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SABERES DA DOCNCIA NA
EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA:
UM ESTUDO SOBRE O OLHAR DOS PROFESSORES
* Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC-Rio) Professor da Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e
Terapia Ocupacional da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail: angelogariglio@hotmail.com
** Professora do Mestrado em Educao Tecnolgica e do Programa Especial de Formao Pedaggica de Docentes,
Coordenadora do Curso de Especializao PROEJA do Centro de Formao Tecnolgica (CEFET-MG). E-mail:
suzana@des.cefetmg.br
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do prprio quadro docente responsvel pela formao desse futuro professor (OLIVEIRA, 2006).
Ao analisarmos os discursos dos professores pesquisados, um
primeiro aspecto importante a se notar a relao entre o tipo de estabelecimento de ensino em que o docente atua e a construo das concepes de docncia edificadas pelos professores e seus impactos sobre os
tipos de saberes demandados acionados em sua prtica cotidiana. Como
investigamos docentes de instituies de naturezas diferentes, pudemos
constatar algumas particularidades. Evidenciou-se, por exemplo, que uma
diversidade de vises associada ao modelo de instituio j comea a ser
construda no processo de contratao do docente. Nas instituies federais, em geral, exigida formao em ps-graduao stricto sensu, o que faz
com que os docentes contratados tenham formao mais slida no campo
da pesquisa e menor experincia nas empresas. No extremo oposto, nas
escolas privadas, as contrataes tendem a priorizar aqueles que possuem
experincia no mercado, com maior foco nos aspectos prticos tanto da
aprendizagem quanto do exerccio profissional.
Assim, nas instituies pblicas, h maior demanda, por alguns
docentes, de tempos e espaos para a reflexo coletiva, para o enfrentamento dos desafios pedaggicos e para o aprofundamento dos fundamentos tericos da prtica pedaggica, especialmente no que se refere
necessidade de formar alunos reflexivos e criativos, atributos fortemente
valorizados na cultura cientfica, especialmente nas escolas federais.6
Certo, um enfoque na parte prtica, dos processos de fabricao e compras, mas tambm um
enfoque, talvez 50% na parte da imaginao, do que a pessoa pode oferecer de novo e do
que ela no pode atender ao modelo pr-concebido. Ento ele tem que ser criativo, tem que
se posicionar, encontrar novas solues, a possibilidade que ele tem de oferecer para o mundo,
como um todo, inovaes, coisas que no esto colocadas na mesa hoje, mas ele estar com a
mentalidade tambm sempre aberta.(PRF1)
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Nesses discursos, os professores expressam, tambm, que a formao para a docncia apresenta-se frgil ou incipiente de saberes pedaggicos que os ajudem a construir uma interveno profissional para alm
das fronteiras estreitas do treinamento e da qualificao profissional. A
angstia manifesta na fala do professor supracitado revela que ele reconhece ser necessrio possuir conhecimentos sobre os sujeitos da educao. Esse professor relativiza, portanto, o iderio neoliberal presente nos
discursos educacionais, conservadores, na EP, que preconizam a ideia de
que aos docentes dessa modalidade de ensino mais vale o conhecimento
dos contedos a serem lecionados do que, propriamente, a formao
pedaggica. Esse discurso o mesmo que ignora ou secundariza os saberes sobre os educandos. Os discursos dos professores que atuam com alunos pertencentes a segmentos excludos destacam o fato de que a proximidade a esses alunos d docncia novas dimenses. Seu conhecimento
aprofundado, cientfico e sistemtico pode ser uma precondio para
avanarmos em tratos mais profissionais no magistrio da EP. Como bem
lembra Arroyo (2004), o grau do profissionalismo na docncia passa pelo
conhecimento sistematizado, cientfico, que tivermos dos educandos, de
seus processos mentais, sociais e culturais, ticos ou estticos.
Nas instituies pblicas, parece haver consenso sobre a importncia da licenciatura ou de algum tipo de formao pedaggica inicial
para preparar os docentes da EP. Vrios professores explicitaram suas
dificuldades dentro da sala de aula ou mesmo nas tarefas anteriores, de
planejamento e organizao dos cursos, atribuindo-as falta de preparao pedaggica prvia.
O que eu conheo de professor na rea de Ensino Tcnico, normalmente so um engenheiro, um bilogo que no tem formao nenhuma na rea de Cincias Humanas, pedaggicas, principalmente, e que de repente voc se v professor. O aluno sofre. s vezes voc nem
sabe como voc aprendeu um assunto, voc sai imitando os professores que voc teve. (PRF2)
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Entretanto, as licenciaturas no so valorizadas a priori: h diversas crticas aos tipos de saberes ali trabalhados e sua distncia em relao prtica docente concreta. Mesmo assim, houve quem defendesse
que a realizao de formao pedaggica fosse critrio de ingresso ou de
progresso na carreira, de forma a assegurar que todo professor da EP
receba tal formao. Em defesa da formao pedaggica, so inmeros os
conhecimentos demandados pelos professores da EP: teorias do conhecimento, epistemologia e histria da cincia e da tcnica, desenvolvimento
da criatividade, ensino por projetos, a questo da motivao do jovem, a
contextualizao do ensino, a montagem de currculos, o estudo das polticas educacionais e a relao das polticas de Ensino Profissional com o
contexto geral. Alm disso, os docentes da EP das escolas pblicas ainda
demandam os saberes que os capacitem a preparar aulas, acompanhar as
turmas, preparar recursos didticos, executar as atividades anteriores e
posteriores s aulas, a planejar, desenvolver e avaliar trabalhos interdisciplinares, a controlar a atividade dos alunos e assegurar a disciplina em sala
de aula e a ter desenvoltura na comunicao oral.
O relato a seguir, de um professor de uma das escolas tcnicas
da Rede Federal de Ensino, destaca a relevncia de um curso de formao
pedaggica para sua atuao como docente da EP:
Eu fiquei mais sensvel s questes de ensino: como tornar, para o aluno, interessante, uma
coisa difcil. Como isso pode mudar a abordagem dele como aluno na sua disciplina?
Encantar o aluno. Os recursos udio visuais. Como que o projeto, por exemplo, aqui, eu e
o professor x, que atua l no CEFET e outro professor, ns experimentamos o ensino por
projeto, para contextualizar o conhecimento do aluno. Certas abordagens, voc, que muito
tcnico, no tem essa viso, essa sensibilidade. (PRF1)
A questo da relao com a juventude aparece de forma bastante destacada: lidar com adolescentes, assegurar o clima de produo em
sala de aula, motivar os alunos so tarefas para as quais os professores
demandam fortemente por saberes de apoio.
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A gente mexe com alunos nessa faixa etria, de 15 a 18 anos, a gente precisa ter uma formao melhor, eu acho que tem que ter uma formao melhor na rea de psicologia. Voc
no tem certos fundamentos que preencham satisfatoriamente. (PRE1)
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o da teoria com a prtica, de sua atualizao tecnolgica e do conhecimento do cotidiano da organizao do trabalho na empresa.
Nos depoimentos dos professores sobre o fazer pedaggico na
escola, h nfase nos aspectos propriamente didticos (PIMENTA, 2003).
Para Pimenta (2003), a didtica trata das finalidades do ensinar do ponto de vista
poltico-ideolgico (da relao conhecimento e poder, conhecimento e formao humana, direitos, igualdade, felicidade, cidadania), psicopedaggicos (da
relao conhecimentos e desenvolvimento das capacidades de pensar e
sentir, dos hbitos, atitudes, valores) e os propriamente didticos (organizao
dos sistemas de ensino, de formao, das escolas, da seleo de contedos
de ensino, de currculos e organizao dos percursos formativos, das
aulas, dos modos e formas de ensinar, da avaliao, da construo de
conhecimento). Essa interpretao confirma, de certa maneira, a reflexo
feita por Tanguy (1986), de que o Ensino Tcnico, fundamentalmente
transmissor de conhecimentos imediatamente teis e prticos, esvaziado de um saber social de carter humano, deslocando-o, assim, do contexto poltico, econmico e social.
A valorizao dos saberes advindos da experincia no mercado
chega a um ponto em que, para alguns docentes, o domnio desses saberes suficiente para assegurar o sucesso no ensino, ainda que no seja o
caso da maioria.
[ importante para o professor] primeiro, que ele tenha a formao tcnica, que tenha
uma bagagem tcnica, terica e importante que ele tenha uma bagagem prtica. Por exemplo, eu vou ser um mecnico de automveis, eu vou dar aulas sobre manuteno de veculos,
eu tenho que saber consertar um carro. (PRP2)
muito difcil voc pegar um engenheiro recm-formado que consiga dar uma aula legal.
Muito difcil. Geralmente, quem tem uma determinada experincia dentro daquela, uma
vivncia profissional vai ter condies e recursos pra ele dar exemplos porque no exige
melhor ensino do que o exemplo. (PRP1)
Os depoimentos dos entrevistados evidenciam que os professores estariam apontando para o fato de que, na EP, os saberes disciplinares
(conhecimentos tecnolgicos) e a experincia nas empresas trazem consigo contedos formativos potentes e suficientes ao exerccio da docncia.
Segundo a percepo de parte significativa dos docentes entrevistados na
pesquisa, esses conhecimentos ganhariam o status de saberes-mestres.
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desempenho na profisso (TARDIF, 2002). Entendendo que os objetoscondies de trabalho dos docentes da EP no tm o mesmo valor e que
obedecem, portanto, uma hierarquia, pois seu valor depende das dificuldades que apresentam em relao prtica, pode-se afirmar que estar
diante dos alunos e interagir com eles em situaes de ensino constitui a
parte de maior status no processo da aprendizagem docente. nessa relao que so construdos e validados seus saberes docentes.
Sobre essa questo vale citar o estudo realizado por Burnier et al.
(2007) acerca da histria de vida de professores da EP. A autora chama a
ateno para o fato de que, no caso da Educao Profissional, fica evidenciado que as origens sociais semelhantes, com experincias familiares e de
vida bastante prximas, dos docentes identificam os alunos, assim como
a si mesmos, como lutadores, procura de uma oportunidade, e veem,
no mundo do trabalho, o principal (ou o possvel) canal de acesso a
melhores condies e vida. O magistrio na Educao Profissional significa uma oportunidade de contribuir para a melhoria de vida de seus alunos, melhoria esta que , na classe trabalhadora, valor central de orientao de vida. Com isso, o significado do trabalho docente consegue extrapolar, para esses sujeitos, sua dimenso meramente instrumental, e banhase de sentidos expressivos, to caractersticos das atuais demandas dos trabalhadores.
Tomando como pressuposto que os objetos-condies de trabalho so objeto de conhecimento que constituem a prpria prtica docente e que s se revelam atravs dela, nosso estudo mostrou que, segundo a
percepo dos nossos docentes da EP, os saberes pedaggicos ocupam
uma posio de menor status na hierarquia dos saberes necessrios a ensinar. Tal fato pode ser explicado pelas fortes limitaes impostas pela falta
de acesso a um debate mais qualificado sobre a funo social da escola e
da Educao Profissional, informados pelo debate de cunho crtico que
busca estabelecer relao entre Educao Tecnolgica, Ensino Tcnico e
formao humana. Todavia, alguns dos docentes entrevistados reafirmam
a importncia do saber pedaggico e apontam informaes de que se sentem carentes de conhecimentos e competncia para agir em situao de
ensino e esperam ter mais oportunidades de se desenvolver nesse campo
de saber.
A dificuldade dos professores da EP em localizar e reconhecer a
relevncia dos saberes pedaggicos em sua prtica pedaggica cotidiana
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na escola se desdobra em outra questo no menos importante. As dificuldades epistemolgicas na construo de propostas didtico-pedaggicas para a Formao de Professores para o Ensino Tcnico relativas a
contedos e formas de pedagogizao do saber tcnico em saber escolar,
para efeito de seu ensino nos cursos de formao de futuros professores
para a rea. Um fator fundamental, nesse aspecto, , exatamente, a falta de
estudos e prticas sobre a matria. Todo esse contexto agravado pelas
dificuldades tcnicas na definio, em dado curso de Formao de
Professores para o Ensino Tcnico, das disciplinas em que o futuro professor se formar. E isso por conta da gama variada de habilitaes/disciplinas tcnicas em que possvel se habilitar como professor, em cada
uma das mais de vinte reas Tcnicas do setor produtivo e de servios,
definidas pelas prprias orientaes curriculares oficiais.
Os achados centrais da nossa pesquisa apontam para o fato de
que os processos identitrios relacionados docncia na EP mostram-se
fortemente informados por espaos sociais outros, para alm dos muros
do campo pedaggico, que articula, numa teia de significados, hbitos e
valores oriundos dessa diversidade de experincias. Tal constatao refora a tese de que a profissionalidade docente comporta uma dimenso
social fundamental e se insere em relaes sociais marcadas pela negociao com um tipo de trabalho especfico, com seus contedos, com suas
exigncias prprias, com suas finalidades situadas e com suas estratgias
de controle e autonomia (LESSARD et al., 2003). No h apenas uma cultura docente comum ao conjunto dos professores, mas, sim, culturas profissionais produzidas no processo de interao cotidiana com tipologias
de trabalho docente especficas, processo esse estruturado por diversas
condies e contratos sistemticos ordens escolares, setores de ensino,
ambientes peculiares de ensino, campos de ensino, estabelecimentos de
ensino e ambientes socioeconmicos da regio, nos quais os docentes
exercem sua profisso e constroem seus sabres profissionais. Os saberes
profissionais construdos pelos nossos depoentes advm, portanto, de
sujeitos concretos que assumem sua prtica, baseando-se em seus prprios significados. Ou seja, profissionais que possuem conhecimentos e
um saber-fazer proveniente de uma ao docente particular, com base na
qual eles a estruturam e orientam.
O nosso estudo teve como de um de seus objetivos centrais
mostrar que o ofcio docente na EP um ofcio feito de saberes. Ao conEducao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.211-236 | mar. 2012
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firmar essa hiptese, demos uma pequena contribuio ao avano do processo de profissionalizao desses professores, mostrando algumas das
caractersticas dos saberes prprios do ensino dos professores da EP.
Num momento em que se fazem urgentes a discusso e a definio de
uma poltica de formao inicial e continuada de professores para a
Educao Profissional, inexistente no pas, acreditamos que os impasses e
as potencialidades vividas por esses docentes e aqui apontados possam
constituir-se em pistas para a construo de tais polticas.
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h t t p : / / w w w. s c i e l o . b r / s c i e l o . p h p ? s c r i p t = s c i _ a r t t e x t & p i d = S 0 1 0 1 Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.211-236 | mar. 2012
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Notas
1 Sobre a discusso acerca do dualismo estrutural manifesto nas polticas educacionais
no Brasil, ver estudos de Frigotto (2003), Machado, (1989) e Cunha (2000).
2 importante lembrar as consideraes feitas por Van Zanten (1995), quando efetua
um balano sobre a produo terica no campo da Sociologia da Educao na Frana.
Segundo ela, existe uma recusa ou certa ocultao de estudos sobre o ensino tcnico.
Para Van Zanten, tal descaso seria motivado por uma viso, um tanto apressada, de que
a nica funo do ensino tcnico seria ideolgica e de relegao.
3 Ver Oliveira (2000).
4 Trata-se das seguintes: banco de dados das bibliotecas do CEFET-MG, da PUC Minas,
Unicamp, UFMG e USP; banco de dissertaes e teses da Capes e do IBICT; anais do
8 ao 11 Endipe e da 19 a 26 reunio anual da AnPED; peridicos da rea (Caderno
Cedes, Cadernos de Pesquisa, Educao e Pesquisa, Educao em Revista, Educao &
Sociedade, Revista Brasileira de Educao e Educao & Tecnologia).
5 A temtica da formao de professores da Educao Profissional (EP) vem sendo
objeto de estudo no mbito de CEFET-MG. Nessa instituio, j foram concludos
dois projetos de pesquisa: Vidas de professores da Educao Profissional, financiado pela Fapemig (2005-2007); A formao de professores para o ensino tcnico,
financiado pelo CNPq e pela Fapemig (2006-2008). E um terceiro projeto, Os professores da educao profissional e tecnolgica: seus saberes e prticas profissionais,
financiado pelo CNPq (2009-2011). Em funo dessa trajetria, existe, no CEFETMG, um grupo de pesquisa denominado Forprofet Formao de Professores da
Educao Tecnolgica.
6 Definimos alguns cdigos para nomear nossos sujeitos de pesquisa: PRF Professores
da Rede Federal de Ensino; PRP Professores da Rede Privada; e PRE Professores da
Rede Estadual de Ensino.
7 Dado o forte dinamismo das reas tecnolgicas no campo produtivo, os docentes do
Ensino Tcnico sentem forte necessidade de formao continuada, mas nas reas especficas de conhecimento em que atuam.
Recebido: 02/08/2010
Aprovado: 04/07/2011
Contato:
Universidade Federal de Minas Gerais/EEFFTO
Avenida Antnio Carlos, 6627
Pampulha
CEP 31270-901
Belo Horizonte, MG
Brasil