EL DISCURSO DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN: ¿ESCUELAS

ISO 9001/2000?

Elvira Molina Fernández

José Luis Villena Higueras

RESUMEN
Viajando hacia la escuela soñada, en los últimos años nos están desviando
reiteradamente hasta la parada de la calidad. Sin duda se trata éste de un tema
fascinante, porque ¿quién no va a estar de acuerdo con una salud, una
alimentación y por supuesto con una educación de calidad? Esta verdad
tendenciosa ha sido una de las responsables de que el discurso de la calidad
cale paulatinamente en el lenguaje socioeducativo, en sus instituciones e
incluso en su legislación, y lo hace con poco a poco, pero cada vez con más
insistencia y con una mayor inclinación al mercado. A continuación tratamos de
reflexionar sobre lo que el discurso de la calidad encierra, intentando superar lo
distractor del término y adentrándonos en sus orígenes, causas y fundamentos.

PALABRAS CLAVE:
Calidad, educación, mercado, reflexión

ABSTRACT
In the last few years, on our road towards the dreamed school, we have been
repeatedly diverted to a cul-de-sac called quality. No doubt education is an
extremely hot topic: in the same way nobody would be against quality health
systems or quality nutrition, nobody would stand against quality education. This
biased approach has stood behind the fact that the quality discourse has taken
deep root in the socio-educative context, its language, its institutions and even
legislation. This is a slow process, but a sure one, a market-led process. In this
paper, we reflect on the subtle effects of the quality process, we try to
counteract its distracting effect, and we have an insight into its origins,
background and foundations.

KEY WORDS:
Quality, education, market-led approaches, reflective practice
El discurso de la calidad en educación: ¿Escuelas ISO 9001/2000?

1. MERCADO Y CALIDAD: LOS NUEVOS POSTORES DE LA ESCUELA

Somos conscientes de cómo el avance de las concepciones económicas

de libre mercado ha contagiado progresivamente cada vez a más ámbitos de
influencia. La política a través de la economía, la sanidad y también la
educación, son objetivos fundamentales y muestras de lo que el contexto
globalizador en el que estamos sumergidos ha logrado instaurar, por diferentes
puntos del planeta indistintamente, como recetas ideales sin considerar las
idiosincrasia de cada lugar.
Esta articulación utilitarista entre economía y escuela implica una doble
transformación según Laval (2004) “por una parte, la competencia acrecentada
en el seno del espacio económico mundializado; y por otra, el papel cada vez
más determinante de la cualificación y del conocimiento en la concepción, la
producción y la venta de bienes y servicios” (p. 34-35). En este contexto, la
terminología economicista se ha trasladado a las aulas sin que haya existido
resistencia significativa, hecho preocupante. Así, ahora se utilizan
frecuentemente términos como eficiencia, eficacia, calidad, competencias,
competitividad, etc. y se asocia con conceptos pedagógicos como evaluación,
aprendizaje, enseñanza, etc.; olvidando otros como compensación, equidad,
oportunidad, etc. Y todo con las consiguientes contradicciones que se crean
entre los términos o incluso la asimilación de unos significados por otros y la
desaparición de otros tantos, además del peligro que supone reducir la
educación a la mera formación de cualificación y obtención de credenciales
para acceder al mercado. Aunque trataremos de prestar atención a todos ellos
a lo largo del presente artículo, dada su importancia en el tema y la
interrelación que guardan, a continuación prestaremos especial atención al
discurso elaborado en torno a la calidad.
Encubierta tras un discurso de mejora y democratización, la ley del
mercado se introduce en las dinámicas escolares profundamente, en muchas
ocasiones tras argumentos de incremento de participación. Conmovidos por la
posibilidad de participar de forma más activa, por ejemplo a través de la libre
elección del centro educativo, se han reducido a la mínima expresión la
participación del Estado en muchos procesos de toma de decisiones con la
consiguiente asunción de este poder no por parte de la ciudadanía, sino
nuevamente del mercado.
En otras ocasiones, ha sido el interés por lograr la “calidad” en el
sistema educativo lo que ha allanado el acceso de las leyes del mercado a las
aulas, por ejemplo a través de la introducción de eficacia y eficiencia con las
que reducir costes y conseguir un “mejor producto”, es decir, un “producto más
barato”. O “a través de pruebas de rendimiento y de cuestionarios a los
estudiantes, con los que se pretende dar cuenta de la calidad de la educación
sin tener en cuenta aquel conjunto de variables que durante la evaluación se

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presume afectan de alguna manera a la calidad de la educación” (Martínez

Rodríguez, 1990: p. 22).
Una vez más es la educación, la que saturada por las críticas a su
situación actual, se “agarra a clavo ardiendo” con tal de evitar comentarios no
positivos. Esta vez, la vara incandescente proviene del ámbito empresarial
donde los controles de calidad además de constituir regulaciones para
asegurar la salubridad de los productos, suponen también méritos al prestigio
empresarial y por ende constituyen otro elemento más para alcanzar su
principal objetivo: incrementar las ganancias económicas. Todo alejado de lo
que es la educación.
El modelo de Gestión Total de la Calidad nace en este ámbito como un
sistema de funcionamiento que trata de eliminar los errores que son de su
ámbito para beneficiar al consumidor. Los resultados en este sector han sido
valorados como positivos, lo que ha permitido que el modelo se extienda a
través de diferentes garantías (que no lo son para el hecho educativo)
materializadas en las normas ISO 1. Esta norma está dirigida a mejorar la
gestión de las empresas haciéndolas más competitivas, así como llamar la
atención de los consumidores futuros. Como consecuencia de la permeabilidad
de los sistemas educativos frente a lo ofrecido por el sector empresarial, dicho
sistema ha sido progresivamente implantado en las instituciones educativas.
Como ya señalamos con anterioridad, la introducción de terminología
económica en el ámbito escolar provoca contradicciones y confusiones
terminológicas que también se evidencian en el caso de la calidad. La calidad a
la que se hace referencia desde el discurso de mejora y excelencia o desde los
programas de Gestión Total de la Calidad, alude a una calidad en términos
económicos, de rentabilidad visible y cuantificable, de beneficios por encima de
cualquier parámetro, etc. Y es ese concepto el que se implanta poco a poco en
nuestras aulas. Por tanto, no es sólo un concepto externo al ámbito educativo y
pedagógico, sino además, totalmente descontextualizado. Este hecho tendrá
sin duda que ver con el discutido beneficio que esta aplicación tiene en el
ámbito escolar que no sólo evidenciamos con las actuales implantaciones, sino
con similares propuestas ya desarrolladas en Europa o Estados Unidos. En
concreto, Martínez Rodríguez (2008) recoge algunas de las conclusiones a las
que llegaron Slee y Weiner hace años (2001, p. 40) tras analizar las reformas
en nombre de la calidad desarrolladas en diferentes países, y que resumimos a
continuación:
- Se produce una identificación deformada de lo que son los malos
rendimientos y fracasos escolares debido a los instrumentos de
evaluación, a cómo se mide el éxito y el fracaso escolar.

1
La norma ISO 9001/2000 es ampliamente conocida en la actualidad:
http://www.buscarportal.com/articulos/iso_9001_gestion_calidad.html
http://es.wikipedia.org/wiki/Caracter%C3%ADsticas_de_la_serie_de_normas_ISO_9000
http://www.monografias.com/trabajos15/iso-educacion/iso-educacion.shtml
http://www.peremarques.net/calida2.htm

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- Se consigue la culpabilidad del alumnado porque nunca puede ser

bastante bueno, especialmente si se les compara con centros
elitistas, con más apoyos y mejor dotados.
- Los discursos de la calidad y la divulgación de los resultados
terminan provocando el establecimiento de baremos
pretendidamente estandarizados pero muy injustos.
- Progresiva devaluación y desconsideración del nivel extra de
habilidades que necesita el profesorado que trabaja en zonas
deprimidas o comunidades con problemas añadidos.
- Concentración de la financiación en los requisitos escolares, en el
cumplimiento de estándares artificiosos y no en la formación y
desarrollo profesional o las necesidades elementales.
- Exigencias crecientes de un sistema burocrático y gerencialista en la
evaluación institucional.
- Cambio de los valores profesionales humanísticos por los del valor
mercantil (p. 30-31).

Poco tiene de nuevo el discurso de calidad, al que ahora nos referimos,

y que con distinto nombre pero con similar objetivo e idéntica fundamentación
política y económica se ha presentado con diferentes nombres como el
movimiento de escuelas eficaces; escuelas eficientes; etc. todas ellas con una
profunda inspiración en la lógica del mercado. En definitiva, estas propuestas
se relacionan con el establecimiento de los estándares como forma de medida
del logro alcanzado y que nació en Estados Unidos en la década de los ‘80 del
pasado siglo. “El planteamiento de estándares es algo complejo y delicado en
educación, puesto que el propio término puede adoptar diferentes significados:
tratar de llevar a cabo algo de una forma mejor, o bien tratar de conseguir una
meta posible de medir, lo que nos permitiría llegar a conocer si lo hemos
logrado o no” (Martínez Rodríguez, 2008, p. 34). Por tanto, podemos hablar de
estándares, de objetivos generales, de eficiencia, de eficacia, de competencias
o de calidad, pero en realidad lo que supone estos planteamientos es identificar
elementos medibles y cuantificables con los que concluir si se alcanza un
determinado estándar, un determinado criterio y nivel de calidad. En este
sentido, Slee y Weiner (2001) apuntan cómo “los estudios sobre la escuela
eficaz diluyen el contexto con su marco analítico. No habla del efecto que
pueda tener sobre el rendimiento de las escuelas el Currículum Nacional, o la
mercantilización de la escuela, la presión por conseguir la inscripción de
alumnos selecto, etc.” (p. 12).

2. ASPECTOS DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN

El posicionamiento actual no es una acepción neutra de la calidad, sino

que nos plantea un discurso subjetivo que es necesario analizar y conocer en
el contexto concreto de la educación.

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Así, si hablamos de calidad para una institución educativa ¿a qué

aspectos atenderíamos en mayor medida? Podríamos referirnos al número de
estudiantes que con 6 años leen y escriben; los que se expresan o cantan; o
quizás la calidad se asociara con el incremento en la participación de la
comunidad educativa con respecto a cursos anteriores. Podríamos hablar de
calidad también en relación con la satisfacción y motivación del profesorado o
en relación con los niños y niñas que no abandonan el sistema educativo tras la
educación obligatoria; incluso podríamos tratar la calidad en relación a un
centro que por ejemplo durante la última década ha logrado incrementar el
número de niñas y niños que acceden a la educación superior; el número con
necesidades o características educativas especiales que acceden a una
educación superior; ha logrado mayor participación de la comunidad educativa
en la vida del centro, mayor presencia del alumnado en su contexto cercano,
etc.
Sin embargo, la mayoría de los elementos que hemos destacado
implican un conocimiento particular no sólo del contexto sino del centro
educativo y la comunidad concreta; así como un análisis de la situación no sólo
en un momento dado, sino a lo largo de los años. Además necesita de un
conocimiento cualitativo y comprensivo y no únicamente cuantitativo y centrado
en cifras. Evaluar no es sinónimo de hacer un examen, un test o un
cuestionario. Si bien es cierto que el uso de estas herramientas se ha
extendido ampliamente como instrumento para una evaluación instrumental del
modelo tecnológico. Sin embargo, es mucho ya lo que se sabe sobre la
evaluación, sobre la diversidad de estrategias a utilizar, sobre las habilidades
de quien evalúa o las implicaciones del contexto, para reducirlo todo a la
administración de un cuestionario y elevar los resultados a conclusiones
generalizables y verdades pretendidamente absolutas. Pero estos sistemas
que tratan de garantizar esta noción de calidad (acorde con su identidad
mercantil) no se detienen en analizar en profundidad los procesos que se
desarrollan en los centros escolares, sino que atienden a indicadores
fácilmente medibles y cuantificables (puntualidad, asistencia, programación,
cumplimiento de los plazos, presentación de documentos, etc.). Todos estos
elementos no son más que aspectos formales del día a día del centro
educativo, pero que en absoluto tiene que ver con el fondo de la labor docente
(creación de un clima adecuado en el aula; uso y valoración de estrategias de
negociación y de resolución de conflictos en el aula; conocimiento de las
circunstancias individuales de cada menor; uso de estrategias para el contacto
útil con las familias; adecuación de la metodología a los objetivos y
necesidades; flexibilización de los objetivos; diversificación de los materiales;
clima del aula, etc.).
Sin duda se trata de una meta complicada, pero necesaria si queremos
referirnos a la evaluación de la función docente. Lo que no es serio ni real es
reducir la calidad o no de esta labor a un único aspecto (como pueden ser las
calificaciones en una prueba tipificada para todo un estado) de todo el

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panorama de actuaciones tan complejo. Porque como expone Pérez Tapias

(2008) “la educación no puede reducirse a una enseñanza orientada según
criterios “tecnocráticos”, sino que, por el contrario, ha de ir encaminada a la
formación integral de cada individuo, lo que supone, además de los criterios
que vienen contemplándose como parámetros para una enseñanza de calidad
que a nadie debe hurtarse, un aprendizaje de la convivencia que implique a
todos, incluyendo la imprescindible educación para la ciudadanía democrática
(p. 50).
Como vemos, la calidad es un término complicado, difuso y
multivariable, cuyo contenido depende en gran parte del uso que de ella se
vaya a hacer: “Lo que aparentemente subyace al problema de la calidad es la
sensación (y la inquietud derivada de la misma) de que lo que hasta el
momento había sido abordado como una cuestión esencialmente técnica de
conocimiento experto y de medición pudiera tratarse, en realidad, de una
materia filosófica de valores y de debate” (Dahlberg, Moss y Pence, 2005, p.
19). Obviamente la filosofía, los valores y el debate no son cuestiones que se
puedan simplificar en valores como bueno o malo; de calidad o sin calidad; más
difícil aún nos parece reducir lo humano o lo social a guarismos, porque
implicaría cuanto menos una pérdida de información importante. Definitiva.
Otro elemento de interés relacionado con los sistemas de calidad ISO
son los relacionados con las entidades encargadas de verificarla, cuyo carácter
es generalmente privado y lucrativo. Si convertimos la calidad en el objeto de la
educación es fácil que derivemos todo el aprendizaje en un proceso sobre
cómo puntuar más en las mediciones de calidad, es decir, cómo agradar al
sistema que evalúa. Pero esta dinámica que puede ser incluso beneficiosa en
otros ámbitos, es altamente peligrosa en los procesos de construcción de
personas, porque favoreceríamos de nuevo los sistemas reproductivos frente a
los creativos, reflexivos o de cambio. Quizás hablar de calidad en una empresa
dedicada al montaje de piezas de automóvil cobre más sentido. Pero intentar
atribuir estos significados a contextos escolares donde influyen tantas variables
diferentes y originales, constituye una posición, al menos poco realista. Y deja
anulada a la infancia en todos sus ámbitos. Además, es inevitable mostrar
escepticismo ante un “discurso de calidad” que proviene de un contexto con
orientaciones tan definidas como es el empresarial. “Dicho trasplante (de la
calidad desde el campo empresarial al educativo) además, no resulta ser
periférico, pues de hecho responde a la presión del mercado –un “mercado
des-centrado” respecto al Estado, como subraya Bernstein-, que transforma la
estructura administrativa de las instituciones educativas, desde la escuela
primaria a la universidad, para crear un “empresa cultural competitiva”
(Bernstein, 1999, p. 17 citado por Pérez Tapias, 2008, p. 76).

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3. INDICADORES DE INTERÉS E INDICADORES INTERESADOS

En relación con lo anterior y en este nuevo panorama educativo se

plantean los indicadores como estrategias para medir la calidad de un sistema
educativo dado. En este momento la calidad pasa a referirse al acuerdo entre
los estándares esperados, los resultados obtenidos y la inversión destinada
para ello, con lo que nuevamente nos referimos a una calidad en términos
mercantiles de eficiencia. Por tanto, supondría una calidad-eficiencia
económica que trasladado a la escuela supondría una escuela eficaz
“económicamente”. Sin embargo, este apellido no suele aparecer en los
discursos sobre calidad, eficacia, eficiencia, excelencia, etc. Como explica
Laval (2004) “la eficacia de la enseñanza de la que se trata tiende entonces a
confundirse con lo que los economistas llaman la eficiencia, que consiste en
maximizar los resultados cuantificados -evaluados con mayor o menor finura-
utilizando del mejor modo posible los medios financieros limitados asignados
por la autoridad pública o los consumidores de la escuela” (p. 274).
Por otra parte, la enseñanza-aprendizaje, cuando se plantea como un
proceso bilateral e interdependiente basado en el respeto al alumno como
persona única, ya implica calidad. Porque desarrollarlo de cualquier otra forma
donde este principio de respeto al estudiante, a su identidad y a su futuro no
sea un principio fundamental; o donde se prioricen valores de mercado; de
continuidad ideológica, etc. supone hablar de otros procesos, quizás como la
instrucción o el adoctrinamiento, hechos que debieran alejarse de los procesos
a desarrollar en ámbito escolar. En definitiva, “educar es crear entornos de
seguridad, estimular el desarrollo, posibilitar la adquisición de capacidades para
poder saber, hacer descubrir al otro, ayudar a comprobar los límites, aprender
a vivir en comunidad, hacer posible la libertad y la felicidad” (Cabrera, Funes y
Brullet, 2004, p. 44).
La escuela es una institución de oportunidades; que puede compensar
las desigualdades producto de la historia familiar, o social, etc. y no una
empresa de fabricación de alumnos estándar. Tampoco una empresa que deba
competir con otros centros educativos por lograr más o menos alumnado; de un
tipo o de otro. La educación no es el libre mercado, donde la “calidad” la
alcanzan quienes mejor posicionados estén, desde el inicio, de la carrera por la
excelencia académica. El peligroso camino hacia la privatización y la
mercantilización de la educación (en camino por ejemplo en algunas
comunidades autónomas de nuestro país) ya se ha venido advirtiendo no sólo
con la llegada del discurso de calidad, sino antes también con el movimiento de
escuelas eficaces porque “la retórica de la eficacia y la productividad no hace
sino enmascara el intento político de reintroducir unas prácticas educativas
selectas, es decir discriminatorias” (Hamilton, 2001, p. 26). Del mismo modo
“en el concepto y en el lenguaje de la calidad no encuentran acomodo
cuestiones como la diversidad y la multiplicidad de perspectivas, ni la
especificidad contextual o la subjetividad” (Dahlberg, Moss y Pence, 2005, p.

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20). En un panorama regido por la competencia, la eficiencia y la productividad,

es obvio que “si no se garantiza una auténtica política educativa de integración
es probable que los estudiantes con discapacidades físicas y psíquicas, así
como los pertenecientes a minorías étnicas muy pobres acaben concentrado
en un número muy reducido de centros” (Torres Santomé, 2001, p. 133). Por
tanto, nos encontramos, dados los antecedentes respaldados por
investigaciones en otros países cuya trayectoria es similar a la nuestra actual,
ante el peligro de asumir prácticas discriminatorias, no inclusivas y
desventajosas disfrazadas en términos de mejora, eficiencia, productividad o
calidad para todos (aunque en realidad no sea nada más que para el mismo
grupo de estudiantes tradicionalmente beneficiados).
Pero las instituciones escolares tienen por delante muchos más retos
que dirigir sus esfuerzos a conseguir prestigio a través de la medida de
determinados resultados académicos de su alumnado, por ejemplo, ya que
podría derivar en la inútil selección de niñas y niños de acuerdo a un rango de
desempeño. En este sentido, Pérez Tapias (2008) recoge la opinión de Álvaro
Marchesi y Elena Martín (1998, p. 33) al señalar que “un concepto más amplio
de calidad debe incorporar la atención preferente a los grupos de alumnos con
mayor riesgo de bajo rendimiento o de abandono escolar, a aquellos que se
encuentran en situaciones de desventaja por tener algún tipo de discapacidad
(…) o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas” (p. 77).

Fig. 1: La máquina de la escuela. Frato “Con ojos de niño”

En la actualidad, existe una controversia entre las exigencias sociales

que se le adjudican a la institución escolar (como receptora de infancia en
situación de riesgo por el contexto social, inmigrantes desconocedores del
idioma y costumbres, alumnado con dificultades de aprendizaje, etc.); con sus
posibilidades reales dada la formación inicial de los profesionales; las partidas
presupuestarias dedicadas a educación; el estado de los centros escolares,
etc.; el impacto real que tiene frente a otras formas de educación y
socialización como la familia, los amigos, la televisión, etc. y el margen de
acción real que se le otorga para adaptar sus recursos a las necesidades de su
alumnado. Si a todo ello sumamos que además se exigen ciertos niveles de

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productividad a la que llaman calidad, no nos queda más que admitir que
algunas de las reglas del juego resultan como mínimo contradictorias.
No podemos sino apuntar que una vez más los enfoques mercantilistas y
la perspectiva positivista han contagiado sus estrategias a quienes proclaman
la calidad en la educación a través de un discurso que nos recuerda demasiado
a las baremaciones que se realizan en muchos test estandarizados y que
suponen una puntuación asociada a una respuesta concreta. Incluso se
establece ya un reconocimiento ISO en las escuelas como ya existen en otros
ámbitos del mercado. Sin embargo, todo este discurso se desarrolla en el
contexto posmodernista actual lo que implica, cuando menos, algunas
controversias analizadas por Dahlberg, Moss y Pence (2005, pp. 47-49):
- Conocimiento y poder: La posmodernidad ha supuesto que el
binomio conocimiento-verdad, sea sustituido por este otro, donde el
saber se vincula con la autoridad y el poder. Este análisis es de gran
importancia en relación con el discurso de calidad si optamos por una
escuela de baremación y preparación para el mercado según los
criterios que éste mismo exige, en lugar de una escuela de
oportunidades y pensamiento consciente y crítico capaz de potenciar
formas creativas de pensar y hacer, que impulsen como sociedad.
- Realidad y estabilidad: La calidad en la educación así planteada
parece pensar en una realidad objetiva, estable y permanente donde
es posible transformar incluso los procesos, los contextos y las
personas en reducciones numéricas. Sin embargo, “el hombre debe
ser visto como un producto social, histórico o lingüístico, no como un
ser trascendental capaz de situarse más allá del tiempo…” (Flax,
1990, p. 32). Por supuesto que todos y todas queremos una
educación de calidad para la infancia, y también para las personas
adultas o migrantes, pero no una calidad como la perseguida durante
la fabricación de una lavadora, que no es más que un indicador de
gestión; no de educación, evolución, crecimiento o convivencia.
- Realidad y variedad: Los autores recuerdan que el paso a la
posmodernidad implica el reconocimiento de la inexistencia de una
realidad única, con lo que “las pretensiones de representación
pueden entenderse entonces como instrumentos de proyección de
poder que favorece a una construcción o perspectiva particular por
encima de las demás” (p. 48). Si ya resulta complicado traducir el yo
de una niña a uno o varios números, ¿cómo será real, ético o de
calidad hacerlo con todo un contexto educativo?

4. LOS VERDADEROS RETOS DE LA EDUCACIÓN

No obstante, pese a todo lo anterior, sí estamos de acuerdo con la

necesidad de reflexionar y pensar(se) sobre el sentido de la situación educativa
actual con el objetivo de ofrecer respuestas desde la reflexión social y humana.

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Sin embargo, esto parece tener poco que ver con que un centro educativo
obtenga o no un Certificado de Calidad ISO al uso, sino más bien con dotar de
entidad y abordar la problemática desde el discurso del análisis y la reflexión,
para lo cual ya existen diferentes propuestas desde el mismo ámbito
pedagógico, de las cuales destacamos las siguientes:
- Discurso de la creación de sentido (Dahlberg, Moss y Pence, 2005):
Desde esta perspectiva se trata de contar con la posibilidad de adecuar
la respuesta educativa general a las necesidades contextuales, en lugar
de usar herramientas estandarizadas, incluso en otros países, como
herramienta de medida de la “calidad” de cualquier centro. Implica
acercarse al fenómeno social de la infancia desde el respeto y la
observación con el objetivo de conocer, en lugar de usar generación tras
generación, en unos y otros países, parámetros de medida en forma de
etapas del desarrollo que además de descontextualizadas se encuentran
desfasadas con respecto a la infancia actual, dinámica y variedad. Dotar
de sentido es estudiar “la práctica real, reconociendo la posibilidad de
que existan múltiples significados o interpretaciones y sin tratar de
reducir lo que sucede en la realidad con el único propósito de ajustarse a
unos criterios categóricos preconcebidos” (p. 175). Por ello, esta
perspectiva de forma concreta, dejando de un lado las abstracciones o
los productos estandarizados para sustituirlos por el diálogo, la
búsqueda de acuerdos y el proceso cuidado como el mejor de los
resultados.
- Pacto Social por la Educación (Pérez Tapias, 2008): Tiene como objetivo
desvincular la educación de los vaivenes políticos que la abandonan a
continuas reformas legislativas en función del color político del gobierno
de cada momento. Este pacto supondría un acuerdo básico e implicaría
“apostar por un modelo educativo con el que estamos inclinado la
balanza hacia un determinado modelo de sociedad” (p. 83). Existen,
señala además el autor, diferentes argumentos a favor de este gran
pacto (de Estado). Por un lado, el largo tiempo con el que se trabaja en
educación; la necesidad de sustentar una educación nacida del diálogo;
además de no partir desde la ausencia sino con la historia de acuerdos
sociales importantes en esta materia. Sin embargo, apunta Pérez Tapias
“en el terreno educativo hay que salir del terreno que aquí ha tomado
cuerpo con los ropajes de la ideología de la calidad. Hay que liberar de
ellos para que sea posible el pacto social por la educación” (Pérez
Tapias, 2008, p. 87).
- También Robert Stake (2006) se refiere a la problemática de la
evaluación y propone lo que denomina “visión binocular” como estrategia
para la aplicación de diferentes puntos de vista sobre una cuestión. Por
un lado, la visión “criterial” o referida a lo generalizable; y por el otro, la
visión “episódica” dirigida a los aspectos particulares.

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- Por su parte, Lauder, Jamieson y Wikeley (2001) reflexionan en torno a

la evaluación de la dinámica educativa a partir de las problemáticas
planteadas desde los modelos de escuelas eficaces. En este sentido
revisan dos modelos de evaluación posibles (Modelo Recibido y Modelo
Herético) para finalmente proponer un modelo de consenso (Modelo
Contextual). El Modelo Recibido (MR) que asume la evaluación de la
escuela considerándola como una organización más; el Modelo Herético
(MR) porque niega que sea posible saber por qué unas escuelas y no
otras son eficaces; y finalmente el Modelo Contextual (MC) que supone
una incorporación de algunas de las propuestas de los modelos
anteriores, asumiendo las limitaciones que en materia de evaluación
tienen tanto los instrumentos cuantitativos como los cualitativos cuando
se trata del contexto escolar. Pero ofrece el marco para desarrollar una
evaluación comprensiva con cada contexto en la búsqueda de la buena
práctica. “El propósito es preguntarse en qué condiciones pueden rendir
mejor las escuelas y cuál es la mejor forma de pedirles cuentas. Este
planteamiento rechaza la idea de que se puede juzgar a los centros
educativos de acuerdo con unas tablas de clasificación” (p.86).

5. CONCLUSIÓN

La educación se encuentra interpelada por el discurso de la calidad. Hasta el

momento, los posicionamientos se han centrado en la inclusión y aceptación
sin matices de criterios mercantiles y economicistas. La asunción de tales
planteamientos o la inacción suponen que el espacio educativo se convierta en
un lugar antipedagógico. En el presente artículo mostramos nuestra
preocupación por tal situación, al tiempo que se ofrecen de forma sucinta
algunas ventanas que el mundo educativo nos ha proporcionado para invitar a
la reflexión. En todo caso, como educadores parece inaplazable realizar un
proceso reflexivo y participante que nos indique posibles vías de futuro,
muestre a la clase política la necesidad de un rumbo verdaderamente
educativo del sistema escolar y evite la intromisión mercantil y excluyente en
nuestras aulas.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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