DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLOGICA DEL LENGUAJE Y

APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

La concepcin tradicional sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura,

est fundamentada en conceptualizar dicho proceso dentro de un marco perceptivo-visual y motriz,
dando un especial nfasis, en la escuela, a experiencias de aprendizaje encaminadas a madurar en
los
nios
determinadas
habilidades
de
naturaleza
perceptiva
y
viso-espacial.
Bajo esta concepcin se afirmaba que si el nio tena buena coordinacin viso-motora, buena
estructuracin espacial y espacio-temporal, buen esquema corporal, estaba lateralizado y tena un
C. I. normal no iba a tener ningn problema en su acceso al aprendizaje de lectoescritura. Sin
embargo, se constata permanentemente en la experiencia cotidiana escolar y a travs de
numerosas investigaciones, una correlacin no positiva entre estas habilidades existentes en un
gran nmero de nios que de todos modos presentan dificultades en dicho aprendizaje.
La neuropsicologa cognitiva se ha ocupado de investigar y explicar por qu para los nios es tan
difcil aprender a leer y escribir, y qu relacin existe entre el lenguaje oral y el escrito, que puede
dificultar dichas adquisiciones. Las respuestas a esas cuestiones comienzan a buscarse en los
procesos lingsticos. Estas dificultades se basan en que hablamos articulando slabas, pero
escribimos
fonema.
El habla es un continuo en el que resulta difcil deslindar segmentos, en cambio la escritura
representa las unidades fonolgicas de la lengua: ya que las letras (grafemas) representan
fonemas (sonidos). Por lo tanto, las dificultades se presentan en el momento de reconocer,
identificar y deslindar estas unidades del lenguaje y poder representarlas realizando la conversin
del fonema en grafema. A partir de estas conclusiones se da origen al concepto de conciencia
fonolgica.
La conciencia fonolgica es considerada una habilidad metalingstica definida como: La
reflexin dirigida a comprender que un sonido o fonema est representado por un
grafema o signo grfico que a su vez, si se lo combina con otro, forman unidades sonoras
y escritas que permiten construir una palabra que posee un determinado significado.
Es la capacidad o habilidad que le posibilita a los nios reconocer, identificar, deslindar,
manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que componen a las
palabras. La conciencia fonolgica opera con el reconocimiento y el anlisis de las unidades
significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la informacin grfica a una
informacin verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son
expresiones acsticas mnimas e indispensables para que las palabras adquieran significado. En el
aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia fonolgica es como un puente entre las
instrucciones del alfabetizador y el sistema cognitivo del nio, necesaria para poder comprender y
realizar la correspondencia grafema-fonema.
Los nios pequeos tienen una conciencia escasa de los sonidos del lenguaje. Oyen,
perciben una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que estos se pueden
dividir en palabras, (conciencia lxica), estas en slabas (conciencia silbica), y que estas ltimas
pueden estar formadas por uno o varios sonidos (conciencia fonmica). Por conciencia fonolgica
entendemos tanto la toma de conocimiento de los componentes silbicos y fonmicos del lenguaje
oral (slaba / fonema inicial, final, medios), como la adquisicin de diversos procesos que pueden
efectuarse sobre el lenguaje oral, como: reconocer semejanzas y diferencias fonolgicas,
segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo slabas o fonemas o agregndoles otros,
articularlas a partir de secuencias fonmicas, efectuar inversin de secuencias silbicas /
fonmicas, manipular deliberadamente estos componentes sonoros para formar nuevas palabras,

etc.
El desarrollo de la conciencia fonolgica en nios pequeos no slo favorece la comprensin de las
relaciones entre fonemas y grafemas, sino que les posibilita descubrir con mayor facilidad cmo los
sonidos actan o se comportan dentro de las palabras. Es importante considerar el desarrollo de
esta capacidad cognitiva como un paso previo imprescindible antes de comenzar la enseanza
formal del cdigo alfabtico.
El aprendizaje de la lectoescritura se debe fundamentar en un desarrollo ptimo del
lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo y en potenciar el trabajo de habilidades
lingsticas y metalingsticas, las cules son uno de los pilares fundacionales en el acceso a la
lectura y a la escritura. Aprender a leer y a escribir requiere que el nio comprenda la naturaleza
sonora de las palabras , es decir, que stas estn formadas por sonidos individuales, que debe
distinguir como unidades separadas y que se suceden en un orden temporal.
Pretender comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el dominio previo
del lenguaje oral es un contrasentido, ya que al nio le resultar mucho ms difcil integrar las
significaciones del lenguaje escrito sin referirlas a las palabras y a los fonemas del lenguaje
hablado que le sirven como soporte.
La habilidad de poder reconocer, deslindar y manipular los sonidos que componen el
lenguaje, es decir, la conciencia fonolgica se desarrolla con el ejercicio. Esta capacidad cognitiva,
como cualquier otra destreza de lectoescritura temprana, no es adquirida por los nios en forma
espontnea o automtica. Es importante que la propuesta didctica en la que est enmarcado su
aprendizaje se desarrolle en un mbito alfabetizador y que siga una determinada secuencia, a
modo de escalera por la cual los nios van subiendo a medida que avanzan desde una
comprensin limitada hacia otra mucho ms profunda de cmo funcionan los sonidos dentro de las
palabras.
SECUENCIA CONTINUA DEL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLOGICA DEL LENGUAJE
Esta secuencia representa la progresin que experimentan la mayora de los nios para
comprender como funcionan los sonidos en la composicin de las palabras. La secuencia continua
es como una escalera por la cual los nios van ascendiendo a medida que avanzan desde una
comprensin limitada hacia otra mucho ms compleja de cmo se combinan los sonidos formando
las palabras. El primer peldao de esta escalera comienza estimulando en el nio el hbito de
escuchar los sonidos del lenguaje, centrando la atencin en ellos y descubrindolos como un
material con el que se puede jugar.
PALABRA...... centrar la atencin en su duracin acstica comparando palabras ms largas, ms
cortas, iguales.
Contar la cantidad de palabras que componen la frase escuchada.
Inventar una oracin que tenga determinado nmero de palabras.
Reconocer similitudes y diferencias entre palabras: rimas.
Identificar palabras cortas dentro de otras ms largas. (segmentacin lxica)

SLABAS...... reconocimiento de la slaba de inicio, de la final y las slabas medias (en esa
secuencia de complejidad).
Clasificacin y asociacin de palabras segn estos criterios de correspondencia.
Segmentacin silbica de las palabras.
Tareas de anlisis y de sntesis de los segmentos silbicos.
Manipulacin de segmentos silbicos: combinacin, sustitucin, omisin, agregado de slabas para
formar
nuevas
palabras.
FONEMAS...... reconocimiento del fonema de inicio, final y medios de las palabras (en esa
secuencia de complejidad)
Clasificacin y asociacin de palabras segn estos criterios de correspondencia.
Segmentacin de palabras en sus fonemas.
Tareas de anlisis y de sntesis de fonemas para formar palabras.
Manipulacin de segmentos fonmicos: combinacin, sustitucin, omisin, agregado de fonemas
para formar nuevas palabras.

El objetivo es que el nio logre no slo reconocer, identificar, deslindar cada uno de los sonidos
que componen el torrente del lenguaje hablado, sino que pueda manipular deliberadamente estos
sonidos y operar a voluntad con ellos formando nuevas palabras a la vez que aprende a asociarlos
con los signos grficos que los representan, logrando la conversin del fonema en grafema.
ARTICULACION PEDAGOGICA ENTRE EL NIVEL INICIAL Y PRIMARIO
Una parte importante del xito en el aprendizaje de la lectura y escritura, en el primer ciclo
de Educacin General Bsica, depende del desarrollo cognitivo y psicolingstico de los nios en los
aos anteriores a su ingreso al primer ao, principalmente en el perodo del Jardn de Infantes.
En los ltimos aos, los estudios sobre la iniciacin de la lectoescritura se han orientado hacia una
perspectiva neuropsicolingstica. Desde este enfoque se aborda el anlisis del proceso de
lectoescritura en el marco del desarrollo del lenguaje del nio. Numerosas investigaciones sealan
a la adquisicin de la lectoescritura como el resultado de una continuidad entre el dominio del
lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje alfabtico, este proceso de aprendizaje comienza mucho
antes de que el nio ingrese a primer ao. Es por eso muy importante crear estrategias educativas
que centren el xito del aprendizaje de la lectoescritura no solamente en los programas del primer
ciclo de E.G.B, sino tambin en los programas educativos de los Jardines de infantes.
En el nio a edad muy temprana se desarrollan algunos procesos cognitivos y psicolingsticos que
son determinantes para el aprendizaje de la lectura inicial. Ellos son procesos muy especficos, que
predicen el rendimiento en lectura y escritura hasta los cursos finales de la enseanza primaria.
Dos tipos de conocimiento son esenciales para acceder a los fundamentos del sistema alfabtico: el

conocimiento metalingstico implicado en la conciencia fonolgica y el conocimiento de la

posibilidad de representar el habla por medio de grafas.
Segn Show, Burns & Griffin (1998) la conciencia fonolgica puede predecir de forma
exacta la adquisicin de la lectura. Este concepto se refiere a la comprensin de las pequeas
unidades de sonido, que conforman el idioma. La conciencia fonolgica exige atender el sonido de
las palabras y de este modo comprender la composicin del cdigo alfabtico, como parte de la
lengua
hablada.
Las investigaciones comprueban la relacin recproca entre conciencia fonolgica y aprendizaje
lector. Hay autores que sealan que el poder explicativo de la conciencia fonolgica en el xito o
fracaso escolar no es igualado por ninguna otra capacidad. La conciencia fonolgica es
precisamente el conocimiento consciente que el sujeto tiene de las propiedades fonolgicas del
lenguaje, es decir, la capacidad consciente de manipular segmentos. La conciencia fonolgica es
central para la comprensin y aplicacin del cdigo alfabtico. Buena parte de las dificultades en
lectura se explican por deficiencias en el procesamiento fonolgico.
Borzone y Signorini (1988) argumentan que el beneficio de realizar la ejercitacin
fonolgica reside en que, al hacer los ejercicios en el marco de un formato de interaccin nioadulto, la actividad infantil es guiada hacia el conocimiento de un principio intrnseco del sistema
alfabtico: la segmentacin de la palabra en componentes sucesivos. Los numerosos fracasos
escolares son una prueba de que muchos nios no alcanzan a redescubrir por s mismos los
fundamentos psicolingsticos que llevaron a la invencin de la escritura alfabtica.
Defior (1994) argumenta que los resultados de los estudios prueban que las habilidades
fonolgicas pueden entrenarse y que existe una relacin causal, de modo que cuanto ms
desarrolladas estn, mayor ser el xito en los aprendizajes bsicos. Por otro lado, el uso de
materiales concretos en la ejecucin de las tareas fonolgicas aumenta su eficacia. La existencia de
esta relacin causal entre habilidades de anlisis fonolgico y lectura plantea dos perspectivas de
intervencin: la preventiva y la correctiva.
Mltiples estudios (Domnguez 1996; Byrne y Fielding-Barnsley, 1993; Defior, 1994;
Alegra y Morais, 1979; Borzone, 1996; Signorini y Borzone, 1996) que toman la
perspectiva preventiva muestran la influencia positiva que tiene la enseanza de las habilidades
fonolgicas, tanto en la etapa prelectora como en la fase de iniciacin al aprendizaje de la lectura.
La investigacin realizada por Byrne y Fielding-Barnsley (1993) evala la eficacia de un
programa para ensear a nios de jardn la estructura fonolgica, teniendo en cuenta las
siguientes tareas: omisin de fonemas, conocimiento del alfabeto, identificacin de palabras,
identificacin de pseudopalabras y descomposicin o segmentacin de una palabra en sus
unidades.
En estas investigaciones, los resultados muestran que los efectos de la enseanza en habilidades
de anlisis fonolgico son significativos, ya que los mejores niveles de anlisis fonolgico,
conseguidos gracias a la intervencin, conlleva un mayor rendimiento en lectura y escritura. El
nivel de conocimiento fonolgico en nios pequeos es un buen indicador para predecir el
rendimiento en lectura y escritura en los primeros aos de educacin primaria.
Los resultados de mltiples investigaciones muestran que desde el Jardn de Infantes se puede
determinar cules sern los nios que tendrn mayores dificultades para aprender a leer. Ellas

confirman que la clave del xito en el aprendizaje inicial de la lectura est en el desarrollo, durante
la etapa de educacin inicial, de algunos procesos cognitivos y verbales fundacionales para este
aprendizaje. Entre los procesos predictivos que aparecen con mayor frecuencia en la mayora de
las investigaciones se encuentran, invariablemente, el desarrollo del lenguaje oral, de la conciencia
fonolgica, de la memoria verbal, de la velocidad para nombrar objetos y la asociacin visualsemntica. Otras investigaciones tambin muestran que la habilidad para "categorizar sonidos", es
decir, poder reconocer semejanzas y diferencias en las rimas y en el inicio de las palabras, cuando
son entrenadas en el Jardn de Infantes, tienen como efecto un buen rendimiento lector en los
aos de Educacin General Bsica.
ALFABETIZACION EMERGENTE
A lo largo del siglo veinte existi un marcado inters en conocer cmo los nios aprenden a leer
(Adams, 1990; Chall, 1960); pero slo en los ltimos treinta aos es que las races de la
alfabetizacin temprana empezaron a ser investigadas de una forma sistemtica (Clay, 1975,
1979; Ferreiro y Teberosky, 1982; Sulzby y Teale 1991, Teale y Sulzby, 1986).
En una publicacin de Whitehurst y Lonigan en 1998, aparece el concepto de "alfabetizacin
emergente". Este concepto se refiere a la continuidad cognitiva que hay entre el desarrollo de las
habilidades y destrezas previas y necesarias para el aprendizaje de la lectura con su dominio como
lenguaje
escrito.
El trmino alfabetizacin emergente es definido como los conocimientos y acciones de lectura y
escritura que preceden y conducen a la alfabetizacin convencional, es un concepto ms completo
y abarcativo que el de "aprender a leer", pues implica que hay un desarrollo cognitivo y verbal que
es continuado, entre el aprendizaje del lenguaje oral y la apropiacin escolar del lenguaje escrito
La lectura formal emerge y se configura por la interaccin de las habilidades cognitivas con los
mtodos pedaggicos y las oportunidades que aporta el ambiente socio cultural, proceso que
empieza cuando el nio aprende a hablar.
El aprendizaje de la lectoescritura es un proceso de carcter cultural, que no se produce natural o
espontneamente por el solo contacto con un ambiente alfabetizado. Si este aprendizaje fuese de
carcter natural, el slo hecho de saber hablar implicara la posibilidad de aprender a leer y a
escribir. Es un proceso muy complejo que a travs de los mtodos y las estrategias pedaggicas
adecuadas activa en los alumnos las habilidades y destrezas de orden cognitivo y neuropsicolgico
necesarias para que dicho aprendizaje suceda sin dificultades. En el aprendizaje del lenguaje
escrito se activan capacidades y habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para
hablar.
El proceso de apropiacin mental del lenguaje escrito, en los nios que ingresan al primer ao de
E.G.B., tiene mayor o menor xito segn sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los aos
del Jardn de Infantes. En este proceso el rol activo e irremplazable que cumplen el alfabetizador y
el grupo de pares es fundamental y fundacional. El intercambio de reflexiones, de estrategias, las
modalidades personales utilizadas en la resolucin de conflictos cognitivos, la calidad y variedad de
actividades y experiencias alfabetizadoras que vivencien juntos, son de una magnitud invalorable.
Sobre todo si consideramos al aprendizaje como un relevante y significativo hecho
social, en el cul todos aprendemos de todos y con todos.

El trmino zona de desarrollo prximo fue definido por Vygotski como: La zona proximal de
desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs
de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero
ms capaz (Vygotski, 1998). La zona de desarrollo prximo define capacidades que todava no se
han desarrollado pero que estn en proceso de hacerlo: lo que un nio es capaz de hacer hoy con
ayuda de alguien, maana podr hacerlo por s mismo. La enseanza y el aprendizaje deben
ampliar continuamente el horizonte de la zona para que el desarrollo no se detenga. Segn
Vygotsky el buen aprendizaje es slo aquel que va por delante del desarrollo.
La Alfabetizacin Emergente es una innovacin a la idea de que el aprendizaje de la
lectoescritura se empieza en el primer ao. Los procesos psicolingusticos que los nios debieran
traer desarrollados desde el Jardn configuran un umbral indispensable para construir el
aprendizaje formal del cdigo escrito. Este concepto implica considerar que no hay un momento
preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va
construyndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada nio permite hacerlo
adecuadamente.
Las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afectan el aprendizaje lector, deben ser
detectadas oportunamente en los nios en el Jardn de Infantes, y a partir de esta deteccin
elaborar las estrategias pedaggicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que
presentan riesgos. Estas estrategias tienen que ver especficamente con la prevencin de
posteriores dificultades en el rea especfica de la adquisicin de la lectoescritura.
PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA ADQUISICION DEL LENGUAJE
Leer implica dos funciones simultneas, complementarias e igualmente necesarias: descubrir las
relaciones fonema-grafema asocindolas con relativa velocidad y captando el mensaje. Y
adems reconocer el significado del texto, interpretarlo e incluso juzgarlo y valorarlo.
Ambas
funciones
deben
interactuar.
(Lebrero,
1988)
Los nios poseen conocimientos previos y pertinentes acerca de la lectura y la escritura pero
necesitan ser instruidos y guiados en el aprendizaje de las mismas y de la forma en que se haga
depender que desarrollen unas u otras habilidades. De aqu la importancia de tener presente que
el acceso al cdigo debe inscribirse siempre en contextos significativos para el nio. Si se trabaja el
cdigo aisladamente, de forma descontextualizada, no slo no se aprovecha ese bagaje,
significativo y funcional, sino que estamos construyendo una idea errnea de lectura. Por lo tanto
la lectoescritura, como proceso, debe ser enseada por un alfabetizador que sepa ofrecer un
modelo que permita ver las estrategias en accin y siempre en marcos significativos y funcionales.
La lectura "es un proceso activo, cognitivo, de elaborar significados a partir de la confrontacin
entre el contenido del texto y el trasfondo psicolingstico del lector "( Bravo, 1995). A partir de
ello, entonces se puede decir que, en aquellos nios que inician su proceso lector, debemos
considerar que la comprensin estar ntimamente ligada al desarrollo de habilidades de lenguaje
previas que son necesarias para la comprensin de significado. Esto quiere decir que la lectura
inicial, requiere del desarrollo de factores verbales previos para tener xito en el proceso lector.
Por lo tanto, la estimulacin en comprensin lectora supone un trabajo paralelo de desarrollo de
habilidades
verbales
o
psicolingsticas,
si
stas
no
han
sido
desarrolladas.
Es importante conocer los procesos que intervienen en la adquisicin de la lectura, las estrategias
de intervencin y evaluacin educativas por parte del alfabetizador deben fundamentarse en el
conocimiento de los procesos cognitivos que se ponen en juego cuando leemos y escribimos. Si el

docente entiende cmo aprenden sus alumnos a leer y a escribir, es decir la forma de pensar de
los nios en lo que respecta a la apropiacin de este sistema de representacin puede intervenir y
orientar con mayor efectividad.
Existen cuatro procesos implicados en la lectura: procesos perceptivos, lxicos, sintcticos y
semnticos
(Cuetos,
1990).
A
continuacin
se
describirn
los
dos
primeros.
Procesos perceptivos: El aprendizaje perceptivo consiste en aprender a extraer la informacin
relevante que especifica las caractersticas permanentes, los rasgos distintivos de un objeto, los
aspectos invariantes de un evento. Lo que caracteriza a este tipo de aprendizaje es un aumento en
la especificidad de la discriminacin del estmulo, en la diferenciacin de la informacin del
estmulo. (Borzone,1988)
A travs de estos procesos obtenemos y extraemos informacin de las formas de las letras y de las
palabras. Esta informacin permanece durante un breve instante en nuestra memoria icnica
(apenas unas centsimas de segundo), que se encarga de analizar visualmente los rasgos de las
letras y de distinguirlas del resto. Pero este tipo de memoria no es suficiente ni efectiva si no
existiese otra clase de memoria que nos permita atribuir un significado a los rasgos visuales que se
han percibido. A este tipo de memoria se la denomina memoria operativa o memoria a corto plazo,
en la que los rasgos visuales se convierten en material lingstico, de tal forma que la forma F se
identifica como la letra F. Pero adems de la memoria operativa, debe existir otro almacn o
memoria a largo plazo en el que se encuentren representados los sonidos de las letras del alfabeto.
Lo que demuestra cada vez con mayor fuerza que los fracasos en lectura raramente se deben a los
procesos perceptivos (Rodrguez Jorrn, 1987). Cuando un alumno confunde la letra b con la d
no es porque no perciba bien la orientacin de la curva o la ubicacin de las letras, sino porque no
ha consolidado an la asociacin de ciertos grafemas con sus fonemas. La mayora de las
actividades dedicadas a la recuperacin de estas dificultades se han basado en entrenar al
alumnado en tareas de orientacin espacial y esquema corporal, con la idea de madurar estas
habilidades para la adquisicin de la lectura. En realidad experimentalmente no se ha demostrado
que este entrenamiento posibilite remediar las dificultades de inversin. La explicacin a las
dificultades de inversin y sustitucin tienen relacin con dificultades en la toma de conciencia de
la secuencia fonmica de los sonidos que conforman las slabas y las palabras.
Procesos lxicos: Los procesos lxicos, nos permiten acceder al reconocimiento y significado de
las palabras. Existen dos vas o rutas para el reconocimiento de las mismas, es lo que se ha
denominado el modelo o ruta dual de lectura. Una es la ruta fonolgica, permite llegar al
significado convirtiendo cada grafema en su correspondiente sonido y a travs de esos sonidos
acceder al significado. La otra es la ruta lxica o directa, conecta directamente la forma
ortogrfica de la palabra con su representacin interna. Esta forma sera similar a lo que ocurre
cuando identificamos un dibujo o un nmero, ocurre con las palabras de frecuente visualizacin o
lectura.
La existencia de ambas rutas puede comprenderse mejor analizando este ejemplo :
neomenia

pato

la lectura de ambas palabras es muy diferente. En el primer caso (neomenia) se opera con mayor
lentitud, descifrando cada uno de los signos antes de componer la palabra oralmente: n / e / o / m
/ e / n / i / a /. En el segundo caso este proceso es mucho ms rpido la palabra es reconocida
instantneamente. Cuando la palabra es muy frecuente para nosotros la reconocemos
inmediatamente / pato /, en caso contrario la decodificamos / neomenia /. Las dificultades
pueden provenir de cada una de estas rutas o de ambas. Ambas rutas son complementarias, los

considerados
como
buenos
lectores
tienen
desarrolladas
estas
dos
vas.
Cuando comienza la enseanza sistemtica de la lectura lo que se est desarrollando es la ruta
fonolgica. Es la etapa ms difcil ya que exige un triple proceso. En primer lugar, el nio debe
tomar conciencia de que el lenguaje oral se divide en partes ms pequeas (slabas y fonemas). En
segundo lugar debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no tienen ninguna
relacin, en el signo grfico no hay nada que indique cmo es su pronunciacin. Por esta razn, al
comienzo de esta etapa, se producen muchos errores de sustituciones de unos fonemas por otros,
especialmente en aquellos grafemas que comparten muchos rasgos tanto visuales como acsticos
(b y d, p y q, m y n). Y por ltimo, el nio asocia o ensambla los distintos sonidos que
va obteniendo del descifrado y forma las palabras.
A medida que el nio va aplicando correctamente las reglas de conversin grafema-fonema se va
encontrando con una serie de palabras que se repiten con mayor frecuencia y, en base a verlas
una y otra vez, las va memorizando y se va formando una representacin interna de estas
palabras, con lo cual podr leerlas directamente sin tener que transformar cada letra en sonidos.
En todas las lenguas alfabticas el lector inicial va a incorporar ambas rutas de reconocimiento de
palabras; tanto la fonolgica como la lxica u ortogrfico-visual. La experiencia lectora y el tipo de
palabras que se deben reconocer (familiares o no familiares, de alta o baja frecuencia), van a
generar en el sujeto una cierta acomodacin de sus estrategias lectoras. De ese modo, tras un
tiempo de experiencia lectora en que predominen palabras de alta frecuencia, es el propio nio el
que va a poner en juego procesos globales de reconocimiento de palabras, al margen de la
regularidad o no de la escritura.
Slo en el caso de enfrentarse a palabras de baja frecuencia, poco familiares, o irregulares, va a
ser necesario tener en cuenta la especial codificacin del sistema de escritura en cuestin. En el
caso del espaol, el procesamiento de palabras de este tipo se va a hacer sencillamente a travs
de la ruta fonolgica. Esa va indirecta de reconocimiento de palabras, a travs de la fonologa, se
ha generado en el lector prcticamente en las primeras fases de este aprendizaje.
Para poder leer es imprescindible conocer las letras. Por tanto, lo primero que tenemos que saber
es si el nio conoce el sonido de todas las letras. Lo importante es que conozca el sonido, por tanto
el nio ante la letra f puede decir efe, fffff o fe. En los tres casos se demuestra
conocimiento de la regla de conversin grafema-fonema. Tambin es especialmente relevante,
sobre todo para las dificultades detectadas en el primer ciclo de E.G.B., comprobar si las
dificultades para adquirir las reglas de conversin grafema-fonema se deben a la dificultad del nio
para tomar conciencia de los fonemas que componen las palabras. Para evaluar el conocimiento
fonolgico se pueden proponer actividades de deletreo de los fonemas de las palabras, contar los
fonemas, tareas de rimas, omisin, adicin, etc.
Todas las investigaciones coinciden en que el desarrollo de la conciencia fonolgica es un requisito
imprescindible para la adquisicin de la lectoescritura. Las tareas de anlisis de las unidades
fonmicas benefician a la escritura y las tareas de sntesis (unin o ensamblaje de palabras,
slabas y fonemas para formar frases y palabras (ejemplo /c/ + /a/ +./s/ +/a/ = /casa/ ) favorecen
a la lectura.
Es importante que las tareas de conciencia fonolgica se adapten a las caractersticas del alumno
para que estas representen conflictos cognitivos beneficiosos, ni excesivamente fciles ni difciles.
Es tambin muy recomendable propiciar la escritura utilizando abecedarios mviles, con distintos
caracteres de grafas, como medio para componer libremente palabras a las que agrega, quita,
sustituye o altera el orden de las letras.

Otros procedimientos para la enseanza de la asociacin grafema-fonema son aquellas actividades

que involucran dos o ms modalidades sensoriales. Se procura que los alumnos utilicen la vista, el
odo, el movimiento y el tacto para asegurar la asociacin grafema-fonema. Por ejemplo: para
reforzar la asociacin entre el grafema m y el sonido /m/, el procedimiento podra ser el
siguiente:

Presentamos el grafema y lo asociamos con una forma real a la que el grafema pueda
semejarse. Ejemplo (Ayuda visual) la m tiene forma de montaa; la S es como una
viborita.
Decimos el sonido m y lo alargamos para identificarlo mejor. Este sonido coincide con el
sonido inicial de mmmmmontaa y buscamos otras palabras que comiencen o contengan el
sonido m "mmmmesa, (Ayuda auditiva)
Recorremos caminos en el suelo imitando la forma de m y dibujamos en el aire, en la
pizarra, en un papel, en una caja con arena la letra m nombrando su sonido. (Ayuda
kinestsica o de movimiento).
Identificamos o diferenciamos slo por el tacto la forma de m de otras formas recortadas en
cartn, madera, papel de lija, moldeada en plastilina, arcilla etc. (Ayuda tctil)
Podemos asociar cada uno de los fonemas con sonidos significativos para el nio: ejemplo:
FFF suena como el viento; YYY como la lluvia o cuando pedimos silencio; JJJ como el
rugido del len; la GGG suena ms suave, como el maullido del gato.

La enseanza de la lectura y escritura es una actividad cognitiva compleja por lo que debe exigir la
participacin activa del alumno (Sol, 1992). Debe ser una actividad, una tarea conjunta entre
docentes y alumnos, con responsabilidades diferentes, con participaciones variadas y con el claro
objetivo final de que el alumno se convierta en un lector experto, autnomo y competente. Pero
que fundamentalmente pueda disfrutar de la lectura, considerarla como una herramienta
imprescindible y vivenciarla como una experiencia satisfactoria, enriquecedora y placentera.
EL ESPAOL, UNA LENGUA TRANSPARENTE
Los sistemas de escritura son sistemas creados para la comunicacin, pero lo que realmente
comunican es el lenguaje hablado. Cada uno de los sistemas de escritura que han existido, o
existen, pueden catalogarse en tres clases: logogrfico-fontico como el chino, silbico como el
japons y alfabtico como el espaol, ingls entre otros. Esta es una clasificacin hecha en
funcin de la relacin existente entre los signos escritos y el lenguaje hablado. La razn
fundamental de sus diferencias radica en las caractersticas particulares de tipo fonolgico,
morfolgico y semntico de cada lengua.
Las lenguas alfabticas tienen una complejidad diferente y un menor nivel de homofona (ejemplo:
distintos signos con igual sonido) que las lenguas logogrficas y silbicas y, por consiguiente, estn
mejor representadas en la escritura a travs de un alfabeto. El alfabeto es fundamentalmente un
sistema econmico de representar el lenguaje oral, con una treintena de signos escritos se pueden
llegar a leer todas las palabras que un idioma genere. El acceso a la lectura en estas lenguas va a
implicar que el sujeto no slo utilice estrategias morfolgicas y semnticas para leer; sino ms
importante an, vas fonolgicas de transformacin letra / sonido para aprender a leer y escribir.

Pero, a diferencia de las otras lenguas, las lenguas alfabticas tienen un inconveniente que afecta
directamente a la capacidad de leer. Los fonemas son entidades que no significan nada, son
abstractos.
Una persona que accede por primera vez a la lectura, como es el caso de un nio de cinco o seis
aos, encontrar dificultades al enfrentarse con este tipo de segmentos mnimos de la escritura
alfabtica. Este problema se agudiza an ms en aquellos sistemas alfabticos en donde la relacin
letra / sonido es poco o nada consistente, como es el caso del ingls. Para leer o escribir en una
lengua alfabtica es necesario que el sujeto llegue a dominar las reglas de transformacin
grafema-fonema., implica que el lector entienda y domine el significado de tal relacin. Un nio
que est desarrollando sus capacidades de lectoescritura es necesario que haga un anlisis de la
cadena sonora representada por los fonemas, asocie dichos fonemas con sus respectivos grafemas
y sintetice en una secuencia ordenada cada letra que va a escribir en el papel.
El espaol es un sistema escrito considerado transparente, con un alto grado de consistencia en su
principio alfabtico (Jimnez Gnzalez & Muetn Ayala, 2002); cuenta con muy pocos casos en los
que las correspondencias grafema-fonema no son biunvocas, como aquellos en los que a un
grafema le corresponde dos fonemas (c) o a un grafema no le corresponde ningn sonido (h). Los
sistemas ortogrficos transparentes son mas fciles de aprender que los opacos (Wimmer y
Mayringer, 2001; Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner, y Krne, 2003). Segn este criterio, las
ortografas transparentes son aquellas con un alto grado de consistencia, en las que predominan
las correspondencias grafema-fonema uno a uno, mientras que en las opacas existen muchos
grafemas a los que les pueden corresponder varios fonemas y viceversa, con una elevada
presencia de palabras inconsistentes
El sistema de escritura del espaol se situara entre los ms consistentes. Sin embargo, existe
homofona entre algunas letras con distinta grafa como: (c), (qu), (k) / (c), (z), (s) / (g), (j) pero
esta situacin de poca transparencia letra /sonido tiene una incidencia mnima sobre el proceso de
adquisicin de la lectoescritura. El espaol tiene una ortografa muy regular y una estructura
silbica sencilla, a diferencia del ingls, que tiene alrededor de 8.000 slabas en su fonologa (Katz
y Frost, 1992). En ese sentido, la enseanza inicial de la lectura en espaol debe explotar
las caractersticas enormemente facilitadoras que sus estructuras fonticas y silbicas
ofrecen, para que tempranamente el nio pueda comprender el principio alfabtico de
nuestra lengua.
Cuando un nio pregunta: qu letra es sta?, est tratando de descubrir esas relaciones
generalizables entre los elementos escritos y los orales, con la intencin de avanzar desde el
estadio logogrfico inicial en que se encuentran cuando reconocen palabras del entorno de un
modo global, (logotipos) sin ningn tipo de anlisis fonolgico. Este cambio de estrategias de
aprendizaje va a suponer para el estudiante liberar una serie de recursos cognitivos de
reconocimiento y comprensin de palabras desconocidas. Que el nio genere cdigos fonolgicos
es mucho ms sencillo en lenguas transparentes que en otras con una relacin inestable letra /
sonido.
Tradicionalmente aquellos pases ms avanzados en materia de investigacin educativa han
marcado directrices en la enseanza de este aprendizaje. A veces enfoques metodolgicos de
enseanza, creados por expertos en otras lenguas, con diferentes sistemas de codificacin, son
seguidos e implementados sin analizar si dichos mtodos son los ms idneos para el sistema de
escritura especfico de la lengua a ensear.

El proceso de aprendizaje de la lectoescritura no es un proceso universal que se construye de igual

manera en las distintas lenguas. Las caractersticas de la construccin de este aprendizaje son
particulares y acordes a las caractersticas y a la estructura especficas del lenguaje que se quiere
aprender. Cada lengua genera en sus aprendices vas especficas de adquisicin, lo que hace
inviable la aplicacin de estrategias generales para su enseanza-aprendizaje.