
Sez Lpez, Jos Manuel (2010). Utilizacin
de las TIC en modelo
el proceso de enseanza aprendizaje, valorandolaSu
incidencia
quehacer trasciende hacia los
Revista Docencia
n20. pp. 183-204
mental,
en e Investigacin,
la
Directivo
dems.
persona para lograr
los objetivos y
prever el futuro.
Se interesa por el liderazgo directivo,
con el estilo democrtico en el CEBA
Promueve el trabajo en equipo en el
CEBA Desarrolla la gestin
institucional creativamente.
Variable
Independiente
(V.I.)
Se interesa por el manejo del marco

curricular de EBA.
Demuestra inters por el desempeo
docente
1.2 Liderazgo
1.3 Pedaggico
Variable
Independiente
(V.I.)
Y2
Desempe
o
Docente
El
desempeo
docente se interesa
como
es
el
cumplimiento
de
sus funciones este
se halla por factores
asociados al propio
docente,
al
estudiante y al
2.1
Dimensin
Profesional
entorno para su
desarrollo colegiado
del docente.
Demuestra dominio de su materia.

Demuestra
dominio, orden y
disciplina en clase.
Se preocupa por el rendimiento y
el aprendizaje del alumno.
Propicia
que
los alumnos
preguntan y participan en clase.
Prepara y planifica su clase evitando
la improvisacin.
Usa
variedad
de estrategias
para lograr un buen aprendizaje en el
alumno.
Realiza siempre la motivacin
en clase.
Usa materiales educativos para un
mejor aprendizaje.
Demuestra su vocacin hacia la
enseanza.
Demuestra satisfaccin y empeo al
realizar su clase.
Asiste con puntualidad al colegio y a
sus clases.
Se esfuerza y se preocupa por mejorar
su desempeo profesional.
Fomenta la prctica de los valores en
el CEBA.
Participa y se integra en las

actividades que realiza en el CEBA.
y busca el mejoramiento de
Sez Lpez, Jos Manuel (2010). Utilizacin de las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje, valorandolaPromueve
incidencia
la institucin educativa.
Demuestra cario e identificacin
por el CEBA
2.2 Dimensin
Personal
2.3 Social
Variable
Dependiente
(V.D.)
Preparacin y
3.1 Eficacia de la
capacitacin
Educacin
Calidad
humanstica,
de
la
Gestin
Instituciona
l
cientfica y
3.2 Pertinencia y
tecnolgica del
Relevancia de
futuro docente
la Educacin
para su adecuado
Se cumple las programaciones

curriculares establecidas.
La actuacin docente y la gestin
educativa permite la adquisicin de
capacidades y actitudes de modo
significativo.
Realizan
su trabajo
profesionalmente.
Posee infraestructura adecuada, as
como recursos educativos.
desempeo
profesional.
3.3
Procesos y
Medios
que
permiten elevar
la Educacin
CAPTULO III
METODOLOGA
3.1
TIPO DE INVESTIGACIN:
Segn Barriga C. (1979); Piscoya L. (1982) y Sanchez Carlessi, Hugo (1998) el presente
trabajo de investigacin es de tipo bsica, porque esta orientada a la bsqueda de nuevos
conocimientos, recogiendo informacin de la realidad, en un esfuerzo por conocer mejor el problema
investigado.
El fin ltimo u objetivo final es copiar o reunir toda informacin necesaria para desarrollar una
teora cientfica basada en sus principios y leyes, para nuestro caso se analiza la influencia del liderazgo
directivo y el desempeo docente en la calidad de gestin institucional de los CEBAS de los distritos de
Chaupimarca y Yanacancha.
3.2
NIVEL DE INVESTIGACIN:
De acuerdo a Selltiz, Jahoda y otros (1965) el presente trabajo de investigacin es de nivel

descriptiva, porque en este estudio se recoge informacin sobre el estado actual de un fenmeno o
problema, tal como se presenta, y en nuestro trabajo se plantea dos hiptesis, las cuales tienen carcter
descriptivo - correlacional, que tienen como propsito conocer el nivel de relacin entre el liderazgo
directivo y el desempeo docente con la calidad de la gestin institucional de los CEBAS de

Chaupimarca y Yanacancha.
3.3
MTODO DE INVESTIGACIN:
Siguiendo a Sanchez Carlessi, Hugo (1998) en el presente trabajo de investigacin se utilizar

el mtodo Ex Post Facto cuyo propsito es investigar relaciones de causa efecto observando
hechos o manifestaciones que tuvieron lugar, de cosas o acontecimientos ya ocurridos. A partir de una
situacin actual, se indaga hacia atrs, para identificar datos disponibles, hechos y posibles factores
causales. Se trata de analizar la evolucin y tendencia de ciertos hechos en el pasado y en el presente, lo
que ayudara para predecir su comportamiento en un futuro. Generalmente se utiliza en las

evaluaciones, en las investigaciones evaluativas, en los diagnsticos, etc.
En este mtodo no es posible ejercer un control directo de las variables independientes (V.I.),
porque sus manifestaciones ya tuvieron lugar o han ocurrido, limitndose a sealar las posibles
relaciones o efectos con las variables dependientes (V.D.), para nuestro caso se hace un diagnstico del
liderazgo directivo y desempeo docente, para proponer un nuevo modelo de gestin institucional de
calidad.
3.4
DISEO DE INVESTIGACIN:
Segn Tuckman (1998) teniendo en cuenta los propsitos de la investigacin, le corresponde el

diseo correlacional.
El diseo es correlacional porque la investigacin implica la recoleccin de tres conjuntos de

datos de un grupo de sujetos con la intencin de determinar la subsecuente relacin entre estos
conjuntos de datos. En nuestro estudio el primer conjunto de datos lo constituyen los entes que
participan en el liderazgo directivo, el segundo conjunto de datos los que participan en el desempeo
docente y el tercer conjunto de datos los que participan en la calidad de la gestin institucional de los
Centros de Educacin Bsica Alternativa de Chaupimarca y Yanacancha.
Diseo de este nivel de investigacin se puede diagramar del siguiente modo.
(Ox)
(Oz)
(Oy)
Donde:
M
: Muestra.
: Observacin.
: Variable independiente.
: Variable independiente
: Variable dependiente.
: Relacin
3.5
UNIVERSO O POBLACIN:
La poblacin estar conformada por los centros de educacin bsica alternativa de los distritos
de Chaupimarca y Yanacancha, quienes representan los sujetos a estudiar. Hacen una poblacin de
cuatro CEBAS. (Avanzado)
UNIVERSO O POBLACIN TOTAL

MODALIDAD
CHAUPIMARCA YANACANCHA TOTAL
INICIAL
INTERMEDIO
AVANZADO
TOTAL
12
ESCOLARIZADO
Fuente: Oficina de Estadstica UGEL
3.6
MUESTRA:
Estar representada por 4 directores y 40 docentes de los Centros de Educacin Bsica

Alternativa de la Modalidad Avanzada de los Distritos de Chaupimarca y Yanacancha. La muestra es no
probabilstica, estas muestras se eligieron de forma intencionada.
MUESTRA TIPIFICADA
MODALIDAD
AVANZADA
DIRECTORES
CHAUPIMARCA YANACANCHA TOTAL

2
Sez Lpez, Jos Manuel (2010). Utilizacin de DOCENTES

las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje,
20 valorando la incidencia
TOTAL
22
20
40
22
44
ESCOLARIZADO
3.7
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS:
3.7.1
Tcnicas:
Las tcnicas de recoleccin de datos son:
a)
La encuesta dirigida a los directores y docentes para analizar y estudiar los diversos
documentos, as como de las observaciones sobre el liderazgo directivo, desempeo docente y
calidad de la gestin Institucional.
3.7.2
Instrumentos:
Para obtener la informacin bsica a fin de cumplir con los objetivos propuestos y
para probar las hiptesis planteadas, se utilizarn los siguientes instrumentos:
a)
Cuestionario para Directores y Docentes sobre liderazgo directivo, desempeo docente y

calidad de la gestin institucional para dar su apreciacin acerca de cada una de estas variables
y dimensiones.
3.7.3
Caractersticas de los Instrumentos:
a)
Generales:
b)
1.
Permitir el logro de la investigacin.
2.
La cantidad de tems en cada instrumento son suficientes para lograr los resultados.
3.
Muestran seguridad y confianza para desarrollar la investigacin.
4.
Son apropiados para probar y validar la hiptesis.
Especficos:
1.
En cada tem de los instrumentos se muestra lo que se busca.
2. Revista
La redaccin
de cada tem
hecha en forma clara y
real de las tecnologas en la prctica docente.
Docencia e Investigacin,
n20.est
pp. 183-204
3.7.4
precisa.
3.
Los tems tienen relacin directa con las variables y los indicadores.
4.
El cuestionario est elaborado con gran experiencia y profesionalismo.
5.
Los otros instrumentos han sido obtenidos de fuentes primarias.
Confiabilidad y validez de los instrumentos:
Despus de haber evaluado y criticado los datos con los niveles de exigencias, eficacia
y eficiencia y con profesionalismo estadstico, llegamos a la conclusin de garantizar una
confiabilidad y validez de los mismos en un 95%.
3.7.5 Procedimiento de recoleccin de datos:

Para obtener una informacin valida y confiable, se proceder como sigue:
3.8
a.
Coordinacin con las autoridades de la Instituciones Educativas.
b.
Contacto con el personal directivo y docente de los CEBAS de Chaupimarca y Yanacancha.
c.
Aplicacin de los instrumentos y tcnicas de recoleccin de informacin antes citada.
TCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE DATOS:

Despus se har una evaluacin y crtica de los datos, a fin de garantizar la validez y
confiabilidad se organizarn y se procesarn con el sistema SPSS, construyendo tabla de frecuencias
unidimensional. A partir de esta tabla se construye cuadros estadsticos y se calculan los estadgrafos y
medidas de resumen para que faciliten el anlisis e interpretacin de los datos y resultados. Elaboracin
de histogramas, polgonos de frecuencias y otros grficos.
3.9
VALIDACIN Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN:
3.9.1
Validacin de los instrumentos de investigacin:
Los cuestionarios para Directores y Docentes para su validacin fueron sometida a dos
tipos de pruebas.
a)
Juicio de Expertos:
Los cuestionarios para directores y docentes, luego de su elaboracin, junto con la

informacin complementaria (hiptesis, objetivos, operacionalizacin) fueron presentadas a
expertos para que, en funcin a su juicio, se reestructurara y se hagan las modificaciones
correspondientes.
b)
Experiencia piloto:
La prueba fue aplicada a un grupo de docentes de la Facultad de Educacin de las

diferentes escuelas de la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrin.
Los docentes, luego de la misma dieron su opinin y sugirieron que no se hiciera

ninguna modificacin, tanto en la forma como en el fondo.
3.9.2
Confiabilidad de los instrumentos de investigacin:
Las fichas de observacin de actitudes para medir el nivel de confiabilidad se

sometieron al mtodo de Kder Richardson para medir el nivel de confiabilidad, habiendo
obtenido un coeficiente de 0,81 como resultado, que indica que es una excelente confiabilidad.
CAPTULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIN
4.1
PRESENTACIN, ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS:
Los resultados de los datos obtenidos de las variables de estudio se centralizaron en frecuencias y
porcentajes, presentado en cuadros y grficos. Se establecieron medidas de tendencia central
(media).
Los resultados de las variables fundamentales se analizaron a travs de tems, cualitativamente y

cuantitativamente.
4.1.1
Se aplic la Prueba de la Correlacin de Pearson para validar las hiptesis de Investigacin.
ANALISIS CUANTITATIVO DE LAS VARIABLES:
prctica docente. Revista
Docencia
Investigacin, n20. pp.
183-204
4.1.1.1en laRESULTADOS
DE
LASe ENCUESTAS
APLICADOS
A LOS DIRECTIVOS:
A.
VARIABLE INDEPENDIENTE: LIDERAZGO DIRECTIVO
CUADRO N 01
DEMUESTRA EL LIDERAZGO DIRECTIVO EN TODO MOMENTO
RESPUESTA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
NUNCA
A VECES
A MENUDO
25,0
SIEMPRE
75,0
Total
100,0
Fuente: Ficha de cuestionario
INTERPRETACIN:
En el presente cuadro se ha cuantificado la interrogante Demuestra el liderazgo directivo en todo momento y de
acuerdo a los resultados como consecuencia de la aplicacin de la Ficha de Cuestionario para Directores,
encontramos que de un total de 4 directores encuestados slo 1 que representa el 25,0% del total de la muestra
menciona que a menudo, 3 que representa el 75,0% mencionan que siempre y ninguno menciona que a veces o
nunca. Esto indica que la mayora de directores mencionan que siempre demuestra el liderazgo directivo en todo
momento en la institucin.
CUADRO N 02
PROPONE ACUERDOS PARA RESOLVER CONFLICTOS PROPICIANDO UN AUTO RESPETO
RESPUESTA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
NUNCA
A VECES
25,0
A MENUDO
25,0
SIEMPRE
50,0
Total
100,0
INTERPRETACIN:
En el presente cuadro se ha cuantificado la interrogante Propone acuerdos para resolver conflictos

propiciando un auto respeto y de acuerdo a los resultados como consecuencia de la aplicacin de la Ficha de
Cuestionario para Directores, encontramos que de un total de 4 directores encuestados slo 1 que representa el
25,0% del total de la muestra menciona que a veces, 1 que representa el 25,0% menciona que a menudo, 2 que
representa el 50,0% mencionan que siempre y ninguno menciona que nunca. Esto indica que la mayora de
directores mencionan que siempre proponen acuerdos para resolver conflictos en la institucin.
CUADRO N 03
TIENE UNA DISPOSICIN ABIERTA PARA AYUDAR A CRECER A LOS DEMS
RESPUESTA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
NUNCA
A VECES
A MENUDO
50,0
SIEMPRE
50,0
Total
100,0
INTERPRETACIN:
En el presente cuadro se ha cuantificado la interrogante Tiene una disposicin abierta para ayudar a
crecer a los dems y de acuerdo a los resultados como consecuencia de la aplicacin de la Ficha de Cuestionario
para Directores, encontramos que de un total de 4 directores encuestados slo 2 que representa el 50,0% del total
de la muestra mencionan que a menudo, 2 que representa el 50,0% menciona que, a siempre, y ninguno
menciona que a veces o nunca. Esto indica que la mayora de directores mencionan que siempre y a menudo
tienen disposicin abierta para ayudar a crecer a los dems en la institucin.
CUADRO N 04
ES EXIGENTE CONSIGO MISMO Y CON LOS DEMS
RESPUESTA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
NUNCA
A VECES
A MENUDO
25,0
SIEMPRE
75,0
Total
100,0
INTERPRETACIN:
En el presente cuadro se ha cuantificado la interrogante Es exigente consigo mismo y con los dems y
de acuerdo a los resultados como consecuencia de la aplicacin de la Ficha de Cuestionario para Directores,
encontramos que de un total de 4 directores encuestados slo 1 que representa el 25,0% del total de la muestra
menciona que a menudo, 3 que representa el 75,0% mencionan que, a siempre, y ninguno menciona que a veces
o nunca. Esto indica que la mayora de directores mencionan que siempre son exigentes consigo mismo y con los
dems.
4.2
PRUEBA DE HIPTESIS:
4.2.1
HIPTESIS GENERAL:
PASO 1: Planteo de hiptesis:

Hiptesis alterna (H1)
Existe relacin directa entre el liderazgo directivo y el desempeo docente con la calidad de gestin
Hiptesis nula (H0)
No existe relacin directa entre el liderazgo directivo y el desempeo docente con la calidad de gestin
PASO 2: Regla para contrastar hiptesis:

Si Valor p > 0,05; se acepta la H0. Si Valor p < 0,05; se rechaza H0.
PASO 3: Estadstica para contrastar la hiptesis

Liderazgo
Directivo y
Desempeo
Docente
Calidad de la Gestin
Institucional
Correlacin de Pearson
.734(**)
Sig. (bilateral)
N
.000
44
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
PASO 4: Interpretacin:
Como el Valor p = 0,000 < 0,05; se rechaza la Hiptesis Nula y podemos afirmar, con un 95% de
probabilidad que:
a) El Liderazgo Directivo y Desempeo Docente se relaciona directamente con la Calidad de la Gestin
Institucional que se realiza en los CEBAS de Chaupimarca y Yanacancha.
b) La Correlacin del Liderazgo Directivo y Desempeo Docente con la Calidad de la Gestin
Institucional es de 73,4 %.
4.2.2
HIPTESIS ESPECFICAS:
PRIMERA HIPTESIS ESPECFICA:

Existe relacin directa entre el liderazgo directivo y el nivel de calidad de la gestin institucional en los
CEBAS de los distritos de Chaupimarca y Yanacancha.
Hiptesis nula (H0)
No existe relacin directa entre el liderazgo directivo y el nivel de calidad de la gestin institucional en
los CEBAS de los distritos de Chaupimarca y Yanacancha.


Liderazgo
Directivo
Institucional
.692(**)
Sig. (bilateral)
N
.000
4
probabilidad que:
a) El Liderazgo Directivo tiene relacin directa con la Calidad de la Gestin Institucional que se realiza
en los CEBAS de Chaupimarca y Yanacancha.
b) La Correlacin del Liderazgo Directivo con la Calidad de la Gestin Institucional es de 69,2 %.
SEGUNDA HIPTESIS ESPECFICA:

Existe relacin directa entre el desempeo docente y el nivel de calidad de la gestin institucional en los
CEBAS de los distritos de Chaupimarca y Yanacancha.
Hiptesis nula (H0)
No existe relacin directa entre el desempeo docente y el nivel de calidad de la gestin institucional en
los CEBAS de los distritos de Chaupimarca y Yanacancha


Desempeo
Docente
Institucional
.817(**)
Sig. (bilateral)
N
.000
40
probabilidad que:
a) El Desempeo Docente tiene relacin directa con la Calidad de la Gestin Institucional que se realiza
en los CEBAS de Chaupimarca y Yanacancha.
b) La Correlacin del Desempeo Docente con la Calidad de la Gestin Institucional es de 81,7 %.
4.3
DISCUSIN DE RESULTADOS:
Sobre la base de los resultados de la Variable Independiente, el realizar, el anlisis de tems en
lo que concierne a la Encuesta Aplicada a los Directivos sobre el Liderazgo Directivo que corresponde a
los cuadros del 01 al 14 que involucra la Ficha de Cuestionario, se encontr que los directores
encuestados mencionan que, si existe liderazgo institucional, pedaggico, pero que an falta mejorar.
Encontrndose de ello una apreciacin regular con un porcentaje del orden del 71,8% en promedio de
todos los tems.
De igual manera se evalu a travs de tems la Encuesta Aplicada a los Docentes sobre el
Desempeo Docente segn los cuadros estadsticos del 15 al 28 teniendo como dimensiones
fundamentales desarrollo curricular y aprendizaje. Encontrndose de ello una apreciacin regular con un
porcentaje del orden del 70,1% en promedio de todos los tems.
Sobre la base de los resultados analizados y procesados de la Variable Dependiente, segn los
cuadros estadsticos del 29 al 38, y teniendo en cuenta la escala valorativa de los indicadores de calidad,
podemos decir que la Calidad de la Gestin Institucional en los CEBAS es de nivel regular con un
porcentaje del orden del 74,7% en promedio de todos los tems.
Con respecto a la aplicacin de la prueba paramtrica de Correlacin de Pearson existe una

relacin directa entre Liderazgo Directivo y Desempeo Docente de nivel regular y una Calidad de la
Gestin Institucional tambin de nivel regular con una correlacin de 73,4 %.
CONCLUSIONES
1.
La prueba utilizada en la presente investigacin sobre la Influencia del Liderazgo Directivo y

Desempeo Docente en la Calidad de la Gestin Institucional de los CEBAS de Chaupimarca y
Yanacancha presenta validez y confiabilidad de acuerdo al anlisis estadstico practicado, el de Kder
Richardson para medir el nivel de confiabilidad, habiendo obtenido un coeficiente de 0,82 como
resultado, que indica que es una excelente confiabilidad.
2.
Como resultado de todo el trabajo de investigacin concluimos que existe una relacin directa entre el
Liderazgo Directivo y Desempeo Docente con la Calidad de la Gestin Institucional de los CEBAS de
Chaupimarca y Yanacancha, y su ndice de correlacin es de 73,4% lo que significa que es una relacin
real de las tecnologas en la
prctica
docente.yRevista
Docencia e Investigacin, n20. pp. 183-204
alta,
directa
positiva.
3.
Se ha demostrado que el Liderazgo Directivo tiene relacin directa y positiva con la Calidad de la
Gestin Institucional que se realiza en los CEBAS de Chaupimarca y Yanacancha. Siendo el ndice de
correlacin al 69,2%, lo que significa que dicha correlacin es casi alta.
4.
Se ha determinado que existe una relacin directa entre el Desempeo Docente y la Calidad de la
Gestin Institucional que se realiza en los CEBAS de Chaupimarca y Yanacancha, siendo el ndice de
correlacin de 81,7%, lo que significa que la relacin es alta y positiva.
6.
En trminos generales, los resultados obtenidos justifican la aceptacin de la Hiptesis General de

Investigacin e Hiptesis Especficas de la investigacin.
RECOMENDACIONES
Del anlisis de los resultados en la presente investigacin, surgen algunas recomendaciones:
1.
El haberse demostrado que existe una relacin directa entre el Liderazgo Directivo y Desempeo
Docente con la Calidad de la Gestin Institucional de los CEBAS de Chaupimarca y Yanacancha con el
calificativo de regular, amerita recomendar la inmediata formulacin de lineamientos de poltica,
acordes con las necesidades de cambio y mejoramiento permanente de directores y docentes, incluso se
debe normar la participacin ms decidida de directores y docentes en los procesos de planificacin
estratgica, que se debe realizar en los CEBAS, para elevar la calidad de aprendizaje de los estudiantes.
2.
Considerando que como resultado de la investigacin se ha obtenido que existe una relacin directa
entre el Liderazgo Directivo y la Calidad de la Gestin Institucional con calificativo de regular se
recomienda que los directores y docentes de los CEBAS reflexionen sobre la importancia y la
trascendencia de los objetivos institucionales y de la conducta personal que demuestran en el
cumplimiento de sus funciones pblicas. Para lograr el cambio en directores y docentes, se recomienda
la realizacin permanente de eventos cientficos y acadmicos sobre liderazgo, calidad educativa,
gestin institucional, as como sobre gestin de calidad en Instituciones de Educacin Bsica
Alternativa.
3.
Considerando que en el anlisis de la relacin del Desempeo Docente y la Calidad de la Gestin

Institucional se ha obtenido como resultado que ambas variables tuvieron un calificativo de regular, y
siendo el Desempeo Docente un proceso estratgico fundamental y decisivo para el aprendizaje y
conduccin de toda la actividad acadmica para la formacin integral de los estudiantes de los CEBAS,
es recomendable que inmediatamente se capacite a todos los docentes de la comunidad educativa en
tecnologas de enseanza y su actualizacin en la especialidad.
4.
Es necesario seguir realizando investigaciones en lo referente a las variables Liderazgo Directivo,

Desempeo Docente y Calidad de la Gestin Institucional para mejorar la calidad de educacin que se
brinda en los CEBAS.
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institucionales., Montevideo, 1997.
20. RAMIREZ Mara
Tesis de Maestra. Evaluacin integral
del desempeo profesional de los docentes de
Educacin Secundaria de Menores de la
UGEL N 06 de Lima para el mejoramiento

de la calidad de la enseanza y educacin Lima: UNE.
Pg. 186 TM 1018 R10. 2006.
LA IMPORTANCIA DEL PROYECTO EN LA GESTION PEDAGOGICA
AUTORES . Marleny, ESPINOZA

David, ROSAS
Qu es un proyecto?
Idea de una cosa que se piensa hacer y para la cual se establece un modo determinado y un
conjunto de medios necesarios.
Un proyecto es una intervencin deliberada y planificada por parte de una persona o ente que
desea generar cambios favorables en una situacin determinada.
La palabra proviene del latn proiectus, que a su vez deriva de proiicere, que significa dirigir
algo o alguna cosa hacia adelante.
A QUE SE REFIERE UN PROYECTO?
se refiere a un esquema, programa o plan que se hace antes de dar forma definitiva a
algo o alguna cosa. Es el conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y
coordinadas entre s, que se realizan con el fin de producir determinados bienes y servicios
capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas.
Un proyecto no es ni ms o menos que la bsqueda de una solucin inteligente: idea,

inversin, metodologa o tecnologa por aplicar al planteamiento de un problema
tendiente a resolver, entre tantas, una necesidad humana en todos sus alcances:
alimentacin, salud, vivienda, educacin, cultura, defensa, visin y misin de vida,
economa, poltica, etc. Todo proyecto presenta las siguientes etapas o ciclo de vida:
Abstracto.
project,
what is a project?
Idea of a thing that is thought to make and to which set a particular mode and a set of means. A
project is a deliberate and planned intervention from a person or entity that wants to generate positive
changes in a given situation.
The word comes from the latin proiectus, which in turn derives from
proiicere, which means to steer something or something forward. TO REFER A PROJECT? is refers
to a scheme, program or plan that is made before give form final to something or some thing. It is the
set of specific activities, interrelated and coordinated among themselves, which are carried out in
order to produce certain goods and services able to meet needs or solve problems. A project is not
more or less than the pursuit of an intelligent solution: idea, investment, methodology or technology to
apply
to
the
approach
of
a
problem
to
resolve,
between
tant
.
INTRUDUCCION
El presente proyecto de investigacin es acerca de (aqu colocas el tema de tu proyecto), el cual es

un tema muy importante en la formacin de todo futuro profesional de la carrera contable, ya que
(aqu colocas una funcin o hecho de la vida real en donde se aplique tu proyecto, por ejemplo en el
clculo
de
la
rentabilidad,
en
el
clculo
de
los
impuestos,
etc....).
Cmo creamos una introduccin sin tanta complicacin?
Basada en el gran dicho divide y vencers lo podemos hacer en cuatro (4) sencillos y cmodos
pasos, estos son:
1) Ubicacin del contexto (de lo general a lo particular).
2) Mencin del problema en estudio y propuesta de solucin.
3) Datos de la metodologa de investigacin.
4) Estructuracin del trabajo de investigacin.
De un proyecto investigativo sea muy largo y extenso (6 pginas o ms) o muy corto y explcito (1
pgina).Por ende, se puede decir que, todo planteamiento del problema de un proyecto debe estar
estructurado dentro de tres (3) etapas:
1) Ubicacin del contexto
2) Propuesta y necesidad de implantacin
3) Consecuencias de no aplicarse la propuesta; Planteamiento del Problema
Parar explicar este punto, es necesario que los investigadores entiendan a que se hace referencia
cuando se habla de un problema de investigacin. Comprender la connotacin que tiene el concepto
problema en el marco de una investigacin, le permitir al investigador configurar adecuadamente
este punto en su propuesta investigativa.
En efecto, cuando se habla de problema no se est haciendo referencia a una situacin molesta o
negativa, sino ms bien, a todo aquello que no se conoce y que consecuentemente despierta la
necesidad de conocerlo. En otras palabras, los problemas de investigacin no son necesariamente
situaciones malas o negativas son ms bien, problemas de conocimiento, fenmenos o situaciones
presentes de las cuales no se tiene una explicacin.
MARCO TEORICO
Cmo
elaborar
el
Marco
Terico?
Muchos lo que hacer es copiar toda la informacin que encuentren en la internet sin considerar la
veracidad
de
la
misma.
No se trata de eso. Se trata de construir temas que nos ayuden a comprender el tema investigado;
pero sobre todo, que nos ayude la problemtica a investigar teniendo como referencia los objetivos de
la investigacin.
El marco terico tiene un propsito fundamental dentro de la tesis: situar el problema de investigacin
dentro de un conjunto de conocimientos que nos permitir delimitar tericamente los conceptos
planteados. Puede ser que se denomine tambin marco referencial, revisin bibliogrfica o
antecedentes (y tal vez por eso se lo confunde con el apartado del estado del arte tambin llamado
estado
de
la
cuestin)
Es decir que la redaccin del marco terico es la argumentacin terica valga la redundancia- de la
relacin que se estableci entre las variables que pusieron en juego en el problema de investigacin.
Como vimos en el post sobre Cmo redactar el marco terico?, su desarrollo exige integrar el
conjunto de conceptos organizados de manera lgica, sistemtica y jerrquica.
Marco terico: ejemplo 1

La piel busca sus formas: Un estudio cultural sobre la representacin del cuerpo en Para Ti durante la
dcada del 70 - Autora: Paola Margulis. Comienza su marco terico de la siguiente forma:
Dado que la mira central de este anlisis estar puesta en la representacin del cuerpo como
proyecto de abordaje hacia cierta dimensin de lo simblico-cultural, ser necesario plantear algunos
parmetros que sirvan de ejes conceptuales sobre los que apoyar la lectura interpretativa del corpus.
Para empezar, entenderemos el concepto de representacin corporal, del mismo modo en que es
definido por David Le Bretn en Antropologa del cuerpo y modernidad
Como ven comienza su redaccin haciendo foco en el concepto central y explica desde dnde lo
enmarcar, a nivel terico, para su comprensin cuando se lea en la tesis.
METODOLOGIA
Se desarrolla empleando el mtodo analtico,sistematico,socretico,comparativo y critico,citando
autores expertos en ihistoria del proyecto.
La metodologa es una de las etapas especficas de un trabajo o proyecto que parte de una posicin
terica y conduce una seleccin de tcnicas concretas (o mtodos) acerca del procedimiento
destinado a la realizacin de tareas vinculadas a la investigacin, el trabajo o el proyecto.
CONCLUCION
Generalmente las conclusiones de la investigacin se sostienen en una (01) pgina ya que estas
deben ser especficas y claras; es decir, se debe tener cuidado con su redaccin, presentacin y
ortografa, y se recomienda que sean presentadas como prrafos breves, los cuales pueden estar
acompaados por nmeros o vietas, o incluso pueden ir solos, es a propia eleccin.
Al hacer una conclusin debemos tomar en cuenta que, las conclusiones de la investigacin son la
parte final de cualquier proceso de investigacin que se convierte en una tesis, pues all el
investigador o tesista debe sealar lo ms importante que encontr en el desarrollo de dicha
investigacin, en ellas debe indicar la demostracin o negacin de la hiptesis investigada o la
comprobacin del objetivo sealado.
Ahora bien, para nuestra incgnita 2 de como redactar una conclusin tenemos los siguientes
aspectos, los cuales nos proporcionarn esos pasos que debemos seguir para expresar todo aquello
que queremos concluir.
Aspectos a tomar en cuenta para redactar las conclusiones de la investigacin:
Ventajas sobre la propuesta de investigacin: en ellas expresamos de manera simple y clara

las bondades ms importantes con las que cuenta la propuesta de investigacin.
Sintesis de la metodologa empleada: resumimos los aspectos metodolgicos en los cuales

desarrollamos y basamos la investigacin.
Detalles sobre la parte tcnica de la investigacin: en esta seccin puedes hablar sobre esas
herramientas tcnicas importantes que aplicaste para poder desarrollar tu investigacin.
Lo que se quiere demostrar de la investigacin: en ella expresamos como una especie de

conclusin final sobre el tema en estudio, es decir donde demostramos que nuestra
investigacin si era provechosa.
en la en
prctica
Revista Docencia
e Investigacin,
n20. pp. 183-204 al momento de
El orden
el docente.
que quieras
expresar
tus conclusiones,
como redactar una conclusin,

no es relevante pero si lo haces de forma ordenada sera lo ms idoneo, fjate que el orden que
acabo de expresar arriba lleva relacin con el orden de las diversas secciones en las que has
desarrollado tu tesis de investigacin antes de llegar a sus conclusiones.
A continuacin un ejemplo de una tesis de pregrado donde puedes observar como hacer una
conclusion y como redactar una conclusin
SUGERENCIAS
Sugerencias para la elaboracin del proyecto

Sugerencia
Para poder entender el significado del trmino sugerencia, tenemos que acometer, en primer lugar, lo
que es el establecimiento de su origen etimolgico. En este sentido, podemos decir que se trata de
una palabra que deriva del latn, concretamente del verbo suggerere, que puede traducirse como
producir o meter debajo.
FUENTES BIBLIOGRAFICOS
URL
del
artculo:
ejemplo_de_proyecto_de_investigacion.html
http://www.ejemplode.com/13-ciencia/2467-
Sabino, C. y Rodrguez, J. (1991). La Seguridad Social en Venezuela. Caracas: Panapo/Cedice.

Tamayo, M. (1991). Metodologa, formal de investigacin, cientfica. Mxico:
fuente imagen rase una vez... RocoMartnez
Publicado por Rubn Daro Xolop en 21:51
Autores: Julin Prez Porto y Mara Merino. Publicado: 2014.

Definicion.de: Definicin de sugerencia (http://definicion.de/sugerencia/)
Actualizado:
2016.
Ejemplo :
UN PROYECTO DEBE TENER:
Objetivos
El objetivo de esta investigacin, es comprobar y delimitar la propensin de la poblacin nacional a la
diabetes, y la influencia de las costumbres y tradiciones como propulsores en el padecimiento. El
tratamiento y la influencia cultural alimenticia y la actividad fsica y el sedentarismo social.
Justificacin
Esta investigacin puede dar como beneficio un manejo adecuado en nuestro pas de la diabetes y
las circunstancias que llegan a acrecentar o disminuir el inconveniente.
Marco terico
La metera de anlisis de esta investigacin ser buscar las causas sistmicas y la influencia de la
alimentacin mexicana, su comida sus costumbres y los efectos producidos en la enfermedad
diabtica.
Antecedentes
Existen estudios realizados en hospitales y los centros de salud nacionales, que avalan la incidencia
de la diabetes en la poblacin mexicana, pues su alimentacin es muy variada y rica en grasas
animales y saturadas, lo que deja en discordancia ante sus efectos.
Caractersticas
Esta enfermedad tiene la caracterstica de elevar el nivel de azcar en la sangre y producir tanto
alergias en los enfermos como daos pancreticos, la diabetes es producida por una reaccin
autoinmune, en la que el pncreas es atacado por el sistema inmune, daando los islotes de
Langerhans y disminuyendo o cancelando la produccin de insulina.
Hiptesis
Se proyecta conocer si la influencia de la medicina en este tipos de enfermos produce cambios y

variaciones grandes en las personas que la padecen y si los medicamentos pueden registrar los
cambios producidos por la enfermedad sobre el cuerpo en la que se adjudica un rgimen alimenticio
ms riguroso y natural.
Mtodo de investigacin
Se realizarn encuestas en los paraderos y centros en los que se alimenta la poblacin flotante en las
calles, y se rectificar la medida de colesterol que se obtiene de los alimentos consumidos en
promedio
Posteriormente se verificar si un cambio radical en la alimentacin afecta o reduce los daos
producidos por la ingestin de colesterol y los efectos que produce en el pncreas.
rea de estudio y materiales para la investigacin
El rea de estudio ser la zona metropolitana, en la que se rectificar si las costumbres locales
producen cambios regionales en los niveles de diabetes y sus grados de avance.
Se utilizarn glucmetros y medidores de presin y temperatura, para rectificar la salud de los
pacientes y se llevar registro detallado.
Procedimientos
Se realizar en lugares cercanos a los centros de trabajo y se rectificar si los tipos de trabajo
influyen, que tan sedentario es y la alimentacin habitual del individuo
Se rectificar igualmente un pequeo asesoramiento mdico relacionado con la gentica familiar.
Programacin de actividades
Estas actividades tendrn una duracin de 60 das, y se llevar a cabo en personas que se
encuentren en los parmetros sealados con anterioridad.
Colaboradores
Los colaboradores de este estudio sern enfermeras y mdicos que se repartirn en las diferentes
zonas de la ciudad y en diferentes fbricas e instituciones que cuentes con regmenes laborales
diferentes. Tambin sern colaboradores los enfermos y poblacin que reciba el tratamiento de
investigacin.
El presupuesto de esta investigacin ser de un total de 300.000.00 (trecientos mil pesos) que sern
proporcionados por el instituto nacional de la diabetes del pas.
BIBLIOGRAFA.
Vademcum
de e Investigacin, n20. medicamentos
en la prctica docente. Revista Docencia
pp. 183-204
Tasa
de
Registros
empleados
de
de
las
URL
del
artculo:
ejemplo_de_proyecto_de_investigacion.html
fbricas
poblalcin
versin
oficinas
de
del
la
2005
ciudad
INEGI
http://www.ejemplode.com/13-ciencia/2467-
. Marleny Espinoza Sinche y David Rosas Quinto, maestristas en Liderazgo y Gestin
Educativa en la escuela de Post Grado de la Universidad Nacional Daniel Alcides

Carrin, quienes realiza el presente artculo en correspondencia de la Asignatura de
Seminario de Evaluacin de Proyectos educacionales, asesorado por David Auris
Villegas, doctorando en la Atlantic International Universityde EEUU. Per, 2016.
La Gestin eficaz del Docente en el aula. Un estudio de caso

*Autoras: Reyna Avelino
Celia Ipenza
Resumen
La calidad educativa es uno de los propsitos de nuestro sistema educativo, lidiado por
conseguir escuelas eficaces donde la figura del docente adquiera el papel que le corresponde
en la gestin del aula y en la mejora educativa. En esta investigacin se analiza la gestin
docente de noveles y expertos, en grupos y aulas de similares caractersticas, a travs de dos
instrumentos: uno de observacin directa y otra indirecta. Tras el tratamiento estadstico de
los datos se han comprobado tres de las hiptesis planteadas, dos fueron rechazadas y una
parcialmente confirmada.
Palabras claves
Gestin de aula; escuelas eficaces; profesor novel; profesor experto.
Abstract
The quality of Education is one of the goals of our education system along with the
achievement of effective schools where the teacher assumes a suitable role as classroom
manager and teaching optimizer. This research analyses classroom management in trainee and
expert teachers, in similar Fecha de recepcin: 6 de julio de 2013 Fecha de revisin: 11 de
julio de 2013 Fecha de aceptacin: 5 de agosto de 2013 Antonia Penalva Lpez, M ngeles
Hernndez Prados, Catalina Guerrero Romera 78 Revista Electrnica Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado (REIFOP) groups and classrooms, by means of two instruments,
namely,
a direct
observation
an indirect
observation tool. Statistic data have checked three
en la prctica
docente.
Revista Docencia and
e Investigacin,
n20. pp. 183-204
hypotheses out of the initially established ones; two were rejected and one of them partially
confirmed.
Key words
Classroom managemen; efficacious schools; new teachers; expert teacher
Introduccin
A lo largo de los aos la profesin docente se ha visto envuelta en continuos y cambios,
producto de las aceleradas transformaciones que se produjeron en las esferas econmicas,
polticas y sociales que inevitablemente afectaron al sistema educativo y a la labor docente
(Martnez, Collazo, & Liss, 2009). A pesar de los esfuerzos pedaggicos por promover un
cambio cualitativo de envergadura, la observacin de la prctica docente evidencia que an

queda un largo camino por recorrer. En las instituciones educativas continan primando el
currculo y los conocimientos, a la transmisin de valores. Por otra parte, son los mismos
docentes los que manifiestan cierto malestar en su funcin educativa, ya que como recoge
Jaap Scheerens (1992, p.13, citado en Murillo, 2008) poseemos algunos conocimientos
acerca de qu funciona en educacin, pero an tenemos poca consistencia. Todos estos
esfuerzos por el cambio pedaggico y la mejora de la calidad educativa, se remontan a los
aos 80, donde el concepto de escuelas eficaces empieza a cobrar importancia y emergen las
primeras investigaciones, con la intencin de construir modelos tericos que sirvan de apoyo
a la praxis docente. Pero qu se entiende por escuela eficaz?, Es aquella que promueve que
cada uno de los estudiantes alcance, de forma duradera, el mayor nivel posible en todos los
aspectos de su rendimiento y desarrollo integral, ms all de lo que sera previsible teniendo
en cuenta su rendimiento inicial y su situacin social, cultural y econmica (Murillo, 2005).
Existen distintos modelos tericos que proponen diversos factores que caracterizan a una
escuela eficaz con el fin de promover el cambio (Ortega, 2008). A continuacin, se exponen
algunos de los factores ms relevantes (Tabla1). Con la intencin de conocer en qu medida
los centros escolares son eficaces, se han diseado sistemas de medicin de la calidad y del
rendimiento de los estudiantes, que tienden a manifestar una baja y desigual calidad de la
educacin (Gmez, 2010). De igual modo, los resultados del informe PISA (201231),
evidencian que los alumnos espaoles presentan niveles ms bajos de rendimiento de la
lectura, matemticas y ciencias que la media europea. Esta preocupacin por la calidad
educativa no es algo novedoso, ya en los aos 90 ese recoge en la LOGSE en su Ttulo IV la
importancia de asegurar la calidad de la enseanza como uno de los retos de la educacin, y la
evaluacin como uno de los pilares de la misma, teniendo una visin ms amplia de los
conceptos de calidad y gestin.
Tabla 1. Caractersticas de las escuelas eficaces

Caractersticas de las escuelas eficaces
Aula
Formacin del profesorado.
Centro
Implicacin y colaboracin de los padres en el
proceso de E-A de los alumnos y en la comunidad.
Planificacin Colaboradora
31
Interaccin Director Profesores Alumnos -
PISA (Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes
Padres
Gestin y organizacin del aula.
Cultura escolar positiva.
Metodologa activa.
Objetivos superiores, claros y concretos.
Interaccin positiva A/P.
Existencia de buenos lideres institucionales y

pedaggicos.
Fuerte liderazgo.
Predominio de la planificacin y donde otorgan

autonoma a los profesores
La bsqueda, reconocimiento difusin de unos
Buen empleo de los recursos humanos.
valores propios de la escuela.

Evaluacin del proceso E-A del alumnado.
Centros que aprovechan el apoyo externo y los

recursos materiales que poseen.
Evaluacin de la prctica docente.
Posibilitan un trabajo efectivo.
Manejo de la heterogeneidad de sus alumnos.
Desarrollo de actividades con las familias as como

un continuo contacto informativo.
Establecer reglas claras y precisas y fomentar el
. Promueve el desarrollo de todos los alumnos ms
manejo explcito de la disciplina.
all de lo esperado.
Coordinacin
entre
el
profesorado.
Fuente:
Elaboracin propia, basada en Cotton (1995);

Edmonds (1982);
Fuente: Elaboracin propia, basada en Cotton (1995)
Modelos tericos de escuelas eficaces

Los primeros estudios terico-empricos sobre eficacia escolar, impulsados por la falta en
educacin de una teora slida y empricamente validada, presentan una serie de modelos
educativos que recogen una serie de factores agrupados que no podan recibir el calificativo
de teoras educativas, pero que contribuyeron al desarrollo de dicha teora (Murillo, 2008). En
este sentido, el modelo de cinco factores de Edmonds (1979) establece que las escuelas
eficaces son aquellas que: 1. Poseen un liderazgo fuerte,
2. Tienen un clima de altas expectativas en relacin al rendimiento de sus alumnos,
3. Presentan una atmsfera ordenada sin ser rgida, tranquila sin ser opresiva,
4. Tienen como objetivo prioritario la adquisicin de destrezas y habilidades bsicas, y a l se
supeditan las actividades del mismo;
5. Realizan una evaluacin constante y regular del progreso de los alumnos.
Por su parte, el modelo de escuelas inusualmente eficaces de Levine y Lezotte (1990),
establece unos correlatos claves clasificados en nueve grupos: clima y cultura escolar
productivo, atencin a la adquisicin por parte de los alumnos de las destrezas bsicas de
aprendizaje, seguimiento adecuado del progreso de los alumnos, desarrollo del profesorado
orientado a la prctica y en el lugar de trabajo, liderazgo destacado, fuerte implicacin de las
familias, organizacin e implementacin instructiva, altas expectativas y exigencias para los
alumnos, otros posibles factores. Mientras que el modelo causal de Maureira (2004) se centra
principalmente en la relacin entre el liderazgo en las organizaciones educativas y la mejora
de la eficacia escolar. Durante los aos 90, se contina reclamando una teora que explique
nuestra realidad educativa y que al mismo tiempo ayude a guiar la labor docente. A partir de
teoras instructivas y del aprendizaje, Scheerens y Creemers (1989) reflexionan sobre la
necesidad de los modelos comprensivos, que integren elementos claves tanto del centro
escolar, del aula y del alumno, modulados por las caractersticas de la organizacin y del
contexto, y sus relaciones mutas. Teniendo en cuenta todos estos factores, disea el modelo
integrado de eficacia escolar (Scheerens, 1990,1992), basado en indicadores que aportaban
informacin sobre el funcionamiento de los centros docentes, a nivel de aula y a nivel escolar.
Entre los factores de escuela sealan: clima escolar seguro y ordenado, altas expectativas
sobre el rendimiento de los alumnos, poltica escolar orientada al rendimiento, liderazgo
educativo, evaluacin frecuente del progreso de los alumnos, objetivos claros relativos a las
destrezas bsicas y consenso y trabajo en equipo entre los profesores. En cuanto a los factores
a nivel de aula destacan: tiempo de aprendizaje eficaz o tiempo dedicado a la tarea, enseanza
estructurada o directa, oportunidad para aprender, actitudes y expectativas de los docentes,
fomento de la motivacin de los estudiantes y alteraciones que el currculum sufre por la
situacin del hogar de los alumnos. Igual de importante fue considerado el modelo
estadounidense Qait/Macro (Stringfield & Slavin, 1992) el cual tiene en cuenta los siguientes
niveles: el alumno individual, los profesionales con su interaccin directa y constante con los
alumnos; el centro educativo, con los directivos, el resto del personal del centro y los
programas; y por ltimo el nivel superior al centro, que incluye la comunidad, el distrito
escolar y el resto de las Autoridades educativas. Dos aos despus aparece una nueva
propuesta, el modelo de eficacia (Creemers, 1994), que aunque contempla los mismos niveles
y distribucin de diversos factores que el modelo Qait/Macro, lo han convertido en uno los
modelos sobre eficacia docente ms notables y referenciados hasta el momento (Tabla 2). Los
modelos de comprensin de la eficacia educativa del aula centran la atencin en el tiempo, el
trabajo en equipo y el comportamiento del profesor, siendo tambin necesario el anlisis del
alumnado donde se incluyen sus aptitudes, habilidades, perseverancia, oportunidad y calidad
de la enseanza recibida, as como de la escuela y su contexto, atendiendo especialmente a
aquellos factores que afectan directamente al aula. Algunos de los ejes principales que han de
incluir segn Reynolds (1998) son el tiempo, la oportunidad y la calidad de enseanza. Una
ltima propuesta es el modelo de eficacia para centros de Secundaria de Sammons, Thomas y
Mortimore (1997), que supone una revisin y ampliacin del modelo de Creemers y
Scheerens (1994), en el que se ha incluido el nivel del departamento y contempla como una
caracterstica ms de las escuelas eficaces, la congruencia entre los factores que operan en
diferentes niveles (centro, docente, departamento y aula).
Tabla 2. Modelo de eficacia docente
Modelo de eficacia docente (Creemers, 1994)
Estudiante
Contexto
Motivacin.
Antecedentes.
Aptitudes.
Tiempo destinado a la tarea.
Oportunidad para aprender.
Organizacin de horarios.
Supervisin.
Oportunidad
aprender.
real de las tecnologas en la prctica docente. Revista Docencia e Investigacin,
n20. pp. de
183-204
Institucin Educativa
Calidad educativa
Reglas y acuerdos sobre la enseanza

en el aula.
Poltica de evaluacin
Calidad organizativa
Poltica de coordinacin.
Supervisin.
Profesionalidad y cultura escolar
orientada a la eficacia.
Tiempo
Horarios.
Normas.
Acuerdos sobre el empleo del

tiempo.
Entorno ordenado y tranquilo.
Oportunidad para aprender
Aula
La calidad del Curriculum
Curriculum escolar/plan de trabajo

de la escuela.
Consenso sobre la misin de la

escuela.
Normas y acuerdos sobre cmo

implementar el currculum.
Explicitacin.
Ordenacin.
Estructuracin y claridad de metas y
contenidos.
Organizadores previos.
Evaluacin.
Procedimiento de agrupacin
Agrupacin segn capacidades.

Aprendizaje cooperativo.
Comportamiento del profesor
Gestin/atmosfera
tranquila.
ordenada
Altas expectativas.
Formulacin clara de metas.
Estructuracin y claridad en la
presentacin del contexto.
Preguntas frecuentes, etc.

Fuente: Elaboracin propia basada en el modelo de eficacia docente de Creemers (1994)
A pesar de la diversidad de modelos existentes sobre escuelas eficaces, todos ellos parten, en
primer lugar, del aprendizaje del estudiantado, que se basan en el modelo de aprendizaje
escolar de Carroll (1963), centrado en cinco elementos bsicos: aptitud, habilidad para
entender lo que se est enseando, tenacidad, oportunidad y calidad de la enseanza (Murillo,
2008); y en segundo lugar, se parte de una visin sistmica de la institucin educativa,

centrada en la interaccin entre estudiante aula - institucin educativa y cmo esta
interaccin contribuye al logro de los estudiantes, el clima, el trabajo colegiado de los
docentes o el liderazgo (Manzano, de la Iglesia, & Balcells, 2013).
Papel Docente en la gestin eficaz del aula

En los ltimos aos el papel de docente se ha ido modificando con el fin de adaptarse a las
necesidades educativas promovidas por las transformaciones sociales, actualmente su labor es
ms complicada y exigente (Carbonel, 2005). Lejos de simplificar su accin educativa,
situamos al docente como gestores de los procesos de enseanza-aprendizaje, lo que implica

que todas las dimensiones y factores que se incluyen en las escuelas eficaces pasan
necesariamente por la praxis docente. De ah, la relevancia que tiene el desempeo docente en
la organizacin y funcionamiento del centro, pero especialmente en la gestin eficaz del aula.
Dentro del movimiento de escuelas eficaces el tema del docente ha sido vinculado a las
competencias. Una escuela eficaz es aquella que se compone de docentes eficaces y esto se
traduce en docentes competentes. Ser un profesional de la educacin significa contar con
conocimientos especializados y recursos variados, que sirvan para gestionar situaciones
complejas, comprometido con la tarea, controlando la prctica con autonoma profesional,
capaz de transferir y aprender a aprender (Villalobos, 2011). Una de las competencias
fundamentales de los docentes, es formar a los alumnos en funcin a unas capacidades bsicas
para que sus alumnos alcancen cuatro aprendizajes esenciales, que en el trascurso de la vida
sern para cada persona, los pilares del conocimiento: Aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser, y que les permitirn a enfrentarse a los desafos que
puedan surgir en una sociedad en continuo cambio, razn por la cual surge el concepto de
enseanza por competencias32 (Delors, 1996; Zabalza & Arnau, 2007; Garca & Lpez,
2011). Son mltiples las definiciones que podemos encontrar entorno al concepto de
competencias, la Comisin Europea la define como una combinacin de destrezas,
conocimientos, aptitudes y actitudes adecuadas al contexto, incluyendo la disposicin para
aprender, y el saber cmo (CE, 2004, 4-7), por lo que en el espacio Europeo de las
Cualificaciones (CCE33, 2006) se identifican cuatro elementos de las competencias
profesionales: Competencias cognitivas34 (utilizacin de teoras y conceptos, as como del
conocimiento informal adquirido por la experiencia); Competencia funcional (habilidades y
saber hacer);35 Competencia personal: saber comportarse en las distintas situaciones que se
pueden plantear a lo largo del ejercicio profesional; Competencia tica (comportamiento

coherente unidos a un conjunto de valores personales y profesionales). Por otra parte,
Escudero (2006), pone el acento en el trmino competencia docente, el cual se asemeja a un
grupo de valores, creencias y responsabilidades, sin olvidar los conocimientos tcnicos,
capacidades y disposicin de los docentes, tanto a nivel colectivo, como de esfuerzo personal.
Otros autores profundizan en esta perspectiva e identifica una serie de componentes
esenciales en las competencias del docente, entre los que cabe destacar la capacidad de
integrar todos los conocimientos aprendidos, actuando de acuerdo a las metas propuestas,
32
Competencia: Saber comportarse en las distintas situaciones que se pueden plantear a lo largo del ejercicio
profesional.
33
CCE(Espacio Europeo de las Cualificaciones)
34
Competencias Cognitivas (utilizacin de teoras y conceptos).
alcanzando la capacidad de trasferir todo lo aprendido mediante un aprendizaje a lo largo de

la vida (Coll & Martn, 2006) . Sin embargo, Perrenoud (2012) considera que un docente
competente debe organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, administrar la progresin de
los mismos, concebir y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciacin, envolver a los
alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo, otorgndoles un papel activo en su propio
proceso de E-A, trabajar en equipo, participar en la administracin de la escuela, informar y
envolver a los padres, hacer uso de las nuevas tecnologas, enfrentar los deberes y los dilemas
ticos de la profesin, y administrar su propia formacin continua. En este sentido, Escudero
(2009) seala que a pesar de que un enfoque por competencias permite tener una visin36 ms
constituida de la educacin, puede obstaculizar la gestin docente, debido a la complejidad de
tener que poner en prctica las competencias propias de su perfil profesional,37 a la vez que
adaptar los contenidos, metodologa, y evaluacin a las competencias que el educando debe
adquirir. En esta lnea se presenta a continuacin a modo de tabla las distintas competencias
que deben adquirir los docentes en la actualidad (Tabla 3).
Tabla 3. Tipos de competencias del docente
TIPOS DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE
Competencias de fundamentacin
Habilidades bsicas
Lectura, redaccin, aritmtica y

matemticas,
expresin
y
capacidad de escucha.
Aptitudes analticas
Capacidad
para
pensar
creativamente, tomar decisiones,
solucionar problemas, procesar y
organizar informacin, saber
aprender y razonar
Cualidades personales
Compromiso
bsica Habilidades
y
autoestima,
gestin personal,
integridad y honestidad.
sociabilidad,
Competencias transversales
Gestin de recursos.
Tiempo, dinero, materiales y distribucin personal
35
Competencia Funcional
Visin
Liderazgo
3636
37
Relaciones interpersonales
Capacidad de participacin como

miembro de un equipo, capacidad
para ensear a otros y liderazgo,
saber trabajar con otras personas
y negociar.
Gestin de informacin
Capacidad
de
bsqueda,
organizacin,
interpretacin,
evaluacin y comunicacin de
informacin
Comprensin Sistmica
Comprende
interpretaciones
complejas, entiende sistemas,
monitorea y corrige desempeo,
mejora o disea sistemas.
Dominio tecnolgico
Selecciona tecnologa en la tarea,

da mantenimiento y repara
equipos
Competencia para preguntar
El docente debe establecer si seguir la lgica de la verificacin o del

descubrimiento.
Competencias observacionales
La observacin es el primer procedimiento de carcter emprico, la

cual se aplica a cualquier conducta o situacin. Por ello es preciso que
el docente observe todos los hechos, acontecimientos y los vaya
registrando en un diario o cuaderno de notas.
Competencia analtica
El docente debe tener capacidad para analizar la informacin.
Competencia metodolgica
Poseer la capacidad de aplicar procedimientos adecuados.
Competencia investigativa
Incluyen competencias para preguntar, observacionales, escriturales,

analticas y las metodolgicas.
Competencia tcnica
Capacidad de dominar como experto, la tarea y contenidos de su

mbito de trabajo, as como, los conocimientos y destrezas necesarias
para ello.
Competencia
participativa
social
Capacidad para colaborar con otras personas de forma comunicativa y

constructiva, y de decidir y asumir responsabilidades.
Fuente: Elaboracin propia basada en Mertens (2000) & Bunk (1994)

Braslavsky (1999) afirma que la clave para promover la reinvencin de la labor de la
educacin est en desarrollar competencias para un mejor desempeo y para una mejor
participacin en reinvencin de la escuela y de los sistemas educativos. Estas competencias se
relacionan con conocimientos ubicados dentro de un curriculum, transmitido por formadores.

Metodologa
Objetivos
El objetivo principal de este estudio es conocer y comparar las distintas formas de gestionar el
aula que emplean los profesores noveles y con experiencia en grupos aula de similares
caractersticas. En cuanto a los objetivos especficos, estos son clasificados de la siguiente
manera:
Conocer la metodologa utilizada por cada uno de los profesionales.
Conocer las distintas estrategias para resolver conflictos en el aula.

Reconocer la frecuencia con la que se mantienen relaciones interpersonales con el
profesorado, estudiantes y familiares.
Instrumentos
Cuestionario.38
Observacin.
Discusin
A partir de los datos extrados de los informes anteriores, se podra afirmar que a la hora
de planificar, los expertos consideran necesario abarcar ciertos aspectos que los noveles
dejan en el olvido, como la elaboracin de materiales y recursos, el estudio de casos
individuales, seguimiento y evaluacin del proceso E-A, resolucin de conflictos,
planteamiento de contenidos, actividades, metodologa y evaluacin y atencin a la
diversidad. Otros estudios revelan que los docentes en la planificacin dedican especial
atencin a la Atencin a la diversidad, concretamente el 83% se basan en las experiencias
y conocimientos previos que traen los estudiantes y respetan los intereses y necesidades de
stos en el momento de planificar actividades (Prez, 2003). Metodolgicamente los
noveles fomentan el trabajo en equipo, prctica que no utilizan los expertos, aunque en
ambos casos hacen uso del aprendizaje basado en tareas, y el libro de texto. Aunque
somos conscientes que la controversia y polmica del trabajo en equipo frente al
individual, metodologa tradicional frente a metodologas activas est presente,
compartimos con Zabalza (2011) que en educacin es necesario una metodologa mixta
complementada con aspectos bsicos de mtodos clsicos como lecciones magistrales, el

trabajo en equipo y el trabajo independiente de los estudiantes.
Respecto a las estrategias utilizadas por los docentes para despertar la motivacin del
alumnado, en ambos casos se recurre al reconocimiento, aunque los expertos tambin
hacen uso del reconocimiento social y los noveles de las llamadas de atencin. En lo que
se refiere a la relacin con las familias los noveles mantienen relaciones ms directas y
constantes con las familias de sus alumnos, mientras que los expertos lo hacen a travs de
tcnicas que requieren menos contacto fsico y comunicacin verbal.
38
Trabajo en Equipo
Conclusiones
1. Los docentes de la institucin educativa tienen conocimiento terico sobre qu
son los modelos pedaggicos y la relacin que existe de la tutora con un clima de
cordialidad y cercana, donde se proporciona confianza para expresar ideas,
opiniones y dudas.
2. Los docentes son conscientes de que las metodologas activas son necesarias para
la formacin de los estudiantes y mejorar la convivencia en sus instituciones
educativas.
3. El liderazgo es una de las habilidades que se deben fortalecer en la institucin
para facilitar el direccionamiento pedaggico, para desempear el rol del docente
sobre las competencias bsicas profesionales y la resolucin de conflictos.
4. La gestin del conocimiento es una herramienta importante para la construccin
colectiva de un modelo pedaggico; se construye conocimiento de la experiencia
acumulada y adems ste se hace explcito para toda la comunidad, lo que
permite un conocimiento al alcance de todos.
Sugerencias
1. Los docentes tienen el compromiso de demostrar su confianza a los estudiantes a
travs de las horas de tutora.
2. Los docentes harn uso de sus instrumentos de acuerdo a la programacin
curricular.
3. Los docentes deben de practicar el liderazgo de acuerdo a sus competencias

profesionales.
4. Los docentes deben ser lderes a travs de su experiencia, involucrndose con la
comunidad y resolver conflictos a travs del manejo adecuado de los
instrumentos de evaluacin.
Bibliografa
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DATOS PERSONALES DE LAS AUTORAS:

-
REYNA AVELINO VELASQUEZ

Licenciada en Enfermera - UNDAC
Egresado de UNE ENRIQUE GUZMAN Y VALLE- Especialidad Ciencias
Naturales- Lima
Maestrista en posgrado de la UNDAC-Pasco Mencin: Liderazgo y Gestin

Educativa.
Jefe de rea Acadmica de Enfermera Tcnica del IESTP- PASCO
Docente de la carrera profesional de Enfermera Tcnica.
Realizados varios cursos de actualizacion.
CELIA LUZ IPENZA GALVEZ

Licenciada en la especialidad de computacin e Informtica- UNDAC
Tcnica en Farmacia. IESTP-PASCO
Maestrista en posgrado de la UNDAC-Pasco Mencin: Liderazgo y Gestin
Educativa.
Jefe de rea Acadmica de Tcnica en Farmacia del IESTP- PASCO

Docente de la carrera profesional de Tcnica en Farmacia.
Evaluadora externa tcnica de Instituciones Educativas.
Realizados varios cursos de actualizacion.
Asesorado por: David Auris Villegas, doctorando en la Atlantic
International Universityde EEUU. Per, 2016
TALLER DE DRAMATICUENTOS INFANTILES PARA DISMINUIR LAS

CONDUCTAS AGRESIVAS DE LOS NIOS DE 3 AOS DE EDAD DE LA I.E. INICIAL
SANTA ANA DE SANTA ANA DE TUSI
AUTORES: ZULLY CALLUPE

MARIALUZ FERNANDEZ
RESUMEN
En el desarrollo de la investigacin se identifica el nivel de agresividad en los nios de

ambos grupos, que mediante la aplicacin del taller antes mencionado se logre disminuir sus
conductas agresivas, que afectan y limitan su desarrollo cognitivo, afectivo y socioemocional.
Se ha determinado, despus de haber aplicado el taller de Dramaticuentos Infantiles que las
conductas agresivas de nios de 3 aos de edad de la I.E. inicial SANT ANA disminuy de
manera significativa tanto en el aula como en el recreo. Esto se verifica porque en el pre test
el puntaje medio alcanzado por los nios del grupo experimental fue de 29.42 puntos de un
total de 24, mientras que en el post test se redujo el 19.38. En el pre test el 41.7% de los nios
del grupo experimental se encontraron en un nivel alto y en el post test el 83.3 % obtienen un
nivel bajo en las conductas agresivas, quedando demostrado la efectividad del programa.
Palabras claves: Cuentos, Nios, agresividad.
ABSTRACT
In developing research the level of aggressiveness is identified in children in both groups, that
by applying the above-mentioned workshop is achieved reduce their aggressive behavior,
which affect and limit their cognitive, affective and emotional development.
It has been determined, after applying Dramaticuentos Children workshop that aggressive
behavior of children 3 years of age S.I. No. 1564 "Radiant cocoons" significantly decreased
both in the classroom and on the playground. This is true because in the pre test the average
score achieved by children in the experimental group was 29.42 points out of a total of 24,
while in the post test was reduced by 19.38. In the pretest 41.7% of children in the
experimental group they were found at a high level and the post test 83.3% obtained a low
level in aggressive behavior, being demonstrated the effectiveness of the program.
Keywords: History, boys, bulling.
INTRODUCCION
El presente trabajo de investigacin se ha orientado a determinar el grado de influencia del
taller de dramaticuentos infantiles en la disminucin de las conductas agresivas de nios de 3
aos de edad la investigacin se ha utilizado el diseo cuasi experimental con el grupo
experimental (aula los jazmines) y el grupo control, (aula las fresitas), en ambos grupos se
aplic el pre y post test. Para medir el nivel de agresividad de los nios de 3 aos de la
institucin antes mencionada se aplic como instrumento la escala valorativa.
En el desarrollo de la investigacin se identifica el nivel de agresividad en los nios de
ambos grupos, que mediante la aplicacin del taller antes mencionado se logre disminuir sus
conductas agresivas, que afectan y limitan su desarrollo cognitivo, afectivo y socioemocional.
Se ha determinado, despus de haber aplicado el taller de Dramaticuentos Infantiles que las
conductas agresivas de nios de 3 aos de edad de la I.E,I SANTA ANA LOS
JASMINES, disminuy de manera significativa tanto en el aula como en el recreo. Esto se
verifica porque en el pre test el puntaje medio alcanzado por los nios del grupo experimental
fue de 29.42 puntos de un total de 24, mientras que en el post test se redujo el 19.38. En el pre
test el 41.7% de los nios del grupo experimental se encontraron en un nivel alto y en el post
test el 83.3 % obtienen un nivel bajo en las conductas agresivas, quedando demostrado la
efectividad del programa los dramacuentos se aplica de acuerdo a su contexto.
I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 DESCRIPCION DEL PROBLEMA

Los nios y nias de 3 aos son muy agresivos ya sea por ser hijos nicos o hijos ltimos
ya que el padre de familia lo sobre protegen
1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA
En qu medida el taller de Dramaticuentos Infantiles influye en la disminucin de

conductas agresivas de nios de 3 aos de edad
1.3 OJETIVOS
Determinar que el taller de Dramaticuentos Infantiles influye en la disminucin de

conductas agresivas en los nios de 3 aos
1.4 JUSTIFICACION
Con la aplicacin de este taller basado en la dramatizacin de cuentos infantiles, se
pretende disminuir aquellas conductas agresivas que presentan los nios de 3 aos de edad
de la I.E.I SANTA ANA LOS JAZMINES, las cuales afectan negativamente en su
primera etapa de desarrollo en el jardn, y favorecer en su desarrollo social y en la
adquisicin de sus aprendizajes. Con los resultados de esta investigacin se pretende

afirmar que la aplicacin del taller Dramaticuentos Infantiles, es positivo en el proceso
de disminucin de la agresividad
Esta investigacin permitir que las personas tengan en consideracin las pautas y
recomendaciones para que los nios mejoren sus relaciones interpersonales, las
habilidades sociales, la inteligencia emocional para mejorar la aceptacin dentro de la
sociedad y el logro de aprendizajes significativos
II.-MARCO TEORICO FUNDAMENTACION LOGICA

2.2.1. DEFINICIN DE DRAMATIZACIN
Prez, F. & Vargas, V. (2002:134:137), consideran que la dramatizacin es, en general,
una representacin de una determinada situacin o hecho. Lo dramtico es vinculado al
drama y este al teatro por ello que una dramatizacin puede ser tanto trgica como
cmica.
Crdenas, M. (1986:55:57), sostiene que la dramatizacin es el proceso en el cual los
objetos, hechos y personas dejan de ser lo que son para representar otra cosa a travs de la
actuacin.
Santilln, H. (1989: 145:146), define a la dramatizacin como el convertir un cuento,
fabula, leyenda y mito en una obra teatral; es decir en una obra para ser representada.
Bulln, A. (1989:133:134), define que la dramatizacin es el conflicto humano mismo; el
cual existe sin pblico, el hombre vive en un drama desde que nace.
Caldern, R. (2000:45:46), define que la dramatizacin es la representacin de un problema o

una situacin. La dramatizacin consiste en que dos o ms personas representan una breve
escena de relaciones proceso, una parte ms del trabajo. La obra bien hecha ha de ser un
principio
fundamental
de enlael pedagoga
expresiva.
Sez Lpez, Jos
Manuel (2010).
Utilizacin de las TIC
proceso de enseanza
aprendizaje, valorando la incidencia
2.2.2 ACTIVIDADES DRAMTICAS

Caldern, D. (1990:145:146), las tcnicas de la dramatizacin son :
a) Mscaras:
Consiste en representar personajes haciendo uso de medios verbales y mscaras
confeccionadas para un determinado rol.
b) Socio drama: Consiste en propiciar dramatizaciones de una problemtica con el objetivo
de detectar el porqu de la situacin conflictiva en un determinado grupo y traer de
solucionarlo.
c) Juego de roles: El rol dramtico consiste en propiciar que un nio, adulto o grupo
escenifica determinados roles con la finalidad de vivenciarlo; saber que sienten las personas
que en la vida real tienen dichos roles.
d) Pantomima: Sigue los mismos pasos que el socio drama y el juego de roles. Es bueno
exagerar algunos gestos o movimientos. La pantomima por ser muda, va a exigir que el
pblico se concentre ms en la actuacin. Es mejor utilizar la pantomima cuando hay mucho
ruido y sea difcil que las voces sean escuchadas por todos.
e) Cuento dramtico: Es un procedimiento de dramatizar algo espontaneo, improvisado o
inmediato a un motivo determinado (cuento).
Responde a la sensibilidad, imaginacin, flexibilidad de los intrpretes, quienes recurren a sus
propias expresiones tanto vocales como corporales, es decir, es un proceso creativo.
f) Tteres: Es la forma de representacin ms sencilla, pues tanto el argumento como el
decorado de la obra sern improvisados y expresados valindose de la frase o palabra
espontnea y de los elementos ms simples, sin necesidad de tener que memorizar, ni
tampoco de un plan previo para el decorado, pues tanto como el vestuario. Accesorios y
elementos habrn de ser muy sencillos.
2.2.3. DEFINICIN DE CUENTO INFANTILES

Rojas, P. (2001:222), sostiene que los cuentos son relatos que permiten a los nios y nias
usar la imaginacin. sta funciona como cimiento del pensamiento y del lenguaje y reacciona
estimulando la creatividad,
TESIS UNITRU Biblioteca de Educacin y Ciencias de la Comunicacin UNT
proyectndolos en el futuro y dando la posibilidad de revivir el pasado. Se caracterizan porque
contienen una enseanza moral; su trama es sencilla y tienen un libre desarrollo imaginativo.
Se ambientan en un mundo fantstico donde todo es posible.
Valds, S. (2003:138:137), el cuento es una forma breve de narracin, ya sea expresada en
forma oral o escrita. Posee caractersticas que permiten definirlo a grandes rasgos. Dentro de
estas caractersticas encontramos que trata siempre de una narracin, en un corto espacio de
tiempo. Es una narracin ficticia que puede ser completamente creacin del autor o puede
basarse en hechos de la vida real.
Ferrer, P. (1982:345:346), el cuento es un gnero literario narrativo de menor extensin que

la novela cuyo contenido lo conforman hechos fantsticos con la finalidad de entretenimiento,
tratada de hechos fantsticos por lo que es especialmente adecuado al pblico infantil.
Daz, B. (1996:124:126), que es la narracin de hechos ideales, inventados por la fantasa de

un pueblo o algunas veces de hechos sucesivos. El cuento tiene sus poderes psquicos que
robustecen la imaginacin y permite que el nio pueda expresarse a travs del lenguaje oral,
dibujo y pintura. Tambin crea la verdadera base del equilibrio del sujeto y el espritu
humano, base en que realidad hace aflorar su capacidad y habilidades de los nios.
2.2.4 DEFINICIN DE AGRESIVIDAD

La palabra agredir viene del latin adgradi que significa ir hacia, ir en
contra, etc. Sin embargo, como es obvio, esta aceptacin etimolgica prcticamente, no nos
dice nada acerca de agresividad del nio.
Hurlock, E. (1968:243:248), define a la agresividad como un acto real de hostilidad o como
una forma de amenaza, sin haber sido provocado por otra persona. Generalmente, es una
reaccin a la frustracin, que predispones al nio a atacar a la persona o al objeto que se ha
puesto en su camino, del ah que cuando ms frustrado este el nio, tanto ms agresivo se
pondr.
Gonzalez, D. (2007:123:124), seala que la agresividad puede formar diversas formas de
expresin, siempre tendr como caracterstica ms sobresaliente el deseo de herir.
Dundless, M. (1984:333:336), sostiene que la agresividad es una denominacin de la
conducta agresiva cuando esta se convierte en habitual.
Serrano, I. (2006:226:227), define a la agresividad como al hecho de provocar dao
intencionado a una persona u objeto ya sea animado o inanimado.
Entendemos por agresividad al conjunto de patrones de actividad que pueden manifestarse
con intensidad variable, incluyendo desde la pelea fsica hasta los gestos o expansiones
verbales. Se presentan como una mezcla secuenciada de movimientos con diferentes patrones,
orientados a conseguir diferentes propsitos.
Tambin podemos decir que la agresividad en su sentido ms estricto, puede entenderse como
conducta dirigida a causar lesin fsica a otra
persona donde la intencin de causar dao puede manifestarse de
distintas maneras, unas ms implcitas y ritualizadas como por ejemplo (ensear las uas,
gruir, etc.), otras ms explicitas (como golpear, araar, etc
HIPOTESIS
El taller de Dramaticuentos Infantiles influye significativamente en la disminucin de
conductas agresivas de nios de 3 aos de edad de la I.E I SANTA ANA del aula los
JAZMINES.
III METODOLOGIA
El diseo de investigacin que se utilizar corresponde al diseo cuasi experimental, con
grupo experimental y grupo control con pre y post test
IV DISCUSION
Luego de los resultados obtenidos en la presente investigacin pasamos a realizar la discusin
de los mismos.
1. Los resultados del Pre Test sobre agresividad del grupo experimental nos da a conocer que
el puntaje promedio alcanzado por los educandos de 3 aos de la I.E.I SANTA ANA es de
29.50, Lo que demuestra que el 61.46% presenta agresividad. (Cuadro N 1). Los resultados
que anteceden nos demuestran que los nios del grupo experimental presentan un alto nivel de
agresividad, segn lo observado los nios mostraban una conducta agresiva con mucha
frecuencia debido a la relacin que llevaban con su entorno social y al tipo de crianza que se
les daba en el hogar. Esto concuerda con lo que sostiene el autor Hurlock, E. (1978), establece
como causa los siguientes puntos: La familia por su estilo de crianza o tipo de disciplina
puede ser un factor determinante. Tanto un padre permisivo como hostil fomentan el
comportamiento agresivo en sus hijos. Asimismo, la incongruencia en el comportamiento de
los padres, cuando desaprueban la conducta agresiva del nio castigndola con su propia
agresin fsica y verbal. O tambin castigan algunas conductas y otras no.
2. Segn los resultados del Pre Test sobre agresividad del grupo control nos da a conocer que
el puntaje promedio alcanzado por los educandos de 3 aos de la
I.E.I SANTA ANA es de 28.29 que equivale a 58.94% (cuadro
N 2). En este grupo nos dimos cuenta que los nios mostraban agresividad no solo por lo que
aprendan en su entorno, sino tambin su agresividad era
respuestas que mostraban ante sus frustraciones en algunas actividades de juego o alguna
tarea y que lo manifiestan teniendo mucha clera frente a alguien o algo. Esto concuerda con
lo que sustenta la autora Woolfolk. A (1996), que la agresividad se manifiesta con ira y se
expresa comnmente mediante actos impulsivos y en el caso de los nios por frustracin ante
juegos o tareas.
3. Segn los resultados del Post Test sobre agresividad del grupo experimental nos da a
conocer que el puntaje promedio alcanzado por los educandos de 3
aos de la I.E.I SANTA ANA es de 19.46 que equivale al
40.54% (cuadro N 3). los resultados que anteceden nos indica que el nivel de agresividad de
los nios del grupo experimental disminuy significativamente.
Al respecto coincidimos con Santilln, H. (2001), quien expresa que las dramatizaciones
permiten al nio comprender las relaciones humanas, en nuestro caso hemos podido observar
cmo, al participar en las dramatizaciones los nios y nias han mejorado su comportamiento
y sus relaciones sociales.
IIV CONCLUSIONES
Despus de haber realizado la discusin de los resultados establecemos las siguientes

conclusiones:
1. Los educandos del grupo experimental y grupo control segn los resultados del pre test
presentaron un nivel elevado de conductas agresivas.
2. Los educandos del grupo experimental segn el post test lograron disminuir sus conductas
agresivas, despus de haber aplicado nuestro taller de Dramaticuentos Infantiles.
3. Los educandos del grupo control segn el pos test no lograron disminuir sus conductas
agresivas
. 4. Los educandos del grupo experimental de acuerdo a los resultados comparativos del pre y
post test, lograron disminuir significativamente sus conductas agresivas en un 20.92 %.No as
el grupo control, que se mantuvo con el mismo nivel de agresividad.
5. Los resultados comparativos de las diferencias del pre y pos test del grupo experimental y
grupo control nos demuestra que los educandos del grupo experimental disminuyeron
significativamente sus conductas agresivas logrando una diferencia total de 20%.
6. Las conclusiones que anteceden nos confirman que el taller de Dramaticuentos Infantiles
ha permitido disminuir las conductas agresivas del grupo
experimental de los nios de 3 aos de la I.E.I SANTA ANA,
permitiendo una mejor interaccin social entre los nios y adultos del entorno. Con la cual se
acepta la hiptesis alterna y se rechaza la hiptesis nula.
IIIV SUGERENCIAS
Luego de haber establecido las conclusiones, nos permitimos plantear las siguientes
sugerencias:
Las docentes de la I.E.I SANTA ANA , deben mantener una permanente comunicacin
con los padres de familia respecto a las conductas de sus hijos, para que ayuden en el
Sez Lpez, Jos
Manuel (2010).
Utilizacin
las TIC
en el proceso de enseanza aprendizaje, valorando la incidencia
desarrollo
social
dedesus
nios.
Las docentes de la I.E.I SANTA ANA, deben considerar las caractersticas individuales de
los nios para efectuar un trabajo significativo y coherente, en lo que se refiere al desarrollo
conductual de los nios.
Las docentes de la I.E.I SANTA ANA, asumir responsabilidades de utilizar estrategias
metodolgicas para mantener una buena convivencia y as reducir los niveles de
agresividades, no slo dentro del aula, sino tambin, en el recreo y en el contexto social.
Implementar un taller de dramatizacin de cuentos infantiles en las aulas de las
instituciones educativas del nivel inicial.
Generar en las instituciones educativas espacios de reflexin para que los docentes y padres
de familia puedan intercambiar ideas, experiencias y conocimientos de los comportamientos y
estrategias empleadas para manejar conductas agresivas.
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Zully Callupe espinoza, y Mara Luz Fernandez Mallqui, maestristas en liderazgo y

Gestion educativa en la escuela de pos grado de la Universidad nacional Daniel
Alcides Carrion quienes elaboran el presente artculo en taller de dramaticuentos
infantiles para disminuir las conductas agresivas de los nios de 3 aos de edad de la
i.e.i santa ana de Santa Ana de Tusi- para el curso Seminario y Evaluacion de
proyectos educativos, asesorado por David Auris Villegas, doctorando en la Atlantic
International Universityde EEUU. Per, 2016.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRIN

ESCUELA DE POST GRADO

DOCENTE: Mg. W. David Auris Villegas

Cerro de Pasco Per

Los artculos de investigacin presentado por los estudiantes de la escuela de Pos

La cultura profesional del docente y aprendizaje organizacional en las Instituciones

Por: Josues TACURI TORIBIO

aprendizaje, organizacional, instituciones

como Senge (1990), se basan en las teoras

conocimientos con un conjunto de habilidades y actitudes de constante aprendizaje por parte

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

organizacional en las Instituciones educativas bsicas.

conocimientos con un conjunto de habilidades y actitudes de constante aprendizaje por parte

que, en el caso concreto de la docencia lo importante es detener el avance hacia la

La institucin educativa ha de compartir el conocimiento que transmite con otras instancias

Pensamiento sistmico: La disciplina que integra a las anteriores, unindolas en un

Dominio personal: es la disciplina que permite aclarar y profundizar continuamente la

Modelos mentales: La disciplina de trabajar con modelos mentales consiste en

Aprendizaje en equipos: La capacidad de pensar juntos que se consigue mediante el

cia. Segn sus escritos, sta experiencia es posible adquirir de

procedimiento de ensayo y error. Asimismo, Duncan y Weiss(1979) y

Algunos tericos del aprendizaje en las organizaciones como Senge

Paradigma de aprendizaje organizacional.

metodolgicas y tecnolgicas para reforzar este concepto.( Jonathan

El aprendizaje organizacional no es una relacin directa de cambio sino

poblacin, sin atencin educativa, se encuentran en los pueblo

sus aula de acuerdo a la poblacin escolar por

edades, tampoco su construccin de la infraestructura, no son

Como se ha comentado en epgrafes anteriores, las variables

Las instituciones educativas no son una excepcin en este campo de

Estudio de enfoque cuantitativo y transversal correlacional, pues trata de

De acuerdo con lo expuesto, las organizaciones que aprenden tienen como

Profesionalizacin, como nos recuerdan Zeichner y Noffke, (2001) tiene

permanente en la conducta, que se produce como consecuencia de una

Crea una visin distinta de la organizacin no slo como procesos de

informacin sino como un organismo que abarca ideales, emociones,

Cuando se reconoce este tipo de concepcin se evoluciona hacia la

Labaree, D.F. (1999): Poder, conocimiento y racionalizacin de la

[3] Harmon, J.E. The Structure of Scientific and Engineering Papers: A

Zeichner, K. (1999): Contradicciones y tensiones en la

Josue TACURI TORIBIO, maestrista en Liderazgo y Gestin Educativa

La Evaluacin como estrategia de Poltica Educativa en el

evaluacin que se viene desarrollando en las Facultades a travs

El propsito del presente trabajo de investigacin consisti en la El

objetivos,Justificacion. Captulo II, aborda el marco terico;

difundido y adquirido un rol fundamental en el aseguramiento de la

1.2.1 PROBLEMA GENERAL

Cul es la estructura y orientacin de la evaluacin como

establecimiento de la calidad educativa en las Universidades

Especfica La estructura y orientacin de la evaluacin como

Variables Intervinientes Sociedad Peruana, Poltica Educativa,

cuestionable calidad en cuanto a su seriedad y rigor cientfico. La

V Dep. Es lo que se refiere a la consecuencia de la Variable independiente.

distribucin burocrtica3 de esos dineros paradjicamente, en

Durante dcadas los currculos han constituido simples planes de

Burocratica. El concepto permite nombrar a la organizacin que est regulada por

necesariamente de un diagnstico de la realidad vigente en el rea

2.2.FUNCIONES Y MBITOS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

estrechamente interrelaciones entre si, (Castillo Arrendondo, 1998,

Los gobiernos y sus polticas son analizados a partir de los

como un proceso dinmico,

que se desarrolla a lo largo

III MTODOS Y TCNICAS