Universidad de Valladolid

Facultad de Educacin de Palencia

Departamento de Lengua espaola

TRABAJO DE FIN DE GRADO EN EDUCACIN INFANTIL

LA INFLUENCIA DEL ENTORNO FAMILIAR EN

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA
AUTORA: LETICIA ANTN BOADA
TUTORA ACADMICA: AMPARO DE LA FUENTE BRIZ

Junio-2014

RESUMEN
Las capacidades lingsticas, en concreto la competencia comunicativa, influyen
en el desarrollo social y cognitivo de las personas. El lenguaje, la expresin y la
comprensin son algunas de las competencias que el nio adquirir a lo largo de su
vida. Diversos factores de su entorno ms cercano condicionarn la adquisicin de estos
conocimientos, siendo la familia uno de ellos.
En el presente trabajo se expone cmo se pueden desarrollar las habilidades
lingsticas en el segundo ciclo de Educacin Infantil. Desde el C.E.I.P. Juan Mena de
La Cruz se llevar a cabo un Taller de Estimulacin del Lenguaje, con el objetivo de
intentar paliar las diferencias existentes entre su alumnado.
Finalmente, se presenta una propuesta prctica destinada a los nios del primer nivel
del segundo ciclo de Educacin Infantil, 3 aos, basada en dicho taller. Esta propuesta
ser adaptada al alumnado en cuanto a nivel de desarrollo, ritmos de aprendizaje y
procesos de adquisicin de las competencias lingsticas.

PALABRAS CLAVE
Competencia comunicativa, lenguaje, familia, comunicacin, aprendizaje, currculo.

ABSTRACT
Linguistic skills, particularly the communicative competence, influence the
social and cognitive development of people. The language, the expression and
understanding are some of the skills that the child will acquire throughout their life.
Several factors of their closest environment will condition the acquisition of this
knowledge, being the family one of them.
The present paper shows how to develop language skills in the second cycle of
Pre -School Education. From C.E.I.P. Juan de La Cruz Mena we are going to carry
out a workshop on Language Stimulation with the goal of trying to mitigate the existing
differences among their students.
Finally, a practical proposal aimed at children of the first level of the second
cycle of Pre-School, 3 years, based on the workshop is presented. This proposal will be
adapted to the pupils in terms of their level of development, learning pace and processes
of acquisition of linguistic competences.

KEYWORDS
Communicative competence, language, family, communication, learning, curriculum

NDICE

1.

Introduccin............................................................................................................. 5

2.

Objetivos .................................................................................................................. 6

3.

Justificacin ............................................................................................................. 6

4.

Marco terico: la competencia comunicativa ..................................................... 10

4.1.

5.

Disciplinas en la enseanza de la lengua ......................................................... 10

4.1.1.

Enfoque lingstico ................................................................................... 12

4.1.2.

Enfoque psicopedaggico ......................................................................... 14

4.1.3.

Enfoque sociolingstico .......................................................................... 15

4.2.

La importancia de la comunicacin oral en educacin infantil ....................... 19

4.3.

Las competencias en las reas del currculo en educacin infantil .................. 21

Marco prctico: la familia .................................................................................... 25

5.1.

La familia: influencia e interaccin ................................................................. 25

5.2.

Planteamiento prctico: c.e.i.p. juan mena de la cruz ...................................... 28

5.2.1.

Contexto del centro................................................................................... 28

5.2.2.

Principios metodolgicos ......................................................................... 29

5.2.3.

Intervencin .............................................................................................. 30

6.

Conclusiones........................................................................................................... 42

7.

Lista de referencias ............................................................................................... 44

8.

Anexos .................................................................................................................... 47
8.1.

Anexo I material elaborado en el taller de estimulacin del lenguaje ............. 47

8.2.

Anexo II motricidad orofacial: praxias bucofaciales ....................................... 53

1.

INTRODUCCIN

Desde el comienzo de la humanidad son muchos los estudios que se han llevado a
cabo en relacin con el conocimiento de las capacidades lingsticas. El ser humano est
dotado de unas competencias en comunicacin, incentivadas por su lucha por aprender
y describir. En los primeros aos de vida, esta atencin se concentra en el entorno ms
cercano, coleccionando vivencias y prcticas que le ayuden en su desarrollo fsico,
social y cognitivo.
La competencia comunicativa es valiosa otorgando ms importancia a la persona
que al sistema comunicativo. Segn Maqueo (2005, p. 150) se trata de un modelo de
lenguaje que se dirige ms hacia la conducta comunicativa y la vida social. Su objetivo
es descubrir qu ocurre en la realidad y su posterior transmisin. Para ello la escuela, en
consonancia con la familia, crear una serie de situaciones, educativas o no, para el
desarrollo de la misma. El intercambio con los iguales, actividades programas o juego
libre, son algunas de las situaciones que el nio vivir a lo largo de su infancia y
contribuirn a que estas capacidades se desarrollen.
Es conocida la importancia y el rigor de la enseanza en estos saberes. Desde la
Administracin Pblica, y a travs de la escuela, se da respuesta a la necesidad de
transmitir el instrumento que, a lo largo de la vida, el ser humano utilizar en sociedad.
El Decreto 122/2007, en su pgina 13, recoge en esta afirmacin su relevancia: La
comunicacin oral, escrita y las otras formas de comunicacin y representacin sirven
de nexo entre el mundo interior y exterior, al ser acciones que posibilitan las
interacciones con los dems, la representacin, la expresin de pensamientos y
vivencias.
Con el presente trabajo se intenta ayudar, en concreto a los alumnos con dificultades
en el desarrollo del lenguaje, y en general a todo el colectivo estudiantil de la etapa de
Educacin Infantil, a la mejora de la competencia comunicativa. Partiendo de sus
motivaciones e intereses y siguiendo unos principios metodolgicos basados en la
actividad y el juego, la entidad educativa pone a disposicin de las familias y del
alumnado del centro, un proyecto en la que cualquier desigualdad, dentro de mbito
lingstico, pueda ser erradicada.

2.

OBJETIVOS

Los objetivos que pretendo conseguir con la realizacin de este trabajo son los
siguientes:

Definir el concepto de competencia comunicativa, as como su fundamentacin

terica.
Analizar los componentes de la competencia comunicativa.
Conocer la importancia de la competencia lingstica en el segundo ciclo de
Educacin Infantil.
Valorar la trascendencia del contexto familiar en el desarrollo de la competencia
comunicativa.

3. JUSTIFICACIN
Las habilidades comunicativas estn en continuo desarrollo a lo largo de la vida
del ser humano. Cierto es que son en los primeros aos de vida en los que se es capaz de
adquirir, de una forma ms sencilla, los aspectos de una lengua, sea la materna o una
segunda lengua extranjera. Es tarea de la escuela, en consonancia con las familias y
dems mbitos de influencia, que este aprendizaje continuo sea lo ms favorable
posible. Desde la institucin educativa debe darse respuesta a esa necesidad de ensear
las diversas aptitudes para que un nio sea competente en comunicacin, segn recoge
el currculo.
La definicin de currculo propuesta por Zabalza (1987, p.14) expone que es el
conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desean lograr, y los pasos que se
dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, etc. que se
considera importante trabajar en la escuela ao tras ao. Y, por supuesto, la razn de cada
una de esas opciones.

La adquisicin de la competencia comunicativa est incorporada en el marco legal

de las enseanzas nacionales, ocupando un papel importante en lo que a materia
curricular se refiere. En la actual Ley Orgnica de Educacin de 3 de mayo de 2006, a
6

partir de aqu citada como LOE, encontramos en el Ttulo I sobre Las enseanzas y su

ordenacin, Captulo I destinado a la Educacin Infantil, el artculo 13, cita los

objetivos de esta etapa en los que se encuentran distintas capacidades a fomentar por el
alumnado como:
Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de
expresin.
Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lectoescritura y en el
movimiento, el gesto y el ritmo.

A nivel autonmico, el documento que se toma como referencia es el Decreto

122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currculo del segundo ciclo de
la Educacin Infantil en la Comunidad de Castilla y Len. Los aprendizajes a
desarrollar en esta etapa se presentan en tres reas diferenciadas, a saber:
Conocimiento de s mismo y autonoma personal.
Conocimiento del entorno.
Lenguajes: comunicacin y representacin.

Una de las caractersticas ms importantes de este periodo educativo es su carcter

globalizador, en el que sus reas se encuentran en estrecha relacin y mutua
dependencia. La mayora de los aprendizajes a desarrollar no slo se encuentran
inscritos en un nico apartado, sino con el trabajo conjunto de las tres reas se buscar
un trabajo de inters y significado para los nios.

Centrndome en el rea en el que principalmente se enmarca mi trabajo, Lenguajes:

comunicacin y representacin, repasar los contenidos relacionados con la mejora de la
competencia comunicativa en Educacin Infantil. Todos los bloques recogidos en el
decreto procuran la dotacin de cualidades lingsticas y comunicativas a los nios pero
es uno de ellos el que hace mencin especial a dicha competencia, a su desarrollo y la
posible influencia de su mbito familiar:

Bloque 1. Lenguaje verbal.

1.1 Escuchar, hablar y conversar.

1.1.1. Iniciativa e inters por participar en la comunidad oral.
1.1.2. Las formas socialmente establecidas.

Para que el alumnado sea capaz de alcanzar las metas que se encuadran en estos
documentos oficiales, debe tener en su formacin acadmica una persona con la
capacidad de gua, con los conocimientos y destrezas necesarias para ofrecer una
educacin de calidad. Citando a Matilde Huici Navaz, durante su periodo como
Directora de la Escuela de Educadoras de Prvulos en la Universidad de Chile (19441964), destaco esta frase: educar es formar de dentro hacia afuera, no puede formar
quien no est formado. Es necesaria una persona, en consonancia con la familia, para
transmitirle valores y actitudes, en beneficio de obtener una educacin integral. En la
formacin como docente hay unas competencias determinadas que se relacionan con el
campo de la lengua y la competencia comunicativa y que todo maestro/a con el ttulo de
Grado en Educacin Infantil debe conseguir, agrupadas en el apartado didcticodisciplinar de la ORDEN- 11 -ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se
establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que
habiliten para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Infantil:
Conocer el currculo de lengua y lectoescritura de la etapa de educacin infantil,
as como las teoras sobre la adquisicin y desarrollo de los aprendizajes
correspondientes.
Expresarse, de modo adecuado, en la comunicacin oral y escrita y ser capaces
de dominar tcnicas para favorecer su desarrollo a travs de la interaccin.
Favorecer el desarrollo de las capacidades de comunicacin oral y escrita.
Conocer la evolucin del lenguaje en la primera infancia, saber identificar
posibles disfunciones y velar por su correcta evolucin.
Favorecer hbitos de acercamiento de los nios/as hacia la iniciacin a la lectura
y la escritura.
Conocer y comprender los procesos desde la oralidad a la escritura y los
diversos registros y usos de la lengua.
Reconocer y valorar el uso adecuado de la lengua verbal y no verbal.

 Conocer los fundamentos lingsticos, psicolingsticos, sociolingsticos y

didcticos del aprendizaje de las lenguas y ser capaz de evaluar su desarrollo y
competencia comunicativa.
Ser capaces de dominar la lengua oficial de su comunidad y mostrar una correcta
produccin y comprensin lingstica.
Conocer la literatura infantil y desarrollar estrategias para el acercamiento de los
nios/as al texto literario tanto oral como escrito.
Conocer y saber utilizar adecuadamente recursos para la animacin a la lectura y
a la escritura.

La funcin del docente va ms all de ser competente a la hora de transmitir unos

conocimientos especficos y unos valores a los alumnos, desde un punto de vista ms
general, los objetivos formativos que segn el ttulo universitario de Maestro/a en
Educacin Infantil debe adquirir son:
Analizar el contexto y planificar adecuadamente la accin educativa.
Actuar como mediador, fomentando la convivencia dentro y fuera del aula.
Ejercer funciones de tutora y de orientacin al alumnado.
Realizar una evaluacin formativa de los aprendizajes.
Elaborar documentos curriculares adecuados a las necesidades y caractersticas
de los alumnos.
Disear, organizar y evaluar trabajos disciplinares e interdisciplinares en
contextos de diversidad.
Colaborar con las acciones educativas que se presenten en el entorno y con las
familias.
Aplicar en el aula, de modo crtico, las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.

4. MARCO TERICO: LA COMPETENCIA

COMUNICATIVA
A lo largo del paso del tiempo son diferentes los autores, filsofos y especialistas de
la lengua los que se aventuran a estudiar el concepto de competencia comunicativa. Para
poder comprender en toda su integridad dicho concepto, es necesario remontarse a su
origen desde la Didctica de la Lengua y la Literatura. Esta nueva y reciente disciplina
ha ido progresando, cambiando de orientacin, buscando nuevas vas y centros de
accin, dependiendo de los diversos objetivos formulados por los que la estudiaban, en
funcin de las necesidades del momento social o de los estadios del desarrollo cientfico
o intelectual.

4.1.

DISCIPLINAS EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA

Segn Prado Aragons (2011), la Didctica de la Lengua y la Literatura es

considerada como disciplina en el siglo XX, al comenzar la dcada de los setenta, con la
prioridad de dar soluciones a problemas relacionados con los procesos de aprendizaje
literario y lingstico. Surge por causas ms que justificadas, como la crisis que emerge
de la concepcin tradicional de la enseanza lingstica y la reciente aparicin de
nuevas ciencias que dotaban a esta disciplina grandes colaboraciones al mbito de la
enseanza de lengua y literatura; y, por otro lado, delimitar y establecer los lmites en su
ambiente de actuacin.
Al ser una disciplina de un carcter reciente, la Didctica de la Lengua y la
Literatura buscaba especificar su campo de intervencin respecto a otras disciplinas que
tienen elementos comunes y sus conclusiones y actuaciones son similares. Se ha alzado,
aun hallndose en fase de conceptualizacin, como una disciplina cientfica con diversas
expectativas (Mendoza y Cantero, 2003).
Esta ciencia es influenciada a su vez por otras, como son las disciplinas
lingsticas, literarias y psicopedaggicas. No se basa en el cmulo de datos, sino de
una elaboracin de actuaciones, que se han transformado, de esta forma, en motor entre
los procesos cientficos y los procesos psicolgicos de aprendizaje, siendo el recurso
10

utilizado por el docente para conseguir el indispensable cambio en los que los
contenidos cientficos de disciplinas especficas evolucionen en didcticos (Chevallard,
1991), siendo posible as, la adquisicin por parte del alumno, y la mejora de su
desarrollo lingstico.
Si hablamos del concepto en s, de lo que entraa la Didctica de la Lengua y la
Literatura, recogemos la definicin presentada por Mendoza, Lpez y Martos (1996 p.
35): La Didctica de la Lengua y la Literatura es una disciplina de intervencin
(Hymes, 1971), que tiene como objetivo no slo ampliar el saber de los alumnos, sino
tambin modificar el comportamiento lingstico de los alumnos.
No est reconocida simplemente como una didctica especial (lvarez Mndez,
1998), es ms bien una ciencia enriquecida con influencias tericas recientes de
disciplinas variadas como son la lingstica, literaria y psicopedaggica; a su vez
transcendiendo con otras ideas que constituyen su especificidad. Estas influencias
forman las diferentes perspectivas que determinan esta disciplina (Mendoza y Cantero,
2003 p. 11):
-

Perspectiva lingstica comunicativa y pragmtica,

justificada en el

conocimiento de la funcin social de la lengua y no slo en el conocimiento de

la gramtica.
-

Perspectiva literaria, basada en el papel del lector en el proceso de recepcin de

la obra literaria y en su goce esttico.

Perspectiva pedaggica, asentada en el alumno y en su proceso de aprendizaje;

y no, en los contenidos o en el profesor.

Perspectiva psicolgica, apoyada en los procesos de aprendizaje constructivos y

significativos.

Perspectiva sociolgica, centrada en los contextos en los que se desarrolla el

aprendizaje.

De acuerdo con Lomas, Osoro y Tusn (1993), las ciencias que establecen las bases
cientficas de la Didctica de la Lengua y la Literatura se pueden estructurar dentro de
tres grandes bloques o enfoques: para comenzar hablaremos de la pragmtica filosfica,
11

que se ocupa del estudio de la actividad lingstica, reconocindola como componente

indispensable de la accin humana; en segundo lugar, la llamada sociolingstica, la
cual se encarga del estudio de la lengua y su relacin con los integrantes de un colectivo
o sociedad determinado; para finalizar, est el enfoque psicopedaggico que, tanto si
nos referimos a estudios relacionados con la psicologa como con la inteligencia
emocional, se dedica a la obtencin de informacin sobre los procesos cognitivos a la
hora de adquirir y utilizar las lenguas.
4.1.1. Enfoque lingstico
Pragmtica
Como inicio en este enfoque, debemos conocer que la pragmtica es la
consideracin de el hablar como un hacer. De acuerdo con Levinson (1983), la
pragmtica es el estudio de la capacidad de los usuarios de una lengua para asociar
oraciones a los contextos en que dichas oraciones son apropiadas. Este estudio se
llevar a cabo en el contexto en el que se ha producido, entendido por Lomas, Osoro y
Tusn (1993 p. 32) como no slo el escenario fsico en que se realiza una expresin,
sino tambin el bagaje de conocimientos que se asume como compartido entre los
participantes en un encuentro comunicativo.
Se entiende el acto comunicativo no como algo esttico, sino como una visin en la
que se favorece una interpretacin de intenciones. Como elementos imprescindibles est
el papel del hablante que intenta hacer algo en un enunciado, el interlocutor interpreta
esa intencin y sobre sta reflexiona y produce su respuesta, sin diferencia si dicha
respuesta sea lingstica o no lingstica.
Recrendonos en la teora de los actos de habla, enunciada por el filsofo britnico
Austin (1962), y posteriormente desarrollada por el filsofo americano Searle (1964,
1969, 1975) y Van Dijk (1978), plantean una explicacin del uso lingstico basada en
la observacin de que cuando producimos un enunciado, se realizan simultneamente
tres actos:

Locutivos: surgen cuando se dice algo y se emite un enunciado.

Ilocutivos: se realizan cuando se dice algo con una intencin por parte del
hablante.
12

Perlocutivos: son consecuencia de los anteriores y suponen el efecto que ellos

provocan en los receptores.

En consonancia con la pragmtica, tambin es necesario hablar de otras disciplinas

importantes en el campo lingstico que merecen especial atencin.
Semitica
Su impulsor, el lingista suizo Saussure, nos presenta una ciencia que asume el
estudio de los signos y su significacin en el seno de la vida social. Consigue un
desarrollo acelerado en las ltimas dcadas del siglo XX.
Segn expone Prado Aragons (2011, p. 42), las aportaciones de esta disciplina
han sido esenciales a la hora de considerar la gran importancia que los cdigos no
verbales desempean en los procesos comunicativos y la necesidad de incluirlos como
objetos de enseanza-aprendizaje en estrecha interaccin con los cdigos verbales.
Lingstica del texto
Una de las aportaciones de esta disciplina con ms relevancia es el concepto de
texto en el que habla de un acto de comunicacin, tanto oral como escrita, con la ms
diversa finalidad comunicativa (Bernrdez, 1985 p 85). Tambin habla de las
principales caractersticas, segn Cassany (1999), que debe tener un texto, como es
adecuacin del registro, coherencia de la informacin, cohesin de las diferentes frases
utilizadas, gramtica de la formacin de dichas frases, presentacin de la ejecucin del
texto y estilstica de los recursos retricos empleados.

Anlisis del discurso

Esta disciplina, en la que sus mximos representantes son Brown y Yule (1993),
estudia el anlisis del lenguaje en su uso y habla de la significacin del contexto en el
que se produce a la hora del uso del lenguaje.
As mismo, Lomas, Osoro y Tusn (1993) sostienen que:
La nocin de contexto abarca tanto el contexto cognitivo la experiencia
acumulada y estructurada en la memoria como el contexto cultural las
visiones del mundo compartidas por los participantes en una interaccin y el
13

contexto social los aspectos institucionales e interactivos que nos permiten

identificar y definir situaciones y acciones (p .46).

4.1.2. Enfoque psicopedaggico

Este apartado rene las teoras cognitivas que han sido ms importantes para la
enseanza de la lengua y el desarrollo de los procesos de enseanza- aprendizaje de los
alumnos a lo largo de su bagaje. Como teoras fundamentales, Prado Aragons (2011)
habla de los aprendizajes constructivos y significativos de la lengua y la literatura:
La corriente psicolingstica, en el mbito cognitivo, no slo ha esclarecido lagunas
en cuanto a la adquisicin del lenguaje, sino tambin interviniendo en la
investigacin en la construccin del conocimiento. La Didctica de la Lengua y la
Literatura ha sido dotada por esta teora de grandes datos y hechos relevantes, en
beneficio al estudio de la capacidad del nio a la hora de ser capaz de construir su
propio aprendizaje.
En cuanto a la teora constructivista son tres las aportaciones generales a destacar:

Piaget (1946; 1969), con sus investigaciones cognitivistas, expone la

influencia de los procesos funcionales y psicolgicos en el momento de la
adquisicin del lenguaje, y su posterior desarrollo a travs del juego
simblico, como motor en la interaccin con el medio ms prximo al
infante.

El concepto de aprendizaje significativo, desarrollado por autores como

Ausubel, Novak y Hanesian (1986) es aquel que se da en un contexto
educativo, mediante una instruccin. Pozo (1989) plantea el concepto as:
Un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las
estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo
material adquiere significado para el sujeto a partir de su relacin con
conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que debe
aprenderse posea un significado en s mismo, es decir, que haya una
relacin no arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes (p. 211).

14

La construccin del concepto de constructivismo nos viene dado de la mano

de las teoras de Vygotsky (1977; 1979) y de Luria (1979). Estos autores
exponen ideas tales como que el lenguaje es un smbolo de comunicacin
antes que de representacin para el ser humano, o la estrecha relacin entre
el desarrollo del conocimiento humano y los intercambios lingsticos.

4.1.3. Enfoque sociolingstico

Segn Prado Aragons (2011), en los aos cincuenta comienza en si el
desarrollo de la sociolingstica, gracias a los estudios de investigadores como
Weinreich (1953), Hymes (1971) y Ferguson (1959). Podemos decir que el objetivo
principal de este enfoque es el uso lingstico. Se presta una mayor atencin a los
usuarios de esas lenguas- los hablantes- miembros de una comunidad de habla, en la que
una de sus particularidades es su diversidad lingstica en funcin del contexto social en
el que se utiliza.
Sociologa del lenguaje
Se entiende por sociologa del lenguaje la disciplina encargada del estudio del
contexto social de una lengua y sus caractersticas propias. Gracias a la repercusin de
esta disciplina, hemos incorporado conceptos como bilingismo, dominio y disglosia,
esenciales para la enseanza de la lengua.
Hubo una gran repercusin en los distintos estudios que hablaban de la
adquisicin del lenguaje. Bernstein (1989) extrae una serie de conclusiones acerca de la
influencia del nivel de instruccin en los usos lingsticos de los alumnos, dando lugar a
la polmica teora del dficit. Segn este autor se puede diferenciar entre cdigo
restringido, adquirido por todos los nios, y cdigo elaborado, adquirido slo por los
nios de clase media alta. (Prado Aragons, 2011, p. 46).
Etnometodologa
Esta disciplina es la encargada del estudio de la conversacin espontnea y de
los cambios que recibe gracias a la interaccin y negociacin de los participantes que
intervienen en ella. Los llamados turnos de palabra son los que dominan y estructuran la
accin comunicativa. Otras de las acciones comunicativas espontneas pueden ser el
debate, la asamblea, etc.
15

Etnografa de la comunicacin
El mayor objetivo de la disciplina etnogrfica de la comunicacin es el estudio
de la adquisicin de la competencia comunicativa. Surgido en los aos 60, este concepto
aparece como enfrentamiento a los conceptos de competencia y actuacin, propuestos
por los generativistas. Para hablar de esta competencia es necesario remitirnos al
concepto chomskiano de competencia lingstica. Gumperz (1972), citado en Lomas,
Osoro y Tusn (1993), explica as su concepcin de la competencia comunicativa:
[La competencia comunicativa] es aquello que un hablante necesita saber para
comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes. Como el
trmino chomskiano sobre el que se modela, la competencia comunicativa se
refiere a la habilidad de actuar. Se hace un esfuerzo para distinguir entre lo que
un hablante sabe sus capacidades inherentes y la manera como se comporta en
situaciones particulares. Sin embargo, mientras que los estudiosos de la
competencia lingstica tratan de explicar aquellos aspectos gramaticales que se
creen comunes a todos los humanos, independientemente de los determinantes
sociales, los estudiosos de la competencia comunicativa consideran a los
hablantes como miembros de una comunidad, como exponentes de funciones
sociales, y tratan de explicar cmo usan el lenguaje para autoidentificarse y
llevar a cabo sus actividades (p. 7).
Hymes (1971) se propone determinar los diversos factores de la comunicacin
lingstica, a partir de los modelos de Jakobson. Para ello, crea el acrnimo SPEAKING
(Situation, Participants, Ends, Acts secuences, Key, Instrumentalities, Norms, Genre) en
el que quedan recogidas las caractersticas del acto comunicativo, que son expuestas as
por Tusn (1997, pp. 62- 69):

Situacin: se refiere a la situacin espacial temporal y psicosocial que mediatiza

el hecho comunicativo.

Participantes: atae a los interlocutores, a sus caractersticas socioculturales y

relaciones mutuas.

Finalidades: son los objetivos que persigue un acto de comunicacin y los

productos finales del mismo.

16

Secuencia de actos: alude a la estructura y organizacin de la interaccin

comunicativa.

Clave: apunta al tono y grado de formalidad empleados por los interlocutores,

que dependen de diversos factores como el tema, personalidad de los
participantes, finalidad y situacin de la comunicacin.

Instrumentos: se refiere, por una parte al canal de comunicacin empleado y por

otra, a variedades de habla y a los cdigos no verbales cinticos y prosmicos
que interaccionan con los cdigos verbales en la comunicacin.

Normas: de interaccin, que regulan los turnos de palabra; y de interpretacin

que son aquellas referencias compartidas por los interlocutores que les permiten
presuponer, comprender y negociar los significados implcitos y explcitos
durante la interaccin.

Gnero: hace referencia al tipo de interaccin, a las secuencias discursivas y a la

tipologa textual utilizada en cada momento en funcin de la finalidad
comunicativa.

La competencia comunicativa incluye cuatro componentes que son, a su vez,

componentes especficos que interactan unos con otros en la comunicacin. Esas
llamadas subcompetencias fueron enunciadas por Canale (1983), y segn expone Prado
Aragons (2011), son las siguientes:

COMPETENCIA
COMUNICATIVA

Competencia
Gramatical

Competencia
Sociolingstica

Competencia
Discursiva

Competencia
Estratgica

Figura 1: Componentes de la competencia comunicativa (Prado Aragons, 2011, p.54).

17

 La competencia gramatical es la que predomina en el estudio del cdigo

lingstico, tanto verbal o no verbal. Esta competencia est relacionada con el

conocimiento de las reglas del lenguaje de las que surgen conceptos
fundamentales como el vocabulario, la pronunciacin o la ortografa.
La competencia sociolingstica es la encargada de adaptar el contenido del

mensaje del emisor para que sea apto en un contexto determinado. Dicha
adaptacin est condicionada en funcin de los participantes que la estn
llevando a cabo, las normas de interaccin, etc.
La competencia discursiva nos expone la coherencia y la cohesin que debe

tener un texto gracias a una ptima combinacin de formas gramaticales, por

ejemplo cmo estructurar las frases, cmo unirlas, de qu manera se puede
facilitar su comprensin, etc.
La competencia estratgica explica las diversas estrategias de comunicacin,

tanto verbales como no verbales, que se utilizan para resarcir algn error a la
hora de expresar una informacin o para beneficiar su efectividad.

Respecto al papel de la escuela en el desarrollo de esta competencia, Bigas y

Corrieg (2008) sealan que la institucin educativa debe facilitar situaciones para que
los alumnos potencien sus capacidades comunicativas y lingsticas. A continuacin
estas autoras designan los factores propicios para el desarrollo de estas competencias
comunicativas:
Utilizando el lenguaje en tipos de discurso diferentes segn las situaciones
funcionales en las que se requiera su uso.
Interaccionando lingsticamente con hablantes competentes, que actan como
modelo lingstico y comunicativo.
De forma implcita, sin que exista, por parte de los adultos, una planificacin de
cuestiones que deban aprenderse (p. 54).

En concreto, en la etapa de Educacin Infantil, segn Bigas y Correig (2008), hay

una serie de situaciones educativas y asistenciales durante la jornada escolar, que
favorecern el desarrollo del lenguaje del nio y, en consecuencia, su competencia
comunicativa:

18

 Las actividades relacionadas con los hbitos y las rutinas: en la alimentacin, en

la higiene, en el sueo y en el orden de las cosas.
El aprendizaje de las frmulas lingsticas convencionales: los momentos de
entrada y de salida del centro, las celebraciones u otros actos sociales.
El juego, ya sea organizado o juego libre; el juego simblico o los juegos con los
ms pequeos constituyen verdaderos formatos de actividad conjunta adultonio.
Las actividades de clasificacin, categorizacin, descripcin, comparacin,
relacionadas con la exploracin y la manipulacin de objetos. Las actividades en
las que los nios deben justificar su pensamiento, las decisiones tomadas, las
acciones realizadas, etc., o deben realizar preguntas al adulto para aclarar
cuestiones.
La explicacin o la lectura de cuentos.
La elaboracin oral de mensajes para ser escritos (pp. 57- 58).

Como conclusin al concepto de competencia comunicativa Prado Aragons (2011)

explica lo siguiente:
El concepto de competencia comunicativa establece claramente la separacin
entre conocimiento y habilidad, ponindose de manifiesto que para ser un
hablando competente no basta con el conocimiento del cdigo y el dominio
gramatical, sino que dicho conocimiento debe ampliarse al de las habilidades y
estrategias necesarias para su uso adecuado (p.55).

4.2.

LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIN ORAL EN

EDUCACIN INFANTIL

Si hablamos del concepto de comunicacin acercado al campo de la educacin,

Reyzbal (2001, p.59) expone la siguiente definicin la comunicacin es un proceso
complejo y global del que la educacin es parte y en el que el lenguaje verbal es slo un
componente ms, aunque, quizs, el ms significativo y eficaz para el ser humano.

19

Dentro del proceso de comunicacin verbal, la oral es una de las que requiere
mayor importancia. Anteriormente se atribua su aprendizaje de una manera externa al
mbito educativo, por esa misma razn debe incluirse en mayor medida en los procesos
formales de enseanza, alejndose as de los valores tradicionales. Segn exponen Bigas
y Correig (2008) las experiencias lingsticas de los nios que acuden al colegio,
aproximadamente a los tres aos, son condicionadas, en su mayor parte, por su seno
familiar. Dentro de este marco de lazos afectivos, se utiliza un lenguaje comprendido en
ese contexto, sin ser demasiado explcito, con un registro poco formal y, a veces, con
alguna forma lingstica infantil. La innovacin de desarrollar la adquisicin de una
adecuada comunicacin oral en la escuela es defendida por Reyzbal (2001)
sosteniendo:
La preparacin de los alumnos para insertarse en una sociedad democrtica
cuyos principios se basan en la participacin activa, tolerancia y respeto para una
convivencia plural, reclaman una iniciacin prctica en la toma de la palabra, el
dilogo y la escucha (p. 60).

Pierro de De Luca (1983) fundamenta esta afirmacin reflexionando sobre el

predominio de la lengua oral sobre la escrita y su valor social y humano. Una buena
adquisicin del primero es elemental para que el segundo lenguaje sea manejado con
total soltura. Los errores de la lengua oral son proyectados, en la mayora de los casos,
en la escritura, como por ejemplo, pobreza de lxico y mala articulacin; observados
posteriormente en el mbito educativo.

En base a este tema, Prez y Zayas (2007) tambin apoyan la visin sobre una
educacin de calidad en referencia a la comunicacin oral defendiendo:
Saber escuchar, hablar y conversar implica, segn expresan los reales decretos,
ser consciente de los principales tipos de interaccin verbal, ser progresivamente
competente en la expresin y comprensin de mensajes orales que se
intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicacin
en funcin del contexto. Supone la utilizacin activa y efectiva de las
habilidades lingsticas y no lingsticas y de las reglas propias del intercambio
comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a
esa situacin de comunicacin (p. 18).

20

Esta preparacin que busca dar la escuela ser esencial y necesaria a lo largo de
toda la vida, ya que segn Prado Aragons (2011), las personas empleamos el 80% de
nuestro tiempo de vida en la comunicacin. Dentro de este porcentaje, las habilidades a
las que dedicamos un mayor porcentaje sern las orales, pasando a un segn lugar las
escritas. Como conclusin el diagrama sera el siguiente:

Escuchar
45%

Hablar
30%

Escribir
9%

Leer
16%

Figura 2. Porcentaje de las habilidades lingsticas empleadas en la comunicacin.

(Prado Aragons, 2011, p.144)

4.3.

LAS

COMPETENCIAS

EN

LAS

REAS

DEL

CURRCULO EN EDUCACIN INFANTIL

El marco referencial a nivel legislativo por el que se rige el periodo de escolaridad
de un alumno es, actualmente, la Ley Orgnica de Educacin, de aqu en adelante citada
como LOE, entrada en vigor el 3 de mayo de 2006. Este documento recoge, entre otros
apartados, el currculo de la etapa de Educacin Infantil, expresado en forma de
competencias. El trmino competencia entr en funcionamiento con la implantacin de
dicha ley, la LOE, siguiendo las recomendaciones del Consejo de Europa, con el
objetivo de cambiar la concepcin de la escuela para adaptarse a las necesidades de la
nueva sociedad en la que vivimos. Citando Durn (2009) entendemos el concepto de
competencia bsica consiste en:
21

[Las competencias bsicas] son aquellas competencias que debe haber

desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder
lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida
adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente
a lo largo de la vida1 (p. 27).

Como referencia para moldear este nuevo planteamiento, el diseo de una educacin
basada en competencias bsicas, la UNESCO publica en 1996 el informe La educacin
es un tesoro, en el que Delors enuncia los cuatro pilares clave sobre los que debe estar
sustentada la educacin del siglo XXI, a saber:
Aprender a conocer: corresponde a tener una visin global de la cultura y un
aprendizaje a lo largo de toda la vida. A partir de este pilar se basa la
competencia de aprender a aprender.
Aprender a hacer: compete el ser capaces de poder desenvolverse en las
diferentes situaciones a lo largo de la vida, saber utilizar los conocimientos
adquiridos.
Aprender a vivir juntos: requiere un trabajo en equipo, aprender a convivir
unidos en una cultura de paz, crear una comunidad de iguales, etc.
Aprender a ser: se busca una mayor autonoma e independencia para ser capaz
de actuar en la sociedad.

No se busca la simple asimilacin de conocimientos, sino que los jvenes adquieran

habilidades y tcnicas que les sean tiles para poder llevar a cabo la vida diaria y una
educacin permanente. Estas competencias se vinculan entre s en las tres reas de
Educacin Infantil, dado el carcter globalizador de esta etapa. Segn Muoz (2009),
ste sera el esquema de su radio de influencia, en el que se puede observar que cada
una de las tres competencias representadas en la parte inferior tienen relacin directa
con un rea especfica, mientras que las otras cinco se interrelacionan con las distintas
reas en mayor o menor medida:

Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo

ciclo de Educacin Infantil, BOE de 5 de enero de 2007.

22

Figura 3. Relaciones entre las reas de Educacin Infantil y las competencias bsicas.
(Muoz Cruces, 2009, p. 4)

La competencia que nos atae en este estudio, la competencia lingstica, segn

Prez Esteve (2007) es definida como:
Se trata de educar lingstica y literariamente, es decir, de capacitar al alumnado
para usar la lengua en las diversas esferas de la actividad social, de dotarle del
conjunto de habilidades y destrezas necesarias para comprender y producir de
forma cada vez ms autnoma y competente los textos significativos, en un
contexto determinado y con un propsito comunicativo claro (p. 28).

El currculo no est constituido nicamente de los saberes a adquirir,

caractersticos de la etapa y el nivel en el que se imparte, sino que lo forman a su vez
una serie de componentes cognitivos y afectivos que condicionan la adquisicin de
dicha competencia.

23

Como conclusin, centrndose en concreto a la etapa de tres a seis aos, Prez

Esteve (2007) expone:
Cabe sealar que en Educacin Infantil, se inicia de forma sistemtica el
aprendizaje de la lengua que ha de ampliar el marco de uso familiar y sentar las
bases para que nios y nias aprendan a interactuar en contextos cada vez ms
variados. La enseanza de la lengua se centra en el uso lingstico para el
desarrollo de la competencia comunicativa (p. 29).

24

5. MARCO PRCTICO: LA FAMILIA

El hombre es un ser comunicativo por naturaleza, desde el momento de su
nacimiento. A lo largo de su paso por la vida, va recogiendo experiencias que hacen que
varen esos patrones de comunicacin, crendose distintos tipos de registros. Segn
Tierno (1989), hay tres lneas de actuacin o influencia claves para el desarrollo de una
persona, no slo a nivel comunicativo, sino a nivel educativo en general: la
Administracin Educativa, el profesorado y la familia.

5.1.

LA FAMILIA: INFLUENCIA E INTERACCIN

El concepto de familia es definido por Cabera, Funes y Brullet (2004) como aquel
grupo humano que articula relaciones afectivas y de solidaridad, entre sexos y
generaciones, pero tambin relaciones de poder y desigualdad. Segn expone Tierno
Jimnez (1989), los padres son los llamados primeros educadores con un papel crucial
durante los primeros aos de escolaridad, cuando para el nio su mayor ambiente de
influencia es el familiar. Durante los cuatro- seis primeros aos de vida, el infante vive
la mayora de sus interacciones comunicativas con este ncleo de personas, sentando as
unos cimientos en los que se basar la comunicacin y la convivencia.
Posteriormente el nio acude a la escuela para comenzar su formacin acadmica y
personal, aunque este hecho no aleja a la familia de su educacin. En consonancia con
esta afirmacin Tierno Jimnez (1989) expone:
La escuela no sustituye, pues, sino que complementa la accin educativa de la
familia. Est al servicio de la formacin integral del alumno, de acuerdo con los
padres o, en su caso, supliendo las deficiencias familiares en la educacin de los
hijos (p. 100).
Una vez en el centro escolar, el desarrollo comunicativo no es similar en todos los
nios en una misma clase o edad. Segn Bigas y Correig (2008) las diferencias que hay
en el lenguaje y la comprensin de estos alumnos son producidas por diversas causas,
relacionadas, en su mayora, con su entorno social ms cercano. Dichas autoras citan
tres posibles factores que alteraran el desarrollo de la comunicacin:
25

Factores individuales: relacionados con momentos que el nio puede vivir en un

corto periodo de tiempo, como puede ser la llegada de un hermano. El
nacimiento de un nuevo miembro en la familia puede afectar el comportamiento
comunicativo de forma temporal.

Factores relacionados con las atenciones y el afecto que el nio recibe de su

entorno: este tipo de casos suele darse en centros u orfanatos en las que las
atenciones recibidas han sido insuficientes. En consecuencia, el nio presentara
un dficit en su desarrollo comunicativo, lingstico y cognitivo.

Factores relacionado con la interaccin que han mantenido con los miembros
de la familia: segn el grado de estimulacin e interaccin familiar, mejor sern
los resultados del nio a nivel comunicativo, cognitivo y lingstico. El
desarrollo en el primer ao de vida del infante es clave en el proceso de
adquisicin de sus capacidades.

El desarrollo de esta competencia comunicativa viene dado por un intento de

socializacin innato, caracterstico del ser humano, condicionado a su vez por el
contexto en el que se produzca. Segn Bigas y Correig (2008, p. 46), los entornos
pueden diferir segn los siguientes componentes:
El nivel cultural y social de los agentes educativos ms prximos: padres y
hermanos y familia en general, pero tambin el entono ms alejado: el barrio y la
escuela.
La organizacin familiar, que propicia una relacin entre los miembros
cuantitativa y cualitativamente muy variable segn cada caso.
De acuerdo con las anteriores autoras, Ferrer Serrahima (2012) aade:
Es muy importante que los profesionales colaboremos con ellos [los alumnos] y
con sus familias, con el fin de aprovechar lo mejor posible estos aos y con el
objetivo de optimizar sus capacidades, ya que la competencia comunicativa y
lingstica de una persona se determina, en buena medida, en estas primeras
edades (p. 21).
Cuando los nios estn envueltos en un entorno en el que se les adjudica un
papel protagonista, la relacin comunicativa cambia notoriamente: interaccionan con los
adultos, hacen preguntas, son escuchados con atencin, participan e intervienen en
26

conversaciones; en definitiva, se les ofrece la posibilidad de expresarse en una ambiente

clido que estimula y da seguridad. Ferrer Serrahima (2012) expone sobre esta
afirmacin:
Ensear a hablar y hablar con son dos actitudes y conductas muy diferentes.
La persona adulta, como interlocutor, facilita, tanto en el mbito familiar como
en el escolar, el desarrollo del lenguaje de cada nio, a partir de las experiencias
comunicativas compartidas (p. 20).
La evocacin a hechos pasados y su posterior narracin permiten la adquisicin de un
lenguaje ms amplio, complejo y variado, fomentado por el adulto que lo escucha.
Segn Bigas y Correig (2008, p. 47) estos momentos promueven la referencia a hechos
y situaciones que transcienden la experiencia personal del nio, los lmites de su mundo
familiar para que as pueda ampliar la capacidad de descentramiento, adentrarse en el
mundo de los dems. El relato de dichas experiencias le ayuda en su preparacin en la
adquisicin del lenguaje escrito, como expone Tough (1987):
[] los nios desarrollan diferentes sistemas de significados como resultado de
sus experiencias a la hora de utilizar el lenguaje en su casa. El mundo adquiere
un carcter diferente de acuerdo con los valores y las perspectivas que han
desarrollado mediante sus experiencias. [] la experiencia que los nios tienen
sobre el uso del lenguaje en su hogar, afectar al progreso que el nio haga en la
escuela (p. 31).
Y especifica:
[] se puede concluir que muchos nios estn en una situacin de desventaja
considerable en la escuela, debido, en parte, a lo que ya han aprendido sobre las
expectativas que los adultos tienen respecto a ellos, y en parte, a lo que no han
aprendido sobre las formas de utilizar el lenguaje y las expectativas de los
profesores (p. 31).
Como conclusin sobre la influencia de la familia en el desarrollo de la competencia
comunicativa y lingstica, Bigas y Correig (2008) finaliza sealando:
El entorno familiar constituye un factor fundamental en el desarrollo del
lenguaje de los nios hasta, aproximadamente, los seis aos. [] Los estudios
27

realizados para intentar establecer una relacin causal entre estos entornos
favorables y una clase social determinada no han llegado a ninguna conclusin
definitiva ni clara. A pesar de ello, se observa que, en muchos casos, los nios de
clase desfavorecida presentan un ndice de fracaso escolar superior al de otras
clases y se apunta como una explicacin posible las diferencias en el uso de un
determinado tipo de lenguaje que la escuela exige y que los nios de clases
desfavorecidas no habran desarrollado en sus entornos familiares (p. 68 69).

5.2.

PLANTEAMIENTO PRCTICO: C.E.I.P. JUAN MENA DE

LA CRUZ
Para la realizacin de planteamiento prctico he vinculado mi experiencia en el

Practicum II de 4 Grado en Educacin Infantil. Durante un periodo de ms de tres

meses permanec en el Colegio Pblico de Educacin Infantil y Primaria Juan Mena de
la Cruz de la ciudad de Palencia, en concreto, en la clase de 1 nivel de Educacin
Infantil.
5.2.1. Contexto del centro
Para ser capaces de comprender las caractersticas de alumnos relacionados con
este estudio, es necesario conocer el contexto en el que se ubica el centro. Como bien he
dicho anteriormente, el C.E.I.P. Juan Mena de la Cruz est situado en el barrio del
Cristo, uno de los ms perifricos de la ciudad en la parte noroccidental. Recibe este
nombre ya que est construido sobre los alrededores del cerro en el que se sita uno de
los smbolos de Palencia, el Cristo.
Segn Fernandez Morate (2009) en su origen, a comienzos del siglo XX, este
barrio naci de una forma ilegal, jvenes que no tenan posibilidades de adquirir una
vivienda en la ciudad solicitaron unos terrenos para construir all sus propios hogares.
Actualmente el barrio est formado por una alta poblacin de etnia gitana, su mayora
en casas de una sola planta. Estas familias se mantienen de una actividad laboral
remunerada, aunque la mayora se dedican a la venta en mercadillos y otras viven de
la ayuda econmica que perciben como salario social. Existe un crecimiento bastante
pronunciado de las familias debido a la incorporacin de nuevas generaciones muy
28

jvenes, por la precocidad con la que contraen matrimonio. Tambin, en los ltimos
aos, se ha caracterizado por la construccin de bloques de pisos, chalets y viviendas
adosadas a los que se han trasladado a vivir una gran proporcin de jvenes y pequeas
familias.
El Centro cuenta, actualmente, con 129 alumnos/as. Si analizamos ms este
nmero, nos encontramos que ms del 65% de los alumnos matriculados son de etnia
gitana. Centrndonos ms en la Educacin infantil, la cifra se equilibra quedando en un
total de 44 alumnos, en los que el 50% pertenecen a esta etnia.

Este colegio est caracterizado por un acentuado absentismo escolar, presente en

los alumnos procedentes de minoras tnicas. Se llevan a cabo unos controles
exhaustivos para poder solucionar el problema, en los que toma presencia la Diputacin
Provincial, hablando con las familias para poder conseguir juntos una mayor calidad
educativa.
5.2.2. Principios metodolgicos
Para la realizacin de propuesta prctica explicada a continuacin, he se seguir los
siguientes principios metodolgicos:
Principio de construccin de aprendizajes significativos: mediante el propio
inters del alumno, ste sea capaz de relacionar los aprendizajes nuevos que
adquiera con los ya existentes previamente.
Principio de globalizacin: tiene como finalidad la introduccin de varios temas,
ya sean afectivos, fsico, social e intelectual, en una actividad. Es un pilar bsico
en esta etapa educativa.
Principio de actividad: el nio es capaz de interactuar con su medio prximo y
con su grupo de iguales, adquiriendo as una gama de conocimientos y aptitudes,
a travs de las que va creando su propia realidad.
Principio ldico: el juego es uno de los elementos bsicos de esta etapa. Gracias
a ste, el nio adquiere numerosos aprendizajes significativos, tiene una funcin
motivadora y facilita la capacidad de concentracin y memorizacin.
Principio de socializacin: a travs de este principio el nio adquiere habilidades
sociales, comprende normas y valores que le ayudarn a adaptarse en la sociedad
en la que vive.
29

 Principio de creatividad: la imaginacin y la curiosidad son aspectos a

desarrollar en profundidad en la etapa de Educacin Infantil. La indagacin
sobre su medio ms prximo, y la posterior extraccin de conclusiones, ayudara
al nio en su desarrollo cognitivo, fsico y socio-afectivo.
Principio de normalizacin: son los mtodos que atienden a la diversidad,
aspecto caracterstico en las aulas de un centro. Su enfoque prctico est
orientado hacia la integracin social, individualizacin de la enseanza y
sectorizacin.

5.2.3. Intervencin
La intervencin de propuesta prctica elaborada en este estudio, toma como
referencia el Taller de estimulacin del lenguaje, realizado en el C.E.I.P. Juan Mena de
la Cruz.
Taller de estimulacin del lenguaje en Educacin Infantil
A raz de este marco contextual en el que se encuentra el C.E.I.P. Juan Mena de la Cruz,
el Equipo de Orientacin decide actuar en la formacin de su alumnado. Este taller de
estimulacin va dirigido a los alumnos de 2 y 3 nivel de Educacin Infantil. Respecto
al primer nivel de este ciclo, no ha sido introducido en el programa porque en anteriores
aos se decidi que era demasiado temprano para trabajar determinados aspectos. Como
bien integra el Plan de Atencin a la Diversidad de este colegio, el taller de estimulacin
del lenguaje tiene como destinatario a todo el alumnado de ambas aulas, no slo a un
grupo especfico de alumnos con dificultades en el lenguaje

La actividad incluye tanto al alumnado de ambas aulas como a sus familias y su

realizacin ser los mircoles. Dependiendo de con qu colectivo este trabajando, el
personal docente y los destinatarios sern distintos:

Respecto a las familias: La actividad se realizaba cada quincena, los mircoles, a

primera hora de la maana (de 9:00 a 10:00), debido a la falta de disposicin
horaria de la profesora de Servicios a la Comunidad. La actividad consiste en la
reunin de padres o madres, interesados en la mejora de la competencia

30

comunicativa de sus hijos y la estimulacin del lenguaje. En estas reuniones, la

profesora de Servicios a la Comunidad, les facilita consejos y pautas sobre qu
hacer para fomentar esta capacidad, qu juegos o ejercicios pueden hacer con
ellos, crean material didctico que puede ayudar a mejorar la competencia
comunicativa, etc.
Esta actividad se ofert a todos las familias de los alumnos matriculados en ese
ciclo de 4 a 6 aos. En total fue un nmero de 12, en primer lugar, los que
acudieron a la reunin, con un nmero mnimo perteneciente a la etnia gitana.
Finalmente fueron 6 los familiares que continuaron con la actividad y ninguno
de ellos perteneca a dicha etnia.
En este curso, el material elaborado para el desarrollo del lenguaje por las
familias fue un cuento. A lo largo de los diferentes das los familiares, madres
todas, crearon un relato que posteriormente representaran a sus hijos. Uno de
los objetivos de la actividad era estimular el lenguaje a travs de un cuento, ya
que era un cuento participativo en el que los alumnos respondan con sonidos,
praxias, etc.
La representacin fue en el mes de febrero y a ella acudieron todos los alumnos
de los tres niveles de infantil. A travs de un teatro de marionetas, las madres
crearon un ambiente clido y ldico con sus hijos, con el que estimular su
lenguaje a travs del cuento.
A continuacin podemos ver la historia representada, fotos de aquel da y
algunos consejos que entrega la profesora de Servicios a la Comunidad a las
familias (Ver Anexo I).

Respecto el aula: la accin conjunta del Equipo de Orientacin con tutoras y

personal de Servicios a la Comunidad es clave. A las aulas acuden cada
mircoles de 9:00 a 10:00 la psicloga y la especialista en Audicin y Lenguaje.
La actividad dura 30 minutos con cada grupo de alumnos, 4 y 5 aos. Siempre se
sigue una misma rutina, comienzan contando un cuento de praxias, en el que los
nios participan haciendo los sonidos que les invita a hacer quien narra la
historia. Una vez finalizado repasan el hilo de relato a base de preguntas para
mejorar su comprensin lectora. Despus continan el tiempo hasta concluir con
juegos en los que se desarrolla la competencia comunicativa, la expresin, el
vocabulario, el lxico, la fluidez verbal, etc.
31

 Propuesta prctica: Taller de estimulacin del lenguaje aplicado al primer nivel

de Educacin Infantil
A partir de este taller que desarrolla el Equipo de Orientacin, en consonancia con el
profesorado especialista en Audicin y Lenguaje y el de Servicios a la Comunidad, he
realizado una adaptacin para el primer nivel del segundo ciclo de Educacin Infantil.
Como consecuencia, estos alumnos podrn beneficiarse, al igual que sus compaeros,
de los nuevos estmulos para la mejora de las capacidades lingsticas. La duracin de
este taller ser de dos meses y no interrumpir sus rutinas y dinmicas diarias, pues es
un complemento a esta jornada escolar. Son muchos los materiales utilizados en la
realizacin de este taller, de diferentes tipos, y con la finalidad de un adecuado progreso
en el desarrollo de la competencia comunicativa. A continuacin voy a describir
algunos de los utilizados:

MOTRICIDAD OROFACIAL
Este tipo de motricidad, conocido comnmente dentro del aula como praxias
bucofaciales, son unos ejercicios que realizamos con la lengua, labios, mofletes... para
conseguir que stos adquieran un grado ptimo de tonicidad, agilidad, direccionalidad,
etc., es decir, para que sean capaces de moverse correctamente mientras hablamos.
Continuamente al hablar, intentamos expresar demasiada informacin al mismo
tiempo y muy rpidamente. Un nio que no haya madurado estos movimientos, no
podr hablar correctamente.
El objetivo es que los alumnos sean capaces de conocer, utilizar y estimular el
control de la musculatura orofacial, as como sus capacidades y limitaciones. Para que
la comprensin sea ms fcil, contarn con imgenes en las que se ven a nios
realizando praxias, o tambin ambientndoles el ejercicio mediante la asociacin de
gestos de animales u otros elementos que sean conocidos por el infante, por ejemplo, un
caracol saca y mete la cabeza hacia arriba (Ver Anexo II).
Los ejercicios a realizar, extrados de la clasificacin de Rosell Clari (1993, pp. 59- 62),
se dividirn dependiendo de qu zona facial se trabaje:

32

 Movimientos o praxias faciales

Sacar y meter la lengua; hacia la derecha; hacia la izquierda; hacia arriba o

hacia abajo. Por ejemplo: un caracol saca y mete la cabeza hacia arriba.

Morderse la punta de la lengua. Por ejemplo: una pinza de tender la ropa.

Producir chasquidos con la lengua imitando el trote de los caballos. Por

ejemplo un caballo galopando.

Mover la lengua por el labio inferior. Por ejemplo un columpio.

Mover la lengua por los dientes inferiores, superiores, a un lado y a otro del
interior de la boca. Por ejemplo: un caramelo.

Tocar con la punta de la lengua los alveolos superiores por detrs y por
delante de los dientes. Hacerlo rpidamente. Por ejemplo: un nio saltando a
un lado y otro de la raya.

Movimientos o praxias de labios y mejillas

Abrir y cerrar la boca. Por ejemplo: una puerta o ventana que se abre o se
cierra.

Mover la mandbula inferior en sentido lateral, arriba y abajo. Por ejemplo:

el limpiaparabrisas de un coche.

Hacer morritos, prolongar los dos labios unidos hacia adelante. Por
ejemplo: un nio enfadado.

Hacer vibrar los labios. Por ejemplo: una moto o un avin. Se acompaar
esta ejecucin junto al sonido caracterstico.

Ensear los dientes apretados, mover los labios hacia adelante y estirar las
comisuras hacia atrs. Por ejemplo: un pez

Morderse el labio inferior. Por ejemplo: imitar a un pequeo Drcula,

enseando los dientes.

Movimientos o praxias faciales

Entornar las cejas como enfadados. Por ejemplo: un nio enfadado pero en el
que los labios estn en reposo y slo acerca las dos cejas.

Cerrar ambos ojos fuertemente. Por ejemplo: unas ventanas cerradas, con
rejas.

33

Abrir y cerrar los ojos rpidamente. Por ejemplo: unas ventanas que se abren
y se cierran.

Guiar el ojo derecho. Por ejemplo: dos ventanas, la derecha cerrada y la

izquierda abierta.

Guiar el ojo izquierdo. Por ejemplo: dos ventanas, la derecha abierta y la

izquierda cerrada.

CUENTOS
Antes de comenzar a trabajar este material didctico, se necesita conocer su
concepto. Segn Rodrguez Almodvar (1986), se entiende por cuento popular:
[] un relato de tradicin oral, relativamente corto (pero no tanto como el
chiste o el chascarrillo), con un desarrollo argumental de intriga en dos partes o
secuencias, por lo comn y perteneciente a un patrimonio colectivo que remite a
la cultura indo-europea (p. 12).
A lo largo del Taller de Estimulacin del Lenguaje sern varios los cuentos que
tomarn protagonismo, pero es este, El gato con Botas, el elegido para ser analizado en
este estudio. Como caractersticas esenciales de esta coleccin de cuentos y,
especialmente, del anterior citado, es su secuenciacin lineal y sencilla, acompaado a
su vez de un dialogo repetitivo que ayude a los nios a ser capaces de continuar la trama
del relato. Se utiliza un lenguaje prximo a su conocimiento, en el que los infantes
puedan intervenir en el cuento y ser capaces de memorizar palabras claves para una
perfecta comprensin del mismo. Conociendo el nivel de atencin de la etapa de
Educacin Infantil, se utilizarn una serie de recursos en los que apoyar el soporte de la
narracin, como por ejemplo, lminas con las secuencias ms representativas del cuento
o imgenes proyectadas en la pizarra digital. A su vez, estos relatos tienen incorporados
en su narracin ejercicios de motricidad orofacial, tambin conocidos como praxias
bucofaciales, con los que se estimular la pronunciacin de sonidos.
EL GATO CON BOTAS
A continuacin, siguiendo algunos tems de la clasificacin del Cuaderno de
Competencia Lingstica de la editorial SM, reconocer aspectos del Taller de
Estimulacin del Lenguaje a trabajar con este cuento:
34

 Forma (Fonologa y Morfosintaxis)

Para captar su atencin, previamente recitaremos todos juntos una poesa con la que
crear un hbito de rutina y los nios identifiquen dicha poesa con el cuento que va a
seguir despus. A lo largo de cuento tambin se realizan diferentes imitaciones de
sonidos reales y/u onomatopeyas (miauuu, coooococo, pipipipi, grrrr), imitarn los
movimientos que intervienen en la accin como correr, nadar, comer, etc, ejercitando la
expresin corporal y especialmente la facial. Se intenta conseguir que el nio interiorice
algunas de las estructuras de las frases que repite durante la narracin del cuento (Un
regalo de mi amo, el marqus de Carabs); al igual que lo distintos tipos de oraciones:
exclamativas (Socorro, socorro!), enunciativas (Estas gallinas ponen los mejores
huevos) e interrogativas (Se puede convertir en un len?).

Contenido (Lxico)
Gracias a la narracin del cuento, conoceremos vocabulario nuevo relacionado con
la accin, como por ejemplo, para qu sirve un molino. Ampliarn nociones sobre
relaciones semnticas (nombres de animales que han intervenido en la accin, juegos de
palabras, adivinanzas (Adivina, adivinanza, quin puso el huevo en la paja?). Por
ltimo tambin realizaremos ejercicios de comparaciones como, el len es ms grande
que el gato, el ratn ms pequeo que el mono, etc.).

Uso (Pragmtica)
Con el cuento se pretende que el nio comience a describir situaciones y objetos de
una forma ms detallada. Gracias a estas narraciones podemos crear una interaccin con
el alumno en el que l participe relatando experiencias propias. De este modo, a travs
del dilogo y la conversacin, como por ejemplo, al hablar del molino, podemos
reconducir el tema sobre la elaboracin del pan, si han ido alguna vez a la panadera,
etc. Otro ejemplo sera la dramatizacin de la historia, en la que los nios harn las
onomatopeyas referentes a animales con sus respectivos gestos (len, rugido y mover la
mano simulando una zarpa).

35

 Acercamiento al lenguaje escrito

Gracias a los recursos visuales de los que nos apoyamos a la hora de contar el
cuento,

podemos

realizar

una

secuenciacin

que

nos

permite

tanto

la ordenacin temporal de acciones como la estimulacin del lenguaje. No slo es

beneficioso para la estructuracin mental del tiempo, sino tambin para crear diferentes
tipos de oraciones que se pueden componer al invitar al nio a que sea l el narrador.

LA OCA DE LAS VOCALES

La Oca de las vocales consiste en una adaptacin del popular juego conocido como
El juego de la Oca. A travs de una metodologa de carcter ldico, el objetivo a
conseguir es consolidar el conocimiento de las vocales y ampliar vocabulario del nio.
En relacin al juego, como recurso dinamizador a la adquisicin de la competencia
comunicativa en este caso, exponen Garca y Llul (2009):
El juego de los nios en los espacios educativos, como las escuelas infantiles, las
casas de los nios, los parques, las ludotecas o las bibliotecas infantiles,
permiten al educador relaciona el juego al aprendizaje, y facilitar el desarrollo
psicomotor, cognitivo, afectivo y social [del nio] (p. 27).
Y aade Bassedas et al (2010):
En todos estos juegos, el nio se enfrenta a pequeas situaciones que tiene que
resolver, que tiene que relacionar, y en todas utiliza el lenguaje como autntico
motor del pensamiento y del conocimiento (pedir informacin, contrastar puntos
de vista, anticipar consecuencias de las acciones, planificar y coordinar acciones,
probar hiptesis, buscar soluciones y alternativas, etc. (p. 156)
Para la elaboracin de este material he utilizado papel din. A3 en el que poder
imprimir el formato del juego. He escogido este tamao para que los cuadros de las
casillas sean de mayor tamao y favorezca la facilidad de movimiento del nio. He
decorado el tablero aadiendo dibujos, coloreando letras y figuras para que adquiera un
carcter ms motivador. Basndome en los objetivos a conseguir en este nivel educativo
y los conocimientos previos de mis alumnos, adapt el dado del juego para que la serie
36

numrica de ste comprendiera las cifras del 1 al 3. En el tablero del juego se

encuentran casillas con acciones como tira otra vez o avanza tres casillas. En lo
referente a su capacidad lectora, todava no ha sido desarrolla por completo, por lo que
para ayudar una mejor comprensin, he coloreado las casillas de tira otra vez del
mismo color. De esta manera, el nio identificar el color del recuadro con la accin a
realizar, explicado previamente al comenzar el juego. Al ser una clase reducida en
cuanto a grupo se refiere, nueve nios, elabor fichas de distintos colores para que les
fuera ms sencillo identificar cul es su posicin en el tablero.
Instrucciones del juego: un participante tira el dado y deber avanzar una ficha por
el tablero segn el nmero asignado en cada tirada. Dependiendo de la casilla en la que
se caiga se puede avanzar, tirar otra vez o encontrar un pictograma. En dicho
pictograma el jugador ver una imagen que debe decir de qu se trata y por qu vocal
comienza la palabra. Si el jugador acierta permanece en la casilla y entrega el dado al
siguiente participante, de lo contrario retroceder hasta la casilla en la que se ubicaba
anteriormente.
Basndome en la propuesta prctica de Serrano Gonzlez (2006), intentar trabajar
los siguientes aspectos lingsticos del nio:
Fontica
Mediante una metodologa ldica, se intenta conseguir que el infante sea capaz de
expresarse oralmente con una articulacin adecuada y comprensible. Este objetivo
no es preferente, pues son muchos los nios de Educacin Infantil que no adquieren
esta capacidad hasta que se haya alcanzado el siguiente nivel educativo. Cuando
existe alguna dificultad en el momento de pronunciar una palabra, ayudaremos al
nio travs de la repeticin de fonemas, slabas y frases cortas. Otro recurso puede
ser el palmeado de silabas para que el alumno tome conciencia de los golpes de voz,
la frecuencia de soplo en el momento preciso y la discriminacin fonolgica.
Vocabulario
Como objetivo podemos enunciar el desarrollo de la competencia lxica
(vocabulario) y semntica. Durante la realizacin del juego, el nio ampliar su
vocabulario de forma autnoma, mediante su propio conocimiento de palabras, y de
37

forma grupal, aadiendo a su bagaje el lxico propuesto por su grupo de iguales, por
la maestra, etc. La maestra ayudar a esta aplicacin de vocabulario a travs de la
formacin de familias de palabras: De la Habana ha venido un barco de
palabras que empiecen por la letra O, el contraste de semejanzas y diferencias,
juegos de clasificacin, etc. incluidos en la dinmica de la actividad.

Discriminacin auditiva y visual

Con este ejercicio se pretende desarrollar la capacidad bsica para percibir e
interpretar los sonidos. Los nios a travs del juego, sern capaces de diferenciar
qu sonido es el que escuchan, asociarlo a aprendizajes adquiridos anteriormente y
elaborar una respuesta a tal estmulo. Gracias al ir adquiriendo esta competencia en
discriminacin auditiva, se consigue desarrollar, a su vez, la memoria auditiva, que
permite captar la estructura del lenguaje. Respecto a la discriminacin visual, sern
los alumnos, mediante una metodologa activa y motivadora que les invite a
participar en la actividad, los que identifiquen el pictograma y sean capaces de
recordar qu nombre recibe.

Facilidad de evocacin
Uno de los objetivos a desarrollar con esta actividad es la fcil evocacin de las
palabras. He de recordar la menguada edad de los alumnos, por esa razn, en
muchos casos, es difcil conseguirlo. La rapidez en la respuesta nos ayuda a
comprobar, mediante observacin directa, la capacidad de relacin, reaccin y
sntesis que han ido adquiriendo estos nios a travs de este taller. Como recurso
para estimular a los alumnos en los que este saber no est perfectamente
desarrollado, puede ser la ayuda mediante adivinanzas o refranes. Los nios
ejercitarn la memoria y la adquisicin de vocabulario para futuras ocasiones.

38

 Respeto por las normas

Gracias a la interiorizacin de la reglas del juego, como puede ser esperar el turno
de partida, no interrumpir a un compaero cuando est hablando, se adquieren
aprendizajes morales sobre reglas de convivencia. La aceptacin y cumplimiento de
normas desarrollan el sentido de la responsabilidad y ayuda a la asimilacin de
cdigos sociales.

Socializacin
A travs del juego se comparten experiencias, se adquieren habilidades sociales y se
crean lazos afectivos. Como objetivo, podemos nombrar el desarrollo de un uso
social del lenguaje. Se busca un papel en el que sea capaz de compensar las
diferentes desigualdades del aula y acte como medio integrador. Con el juego se
intentar adquirir habilidades como pedir permiso, compartir la atencin propia y
ajena, respetar el turno de preguntas-respuestas, etc.

5.2.4. Anlisis y valoracin

Para la realizacin de la presente propuesta prctica, he tenido en cuenta una
serie de aspectos organizativos y sociales.
En primer lugar, he escogido estas tres actividades, ya que se corresponden con
tres momentos puntuales de la jornada escolar totalmente diferentes. Gracias a ello, he
sido capaz de comprobar los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos y la
diferencia de la metodologa empleada, en funcin del momento educativo en el que se
d. La propuesta prctica est organizada de una forma estructurada, en la que cada
actividad est supeditada a los momentos de atencin al alumnado. De este modo, la
primera actividad, motricidad orofacial, la he llevado a cabo en los momentos de
asamblea, en el que existe una mayor fluidez del lenguaje gracias al carcter espontaneo
de sus intervenciones. La segunda actividad, el cuento, est ubicada en los momentos
asignados para este recurso. De esta manera, los alumnos continuarn con su rutina y su
atencin ser mayor al proseguir con ejercicios y actividades cercanas a su accin

39

diaria. En tercer y ltimo lugar, el juego de La oca de las vocales, que coincide, a su
vez, con el momento ldico del final de la jornada.
El Taller de Estimulacin del Lenguaje fue creado con el fin de ayudar a los
colectivos con mayores dificultades tiene en el desarrollo del lenguaje, tanto familias
como alumnos de etnia gitana. Mediante una serie de actividades se intent la
estimulacin de sus capacidades lingsticas, ya sean en la fluidez, en el lxico, en lo
fonolgico, etc. Pese a la carencia que tiene dicha etnia en alguno de estos aspectos del
lenguaje, su participacin fue nula, pues ninguna de las familias acudi al taller.
Desde el colegio se intenta dotar a su alumnado de unas condiciones de
aprendizaje con las que contrarrestar la desventaja social y habilitar un clima de
igualdad. Aun as, viendo el resultado de participacin en el Taller de Estimulacin del
Lenguaje, no es valorado este trabajo por las familias, ni consideran vlidos los consejos
dados o las actividades dirigidas al desarrollo de las capacidades comunicativas y
lingsticas.
Respecto al alumnado que participa en este taller, he podido observar la mejora
que adquiere con este tipo de actividades y ejercicios. Los nios tienen una actitud
participativa y les gusta esta propuesta. En cuanto a nivel lingstico, es perceptible la
evolucin que desarrollan estos nios en aspectos tan importantes como la fontica, la
expresin, la morfologa, la facilidad de lenguaje, etc.
Respecto a las familias que participan en esta actividad, se percibe una actitud
positiva ante la llegada de este proyecto. Aunque la participacin no ha sido la esperada,
los padres y madres que asisten valoran los consejos dados por los profesionales de la
educacin, se nutren de las actividades realizadas, y trasladan esos conocimientos a la
puesta en prctica en sus casas.
En primera persona, como maestra responsable del aula de primer nivel de
Educacin Infantil, compruebo cmo han ido desarrollando el lenguaje a travs del
taller y cmo se ha potenciado esta competencia a travs del trabajo realizado en sus
hogares.
Como conclusin, decir que el resultado obtenido de la realizacin del Taller de
Estimulacin del Lenguaje ha sido mejor del esperado. Los nios que han recibido esta
formacin presentan mejoras en la mayora de sus capacidades comunicativas y
40

lingsticas, y tambin a su vez, en aspectos fundamentales en su desarrollo como son la

socializacin o el juego. Respecto a mi formacin, ha sido una experiencia gratificante
que incluir en mi experiencia prctica y me ayudar en el momento en el que deba
realizar propuestas de una temtica similar.

41

6.

CONCLUSIONES

A lo largo del presente trabajo he podido comprobar lo importante y necesario

que es el lenguaje en nuestras vidas. Es el motor de nuestra civilizacin, en la que
son esenciales los intercambios de opiniones y el dilogo para una correcta
armona. Desde la escuela se deben inculcar una serie de valores que otorguen a la
palabra una hegemona para la resolucin de conflictos. Pues es en esta edad,
durante la etapa de Educacin Infantil, cuando el nio es capaz de absorber la
mayor parte de sus conocimientos. Conocimientos que le supondrn, entre otros, la
herramienta para desenvolverse en cualquier contexto social, el lenguaje.

El desarrollo de la competencia comunicativa es una tarea compleja

condicionada por los agentes externos que ms influyen en la vida del infante, la
familia y la escuela. El trabajo conjunto de ambos mbitos supone un apoyo al
desarrollo cognitivo y social del nio. Con este estudio se demuestra, una vez ms,
el importante papel del sistema educativo para paliar las diferencias sociales, en
este caso, en el lenguaje infantil. Desde la escuela, y a travs de proyectos como
ste, se persigue ser un complemento para perfeccionar esta competencia. Segn
Bigas y Correig (2008, p. 69), el lenguaje oral y el escrito, entendidos como
instrumentos de comunicacin y pensamiento, se desarrolla durante las diferentes
situaciones y actividades que se proponen a los nios. Tambin el contacto con los
iguales crea situaciones de aprendizaje, con las que mejorar algunos campos, el
lingstico entre ellos, que no se producen dentro del seno familiar.

Al ser esta etapa de carcter no obligatorio, son muchas las desigualdades, en

cuanto a nivel lingstico. La mayor diferencia encontrada entre estos nuevos
alumnos no es tanto su escaso conocimiento en materia gramatical, sino su uso del
lenguaje en el momento de expresin, comunicacin y pensamiento. La educacin
se basa en el lenguaje, que es el que asegura el intercambio (participacin,
preguntas, respuestas, aclaraciones, estimulaciones, etc.) durante el proceso de
enseanza y aprendizaje y el instrumento que el estudiante usa para organizar su
realidad interior y exterior (Reyzbal, 2001, p. 59). En consecuencia, la escuela
42

debe estar capacitada para atender este espritu del nio por aprender, y ser capaz
de crear un clima de igualdad e integracin. Implicar al alumnado en este
aprendizaje por parte del maestro dotar a las actividades de un ambiente clido y
acogedor, en el que la motivacin ser la clave para un adecuado desarrollo. Toda
esta actividad carecera de sentido si no estuviera fundamentada en los intereses y
las inquietudes de quien va a recibirla. Pues son ellos, los alumnos, los
protagonistas de su educacin, a travs de metodologas activas y constructivistas.

Para finalizar, me gustara parafrasear una frase del escritor y periodista

Francisco Garzn Cspedes, en la que dice que si no hay comunicacin, no hay ser
humano. Por ese motivo, desde la escuela, tenemos la obligacin de crear seres
humanos, tenemos el deber de formar personas.

43

7. LISTA DE REFERENCIAS

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Legislacin:
LEY ORGANICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin
ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos
para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el
ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Infantil
REAL DECRETO 1630/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil, BOE de 5 de enero de
2007.
DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currculo del
segundo ciclo de la Educacin Infantil en la Comunidad de Castilla y Len.

Webgrafa:
Muoz Cruces, A. Competencias bsicas en Educacin Infantil.
http://www.clave21.es/files/articulos/CompetenciasEI_0.pdf (Consulta: 3 de mayo de
2014).
Serrano Gonzlez, M. (2006, febrero). Estimulacin del lenguaje oral en Educacin
Infantil. Revista Digital Investigacin y Educacin, 22, 12- 33.

46

8. ANEXOS
8.1.

ANEXO I MATERIAL ELABORADO EN EL TALLER DE

ESTIMULACIN DEL LENGUAJE

47

48

49

50

51

52

8.2.

ANEXO

II

MOTRICIDAD

BUCOFACIALES

53

OROFACIAL:

PRAXIAS

54