Bases comunes para una Europa plurilinge: Marco comn europeo de

referencia para las lenguas

lvaro Garca Santa-Cecilia

1. Introduccin

Con la reciente publicacin del Marco comn de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseanza, evaluacin1 (en lo sucesivo, Marco de referencia) el
Consejo de Europa ha visto cumplido un importante objetivo de su lnea de
accin en el mbito de la enseanza de lenguas: establecer una base comn
para la elaboracin de programas, directrices curriculares, cursos, exmenes,
manuales, materiales didcticos, etc., en toda Europa. El compromiso de
alcanzar este objetivo fue asumido en 1991 por representantes de los Estados
miembros en un congreso intergubernamental celebrado en Rschlikon (Suiza)
bajo el ttulo Transparencia y coherencia en la enseanza de idiomas en
Europa: objetivos, evaluacin, certificacin. Una de las conclusiones del
congreso fue la recomendacin de desarrollar un documento que sirviera de
marco de referencia europeo para el aprendizaje de lenguas en todos los
niveles, con el fin de propiciar y facilitar la cooperacin entre las instituciones
educativas de los distintos pases, proporcionar una base slida para el mutuo
reconocimiento de certificados de lenguas y ayudar a los alumnos, a los
profesores, a los responsables del diseo de cursos, a las entidades
examinadoras y a los administradores educativos a que coordinaran sus
esfuerzos.

Desde su creacin en el ao 1949 ha sido preocupacin principal del Consejo

de Europa establecer las bases adecuadas para proteger y desarrollar la
herencia lingstica y la diversidad cultural de Europa como fuente de
enriquecimiento mutuo, as como facilitar la movilidad personal y el
intercambio de ideas. En los ltimos aos el Consejo ha dedicado gran esfuerzo
a desarrollar un enfoque de la enseanza de lenguas basado en principios
comunes y ha promovido el plurilingismo a gran escala mediante el desarrollo
de instrumentos de referencia destinados a mejorar la calidad de la enseanza
y el aprendizaje de lenguas. Esta lnea de accin se ha desarrollado en todo
momento con la preocupacin por garantizar la transparencia y la coherencia
de los objetivos, los mtodos y los resultados2.

Para alcanzar sus objetivos en el mbito especfico de la enseanza de lenguas

el Consejo de Europa ha promovido distintos tipos de iniciativas:

Proyectos y conferencias. Segn definicin del propio Consejo, los proyectos

son planes a medio plazo, con temas, objetivos y mtodos de trabajo
especficos. Los primeros proyectos se centraron en el establecimiento de
estructuras de cooperacin internacional. Los dos proyectos ms recientes
dedicados al desarrollo de principios bsicos de carcter lingstico y educativo
son Language Learning for European Citizenship (1990-1996) y Language
Policies for a Multilingual and Multicultural Europe (1997-2000). Al finalizar los
proyectos se celebran conferencias intergubernamentales dedicadas a analizar
los resultados y hacer recomendaciones a los respectivos gobiernos.
Descripciones de niveles de competencia lingstica. A partir de Threshold
Level y sus adaptaciones a distintas lenguas europeas, el Consejo de Europa ha
desarrollado un sistema de niveles de competencia lingstica que ha servido
de base para la elaboracin de programas de enseanza de lenguas y sistemas
de certificados y diplomas de instituciones educativas de distintos pases.
Documentos de referencia. Los contactos de todo tipo entre los sistemas
educativos europeos, la movilidad cada vez mayor de la poblacin y el inters
por el aprendizaje a lo largo de toda la vida han hecho necesario facilitar la
comprensin de los distintos sistemas nacionales, particularmente los de
certificados y cualificaciones. Con este objetivo se ha elaborado el Marco de
referencia y, en estrecha relacin con l, se est desarrollando el proyecto de
crear un documento de carcter personal, denominado European Language
Portfolio (Portfolio europeo de las lenguas), en el que cada persona podr
registrar especificaciones sobre su nivel de competencia en distintas lenguas y
otros datos significativos relacionados con sus experiencias de aprendizaje3.
Estas iniciativas ponen de manifiesto el inters de los Estados miembros del
Consejo de Europa por desarrollar polticas lingsticas que favorezcan la
integracin de los pases europeos desde la perspectiva de una Europa
plurilinge y pluricultural. Estas polticas han de afrontar la compleja tarea de
preservar la diversidad lingstica y cultural de Europa al tiempo que se
reconoce el papel hegemnico del ingls como lingua franca de las relaciones
internacionales y de las nuevas tecnologas. En la conferencia titulada La
diversidad lingstica a favor de una ciudadana democrtica en Europa,
celebrada en Innsbruck en fechas coincidentes con la conmemoracin del
cincuenta aniversario de la creacin del Consejo de Europa, J. Sheils, Jefe de la
Seccin de Lenguas Vivas, recogi las siguientes conclusiones, en consonancia
con las lneas de accin del Consejo de Europa en el mbito de la enseanza de
lenguas:

El aprendizaje de la lengua es para todos.

El objetivo es el plurilingismo y el pluriculturalismo y, para conseguirlo, han de
ponerse en relacin muchas lenguas y culturas diferentes.
Mediante procesos de lengua de carcter democrtico hay que formar a la
gente joven para que sea socialmente responsable.
El aprendizaje de la lengua es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la
vida.
Las pginas que presento a continuacin pretenden ofrecer una visin de
conjunto del Marco de referencia entendido como uno de los instrumentos que
el Consejo de Europa propone para llevar a cabo su accin institucional en el
campo de la enseanza de lenguas. Con el fin de ofrecer una visin amplia del
documento he credo oportuno distribuir la informacin en tres apartados. El
primero de ellos pretende ofrecer una sinopsis de las principales aportaciones
tericas, conceptos y lneas de investigacin que han confluido en el campo de
la enseanza de lenguas a lo largo de las tres ltimas dcadas, tomando como
eje de reflexin las relaciones entre lengua y comunicacin. El segundo
apartado describe el sentido y enfoque del Marco de referencia, as como los
principales componentes que articulan su modelo descriptivo. Y el tercer
apartado refleja las ideas-fuerza que pueden extraerse de las lneas de accin
institucional del Consejo de Europa (proyectos, conferencias, recomendaciones
y documentos de referencia) y que constituyen, a mi modo de ver, las bases de
lo que puede considerarse una poltica lingstica europea. De este modo, al
recoger en el primer apartado las fuentes, en el segundo las claves y en el
tercero los valores del Marco de referencia pretendo ofrecer un esquema
integrado de las distintas dimensiones que confieren al documento una
especial significacin para el prximo futuro de la enseanza, el aprendizaje y
la evaluacin de lenguas en Europa.
2. Lengua y comunicacin: tres dcadas de cambio

Si a la hora de considerar la evolucin de la enseanza de lenguas en el mbito

europeo situamos el punto de mira en las iniciativas del Consejo de Europa, un
hecho especialmente significativo es que el Marco de referencia se edita treinta
aos despus de la publicacin por el Consejo de Threshold Level en 19754. La
descripcin de un nivel Threshold o T-Level (nivel umbral, en espaol)
constituy en aquel momento el eje de un sistema de enseanza que se
postulaba como vlido para las diferentes lenguas europeas y que tomaba
como punto de partida el anlisis de las necesidades individuales de los

alumnos en situaciones reales de comunicacin. El planteamiento del Consejo

de Europa era que los cursos de lengua fueran desarrollados a partir de
actividades de aprendizaje organizadas en funcin de porciones o unidades,
cada una de las cuales correspondera a un componente de las necesidades del
alumno y se relacionara sistemticamente con las dems. La base de esta
propuesta era la definicin de las funciones lingsticas que haba desarrollado
el lingista britnico D. A. Wilkins a partir del anlisis de los sistemas de
significados que subyacen en los usos comunicativos de la lengua.

Aunque Threshold Level no se presentaba como un documento de referencia

sino como la descripcin de un determinado nivel de competencia idiomtica,
la eficaz difusin del proyecto, bajo los auspicios del Consejo de Europa, y la
entusiasta acogida por parte de los editores, los responsables educativos y los
profesores, convirti el nivel umbral, en sus adaptaciones a las distintas
lenguas europeas5, en el eje de las decisiones sobre el diseo y desarrollo de
los cursos, programas y manuales de enseanza. Si bien la edicin inicial en
ingls6 se limitaba a dar especificaciones de carcter lingstico, las
adaptaciones a otras lenguas en aos posteriores a lo largo de la dcada de los
setenta ampliaron el enfoque e introdujeron una reflexin sobre el aprendizaje
y sus implicaciones de carcter metodolgico que dieron mayor consistencia a
los fundamentos y objetivos del proyecto7. La iniciativa del Consejo se situaba
en lnea con las descripciones nocio-funcionales que constituyeron el primer
paso de una corriente pedaggica en el campo de la enseanza de lenguas que
se conoce como enfoque comunicativo y que responde al objetivo principal
de
desarrollar
procedimientos
de
enseanza
que
reconozcan
la
interdependencia de la lengua y la comunicacin, lo que sita el concepto de
competencia comunicativa en el eje de las decisiones de todo tipo que han
de adoptarse a la hora de elaborar currculos, programas, exmenes o
materiales de enseanza.

A la descripcin del nivel umbral se han aadido recientemente las

descripciones de otros niveles de competencia8 y el Marco de referencia
integra estas descripciones como parte de su sistema en relacin con los
niveles comunes de referencia que establece, lo que viene a confirmar la
vocacin de coherencia de los trabajos del Consejo de Europa. No obstante, los
treinta aos que separan Threshold Level del Marco de referencia han
constituido un perodo de extraordinario dinamismo en la investigacin y la
experimentacin sobre el aprendizaje y la enseanza de lenguas, por lo que,
para entender el sentido y el alcance de cualquier iniciativa lingstica que
pretenda desarrollarse en el mbito europeo, y particularmente la que inspira
el proyecto institucional del Consejo de Europa, es conveniente hacer una

reflexin retrospectiva sobre las aportaciones ms significativas de las distintas

teoras y corrientes que han confluido en la enseanza de lenguas en las tres
ltimas dcadas.

1. Un nuevo paradigma
Si partimos de la base de que la enseanza de lenguas, como campo de
especialidad, mantiene un fuerte entronque tanto con la teora lingstica como
con la teora sobre el aprendizaje de la lengua, estaremos de acuerdo con la
idea de considerar el modelo o paradigma9 de la enseanza de lenguas en
relacin con la posicin dominante que ocupe en cada fase evolutiva la visin
que la comunidad cientfica defienda sobre cul es la naturaleza de la lengua,
cmo se aprenden las lenguas y qu circunstancias sociales y educativas son
predominantes.

Aun a riesgo de una excesiva simplificacin, puede decirse que, a lo largo de

los aos cincuenta, el modelo dominante en el campo de la enseanza de
lenguas, con eje de irradiacin en Estados Unidos, estaba fundamentado en los
planteamientos del denominado mtodo audio-oral o mtodo audio-lingstico.
Desde el punto de vista de la teora de la lengua, el fundamento de este
mtodo descansaba en gran medida en los principios de la lingstica
estructural desarrollados por Bloomfield en sus estudios sobre el lenguaje. En
cuanto a las bases relativas a la visin sobre el aprendizaje de las lenguas, el
mtodo se limitaba a aplicar las propuestas que haba desarrollado la teora
conductista en el campo de la psicologa del aprendizaje. En esencia, la
preocupacin por la forma ms que por el uso de la lengua y la idea de que
aprender lenguas es, ante todo, desarrollar determinados hbitos lingsticos,
constituan los fundamentos de un mtodo que relegaba la labor del profesor a
la aplicacin pasiva y mecnica del modelo prescrito. En cuanto a las
circunstancias socioeducativas del momento, la impronta del conductismo o
behaviorismo era determinante en la teora y en la prctica de la enseanza de
lenguas. Mientras en Estados Unidos prevaleca este modelo audio-lingstico,
de fuerte fundamento estructuralista y conductista, en Europa la influencia de
las ideas de Firth y de la escuela lingstica britnica conduca el inters de los
investigadores hacia el estudio de la relacin entre la lengua y el contexto o
situacin, con la idea de definir un modelo social del uso de la lengua. En el
campo de la enseanza de las lenguas los llamados enfoques situacionales
partan de la idea de que las estructuras o los elementos lxicos deban ser
presentados al alumno en relacin con situaciones de la clase que permitieran
fijar su significado, si bien no explotaban todava el uso de la lengua en las
situaciones de la vida cotidiana que se producen fuera de clase.

En el campo de la lingstica, la aparicin a principios de los sesenta de los

trabajos de N. Chomsky Syntactic Structures (1957) y Aspects of the Theory of
Syntax (1965), que sientan las bases de la lingstica generativatransformacional, supone un giro radical con respecto a los procedimientos del
anlisis estructural, centrados en la descripcin y clasificacin de las
estructuras de la lengua. Chomsky introduce el concepto de competencia,
entendida como el conocimiento inconsciente de un hablante-oyente ideal en
una comunidad hablante completamente homognea, en oposicin al concepto
de actuacin o uso de la lengua en situaciones concretas. Para Chomsky el
objeto de estudio del lingista es la descripcin de las reglas que constituyen la
competencia, de manera que la actuacin, entendida como la dimensin del
uso social de la lengua, quedara fuera de los estudios lingsticos. La reaccin
de D. Hymes al planteamiento chomskyano, con la formulacin del concepto de
competencia comunicativa, sienta una de las bases decisivas para el futuro de
las investigaciones en el campo de la enseanza de lenguas. La idea de que la
lingstica no puede ignorar los problemas relacionados con el uso y los
usuarios de la lengua y la importancia que se atribuye al estudio de las
caractersticas de la comunicacin que se produce en una comunidad hablante
heterognea constituyen elementos clave de la teora de la lengua en la que,
desde los aos setenta en adelante, se fundamenta en el campo de la
enseanza de lenguas el denominado enfoque comunicativo.

Si la lengua haba de ser estudiada en relacin con las situaciones de

comunicacin, esto es, en su dimensin de uso social, era necesario identificar
y describir los rasgos de la comunicacin lingstica. Los planteamientos de la
denominada teora de los actos de habla, de Austin y Searle, y el desarrollo del
esquema conceptual que describe los componentes de la competencia
comunicativa, se sitan en esta perspectiva. Estas aportaciones, junto con los
avances producidos a lo largo de los aos sesenta en el terreno de la
sociolingstica, que haba irrumpido con fuerza en el panorama de los estudios
especializados, amplan la visin de las investigaciones lingsticas y
fundamentan el enfoque de los modelos de enseanza de lenguas. El modelo
nocio-funcional, que est en la base del sistema de unidades acumulables de
los niveles umbral que se desarrollan a lo largo de los setenta gracias al
impulso del Consejo de Europa, fue el primer intento firme y fundamentado de
trasladar la visin sociolingstica de la lengua a los programas y a la prctica
de los profesores de idiomas, a partir de la idea bsica de que la enseanza de
las lenguas podra responder mejor a las necesidades de los alumnos si se
fundamentaba en la identificacin de las funciones lingsticas y, a partir de
ellas, se enseaba el lxico y las estructuras gramaticales pertinentes.

Estos nuevos planteamientos de la teora lingstica se vieron acompaados,

en el campo de la enseanza de lenguas, por una evolucin en las ideas sobre
el aprendizaje, en gran medida impulsado por el avance de los estudios e
investigaciones que vendran a constituir posteriormente la teora de la
adquisicin de lenguas. Como reaccin a la teora del anlisis contrastivo, que
consideraba el aprendizaje como la formacin de hbitos lingsticos y se
asociaba, por tanto, a una visin conductista del aprendizaje, el inters de los
investigadores comenz a centrarse a principios de los setenta en el estudio de
los procesos cognitivos que utilizan los alumnos para reorganizar la informacin
de entrada que reciben en la lengua que aprenden. En el mbito social y
educativo comienza a percibirse en esos mismos aos una preocupacin cada
vez mayor por considerar las necesidades e intereses de los alumnos. La
aplicacin de ideas y conceptos provenientes de la teora de la educacin al
campo de la enseanza de lenguas es un proceso gradual a partir de los
ochenta. La preocupacin por desarrollar un currculo centrado en el alumno
se inscribe en el paradigma humanista que se impone en la sociedad y en la
educacin y tiene su reflejo tambin en los mtodos y enfoques que se
desarrollan en la enseanza de las lenguas.

Cabe concluir, por tanto, que a lo largo de las tres ltimas dcadas ha podido
percibirse en el campo de la enseanza de lenguas el desarrollo de un nuevo
paradigma que se fundamenta en una visin de la lengua como instrumento de
comunicacin, una preocupacin por los procesos cognitivos que puedan
hacernos entender el complejo fenmeno del aprendizaje de las lenguas y una
visin humanista que sita al alumno en el centro de las decisiones que han de
adoptarse a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje. Sobre la base de
este nuevo modelo, presento en los prximos apartados un breve apunte de los
avances ms significativos de la investigacin, con idea de situar los
fundamentos del Marco de referencia.

2. La dimensin social
Como veremos ms adelante al presentar las claves del Marco de referencia, el
enfoque del que parte el documento est centrado en la accin en la medida
en que considera a los usuarios de la lengua como miembros de una sociedad
que tienen tareas que realizar en un entorno determinado y en unas
circunstancias particulares. En este enfoque queda plenamente patente una
visin de la lengua desde la perspectiva de su uso social y con arreglo a esta
visin construye el Marco de referencia su modelo descriptivo.

Las implicaciones de este enfoque en la enseanza y el aprendizaje de lenguas

son mltiples. Por una parte, el diseo de los programas, ms que del anlisis
de la lengua en s, deriva de un anlisis de las necesidades de los alumnos
basado en los rasgos sociolingsticos de la comunicacin. El eje de la clase
deja de ser la estructura o el sistema de la lengua y pasa a ser el uso y el
desarrollo de la lengua. Se parte de la idea de que el alumno debe ser capaz no
slo de producir enunciados y oraciones bien construidos desde el punto de
vista gramatical, sino de reconocer y producir enunciados que funcionen desde
un punto de vista pragmtico, lo que tiene que ver con aspectos como las
funciones comunicativas, el registro, el estilo, las variedades de la lengua, etc.
A estas habilidades hay que aadir la capacidad de participar eficazmente en
intercambios comunicativos, lo que requiere habilidades adecuadas para
desenvolverse en la interaccin. Esta capacidad de negociar el significado no
haba sido abordada ni en los enfoques estructurales ni en los nociofuncionales, aunque a finales de los setenta ya se haban comenzado a definir
las funciones discursivas10. De este modo, a la idea de la teora
sociolingstica de que los programas de lengua deban enfocarse desde el
punto de vista del anlisis de las necesidades de los alumnos y el tipo de
significados que podemos expresar a travs de la lengua, se aade desde la
teora psicolingstica la idea de que el aprendizaje de lenguas es ms efectivo
si se pone nfasis en el significado ms que en la correccin formal. Ambas
teoras convergen en el campo del anlisis del discurso.

Otras implicaciones de la dimensin social desde la perspectiva de la

enseanza de la lengua son las que llevan a considerar las relaciones entre la
lengua y el entorno social, de donde deriva la importancia de hacer consciente
al alumno de la existencia de variedades de la lengua, dialectos y sociolectos
en una comunidad de hablantes. Por otra parte, el alumno deber ser tambin
consciente de las variaciones en el uso de la lengua relacionadas con los
papeles sociales, situaciones, temas o modos de comunicacin (oral o escrito).
Estos diferentes significados sociales, derivados de las variedades de la
lengua y de las variaciones que se producen en su uso, vienen marcados por
rasgos lingsticos (diferenciaciones gramaticales, seleccin de palabras, etc.)
que el alumno, en funcin de su nivel de competencia, podr conocer o
practicar11.

La compleja red de factores de naturaleza extralingstica que estn presentes

en un intercambio comunicativo, como las creencias y las expectativas de los
interlocutores, sus conocimientos previos sobre s mismos y sobre el mundo o

las caractersticas de la situacin en la que interactan ha sido el objeto de

estudio de anlisis etnogrficos centrados en la comunicacin. Los factores
extralingsticos son decisivos en la comunicacin habitual y han ido teniendo
cada vez mayor repercusin en la enseanza de lenguas, especialmente a
partir del desarrollo de las investigaciones sobre el anlisis de la conversacin,
los turnos de palabra o la cohesin y la coherencia de los textos. Por su parte,
la sociologa de la lengua ha puesto nfasis en la importancia de considerar los
factores sociales y culturales del entorno de aprendizaje, la organizacin social
de la comunidad y otros aspectos histricos, polticos y econmicos cuyo
conocimiento es fundamental en cualquier experiencia de aprendizaje de
lenguas, por cuanto proporciona las claves sobre las normas y convenciones
que rigen la comunidad de hablantes a la que se accede.

3. Lengua y aprendizaje
Mientras la lingstica y la sociolingstica tienen como objeto de estudio la
lengua propiamente dicha y su dimensin social, otras ciencias, como la
psicologa y la pedagoga de la lengua, se centran en el individuo como usuario
de la lengua o como alumno o aprendiz de la lengua. Como observa Stern12,
hasta principios de los setenta las relaciones entre la psicologa y la pedagoga
de la lengua consistan en que sta reciba y aplicaba informacin y
extrapolaba los hallazgos de la psicologa al campo de la enseanza de las
lenguas. Recientemente se ha empezado a desarrollar una psicologa ms
especfica del aprendizaje de lenguas mediante estudios experimentales y
empricos sobre aspectos relacionados con el uso, el aprendizaje y la
enseanza de lenguas, el bilingismo, etc.

Los estudios sobre la adquisicin de la lengua han venido aportando desde

principios de los setenta propuestas de particular inters para la enseanza de
las lenguas. El anlisis del proceso de adquisicin de la lengua ha dado origen
a diversos modelos explicativos y ha sido fuente de ideas que han tenido
especial incidencia en la teora y la prctica de los profesores. Los
planteamientos con respecto a la diferencia entre el aprendizaje y la
adquisicin de lenguas, el anlisis de los errores de los alumnos y el estudio de
la interlengua, las hiptesis sobre un orden de adquisicin en el desarrollo
de determinadas estructuras lingsticas, los estudios sobre la adquisicin de
lenguas en contextos naturales frente a la enseanza formal, etc., estn muy
presentes en los enfoques y mtodos de enseanza de lenguas que se han
desarrollado en los ltimos treinta aos13.

Una lnea de investigacin especfica en la que confluyen los intereses de la

psicolingstica, la pedagoga de la lengua y los estudios sobre el proceso de
aprendizaje es la relacionada con las variables individuales de los alumnos,
tanto en su vertiente de factores cognitivos como en la de los factores
afectivos y de personalidad (actitud, motivacin, empata, tolerancia a la
ambigedad, etc.). La preocupacin por identificar los rasgos del estilo de
aprendizaje de los alumnos y las implicaciones de las variables individuales en
los caminos de aprendizaje que llevan a cada individuo a aprender de modo
ms eficaz entroncan con los estudios que desde hace ms de tres dcadas
situaron en el centro del debate el concepto de autonoma. La descripcin de
las estrategias que se ponen en juego en la comunicacin o durante el proceso
de aprendizaje de una lengua ha abierto una importante va de reflexin y se
ha convertido en un factor ms de obligado tratamiento en los modelos que
describen las relaciones entre lengua, comunicacin y aprendizaje.

Otro mbito de estudio de importantes implicaciones para la enseanza de

lenguas es el concepto de dominio de la lengua y la forma en que deben
describirse y abordarse en un programa los objetivos y los contenidos de
enseanza y cules puedan ser los enfoques ms adecuados para evaluar la
competencia de los alumnos. El debate sobre si es posible especificar con
antelacin los resultados que puedan lograr los alumnos o si el carcter
asistemtico e impredecible de la comunicacin es incompatible con las
especificaciones de objetivos de un programa ha estimulado el desarrollo de
enfoques y propuestas centrados en el desarrollo de procesos naturales de
aprendizaje que se postulan como alternativa a los programas construidos
sobre la base de objetivos y contenidos especficos.

En definitiva, los modelos de aprendizaje de lenguas, el concepto de

dominio, los factores individuales del alumno y sus estrategias, las
condiciones del aprendizaje y los aspectos que inciden en el proceso mismo de
aprendizaje son asuntos que interesan cada vez ms a los profesores de
lenguas y que estn tambin en la base del Marco de referencia. Este
documento aporta, como veremos, elementos de gran utilidad a la hora de
establecer las relaciones entre la lengua y su aprendizaje.

4. Enseanza de la lengua
En los ltimos aos, esquemas y conceptos esenciales para la enseanza de
lenguas han provenido de la teora general de la educacin. Resulta paradjico,
sin embargo, el hecho de que la enseanza de lenguas haya tenido

considerables problemas para desarrollar su propio concepto de enseanza, lo

que puede ser debido a que las teoras de la enseanza de lenguas hayan sido
tradicionalmente concebidas como teoras de enseanza de un mtodo
concreto14. Es precisamente la crisis del concepto de mtodo la que provoca a
principios de los ochenta una aproximacin entre los fundamentos tericos de
la educacin y la enseanza de lenguas. Los mtodos de enseanza, as
como los manuales y los materiales didcticos que se basaban en ellos,
acabaron resultando insatisfactorios como soluciones universales para el
diseo de los programas de lenguas y la prctica docente. El papel pasivo al
que se vean relegados tanto los profesores como los alumnos ante el
mtodo que lo especificaba todo de antemano acab chocando con los
planteamientos que iban cobrando fuerza desde principios de los ochenta y
que, desde una perspectiva humanista de la educacin y de la enseanza,
proponan abrir puertas a una mayor responsabilidad de los protagonistas en el
proceso de enseanza y aprendizaje. Como hemos visto a propsito del
aprendizaje de lenguas, el concepto de autonoma del alumno impulsa los
nuevos enfoques de la enseanza de lenguas hacia la idea de conferir mayor
responsabilidad a los alumnos en su propio aprendizaje. Por su parte, el papel
de profesor va dejando de ser el de un modelo de actuacin lingstica que
traslada a la prctica de clase los postulados de un mtodo y adquiere un
nuevo rumbo en la lnea de facilitar y orientar el desarrollo de los alumnos y
proveer las condiciones adecuadas para que el aprendizaje en clase pueda
llevarse a cabo de modo eficaz.

A partir de los ochenta el enfoque educativo de la enseanza de lenguas

comienza a centrarse en gran medida en los planteamientos que propone la
teora del currculo. La enseanza de lenguas deja de ser considerada como un
caso aparte del currculo escolar y se enfoca en los planes y proyectos
educativos como un ingrediente de peso en la formacin acadmica de los
alumnos. La importancia de las lenguas en las relaciones internacionales de un
mundo en vertiginosa evolucin conlleva una demanda cada vez mayor de
aprendizaje de lenguas ms all de la etapa escolar. El currculo, tanto en la
enseanza escolar como fuera de ella, se concibe como el nexo de unin entre
la teora y la prctica de la enseanza y responde a la necesidad de llevar a
cabo propuestas de planificacin y desarrollo que saquen provecho de la
interaccin de todos los que participan, directa o indirectamente, en el proceso
de enseanza y aprendizaje. La teora del currculo viene a poner el nfasis en
la idea de que la planificacin de los objetivos y los contenidos de la enseanza
debe realizarse en coherencia con las decisiones sobre metodologa y
evaluacin, desde una visin amplia e integradora de la enseanza y el
aprendizaje. Frente al tradicional planteamiento del mtodo, en el que las
decisiones son adoptadas antes y al margen de la intervencin de los
protagonistas del proceso de enseanza y aprendizaje, el currculo se basa en

la resolucin de los problemas que se suscitan en la prctica de clase e

involucra a los profesores y a los alumnos en la toma de decisiones.

5. Conclusin
La enseanza de lenguas constituye hoy una especialidad que ha ampliado
considerablemente sus fundamentos y perspectivas al incorporar las
aportaciones de ciencias, teoras y lneas de investigacin provenientes de
campos diversos que confluyen en el objetivo comn de considerar las
implicaciones de todo tipo derivadas de las relaciones entre la lengua y la
comunicacin. De hecho, podra decirse que la aplicacin de los nuevos
enfoques tericos que se interesan por el anlisis de la lengua desde la
perspectiva de la comunicacin, as como las aportaciones de la teora del
aprendizaje y de la teora de la educacin, han convulsionado el mundo de la
enseanza de lenguas en las ltimas dcadas. Si consideramos el enfoque
comunicativo como el nuevo modelo o paradigma dominante, tendremos que
advertir que los treinta aos que separan Threshold Level del Marco de
referencia han constituido un perodo de cambio y evolucin en las ideas que
todava no presenta resultados definitivos. Tras un primer momento de
extraordinario dinamismo, caracterizado por el fervor ideolgico de las
primeras propuestas comunicativistas, se ha iniciado en aos recientes una
etapa de integracin y realismo en la que se han sometido a revisin algunos
planteamientos iniciales sobre la base de los datos que ha ido proporcionando
la experiencia.

Aunque no sea fcil apuntar la lnea de futuros desarrollos, el Marco de

referencia refleja en su modelo descriptivo los elementos esenciales de las
aportaciones de estas tres dcadas de cambio en la enseanza de lenguas, que
podramos sintetizar en las siguientes grandes lneas:

Ampliacin del enfoque de los estudios sobre la lengua con el fin de abarcar la
dimensin de su uso social y el anlisis de los factores, lingsticos y
extralingsticos, que concurren en la comunicacin.
nfasis en la idea del papel protagonista que corresponde al alumno con
respecto a su propio aprendizaje. Expansin del concepto de autonoma para
responder a la idea de que el alumno ha de ser cada vez ms responsable en la
toma de decisiones sobre su desarrollo como persona que aprende una lengua.
Diversificacin de la funcin del profesor, que ya no es slo un modelo de
actuacin lingstica o alguien formado en la metodologa necesaria para

ensear la lengua, sino tambin un mediador que asume la tarea de crear las
condiciones adecuadas para favorecer las caractersticas y potencialidades de
los alumnos y su apertura hacia el aprendizaje de lenguas y la valoracin de
otras culturas y visiones del mundo.
Inters por las variables individuales de los alumnos y, en particular, por la
dimensin afectiva en la enseanza de lenguas y su papel en el aprendizaje:
estilos de aprendizaje, motivacin, transacciones en el aula, procesos
interculturales.
Bsqueda del equilibrio entre la dimensin lingstica y la pedaggica, y
nfasis en el currculo como el nexo de unin entre la teora y la prctica de la
enseanza y el mbito en el que se adoptan decisiones compartidas por
quienes participan en el proceso de enseanza y aprendizaje.
En relacin con todo lo anterior, la idea de que aprender una lengua supone un
enriquecimiento, en la medida en que permite adquirir una nueva personalidad
social.
Estas ideas estn en la base del Marco de referencia, ya de forma explcita en
los elementos que incorpora, ya de forma implcita en las ideas y valores que lo
fundamentan. En los prximos apartados presento los elementos que considero
claves del documento y las ideas-fuerza de la poltica lingstica en que se
sustenta.
3. Claves del Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseanza y
la evaluacin de lenguas

1. Sentido y alcance del documento

Las aportaciones tericas provenientes de los distintos campos de
investigacin descritos en el apartado anterior y los resultados de los trabajos
de experimentacin didctica derivados de ellas constituyen en gran medida el
entramado de ideas y conceptos en el que se ha construido el Marco de
referencia. El grupo de autores del documento15reconoce en una nota
preliminar que su trabajo es la fase ms reciente de un proceso que sigue
activo desde 1971 y que debe mucho a la colaboracin de un gran nmero de
miembros de la profesin docente que trabajan en Europa y en otras partes del
mundo. La idea, por tanto, de proceso continuado desde hace treinta aos en
una lnea de trabajo en la que participan, junto a los expertos en lingstica
aplicada, los responsables de programas de enseanza de lenguas y los
propios profesores, da al Marco de referencia un sentido de obra colectiva a
cargo de una profesin que ha sido capaz de ir incorporando los avances de la
investigacin de disciplinas que antes se consideraban en gran medida ajenas

al campo de la enseanza de las lenguas. Se dira que en el Marco de

referencia aparecen destiladas muchas de las ideas que han constituido el eje
de debates y disquisiciones sobre el aprendizaje y la enseanza de lenguas,
siempre sobre la base de la preocupacin por lograr modelos descriptivos ms
acordes con el complejo fenmeno de la comunicacin humana y las claves
para alcanzar de forma eficaz la competencia comunicativa de los alumnos.

La voluntad de coherencia y transparencia del documento aporta, por otra

parte, una gran dosis de sentido prctico, en la medida en que se presentan
descripciones concisas de categoras de uso de la lengua, niveles comunes de
referencia y escalas de descriptores de competencia idiomtica, as como
pautas para aplicaciones prcticas, sugerencias de desarrollos ulteriores e
indicaciones para la adaptacin de distintas propuestas, todo ello en un tono
de exquisito respeto hacia las particulares circunstancias en las que los
usuarios del documento llevan a cabo su labor. Al final de cada una de las
secciones de los distintos captulos, el Marco de referencia incluye en recuadros
con diferente tipo de letra sugerencias de reflexin e indicaciones de posibles
aplicaciones prcticas, con objeto de que puedan extraerse las conclusiones
pertinentes desde los distintos puntos de vista de quienes van a utilizar el
documento como base para su trabajo.

Si bien el afn de concisin en las descripciones de las complejas categoras

identificadas en relacin con el uso de la lengua puede hacer en ocasiones muy
denso el hilo argumentativo del texto, la coherencia en la relacin de todos los
factores acaba convenciendo de la utilidad de los elementos que se aportan. A
este respecto, el propio Marco de referencia insiste en la necesidad de que los
usuarios del documento sean selectivos a la hora de adecuar a sus propios
objetivos y necesidades la informacin, de cualquier orden, que se facilita.

Como he adelantado en la introduccin, el Marco de referencia tiene como

objetivo principal establecer una base comn que pueda permitir a los
responsables del diseo de cursos, a las autoridades educativas, a los
profesores, a los formadores, a los autores de materiales didcticos, a los
responsables de los exmenes, a los alumnos y, en general, a todos aquellos
que estn relacionados de uno u otro modo con la enseanza y el aprendizaje
de lenguas, realizar de modo ms eficaz su labor y contrastar sus resultados,
ya sea en cuanto al diseo de programas, el desarrollo de sistemas de
certificados, el establecimiento de directrices curriculares, la elaboracin de
pruebas y exmenes, la creacin de manuales y materiales didcticos o el
aprendizaje mismo de la lengua como objetivo individual. En el grfico 1 se

presenta de forma esquemtica este planteamiento, que constituye el objetivo

principal del Marco de referencia.

Pero la lectura de los captulos iniciales del documento permite ver que el
alcance de lo que nos propone trasciende el sentido prctico de sus
propuestas, modelos e instrumentos de anlisis, en la medida en que refleja
una serie de valores e ideas que da sentido al Marco de referencia desde la
perspectiva de la lnea de actuacin del Consejo de Europa en el campo de la
enseanza de lenguas. Algunos apartados recogen concisas explicaciones
sobre el significado de conceptos como el de plurilingismo y
pluriculturalismo y otros abordan las repercusiones de estos conceptos en lo
que sera una deseable poltica educativa de los Estados miembros. En el
documento subyacen valores y principios que han sido carta de presentacin
del Consejo de Europa y que se concretan en el Marco de referencia y en otros
proyectos afines. Sobre todo ello volver en el ltimo apartado de este trabajo,
al considerar las ideas-fuerza de la poltica lingstica en la que se inscribe el
documento.

2. Un enfoque centrado en la accin

Para comprender en toda su dimensin el modelo descriptivo que propone el
Marco de referencia en relacin con el uso y el aprendizaje de la lengua, es
esencial partir de la descripcin del enfoque que adopta y que, al inicio del
documento, presenta definido como un enfoque centrado en la accin. Este
enfoque considera, tanto a los usuarios de la lengua en general como a los
alumnos que aprenden una lengua, principalmente como agentes sociales,
es decir, miembros de una sociedad que tiene tareas no slo relacionadas con
la lengua que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un
entorno especfico y dentro de un campo de accin concreto. Este enfoque
parte, por tanto, de la base de que los actos de habla se dan en actividades de
lengua que forman parte de un contexto social ms amplio que por s solo
puede otorgarles pleno sentido. El enfoque centrado en la accin tiene tambin
en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, as como toda la
serie de capacidades especficas que un individuo aplica como agente
social16. Este enfoque centrado en la accin se inscribe plenamente en la
dimensin del uso social de la lengua que he presentado al analizar las
aportaciones de la teora lingstica e incorpora la reflexin sobre la
importancia de los factores lingsticos y extralingsticos de la comunicacin y
de las caractersticas y competencias individuales de quienes participan en los
intercambios comunicativos.

Las repercusiones de este enfoque se van poniendo de manifiesto a lo largo del

Marco de referencia en relacin con los distintos elementos que introduce y
que pueden concebirse, en sentido amplio, en dos grandes dimensiones,
vertical y horizontal, que ofrecen, al relacionarse, una visin completa de la
descripcin del uso de la lengua y de la progresin en el aprendizaje. La
dimensin vertical est constituida por la serie de niveles comunes de
referencia que sirven para describir el grado de dominio lingstico del alumno
o usuario de la lengua. La dimensin horizontal est constituida por la serie de
categoras generales o parmetros que describen el uso de la lengua y la
habilidad del usuario o el alumno para utilizarla. Al relacionar de forma
sistemtica la dimensin vertical con la horizontal el Marco de referencia logra
construir un sistema de escalas de descriptores que ilustran sobre lo que puede
hacer un usuario de la lengua o un alumno mediante el uso de la lengua en
cada uno de los niveles de referencia establecidos.

Como veremos ms adelante, un modelo construido en estas dos dimensiones,

vertical y horizontal, posibilita la definicin de objetivos parciales y el
reconocimiento de perfiles desiguales, y permite las comparaciones de
objetivos, niveles, materiales, pruebas y grados de aprovechamiento en
distintos sistemas y situaciones. En su trayectoria de aprendizaje, los alumnos
pasan por varios niveles educativos e instituciones que ofrecen enseanza de
lenguas, por lo que la existencia de un sistema de niveles y categoras
comunes podr facilitar el reconocimiento de los niveles de competencia
alcanzados y la movilidad y el intercambio en los mbitos educativo y
profesional.

3. Dimensin vertical: los niveles comunes de referencia

Los niveles comunes que establece el Marco de referencia parten de una
divisin inicial en tres niveles amplios, A, B y C, que podran inscribirse, en
trminos generales, en la lnea del sistema tradicional de los niveles inicial,
intermedio y avanzado. Cada uno de estos tres niveles amplios se subdivide en
dos, hasta configurar el sistema completo de seis niveles que aparece
representado en el grfico 2 y que constituye la dimensin vertical del enfoque
adoptado17.

Con respecto a los niveles definidos, el Marco de referencia hace algunas

precisiones necesarias para entender su verdadero alcance y poder hacer un
uso adecuado de sus especificaciones. Una de las precisiones ms importantes
es la advertencia en cuanto al tiempo de progresin en cada uno de los niveles

de la escala vertical. Ha de tenerse en cuenta a este respecto que, aunque los

niveles aparecen como equidistantes en la escala, la experiencia demuestra
que muchos alumnos tardarn ms del doble de tiempo en alcanzar el nivel B1
desde el A2 que el que necesitaron para alcanzar el A2, lo que hace probable
que lleguen a necesitar ms del doble de tiempo para alcanzar el B2 desde el
B1 que el que necesitaron para alcanzar el B1 desde el A2. Sera ms
adecuado, por tanto, como observa el propio documento, representar la escala
de niveles con la forma de un cono invertido en vez de con la forma de una
escala lineal de medida. En el grfico 3 se presenta de forma visual esta idea.

El Marco de referencia advierte a los usuarios del documento que sean

prudentes a la hora de estimar el tiempo medio necesario para conseguir
determinados objetivos. El progreso en el aprendizaje de la lengua no supone
simplemente ascender en una escala vertical, ya que el alumno, a medida que
avanza en su aprendizaje, puede ampliar sus capacidades hacia otras
categoras del uso de la lengua en vez de incrementar su nivel de competencia
en una misma categora, lo que tendr reflejo en el comportamiento de su
progresin en el gradual dominio de la lengua.

Otro aspecto importante en cuanto a los niveles de referencia es la

determinacin de puntos de corte entre niveles, asunto que reviste siempre
carcter subjetivo. Algunos centros docentes o instituciones educativas
preferirn niveles amplios, mientras que otros los preferirn ms limitados. El
Marco de referencia ofrece, a este respecto, la posibilidad de que los distintos
usuarios puedan cortar la escala de niveles segn sus necesidades propias sin
que se pierda por ello la relacin con el sistema comn. Esto permitira
diversificar la escala de seis niveles en otros tantos ms, lo que dara juego a la
hora de componer, por ejemplo, un programa que, por cualquier motivo,
requiriera especificaciones en ms de seis niveles. Para ello, en los descriptores
ilustrativos el Marco de referencia establece una distincin entre los que
denomina niveles de criterio, que se ajustan al nivel de exigencia
correspondiente, y los de signo ms, que, sin alcanzar el nivel de exigencia
del peldao inmediatamente superior, estn, sin embargo, por encima del
nivel de criterio. Esta diferenciacin se representa grficamente en las
escalas mediante una lnea de trazo fino, frente a la lnea de trazo grueso que
separa los niveles generales, tal como puede apreciarse ms adelante en el
grfico 6.

4. Dimensin horizontal: las categoras del uso de la lengua

Para desarrollar el enfoque centrado en la accin el Marco de referencia

identifica una serie de parmetros o categoras generales que describen el uso
de la lengua y la habilidad del usuario o alumno para utilizarla. Estas categoras
constituyen la dimensin horizontal. El documento presenta en sus captulos
centrales descripciones detalladas de los componentes de cada una de las
categoras generales y de las subcategoras que las integran.

El documento pone de manifiesto que, a pesar del carcter taxonmico de las

categoras descriptivas que se presentan, debe tenerse en cuenta en todo
momento la ntima relacin que existe entre todas ellas a la hora de concebir
cualquier forma de uso o aprendizaje de la lengua. Reproduzco a continuacin
la caracterizacin general que, a modo de introduccin, ofrece el Marco de
referencia de las categoras que identifica en su modelo descriptivo, sin entrar
en detalles sobre los componentes especficos de cada una de ellas o los
ejemplos que se proponen para ilustrarlas18:

El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores

situacionales (fsicos y de otro tipo), tanto internos como externos a la persona,
dentro del cual se producen los actos de comunicacin. Dentro del contexto de
uso, los mbitos se refieren a los sectores amplios de la vida social en los que
actan los agentes sociales: educativo, profesional, pblico y personal.
Las actividades comunicativas de la lengua suponen el ejercicio de la
competencia lingstica comunicativa dentro de un mbito especfico a la hora
de procesar (en forma de comprensin o de expresin) uno o ms textos con el
fin de realizar una tarea.
Una estrategia es cualquier lnea de actuacin organizada, intencionada y
regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se
propone a s mismo o a la que tiene que enfrentarse.
Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y caractersticas
individuales que permiten a una persona realizar acciones. Las competencias
generales son las que no se relacionan directamente con la lengua, pero a las
que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades de
la lengua. Las competencias comunicativas son las que posibilitan a una
persona actuar utilizando especficamente medios lingsticos.
Los procesos se refieren a la cadena de acontecimientos, neurolgicos y
fisiolgicos, implicados en la expresin y en la comprensin oral y escrita.
El texto es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un
mbito especfico y que durante la realizacin de una tarea constituye el eje de

una actividad de lengua, bien como apoyo o como meta, bien como producto o
como proceso.
Una tarea se define como cualquier accin intencionada que un individuo
considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la
resolucin de un problema, el cumplimiento de una obligacin o la consecucin
de un objetivo.
Un rpido vistazo a estas descripciones permite ya advertir las estrechas
relaciones de todas las categoras, lo que lleva a pensar que cualquier acto de
aprendizaje o de enseanza de lenguas estar de una u otra manera
relacionado con cada una de ellas. No obstante, el que las categoras
aparezcan imbricadas no significa que no puedan diferenciarse objetivos
concretos centrados en una u otra de las categoras. Los responsables del
diseo de los programas de lenguas, los examinadores, los autores de
manuales o los profesores que tienen a su cargo un grupo de alumnos podrn
poner nfasis en aquellos aspectos que sean relevantes para el programa, el
examen o la unidad didctica que se lleve a cabo en un momento dado,
centrando por tanto sus objetivos en una categora especfica. Como advierte
el documento, que todo est relacionado no quiere decir que los objetivos no
puedan diferenciarse.

De las categoras descritas merecen especial atencin las que sirven al Marco
de referencia como base para establecer el sistema de descriptores
ilustrativos: las actividades comunicativas de la lengua, las estrategias y las
competencias. En cuanto a las actividades comunicativas y a las estrategias,
las subcategoras que se identifican son las que se reproducen en el grfico 4:

Las categoras y subcategoras de actividades comunicativas y estrategias

ofrecen un esquema que trasciende el tradicional modelo descriptivo de las
denominadas destrezas lingsticas, que se limitaba a la comprensin y a la
expresin tanto oral como escrita. El modelo del Marco de referencia introduce
una nueva subcategora de comprensin audiovisual, en la que el usuario de la
lengua recibe simultneamente una informacin de entrada auditiva y visual,
como ocurre al ver la televisin, un vdeo o una pelcula con subttulos o al
utilizar las nuevas tecnologas (multimedia, cederrn, etc.). Por otra parte, el
modelo descriptivo identifica dos nuevas categoras generales, de interaccin y
de mediacin, que permiten ampliar nuestra visin de la lengua desde la
perspectiva de la comunicacin. Como advierte el Marco de referencia,
aprender a comunicarse supone ms que aprender a comprender y a producir
expresiones habladas, por lo que se hace preciso destacar la importancia de la
interaccin en el uso y el aprendizaje de la lengua. En la interaccin, al menos

dos individuos participan en un intercambio oral o escrito en el que la

expresin y la comprensin se alternan y pueden de hecho solaparse en la
comunicacin oral. En cuanto a las actividades de mediacin, escritas y orales,
son las que hacen posible la comunicacin entre personas que son incapaces,
por cualquier motivo, de comunicarse entre s directamente. Mediante la
traduccin o la interpretacin, o mediante una parfrasis, un resumen o unas
notas, la persona que acta como mediador proporciona a una tercera parte
una reformulacin de un texto fuente al que esta tercera parte no tiene acceso
directo. Como observa el documento, este tipo de actividades ocupa un lugar
importante en el funcionamiento lingstico normal de nuestras sociedades.

Las mismas categoras y subcategoras que se identifican en relacin con las

actividades se utilizan en la descripcin de las estrategias, cuyo uso se
considera como la aplicacin de los principios metacognitivos de planificacin,
ejecucin, control y reparacin de los distintos tipos de actividad comunicativa:
comprensin, expresin, interaccin y mediacin.

Otra importante aportacin del documento es la identificacin y desarrollo que

ofrece de las denominadas competencias generales. Estas competencias no
se relacionan directamente con la lengua, pero se puede recurrir a ellas para
acciones de todo tipo, incluyendo las actividades de lengua. El Marco de
referencia desglosa estas competencias en cuatro subcategoras:

Los conocimientos declarativos, derivados de la experiencia (conocimientos

empricos), por una parte, y del aprendizaje formal (conocimientos
acadmicos), por otra. A estos conocimientos se aade lo que puede
denominarse conocimiento del mundo, esto es, el conocimiento de los
valores y las creencias compartidas por grupos sociales de otros pases y
regiones como, por ejemplo, las creencias religiosas, los tabes, la historia
comn asumida, etc., algo que resulta esencial para la comunicacin
intercultural.
Las destrezas y habilidades, que incluyen, por una parte, las destrezas y
habilidades prcticas (destrezas de la vida, profesionales, deportes, aficiones,
artes, etc.) y, por otra, las interculturales (capacidad de relacionarse,
sensibilidad, capacidad de superar las relaciones estereotipadas, etc.).
La competencia existencial, que puede considerarse como la suma de las
caractersticas individuales, los rasgos y las actitudes de personalidad que
tienen que ver, por ejemplo, con la imagen que uno tiene de s mismo y la

visin que tenemos de los dems y con la voluntad de entablar una interaccin
social con otras personas. Incluye, por tanto, motivaciones, actitudes, valores,
creencias, factores de personalidad, etc.
La capacidad de aprender moviliza la competencia existencial, los
conocimientos declarativos y las destrezas, y se puede concebir como la
predisposicin o la habilidad para descubrir lo que es diferente, ya sea otra
lengua, otra cultura, otras personas o nuevas reas de conocimiento. Incluye la
conciencia de la lengua y la comunicacin, conciencia y destrezas fonticas
generales, destrezas de estudio y destrezas heursticas (descubrimiento y
adaptacin).
La inclusin de estas competencias generales en el modelo descriptivo es otra
de las aportaciones novedosas del documento respecto a modelos de anlisis
anteriores. Si bien la preocupacin por los aspectos a los que se refieren estas
competencias estaba presente desde hace aos en la agenda del profesor de
lenguas y en los manuales, generalmente en forma de objetivos y contenidos
de carcter sociocultural y de aprendizaje, la descripcin detallada y
sistemtica de estas competencias que aporta el Marco de referencia
constituye un elemento de gran inters, que abre puertas a un debate sobre el
tratamiento de esta dimensin. De qu forma puedan trasladarse las
competencias generales a objetivos especficos del currculo, cmo establecer
la gradacin de posibles contenidos centrados en estas competencias, qu
tratamiento metodolgico podra drseles en el proceso de enseanza o cmo
evaluar los distintos aspectos identificados en cada una de ellas podran ser
asuntos de debate a la hora de plantearse una reflexin de mayor alcance
sobre la incorporacin sistemtica de este tipo de competencias en el proceso
de enseanza y aprendizaje.

Las denominadas competencias comunicativas de la lengua que completan,

junto con las generales, el esquema de competencias descrito en el
documento, se sitan en una lnea de investigacin ya emprendida hace
dcadas, como hemos visto en el apartado dedicado al anlisis de las
aportaciones tericas, por lo que resultan ms conocidas y suelen estar, en
mayor o menor medida, incorporadas a los currculos, programas y manuales
de lenguas. El Marco de referencia distingue, dentro de este tipo de
competencias comunicativas, las competencias lingsticas, la competencia
sociolingstica y las competencias pragmticas. Las competencias lingsticas
incluyen los conocimientos y las destrezas lxicas, fonolgicas, sintcticas y
otras dimensiones de la lengua como sistema, en la lnea de la descripcin
tradicional, si bien el Marco de referencia llama la atencin sobre el hecho de
que estas competencias se relacionan no slo con el alcance y calidad de los
conocimientos, sino tambin con la organizacin cognitiva y la forma en que se

almacenan estos conocimientos (por ejemplo, las distintas redes asociativas en

que el hablante coloca un elemento lxico) y con su accesibilidad (activacin,
recuperacin y disponibilidad). Por su parte, la competencia sociolingstica se
refiere a las condiciones socioculturales del uso de la lengua (las normas de
cortesa, las normas que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos,
clases y grupos sociales, etc.), mientras que las competencias pragmticas
tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingsticos y comprenden,
por una parte, una competencia discursiva, referida a la capacidad de
organizar las oraciones en secuencias para producir fragmentos textuales, y,
por otra, una competencia funcional, referida tanto al conocimiento de las
formas lingsticas y sus funciones (microfunciones como saludos, brindis,
presentaciones, etc.) como al modo en que se encadenan unas con otras a
travs de las etapas de su desarrollo (por ejemplo, mediante esquemas de
interaccin).

5. Los descriptores ilustrativos

El progreso en el aprendizaje de la lengua se evidencia con mayor claridad en
la capacidad que tiene el alumno de realizar actividades de lengua observables
en las que se ponen en juego determinadas competencias y que implican la
utilizacin de estrategias de comunicacin. El Marco de referencia considera,
por tanto, estas categoras especficas como la base adecuada para la
elaboracin de escalas de capacidad lingstica. El grfico 5 representa la
imbricacin de estas tres categoras, que constituyen la base del esquema
conceptual del sistema de escalas de descriptores ilustrativos. Como puede
observarse, en el esquema se incluyen slo las competencias comunicativas de
la lengua y no las generales. Las estrategias, que unen las competencias (los
recursos) del alumno con las actividades (lo que puede hacer el alumno
mediante el ejercicio de las competencias), pueden concebirse como la bisagra
que articula las otras dos categoras.

Los captulos centrales del documento presentan, yuxtapuestas a las

descripciones narrativas de los componentes de estas tres categoras, las
correspondientes escalas de descriptores ilustrativos. Estos descriptores son
globales, dado que persiguen ofrecer una visin de conjunto. En el grfico 6 se
presenta un ejemplo de escala de una actividad de expresin oral (hablar en
pblico). El Marco de referencia remite a los documentos del Consejo de Europa
que recogen las especificaciones lingsticas para lenguas concretas
(Waystage, Threshold Level 1990 y Vantage Level, en el caso del ingls) para
acceder a las listas detalladas de microfunciones, formas gramaticales y
vocabulario, y sugiere que el anlisis de las funciones, nociones, gramtica y

vocabulario necesarios para realizar las tareas comunicativas descritas en las

escalas podra formar parte del proceso de desarrollo de nuevas series de
especificaciones lingsticas. El documento indica que las competencias
generales, que no aparecen incluidas en el esquema conceptual, podran
tambin desarrollarse en listas de manera parecida.

Los descriptores ilustrativos son otra de las ms significativas aportaciones del

Marco de referencia y presentan, como ventajas fundamentales, el estar
basados en las experiencias de muchas instituciones que trabajan en el campo
de la definicin de niveles de dominio lingstico y el haber sido calibrados
objetivamente en una escala comn. Son, adems, breves, claros y
transparentes y estn formulados en trminos positivos, de manera que
describen algo especfico y tienen una integridad independiente y nica que no
depende de la formulacin de otros descriptores para su interpretacin.

Las posibles aplicaciones prcticas de las escalas de descriptores son muchas y

diversas. Pueden servir de base, por ejemplo, para la descripcin de objetivos
curriculares o bien orientar a los responsables del diseo de programas a la
hora de desarrollar los contenidos de la enseanza. Tambin pueden servir
para especificar el contenido de los exmenes o para establecer los criterios de
evaluacin respecto a la consecucin de un objetivo de aprendizaje. A partir de
las escalas se pueden describir los niveles de dominio de la lengua en pruebas
y exmenes existentes, lo que permitira establecer comparaciones entre
distintos sistemas de certificados. Para los alumnos las escalas de descriptores
pueden ser una herramienta til a la hora de hacerse una idea sobre el
progreso que van alcanzando en el dominio de la lengua, lo que les conferir
mayor autonoma a la hora de responsabilizarse de su propio proceso de
aprendizaje. Por otra parte, las empresas que quieran contratar profesionales
con un determinado dominio de una u otra lengua podrn encontrar en estas
escalas descripciones claras y comprensibles de lo que una persona es capaz
de hacer mediante el uso de la lengua de que se trate.

6. Enseanza y aprendizaje
Una vez presentadas las categoras del uso de la lengua y las correspondientes
escalas de descriptores, el Marco de referencia se centra en los procesos de
enseanza y aprendizaje y suscita una serie de reflexiones que debern
tenerse en cuenta desde el punto de vista metodolgico. Una primera idea
central a este respecto es que, si bien todas las capacidades desarrolladas en
la descripcin de las categoras del modelo tienen que ser utilizadas por el

usuario de la lengua o el alumno para abordar con eficacia toda la serie de

actos comunicativos, no todos los alumnos querrn o necesitarn adquirirlas
todas en su proceso de aprendizaje. Algunos, por ejemplo, no necesitarn la
lengua escrita, mientras que otros necesitarn centrarse precisamente en la
comprensin de textos escritos. El Marco de referencia advierte que, en
definitiva, es una cuestin de decisin el determinar a qu competencias,
tareas, actividades o estrategias se debe asignar el papel de objetivo o bien de
medioen el desarrollo del aprendizaje de un alumno concreto. Las implicaciones
de este planteamiento a la hora de desarrollar el concepto de competencia
plurilinge, que constituye un postulado del Consejo de Europa, son decisivas
y volver sobre ellas ms adelante al abordar en el ltimo apartado las ideasfuerza de una poltica lingstica europea.

En su lnea de documento no dogmtico, el Marco de referencia no propone

una metodologa, sino que busca suscitar en el usuario la preocupacin por
definir la opcin metodolgica que, en funcin de la situacin de aprendizaje y
las necesidades de los alumnos, sea ms adecuada en cada caso. Para facilitar
esta tarea, el Marco de referencia presenta, en relacin con distintos aspectos
metodolgicos, series organizadas de opciones, que permiten al usuario tener
una visin de conjunto de las posibilidades a la hora de elegir la que sea ms
adecuada a sus intereses. El documento presenta opciones sobre el papel de
los profesores, los alumnos y los medios audiovisuales, el trabajo con textos,
tareas y actividades, el desarrollo de estrategias y competencias y el
tratamiento de errores y faltas de los alumnos.

Estas opciones metodolgicas se inscriben en un enfoque centrado en la accin

que, como ya he adelantado, concibe a los usuarios de la lengua y a los
alumnos como agentes sociales que realizan determinadas tareas, lingsticas
y no lingsticas, en un mbito especfico. La comunicacin es una parte
esencial de las tareas en las que los participantes realizan actividades de
interaccin, expresin, comprensin o mediacin, o una combinacin de dos o
ms de ellas. Los programas educativos y los manuales incluyen con frecuencia
tareas similares a las que un usuario de la lengua realiza en la vida real,
junto con otro tipo de tareas de carcter pedaggico que permiten a los
alumnos desarrollar capacidades que sern necesarias a la hora de alcanzar un
objetivo comunicativo. El Marco de referencia presenta una reflexin sobre los
aspectos que deben considerarse en la realizacin de una tarea, as como
sobre los factores que han de tenerse en cuenta a la hora de considerar los
niveles de dificultad de las tareas, especialmente los relacionados con las
caractersticas de naturaleza lingstica, cognitiva y afectiva de los alumnos y

los que tienen que ver con las condiciones y restricciones que conlleva la
realizacin de la tarea.

7. Evaluacin
El captulo final del documento se centra en la forma en que el Marco de
referencia puede ser til para la evaluacin. Las categoras de uso de lengua y
los descriptores ilustrativos son una herramienta de excepcional inters a la
hora de especificar el contenido de pruebas y exmenes, o para establecer los
criterios de evaluacin respecto a la consecucin de un objetivo de
aprendizaje. Otra importante utilidad es la de ofrecer un marco comn para las
descripciones de los niveles de dominio de la lengua en pruebas y exmenes
existentes, lo que permite que se establezcan comparaciones entre distintos
sistemas de certificados.

El Marco de referencia presenta, tambin en el caso de la evaluacin, una

reflexin sobre opciones disponibles, con objeto de que el lector pueda extraer
sus propias conclusiones. Se desarrollan hasta trece tipos de evaluacin,
presentados en forma de pares divergentes: evaluacin formativa / sumativa;
con referencia a una norma /a un criterio; subjetiva / objetiva; global / analtica;
etc. Se analizan las ventajas e inconvenientes de cada una de las opciones y se
exponen las consecuencias de su puesta en prctica.

Con respecto a las pruebas y los exmenes el documento insiste, por una
parte, en la necesidad de que tanto los responsables de los programas de
evaluacin como los profesores no pierdan de vista la importancia de
garantizar en todo momento la validez, la fiabilidad y la viabilidad, y desarrolla
brevemente estos conceptos para subrayar su importancia y apuntar posibles
aplicaciones. El Marco de referencia llama la atencin, por otra parte, sobre la
necesidad de que los responsables de los exmenes sean selectivos a la hora
de utilizar la informacin que se les facilita en el documento. A la hora de
evaluar, por ejemplo, la interaccin oral, podran resultar pertinentes hasta un
total de catorce escalas de descriptores ilustrativos, ya sean referidas a
actividades, estrategias o competencias. Es claro que quien se haga cargo de
evaluar a un alumno mediante una entrevista oral, en la que se trabaja bajo la
presin del tiempo, no puede manejar criterios relacionados con tantas escalas,
por lo que habr de seleccionar una serie manejable de criterios para realizar
con eficacia su funcin. Por el contrario, puede que en otro momento la
necesidad de los usuarios sea ampliar algunas categoras y sus exponentes en
reas de especial relevancia.

4. Ideas-fuerza de una poltica lingstica europea

Como he adelantado al abordar las claves del Marco de referencia, en el

documento quedan patentes ideas y planteamientos que constituyen una toma
de posicin del Consejo de Europa en cuanto a su lnea de accin institucional
en materia de enseanza y aprendizaje de lenguas. Estos planteamientos
derivan, en gran medida, de las conclusiones de los proyectos, conferencias y
congresos en las que se concretan las aportaciones de los Estados miembros,
as como de las recomendaciones especficas de los gobiernos en esta materia.
Podra decirse, por tanto, que estas conclusiones y recomendaciones
constituyen en gran medida las bases de una poltica lingstica europea, de la
que se hacen eco iniciativas institucionales como el Marco de referencia,
destinadas a favorecer la transparencia en la comparacin de los sistemas
educativos y la movilidad y cooperacin ente los pases europeos.

Expongo a continuacin, al hilo del desarrollo que hace el propio documento,

las ideas que considero ms significativas a este respecto.

1. Plurilingismo y pluriculturalismo
Una primera idea clave, acaso la que podra erigirse en el eje de todas las
dems, es el inters del Consejo de Europa por fomentar una aproximacin a
las lenguas europeas desde la perspectiva de lo que el Marco de referencia
denomina plurilingismo, a diferencia del concepto de multilingismo que
frecuentemente se ha utilizado en la reflexin sobre el uso y aprendizaje de
lenguas. Mientras el alcance del concepto de multilingismo se limita al
conocimiento de varias lenguas o a la coexistencia de distintas lenguas en una
sociedad determinada, el enfoque plurilinge pone nfasis en el hecho de que,
a medida que se va ampliando la experiencia lingstica de una persona, ya
sea mediante el aprendizaje escolar, ya sea mediante el contacto con otras
lenguas y culturas, los conocimientos lingsticos que adquiere no se
incorporan a su mente en compartimentos estancos, separados, sino que van
consolidando un modo de competencia constituida por la compleja red de
relaciones que se establecen entre los conocimientos lingsticos y las
experiencias lingsticas y culturales que esa persona va adquiriendo
gradualmente. Aun sin disponer de un gran dominio de una o varias de las
lenguas que conforman su competencia plurilinge, un individuo puede recurrir
a ellas para deducir el significado de determinadas palabras de otra lengua que
desconoce o para reconocer palabras de un fondo comn internacional que se
le presentan con una forma nueva. O puede sacar provecho de las lenguas

conocidas para cambiar de lengua si lo requiere la comunicacin con su

interlocutor. O puede, en un momento dado, actuar como mediador entre dos
personas que no pueden comunicarse directamente entre s, incluso si son
escasos los conocimientos que tiene de las lenguas de los interlocutores.

Mientras que el multilingismo puede llegar a lograrse mediante la

diversificacin de las lenguas que se ensean en un centro escolar,
fomentando que los alumnos aprendan ms de una lengua extranjera, el
plurilingismo tiene que ver con la idea de que la experiencia lingstica de una
persona puede expandirse desde la lengua hablada en la familia hasta la que
se habla en la sociedad del entorno y, ms all, hasta las lenguas de otros
pueblos y pases.

Si bien el concepto de multilingismo puede asociarse a la coexistencia de

lenguas y culturas en una determinada sociedad, el plurilingismo adopta el
punto de vista del individuo, de manera que una persona puede ser plurilinge
en una sociedad monolinge y, por el contrario, otra persona puede ser
monolinge en una sociedad multilinge. Desde esta perspectiva podra
decirse que la preocupacin del Consejo de Europa tiene que ver con el
desarrollo plurilinge de los ciudadanos en una sociedad europea
multilinge19.

El Marco de referencia sita el concepto de plurilingismo desde la perspectiva

ms amplia de lo que denomina pluriculturalismo. Del mismo modo que un
individuo plurilinge puede, a partir de sus conocimientos y experiencias en
varias lenguas, aunque sean parciales, expandir su propio horizonte lingstico
y sacar partido de las posibilidades que le ofrecen las relaciones de todo tipo
que puede establecer entre las lenguas que conoce y las que no conoce, la
competencia cultural le permitir relacionar de modo significativo las distintas
culturas (nacional, regional, social) a las que accede y alcanzar una
comprensin ms amplia y completa de todas y cada una de ellas. Estas
distintas culturas no se limitan, por tanto, a coexistir en la experiencia
personal, sino que se comparan, se contrastan y se relacionan de modo activo
hasta configurar la competencia pluricultural, de la que la competencia
plurilinge es un componente ms que a su vez se relaciona con otros
componentes.

El documento presenta como hechos perfectamente normales el desequilibrio y

la variabilidad que se producen tanto en la competencia plurilinge como en la
competencia pluricultural. Un individuo puede llegar a conseguir un mayor
dominio global en una lengua que en las dems, pero tambin es frecuente el
caso de que en una y otra lengua varen las competencias en las que cada uno
se sienta ms fuerte, de manera que se puede tener en una lengua una buena
comprensin oral y escrita, mientras que en otra se tiene una buena
competencia oral pero una competencia escrita limitada, e incluso en una
tercera slo conocimientos muy bsicos o nociones de carcter general. Un
aspecto importante que hay que tener en cuenta es que tanto la competencia
plurilinge como la pluricultural tienen siempre carcter transitorio y
configuracin cambiante. Como se pone de manifiesto en el documento, la
visin tradicional asociaba a la competencia monolinge de la lengua materna
un carcter permanente desde el momento en que quedaba establecida,
mientras que es consustancial a la competencia plurilinge y pluricultural la
constante evolucin derivada de las nuevas experiencias lingsticas y
culturales que vive cada individuo y que son muy distintas en cada caso, ya
que dependen de la trayectoria personal de cada uno, sus viajes,
desplazamientos y estancias en zonas en las que se hablan distintas lenguas y
conviven distintas culturas. Esta situacin de desequilibro en las competencias
orales o escritas en las lenguas que se conocen, o de variabilidad y de cambio
en las competencias plurilinge y pluricultural en sentido amplio, no debe
verse como algo negativo, sino ms bien como una riqueza que refuerza el
sentido de identidad de las personas y que contribuye generalmente a ampliar
su visin del mundo y su capacidad de entender y aceptar a los otros.

En resumen, la competencia plurilinge y pluricultural en conjunto viene a ser,

segn la define el Marco de referencia, la capacidad de utilizar las lenguas
para fines comunicativos y de participar en una relacin intercultural en que
una persona, en cuanto agente social, domina con distinto grado varias
lenguas y posee experiencia de varias culturas. Esto no se contempla como la
superposicin o yuxtaposicin de competencias diferenciadas, sino como la
existencia de una competencia compleja e incluso compuesta que el usuario
puede utilizar. El grfico 7 ilustra esta idea.

Frente al enfoque tradicional que se limita a establecer una relacin entre L1 y

L2, el enfoque de la competencia plurilinge busca una visin ms amplia y
compleja de la realidad en una Europa cada vez ms relacionada y en un
proceso de bsqueda de nuevos caminos de integracin. En este sentido,
superar la idea de que los ciudadanos tienen un repertorio de competencias
diferenciadas y separadas para comunicarse dependiendo de las lenguas que

conoce y lograr el inters de todos por el desarrollo de una competencia

plurilinge y pluricultural que incluya el conjunto de esas lenguas constituye
hoy uno de los principales objetivos de la poltica lingstica del Consejo de
Europa.

2. Competencia parcial y variedad de objetivos

Una consecuencia importante derivada del concepto de competencia
plurilinge y pluricultural es que este tipo de competencia hace a los individuos
ms conscientes de todo lo que significa la lengua y la comunicacin, as como
de la importancia que tiene el aprendizaje de lenguas para nuestro desarrollo
como agentes sociales que llevamos a cabo tareas en un mundo cada vez
ms abierto y ms volcado a la comunicacin a travs de diversos medios y
sistemas. Ser competentes desde un punto de vista plurilinge y pluricultural
supone aprovechar mejor las competencias lingsticas, sociolingsticas y
pragmticas que tenemos como hablantes de nuestra lengua materna a la hora
de acercarnos a lenguas y culturas distintas, as como ser ms conscientes de
los aspectos relacionados con la organizacin lingstica y los recursos que
utilizamos al desenvolvernos en la comunicacin, es decir, disponer de una
consciencia metalingstica, interlingstica o, como apunta el Marco de
referencia,hiperlingstica, ms amplia y desarrollada.

Esta mayor amplitud en nuestra visin de otras lenguas y culturas y en nuestra

propia consciencia de lo que significa comunicarse y aprender lenguas es
perfectamente compatible, como he adelantado ya, con el hecho de que
nuestro dominio de una lengua extranjera sea limitado o con el hecho de que
los conocimientos y el grado de competencia que tengamos en distintas
lenguas pueda ser variable. Esta competencia parcial forma parte, por tanto,
como advierte el documento, de una competencia mltiple y es a su vez una
competencia funcional respecto a un objetivo determinado. Desde el punto
de vista de la enseanza y el aprendizaje de lenguas las implicaciones de este
enfoque son particularmente interesantes, por cuanto abren ventanas a una
nueva forma de concebir el diseo y desarrollo de los programas y la
especificacin de los objetivos de enseanza. Al abordar las claves del Marco
de referencia he presentado, a propsito de la dimensin horizontal del modelo
descriptivo, una serie de categoras de uso de la lengua que, aun manteniendo
una ntima imbricacin desde el punto de vista de la comunicacin, se
describen de forma separada con objeto de detallar sus componentes y el
alcance preciso de cada una de ellas desde el punto de vista lingstico y
extralingstico. Un plan o diseo curricular, a la hora de establecer los
objetivos de enseanza podr, en funcin de las necesidades y expectativas de

los alumnos, centrar sus objetivos en una de las categoras o subcategoras

descritas en el modelo, de manera que el programa, al ser ms adecuado y
relevante, site a los alumnos en el centro de las decisiones que han de
adoptarse en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Al hablar de competencia parcial tenemos tendencia a pensar en la

categora referida a las actividades de lengua, especialmente en la lnea de las
tradicionales destrezas lingsticas, de manera que hablamos de una
competencia fuerte en comprensin de lectura en una determinada lengua, por
ejemplo, acompaada de una competencia menor en expresin oral. El Marco
de referencia propone ampliar este enfoque, de manera que la idea de
competencia parcial y sus implicaciones en cuanto a la seleccin de
objetivos de enseanza, pueda ampliarse a todas las categoras descritas. A la
luz de este enfoque ampliado un programa de lenguas puede, por tanto,
centrar sus objetivos de enseanza y aprendizaje en el desarrollo de las
competencias generales del alumno, en una u otra de las competencias que el
modelo incluye dentro de la competencia comunicativa, en una actividad
comunicativa especfica, en uno de los mbitosidentificados en el contexto de
uso o en el enriquecimiento y diversificacin de estrategias para el
cumplimiento de las tareas. O incluso puede centrarse en el desarrollo de las
tareas especficas que un individuo necesite para desarrollar su trabajo, como
en el caso del empleado de una centralita telefnica que tenga que
desenvolverse con elementos lingsticos muy especficos. Hay que tener en
cuenta, sin embargo, que el hecho de que los objetivos del programa se
centren en una determinada categora o subcategora no significa que las
dems no dejen de practicarse. Establecer objetivos en relacin con categoras
concretas no significa, desde luego, ignorar que el planteamiento bsico del
modelo descriptivo se inscribe en un enfoque centrado en la accin, en el que
la relacin de todas las categoras es necesaria para entender el alcance de la
lengua como comunicacin. En este sentido, y teniendo en cuenta la
coherencia del modelo, es razonable pensar que el logro del objetivo
seleccionado producir, como observa el Marco de referencia, otros resultados
que no se pretendan alcanzar o que no eran de inters principal.

El reconocimiento de la competencia parcial o, en sentido ms preciso, de las

competencias parciales supone una toma de posicin respecto a la visin
tradicional del dominio de lenguas, que pona nfasis en la idea de llegar a
alcanzar un dominio excelente y completo en las distintas destrezas
lingsticas de la lengua extranjera, con el afn de llegar a alcanzar la
competencia propia del hablante nativo, erigido en modelo de actuacin
lingstica. Es claro que este dominio excelente en todas las dimensiones de la

lengua no es habitual ni siquiera en la lengua materna, ya que uno u otro

individuo puede desenvolverse mejor, en su propia lengua, en actividades de
expresin oral que en actividades de expresin escrita, por ejemplo. Sin
rechazar el objetivo de llegar a alcanzar una competencia lo ms amplia y
completa posible en otra lengua, lo interesante del planteamiento de las
competencias parciales es que pone nfasis en valorar precisamente este tipo
de competencias, con lo que se pretende provocar un cambio de actitud
respecto al aprendizaje de otras lenguas para situarnos en la lnea del
plurilingismo. Por modesto que nos parezca nuestro nivel de competencia en
una u otra de las dimensiones de una lengua, debemos valorar esta
competencia parcial desde una perspectiva ms amplia que la que supone
estrictamente la comunicacin lingstica. Esta valoracin nos permitir
acceder a un plano ms amplio, el de la consciencia de lo que significa la
lengua, la comunicacin y el aprendizaje en un mundo en el que conviven
diversas comunidades de personas que sienten y se expresan en distintas
lenguas y desde distintas culturas.

3. Diversificacin lingstica
De qu modo pueden trasladarse al mbito especfico del sistema educativo
los principios de la competencia plurilinge y pluricultural y el reconocimiento y
la valoracin de las competencias parciales? El Marco de referencia seala que
la prctica de la enseanza escolar demuestra que la enseanza primaria suele
estar centrada en el desarrollo de las competencias generales del individuo,
mientras que en el tramo de los once a los diecisis aos el eje pasa a ser la
competencia comunicativa, pero el currculo no suele preocuparse de
establecer medidas adecuadas para garantizar la continuidad y la coherencia
de esta progresin. Por su parte, en la fase posterior a la escolarizacin, la
enseanza a adultos parece centrarse prioritariamente en actividades de
lengua especficas centradas en un mbito concreto. En trminos generales,
este enfoque deriva del anlisis de las caractersticas de los distintos tipos de
alumnos, pero no parece haber un sentido de integracin y continuidad en los
distintos estadios que constituyen la experiencia de aprendizaje de lenguas
para cualquier persona. Los instrumentos que aporta el documento, y el nfasis
en el concepto de plurilingismo, permitirn enfocar esta experiencia de un
modo ms coherente, en lnea con la idea de que el aprendizaje de lenguas es
un proceso que se prolonga a lo largo de toda la vida.

Un centro docente puede limitarse a incluir en su currculo dos o ms lenguas

extranjeras, en cumplimiento de la normativa que impongan en cada caso las
autoridades educativas. La enseanza de estas lenguas puede llevarse a cabo

de forma paralela a lo largo del currculo escolar, sin que exista en ningn
momento una visin ms amplia o integradora de todas ellas. No sera raro, por
ejemplo, como advierte el Marco de referencia, que si el nfasis se pone sobre
todo en una lengua extranjera concreta y sus manifestaciones culturales,
lleguen a reforzarse los estereotipos e ideas preconcebidas con respecto a esa
lengua y cultura, mientras que es ms probable que un enfoque dirigido a
varias lenguas pueda evitar este problema al tiempo que ampla el potencial de
aprendizaje de los alumnos.

El Marco de referencia sita el debate sobre el diseo curricular en el mbito de

las lenguas en torno a una serie de lneas de reflexin. Si el plurilingismo se
incorpora como el enfoque de la enseanza y aprendizaje de lenguas en los
centros escolares, se impone la necesidad de que el tratamiento de cualquiera
de las lenguas que se ofrezcan en el currculo se ponga en relacin con el resto
de las lenguas incluidas en el itinerario escolar. Las objeciones en cuanto al
coste de la aplicacin prctica de este planteamiento debern tener en cuenta
que los objetivos y la progresin no tienen que ser necesariamente los mismos
para todas las lenguas. Visto desde la perspectiva de lo que podra
considerarse como educacin lingstica general habr que considerar que
determinados aspectos de las competencias generales, por ejemplo, pueden
ser vlidos para todas las lenguas del currculo, lo que permite concebir un
enfoque integrado del aprendizaje de lenguas en el currculo escolar. En el caso
de las lenguas que guardan relacin, lingstica y cultural, las posibilidades de
este planteamiento pueden verse potenciadas. Hay conocimientos y destrezas
que pueden ser tiles para el aprendizaje de varias lenguas y el conocimiento,
incluso parcial, de una determinada lengua facilita el aprendizaje de lenguas
nuevas en la medida en que el alumno puede aprovechar destrezas,
habilidades o conocimientos ya adquiridos para ponerlos al servicio de su
propio aprendizaje de otra lengua.

Quedan abiertas al debate profesional las conclusiones sobre el alcance de los

nuevos planteamientos de la poltica lingstica escolar que concreta el Marco
de referencia, si bien pueden adelantarse algunas consideraciones como
elementos para este debate. Ante todo, que a la idea de diversificacin
lingstica debe aadirse la de flexibilidad, en el sentido de que los objetivos y
los programas de las distintas lenguas pueden ser parecidos o diferentes y que
incluso puede haber enfoques muy distintos, si bien todos ellos coherentes
desde la amplia perspectiva del plurilingismo. El Marco de referencia
considera a este respecto distintos escenarios curriculares. Otro aspecto de
especial consideracin es el relacionado con la evaluacin y la certificacin,
que lleva a considerar un enfoque modular en consonancia con el desarrollo

de un currculo multidimensional en el que pueden establecerse distintos

objetivos en relacin con las distintas dimensiones o categoras identificadas
en el modelo descriptivo. Particular inters puede tener la idea que propone el
documento de introducir breves mdulos intercurriculares que engloben
distintas lenguas y que vayan dirigidos expresamente a practicar una variedad
de recursos de aprendizaje o a considerar formas de aprovechar el entorno
escolar o enfrentarse a malentendidos en las relaciones culturales y
lingsticas. En esta misma lnea, se podra llegar a considerar la posibilidad de
introducir una asignatura escolar que tuviera precisamente como objetivo
conseguir que los alumnos tomaran conciencia de la importancia de desarrollar
una competencia plurilinge y pluricultural.

La eficacia de un planteamiento de diversificacin lingstica en un currculo

multidimensional que puede permitir la certificacin por mdulos de las
competencias parciales de los alumnos se ve reforzada con la creacin del
Portfolio europeo de las lenguas, que proporciona un formato adecuado para
registrar y reconocer formalmente el aprendizaje de lenguas y las experiencias
culturales. Esta iniciativa se sita en consonancia con la vocacin de
transparencia y coherencia de la poltica lingstica del Consejo de Europa.

4. Transparencia y coherencia
La preocupacin por la transparencia y la coherencia ha estado siempre
presente en los trabajos del Consejo de Europa e incluso ha dado ttulo a
alguno de sus proyectos en el campo de la enseanza de lenguas. Al situar el
Marco de referencia en su contexto poltico y educativo, el Consejo traslada
estos principios al propio documento y concreta la voluntad de transparencia
en la intencin de ofrecer informacin expresada con claridad y explicitud,
asequible y fcil de entender por parte de los usuarios. El principio de
coherencia se refleja en la preocupacin del grupo de autores por evitar
contradicciones internas y ofrecer instrumentos bien articulados que resulten
prcticos para los usuarios del documento. Desde la perspectiva ms amplia de
los sistemas educativos, el principio de coherencia requiere una relacin
armnica entre distintos componentes, que el Marco de referencia establece en
los siguientes trminos:

la identificacin de las necesidades;

la determinacin de los objetivos;
la definicin de los contenidos;

la seleccin o creacin de los materiales;

el establecimiento de programas de enseanza y aprendizaje;
la enseanza y el aprendizaje de los mtodos que se utilicen;
la evaluacin, los exmenes y las calificaciones.
Establecer unas bases comunes que respondan a los principios de
transparencia y coherencia no implica, sin embargo, imponer un sistema nico
y uniforme. El documento pone nfasis en la idea de que sus propuestas son
abiertas y flexibles, de manera que puedan aplicarse en situaciones
particulares muy diferentes mediante las adaptaciones que sean necesarias. El
Marco de referencia se presenta, en este sentido, como adaptable a diferentes
circunstancias, en continua evolucin a partir de los resultados de la
experiencia y no dogmtico en la medida en que no se vincula exclusivamente
a alguna de las distintas teoras o prcticas que conviven en el campo
lingstico o educativo.

Pero la voluntad de transparencia y coherencia puede apreciarse tambin, de

forma significativa, en las relaciones que establecen el Marco de referencia y el
Portfolio europeo de las lenguas. Los niveles comunes de referencia, las
categoras de uso y los descriptores ilustrativos son instrumentos adecuados
para elaborar programas, disear exmenes, evaluar el progreso en el
aprendizaje y otras tantas utilidades prcticas que los profesionales de la
enseanza de lenguas y los propios alumnos pueden desarrollar con arreglo a
sus propias necesidades. Desde el punto de vista de una Europa plurilinge los
resultados de la aplicacin de estos instrumentos pueden adquirir mayor
relevancia si se hacen visibles y adquieren pleno reconocimiento. El Portfolio
europeo de las lenguas toma como base las ideas sobre evaluacin del Marco
de referencia y se centra en la aspiracin de que todo ciudadano europeo
pueda llegar a certificar documentalmente las actividades de aprendizaje de
lenguas realizadas a lo largo de toda la vida, no slo en la enseanza reglada
sino tambin en relacin con los viajes, contactos o experiencias profesionales.
Con ello, el Porfolio pretende cumplir, por una parte, una funcin informativa
sobre los niveles de competencia lingstica y las experiencias culturales y de
aprendizaje de los alumnos y de los usuarios de la lengua en general. Por otra
parte, la constatacin documental del Portfolio cumple una funcin pedaggica
en la medida en que sirve para orientar a los alumnos sobre el modo en que
pueden recoger y reflejar sus experiencias ms significativas de carcter
lingstico y cultural de forma continuada.

El borrador inicial del proyecto para la creacin del Portfolio prev tres
secciones:

El pasaporte de lengua: Proporciona una informacin general sobre la

competencia de un individuo en diferentes lenguas en un momento
determinado. La informacin toma como base los niveles comunes del Marco
de referencia y recoge tanto los certificados obtenidos como la descripcin de
las competencias y de las experiencias de aprendizaje interculturales. Incluye
tambin informacin sobre competencias parciales y especficas.
La biografa de lengua: Tiene como objetivo involucrar al alumno en la
planificacin, registro y evaluacin de su proceso de aprendizaje y del progreso
que va logrando en el desarrollo de las distintas lenguas. El alumno refleja lo
que puede hacer mediante el uso de cada lengua e incluye informacin sobre
sus experiencias lingsticas y culturales dentro y fuera del sistema educativo.
El dossier: Permite al alumno seleccionar materiales para documentar e
ilustrar las experiencias y logros recogidos en el pasaporte o en la biografa.
Desde hace ya algunos aos se vienen desarrollando en distintos pases
europeos prototipos de Portfolio en los niveles de la enseanza primaria, la
enseanza secundaria y el aprendizaje de adultos. A pesar de las dificultades
que presenta el desarrollo del proyecto en los distintos pases, las ventajas que
conlleva esta iniciativa parecen evidentes. Una constatacin documental de
este tipo facilitar la transparencia a la hora de comparar sistemas de
certificados de lenguas y, desde un punto de vista ms amplio, sistemas
educativos. Permitir tambin motivar a los ciudadanos europeos para que
aprendan lenguas y para que desarrollen y diversifiquen su aprendizaje. Podr
ser un estmulo para promover la autonoma de quienes aprenden lenguas y
servir, adems, de carta de presentacin ante los empresarios, los
responsables educativos y las instituciones de todo tipo que necesiten
contrastar los conocimientos y experiencias de nuestra trayectoria educativa o
profesional.

5. Aprendizaje a lo largo de toda la vida

Desde principios de los aos setenta la idea de fomentar la autonoma de los
alumnos est muy presente en los proyectos educativos de todo tipo y es
consecuente con el enfoque humanista al que me refera al considerar el nuevo
paradigma que se ha venido constituyendo en las tres ltimas dcadas en el
campo del aprendizaje y la enseanza de lenguas. Que el alumno se haga
responsable de su propio proceso de aprendizaje es algo que requiere tambin

por parte de los profesores y de los responsables educativos una nueva visin
de lo que significa ensear y aprender otras lenguas. Como hemos ido viendo
en apartados anteriores este principio est muy presente en el Marco de
referencia, donde se recogen numerosas indicaciones de las aplicaciones
prcticas que pueden tener para los alumnos las herramientas que se facilitan.

Pero es importante tener en cuenta que el concepto de aprendizaje a lo largo

de toda la vida que preconiza el Consejo de Europa trasciende el mbito del
currculo escolar para situarse en una perspectiva ms amplia: la de la
trayectoria que sigue una persona a travs de una secuencia de experiencias
educativas, ya sea bajo el control de una institucin educativa o no. La idea de
currculo se enfoca, as, desde la trayectoria vital en sentido amplio, al margen
de y ms all de la formacin acadmica escolar. Es indudable que el papel de
los centros educativos a la hora de fomentar el inters por otras lenguas y
culturas es crucial en nuestra evolucin posterior, pero tambin es verdad que
el entorno en el que nos desenvolvemos, la familia, los viajes, los amigos, los
intercambios y contactos y las circunstancias de nuestra profesin son factores
decisivos en nuestra experiencia particular con lenguas y culturas diferentes.
Podremos, segn las circunstancias de nuestra trayectoria personal, desarrollar
las competencias parciales que hayamos adquirido en una u otra lengua
durante el perodo de escolarizacin; podremos desarrollar competencias en
nuevas lenguas y ampliar nuestro mundo hacia otras culturas; o podremos, por
el contrario, desentendernos de cualquier preocupacin a este respecto por
falta de oportunidades o de inters. En este sentido, el reconocimiento de
competencias parciales, por muy limitadas que nos parezcan, es una forma de
estmulo para las personas adultas que puedan sentir que el aprendizaje de
lenguas ms all de la etapa escolar es un reto excesivo para sus capacidades.
El Portfolio cumple un papel precisamente en este sentido, en cuanto prev un
formato especfico para el aprendizaje de adultos. Por su parte, la formacin
continua y la educacin de adultos ofrecen oportunidades para continuar el
aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Esta idea de que el currculo escolar es parte de un currculo ms amplio no

siempre est presente, como observa el Marco de referencia, en los centros
docentes del sistema educativo. A este respecto, sera deseable que los
colegios e institutos de los pases europeos llegaran a facilitar, por una parte,
un repertorio inicial diferenciado de carcter plurilinge y pluricultural, con
distintos itinerarios posibles, y, por otra, una toma de conciencia,
conocimientos y confianza por parte de los alumnos con respecto a las
capacidades y competencias de que disponen y que podrn ampliar, fuera del
centro escolar, en su futura trayectoria educativa, profesional y personal. Un

enfoque curricular multidimensional como el que he apuntado a propsito de

la diversificacin lingstica, en el que se tengan en cuenta las distintas
categoras o dimensiones del modelo descriptivo del Marco de referencia, y la
posibilidad de un aprendizaje modular que tenga reflejo en los sistemas de
evaluacin y certificacin constituiran bases adecuadas para permitir a los
alumnos continuar de forma ms eficaz una trayectoria autnoma de
aprendizaje en la lnea del plurilingismo y el pluriculturalismo.

6. Movilidad y cooperacin
Desde la perspectiva de una poltica lingstica europea, todo cuanto llevamos
visto en esta breve aproximacin al Marco de referencia y sus implicaciones
tiene el sentido ltimo de fomentar la movilidad, la cooperacin y el
intercambio de ideas de los ciudadanos europeos. Es claro que para el Consejo
de Europa, desde su creacin, este principio es una de las principales
aspiraciones, por lo que sus iniciativas en el campo de la educacin, y en el
ms especfico de la enseanza de lenguas, estn dirigidas a alcanzarlo.

El profesor J. L. M. Trim, uno de los miembros del grupo de autores del Marco de
referencia, reflexiona en la introduccin de la gua general para los usuarios de
este documento sobre las implicaciones de los profundos cambios de la
sociedad internacional en las ltimas dcadas. Segn su anlisis, del que
extraigo a continuacin algunas de las ideas principales, los descubrimientos
cientficos de todo tipo, y especialmente los de las industrias de la
comunicacin, son rpidamente aplicados a todos los aspectos de nuestra vida,
y la movilidad internacional, tanto del transporte de pasajeros y mercancas
como de la informacin y las ideas, imprime un ritmo vertiginoso a un mundo
en el que las barreras geogrficas suponen cada vez menos lmites. En el
mbito de la educacin, los responsables educativos y los miembros de la
profesin docente, en la medida en que son responsables de preparar a los
jvenes para que sean capaces de enfrentarse a los cambios y aprovechar las
oportunidades de la nueva situacin, debern formarse una idea adecuada y
prever en lo posible las implicaciones de estos cambios y oportunidades. El
profesor Trim seala a este respecto tres aspectos de particular importancia
para el prximo futuro. En primer lugar, el progresivo incremento de la
movilidad de las personas, que en el campo de la educacin supone un
considerable incremento del nmero de alumnos que realizan parte de su
formacin fuera de su propio pas y, en el mbito profesional, un aumento en la
proporcin de empleados al servicio de empresas multinacionales. En segundo
lugar, el acceso a la informacin a travs de Internet y de otras redes que
transmiten informacin de carcter efmero, cuya inmediatez requiere la

consulta en las lenguas originales sin posibilidad de traduccin, as como el

incremento de los contactos internacionales de todo tipo (congresos,
conferencias, etc.) en los que slo una minora puede participar utilizando
exclusivamente su lengua materna. Y en tercer lugar, el entendimiento y la
tolerancia, especialmente importantes en una Europa que arrastra una larga
trayectoria de guerras y conflictos, que requieren de todos los ciudadanos una
apertura clara y decidida hacia las lenguas y culturas de los pueblos vecinos
con el objetivo de construir un espacio comn de colaboracin y prosperidad.

Las iniciativas del Consejo de Europa, y en particular los proyectos y

documentos de referencia que he considerado en este trabajo, responden sin
duda a la preocupacin del profesor Trim por facilitar a los profesores, y a
cuantos tienen que ver con la difusin y la enseanza de las lenguas,
fundamentos, ideas, criterios y herramientas que ayuden a preparar a la gente
joven para que sea socialmente responsable en una Europa que todos
deseamos cada vez ms abierta a la colaboracin, el entendimiento y la
tolerancia.
5. Conclusin

La publicacin en 2001 del Marco comn europeo de referencia para las

lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin supone la culminacin de un ciclo
que se inici con la difusin, bajo los auspicios del Consejo de Europa, de
Threshold Level y sus versiones a distintas lenguas europeas, como eje de
irradiacin del denominado enfoque comunicativo. Las tres dcadas
transcurridas entre la aparicin de uno y otro documento han constituido un
perodo de extraordinario dinamismo en el campo de la enseanza y el
aprendizaje de lenguas. Ha sido, en gran medida, un perodo de expansin y
consolidacin en el que la enseanza de lenguas ha ampliado sus perspectivas
con las aportaciones de nuevas ciencias lingsticas, como la sociolingstica y
la psicolingstica, y de otras ciencias, teoras y lneas de investigacin que,
desde mbitos diversos, han ido proporcionando claves sobre las relaciones
entre la lengua y la comunicacin y sus implicaciones para el aprendizaje y la
enseanza de las lenguas. En el Marco de referencia subyacen muchas de
estas claves, que son en definitiva el resultado de un largo trayecto de
investigacin y experimentacin didctica en el que ha sido decisiva, junto a la
labor de los lingistas tericos, la aportacin de los profesores desde la
prctica profesional.

El Marco de referencia pretende ser, ante todo, un instrumento til. A partir de

un enfoque centrado en la accin describe con claridad y concisin lo que los
usuarios de las lenguas o los alumnos que las aprenden son capaces de hacer
como agentes sociales que llevan a cabo determinadas tareas para alcanzar
sus propsitos comunicativos. Esta descripcin del uso de la lengua se
construye poniendo en relacin una dimensin vertical, constituida por los
niveles comunes de referencia, con una dimensin horizontal que incluye las
especificaciones de las categoras de uso de la lengua. En el cruce de ambas
dimensiones se sitan las escalas de descriptores ilustrativos que definen lo
que un individuo es capaz de hacer mediante el uso de la lengua en los
diferentes niveles de dominio. Un esquema articulado de este tipo constituye
una herramienta de excepcional inters para los profesionales del campo de la
enseanza de lenguas profesores, responsables educativos, examinadores,
autores de materiales didcticos, etc., y tambin para los propios alumnos.
Los profesionales encontrarn en el Marco de referencia una base comn para
comparar sistemas (currculos, programas, certificados), contrastar resultados
o intercambiar conclusiones. Los alumnos podrn acceder a herramientas tiles
que les ayuden a continuar su proceso de aprendizaje de forma autnoma. Por
otra parte, las herramientas del Marco de referencia sern particularmente
tiles a la hora de constatar de forma homognea los conocimientos de
lenguas de los ciudadanos europeos, ya que permitirn certificar niveles de
competencia sobre la base de unas mismas escalas y categoras descriptivas.

El Marco de referencia se sita en la lnea de las iniciativas emprendidas en las

ltimas tres dcadas por el Consejo de Europa con el objetivo de mejorar la
calidad de la enseanza y el aprendizaje de lenguas. En los ltimos aos, el
desarrollo de instrumentos de referencia ha venido a dar respuesta a la
preocupacin de los Estados miembros del Consejo de Europa por establecer
un enfoque de la enseanza de lenguas basado en principios comunes y que
ofreciera suficientes garantas de transparencia, coherencia e integracin. Se
pretende que instrumentos como el Marco de referencia y el Portfolio
contribuyan de forma eficaz a hacer posible el logro de los grandes retos que
se propone hoy el Consejo y que constituyen los objetivos de la poltica
lingstica europea: promover el plurilingismo y el pluriculturalismo a gran
escala, facilitar la movilidad de los ciudadanos europeos y el intercambio de
ideas y, en definitiva, contribuir a una Europa ms abierta, integrada y
tolerante. La preocupacin, siempre presente en las actividades del Consejo de
Europa, por proteger la herencia lingstica y la diversidad cultural de Europa
como fuente de enriquecimiento mutuo adquiere de este modo un nuevo
sentido, ms activo, que enfoca el aprendizaje de las lenguas y las
experiencias de contacto e intercambio con otras culturas como una
ampliacin de la personalidad social y cultural de los ciudadanos europeos.

Nota final
Muchas de las ideas que se recogen en este trabajo son fruto del intercambio
de opiniones con Elena Verda sobre el Marco de referencia y sus implicaciones,
por lo que le agradezco su valiossima aportacin. Los grficos que ilustran este
trabajo han sido realizados por Elena para presentaciones pblicas de la
adaptacin del documento al espaol, y los reproduzco con su permiso.

Los trabajos de traduccin y adaptacin al espaol del Marco de referencia han

sido realizados por el siguiente equipo:

Coordinacin:
Jess Antonio Cid, Director Acadmico del Instituto Cervantes
Traduccin-adaptacin (por orden alfabtico):
lvaro Garca Santa-Cecilia
Rosario Guijarro Huerta
Rebeca Gutirrez Rivilla
Cristina del Moral Ituarte
Jaime Olmedo Ramos
Alejandro Valero Fernndez Elena Verda Lle
* Se han desarrollado traducciones y adaptaciones del Marco de referencia al
cataln, al gallego y al vasco. Las instituciones que se han hecho cargo de los
trabajos han sido, respectivamente, la Generalitat de Catalunya, la Xunta de
Galicia y HABE (Helduen Alfabetatze eta Berreuskalduntzerako Erakundea).

El borrador 2 de la versin en ingls del Marco de referencia iba acompaado

de una serie de breves guas dirigidas a posibles usuarios del documento
(profesores, responsables de exmenes, responsables del desarrollo curricular,
responsables de la toma de decisiones, responsables de la educacin de
adultos, formadores de profesores de primaria, formadores de profesores de
secundaria, alumnos de enseanza secundaria, autores de manuales y

materiales), adems de la gua general para los usuarios elaborada por J. L. M.

Trim. El Instituto Cervantes ha traducido la gua de responsables de exmenes.

Direcciones electrnicas de inters

Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,
assessment, en http://culture.coe.int/lang/.
European Language Portfolio, en http://culture2.coe.int/portfolio/.
Traduccin-adaptacin al espaol del Marco comn europeo de referencia para
las
lenguas:
aprendizaje,
enseanza,
evaluacin,
en
http://cvc.cervantes.es/obref/marco/.