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Walter O. Kohan
Publicado en el libro de Walter Kohan y Vera Waksman (comps.): Qu es filosofa para nios? Ideas y
propuestas para pensar la educacin, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1.997, pp. 69-88.
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Uno de los primeros lmites a fijar es el momento u horario que debe tener la
filosofa en la escuela. En este sentido, es conveniente que las reuniones de filosofa una o dos semanales- estn insertas entre las actividades habituales de los nios y no
que sean actividades excepcionales, como talleres a contraturno. Esta insercin
propiciar la transferencia de buena parte de lo que se aprenda en nuestras reuniones.
Al fin, la filosofa desarrolla el arte del pensar y eso se trata de promover en la escuela,
no es as? Por ello, desarrollar los hbitos y procedimientos, cognitivos y afectivos, de
una comunidad de cuestionamiento e investigacin resulta tan provechoso e interesante
en filosofa como en matemtica, ciencias naturales o ciencias sociales, y, por qu no, en
educacin fsica, msica o teatro. Si consideramos deseable que los nios trabajen
cooperativamente, esto es, que construyan su pensar y sus saberes a partir de y en
colaboracin con sus compaeros, que se escuchen mutuamente, que den razones de sus
juicios, que sepan autocorregirse y que sean sensibles al contexto, no parece razonable
ni provechoso limitar esta prctica a la clase de filosofa. Antes bien, convendr
potenciar su integracin al resto del currculum escolar. Ms an, la filosofa no es la
propietaria exclusiva o excluyente del arte del pensar que desarrolla ni de las
habilidades cognitivas que promueve. Quin podra dudar de la importancia de dar
ejemplos y contra-ejemplos en la clase de matemticas, o de ofrecer puntos de vista
Un ejemplo concreto de esta integracin es el trabajo que proponen Marie-France Daniel (y otros) en el
libro de Walter Kohan y Vera Waksman (comps.): Ideas y textos para pensar filosficamente la
matemtica en la escuela primaria, en Qu es filosofa para nios? Ideas y propuestas para pensar la
educacin, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1.997, pp. 109-128. La propia Marie-France Daniel se
encuentra actualmente desarrollando un trabajo en integracin con la educacin fsica.
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Vase la gua de actividades (bajo el ttulo Preparndose para filosofar), propuesta por T. Jackson y L.
Oho, en Walter Kohan y Vera Waksman (comps.): Qu es filosofa para nios? Ideas y propuestas para
pensar la educacin, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1.997, pp. 19-63.
En las pocas experiencias realizadas en Colombia se ha podido observar que, con los nios de preescolar, el
tiempo no debera exceder en principio los 20 minutos por cada sesin. Conviene ir muy despacio para no
abrumar a los nios y permitirles que, paso a paso, empiecen a disfrutar de la reflexin filosfica. De
todas maneras, sobre estas cuestiones no se puede legislar en abstracto. En estos asuntos el mejor
maestro es la propia experiencia (Anotacin de Diego A. Pineda R.).
algunas clases y alargar otras. Algunos criterios relevantes para evaluar la duracin de
una reunin son: el inters que despierta la discusin en los nios y el docente, la
posibilidad de que se mantenga la tensin intelectual y emocional en el dilogo, el foco
que sigue la conversacin, el grado de desarrollo de alguna habilidad cognitiva de
acuerdo con lo planeado. En todos los casos importa que la filosofa sea algo interesante
y placentero. Si una discusin se vuelve irremediablemente montona, aburrida y sin
sentido, es mejor interrumpirla para no deteriorar la relacin de los nios con ese tema.
Los problemas filosficos pueden ser siempre tratados de un modo profundo e
interesante, con lo cual podemos tratar que as sea en otra oportunidad y con diferentes
recursos. En cambio, en otras ocasiones, puede ser perturbador cortar la discusin
cuando la misma no ha alcanzado an un desarrollo suficiente.
En el caso de los nios ms pequeos es conveniente tener ms de un encuentro
semanal para que las reuniones no queden tan aisladas o inconexas. Si bien, en lneas
generales, puede ser conveniente mantener una rutina horaria para las reuniones de
filosofa, cuando haya razones que lo justifiquen, puede ser provechoso aun romper esa
rutina. A la vez, puede ser beneficioso variar la duracin de las reuniones. El maestro,
que es quien mejor conoce los tiempos de su grupo, deber hacer un aplicacin flexible
que considere el contexto de posibilidades y constricciones dadas por el resto de la vida
escolar.
mejores posibilidades habr de explotar lo que el espacio tenga para contribuir a los
actores de la discusin filosfica.
Es importante notar que todos estos valores tienen una dimensin terica, y a la
vez prctica. En efecto, valores como los mencionados son pensados y al mismo tiempo
vividos, por la sencilla razn de que los nios son personas que van construyendo su yo en
dilogo con elementos externos -como normas, valores, saberes- que ellos mismos
internalizan. Si alguien vive, piensa y aprende en un marco donde priman valores tales
como el respeto, la libertad o la cooperacin, tendr mejores posibilidades de
desarrollar un dilogo edificante con esos valores y una personalidad sintnica con los
mismos. En cambio, si una persona crece en un marco intolerante, autoritario e
individualista, la significacin contra-dialgica de estos valores opaca notablemente sus
posibilidades de desarrollo. La filosofa, con las disposiciones y habilidades que cultiva,
ensancha y potencia en buena medida estos emergentes. Si una persona tiene la
posibilidad de reflexionar crtica y creativamente con sus compaeros acerca de los
supuestos e implicaciones de tales o cuales valores, prcticas o saberes, estar en
condiciones de establecer una relacin mucho ms rica y autnoma frente a ellos. As,
desarrollar el pensar en un marco como el que propone FpN -la comunidad de
cuestionamiento e investigacin- expande las oportunidades de desarrollar personas
respetuosas, libres y solidarias.
Es por ello que proponemos una relacin reflexiva, crtica y creativa con el
entorno tan temprana como sea posible. Desde el mismo inicio, desde la constitucin de
las reglas de juego, los nios deben sentirse partcipes del espacio que conforman. Por
eso, al comenzar el trabajo, es tan conveniente dedicar un tiempo a la conformacin
colectiva de pautas, reglas, principios, normas de convivencia y de trabajo,
constituciones, que cada grupo dar para s, cuidar por su cumplimiento y, al mismo
tiempo, revisar, evaluar y, de ser necesario, los modificar en su puesta en prctica.
En especial con los ms pequeos, tenemos que pensar formas y estrategias para
que la internalizacin de estas pautas, que la comunidad ha definido para s misma, sea
progresiva, armnica. Dada su manera de percibir el mundo, puede ser conveniente, por
ejemplo, propiciar modos de produccin por escrito -a travs de palabras y/o imgenesde estas pautas. Pueden tambin utilizarse recursos audiovisuales o de expresin
corporal que evoquen el cdigo comn acordado. El material ser siempre, una vez ms,
vistoso, atractivo. El desarrollo del trabajo colectivo se ver entonces acompaado en la
misma sala de clase por soportes didcticos concretos, que permitirn auxiliar nuestra
memoria cuando se produzca una situacin de olvido de las mismas. Al mismo tiempo,
ser ms fcil revisar, trabajar y eventualmente modificar las reglas de juego, cada vez
que el grupo sienta necesidad o conveniencia de hacerlo.
sino de una propuesta que los maestros evaluarn reflexivamente. En ltima instancia,
esperamos pueda ser desechada y reemplazada por una creada colectivamente, junto
con sus estudiantes. La propuesta contempla cinco partes para una clase tpica de
filosofa con los nios:
1.
2.
3.
4.
Discusin filosfica.
5.
Hemos afirmado que en FpN se parte de un mismo texto con el propsito de que
no haya, en la problematizacin de un concepto filosfico, diferencias simblicas que se
agreguen a las que de por s traen los nios. Se trata de encontrar un lugar comn,
compartido, donde se inicie la bsqueda de cuestionamiento, sentido y significacin.
Los textos que histricamente ha privilegiado la filosofa -y tambin FpN- son
textos escritos. Pero, como ya hemos anticipado, nada obsta para que se diversifique y
enriquezca esta instancia con otros medios, por ejemplo, audiovisuales o informticos.
Para el caso en que se trabaje con textos -sean novelas de Lipman u otros-,
conviene poner en prctica diferentes tcnicas de lectura, como, por ejemplo,
dramatizacin, tteres, sombras o lectura participativa. A su vez hay diferentes
maneras de entender cada una de estas tcnicas. Por ejemplo, en el caso de la lectura
participativa, podemos elegir leer un prrafo cada uno siguiendo la forma del crculo,
distribuir los personajes a personas fijas del crculo o leer un prrafo cada uno,
eligiendo el ltimo lector a su sucesor. Estas tcnicas -u otras que los docentes quieran
implementar- deben procurar encontrar un adecuado equilibrio entre garantizar la
comprensin del texto por parte de la totalidad de los alumnos y, a la ez, motivar su
inters y participacin en este punto de partida de la indagacin filosfica.
En el caso de que se trabaje con nios pequeos que no estn en condiciones de
leer el texto, es conveniente generar estrategias alternativas a la lectura modelo del
maestro. Por ejemplo, podemos presentar a los nios un mensaje o una carta que el
personaje del cuento, o un relator, les enva contndoles en forma secuencial la historia.
Es factible, en este caso, grabar o filmar la lectura del texto. Es viable, tambin,
presentarles afiches con refuerzos icnicos en aquellas palabras que lo permitan o que
queramos enfatizar. Podemos apelar a cualquiera de estos y otros recursos semejantes
que potencien la intriga, el inters y el compromiso de los nios con el texto. En lo
posible, es recomendable que los nios al menos puedan seguir con la vista, o el odo, el
texto. Cuando estn en condiciones de leer y se realice una lectura que no propicie una
comprensin cabal del texto, puede ser conveniente leerlo otra vez siguiendo el crculo.
En todos los casos, conviene que la lectura se realice en voz alta. Todo esto refuerza la
percepcin (escuchamos y vemos el texto al mismo tiempo) y el foco de atencin,
constituye una preparacin para la discusin y favorece la percepcin de cada persona
como integrante de un grupo colectivo.
La instancia de lectura puede aprovecharse para mejorar la comprensin lectora
de los nios. En ocasiones puede justificarse utilizar alguna tcnica de lectura dirigida,
aunque con mucho cuidado, en razn del peso excesivo que en ellas suele tener el
docente. Como toda prctica escolar, la lectura conlleva valores que los nios
internalizan y, entonces, importa desarrollar tcnicas predominantemente participativas, cooperativas e igualitarias. En todos los casos se tendr presente que se trata de
una instancia que debe ocupar un espacio limitado de la reunin, una etapa que est al
servicio de la problematizacin y discusin posteriores.
En ocasiones, cuando el texto es espinoso o ha habido elementos distractores
significativos, una vez completada la lectura, puede ser conveniente detenerse en alguna
actividad que asegure la comprensin del texto por parte de todos los alumnos. Si el
texto se lee pero no se comprende no habr cumplido su funcin. Tengamos presente que
las novelas de FpN reconstruyen, en la forma de un dilogo en un lenguaje accesible a los
nios, los problemas filosficos y algunas de las principales posturas que los filsofos
han dado en relacin con esos problemas a travs de la historia. Si los problemas y
posturas contenidos en las novelas no son comprendidos, los nios se vern privados de
un recurso fundamental para el dilogo a travs del cual conformarn su propia postura
frente al tema.
Ledo y comprendido el texto, es preciso que los propios nios determinen los
temas, ideas o problemas que les resultan ms significativos e interesantes del mismo.
Esta es una instancia crucial: el punto de partida de la discusin filosfica ser el
inters de los nios, si se quiere comprometerlos en un dilogo significativo para s
mismos. Es cierto que, en algunas ocasiones, en especial cuando el grupo ha madurado e
internalizado de manera adecuada sus pautas de trabajo, el docente, como parte
integrante de ese grupo, podr proponer un comienzo para el debate. Pero, cuando estas
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propuestas toman la forma del desarrollo de algn ejercicio sobre una habilidad
cognitiva o de alguna temtica significativa en funcin de objetivos psicopedaggicos sin
tener presente los intereses del grupo, se debe cuidar de no abundar en estas instancias
para violentar dicho inters. En todos los casos conviene explicitar los fundamentos de
la determinacin y someterlos a la consideracin de la comunidad de cuestionamiento e
investigacin.
Para determinar el tema o problema de inters de los nios podemos trabajar en
forma individual o grupal. Dado que se trata de formas complementarias, conviene
alternarlas. El momento de la problematizacin del texto es una excelente ocasin para
expandir la capacidad de los nios de preguntarse y poner el mundo en cuestin. No
todas las preguntas tienen el mismo valor ni la misma potencialidad filosfica, pero toda
filosofa surge cuando se problematiza el mundo y todo problema tiene su origen en una
pregunta. Se trata, entonces, de que los nios le hagan preguntas al texto y, a travs de
l, a lo que les resulta significativo y problemtico de su experiencia del mundo.
Podr proponerse, entonces, a los nios que hagan una o ms preguntas, en forma
individual o grupal, sobre cualquier aspecto que les resulte significativo a partir del
texto. Convendr anotar cada interrogante en el tablero -o en trozos de cartulina en
letras ms grandes cuando estemos con nios pequeos. Pero no se trata simplemente de
anotar las preguntas. Los docentes tenemos un papel muy importante que cumplir en
esta etapa de reconocimiento y registro de las cuestiones que interesan.
Es fundamental que las preguntas estn bien formuladas a la vista de todos, que
sean comprensibles, claras y precisas. Van a ser el punto de partida de la indagacin
filosfica, de modo que no podemos permitirnos partir de confusiones, vaguedades,
imprecisiones. Si se diera el caso de nios que formulen interrogantes con estas
caractersticas, o aun que contengan errores gramaticales, debemos volver sobre esos
aspectos hasta encontrar con ellos la forma clara y precisa de expresar la pregunta que
ellos queran formular. Por cierto, no se trata de que los docentes formulemos
taxativamente estos errores o inconvenientes, sino que, a travs de nuestras preguntas
de seguimiento, permitamos que sean los propios nios quienes, solos o con ayuda de
algn compaero, se autocorrijan y lleguen a una mejor enunciacin de su interrogante
(son ejemplos de preguntas de seguimiento de este tipo te parece, o les parece, que
ese verbo est bien conjugado con esa persona? o sera ms claro lo que quieres
preguntar si pasamos estas palabras del comienzo al final y aqullas del final al
comienzo?). Al mismo tiempo, es importante respetar los trminos utilizados por los
nios y, con los lmites sealados de claridad, correccin y precisin, resulta
significativo que la pregunta quede expresada con sus palabras. Los profesores no
debemos alterar aquellas propuestas que nos incomoden, perturben o que consideremos
posibles desviaciones de nuestra planificacin. Tampoco debemos privilegiar preguntas
que nos parezcan ms filosficas frente a otras que nos resulten poco filosficas.
Nuestra funcin principal en esta instancia es propiciar que el inters de los nios pueda
ser expresado a travs de preguntas claras, precisas y correctamente enunciadas.
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Es posible que algn nio tenga inters en cierto tema, pero que no se le ocurra
ninguna pregunta a propsito de esa cuestin. En especial, puede haber nios con
dificultades de expresin que apenas puedan mencionar unas palabras o una oracin del
texto que les llam la atencin. Entonces, procuraremos facilitar, con la colaboracin de
una pregunta a propsito de aquella palabra, oracin o inquietud inicial (por ejemplo
diciendo algo as como a alguien se le ocurre alguna pregunta interesante en relacin
con esta oracin?, o podemos ayudar a Fulanito a encontrar alguna pregunta usando
esas palabras tan interesantes que le llaman la atencin?).
Resulta conveniente anotar el nombre de la persona o grupo que formula cada
pregunta y, en el caso de episodios muy largos, la referencia a la parte del texto (lnea o
prrafo) que la motiv. Esto ltimo puede permitir, a quienes no formularon el
interrogante, situarlo en su contexto y comprenderlo ms cabalmente. Colocar los
nombres en el tablero responde a varios propsitos. Se trata, por una parte, de poder
volver sobre quien propuso una pregunta para analizar el sentido con el que fue
expresada. Nadie puede preguntarse algo si no tiene algn saber en relacin con el
objeto de la pregunta ni tampoco si carece de expectativas en relacin con el recorrido
de las posibles respuestas. De modo que volver sobre el generador de la cuestin puede
enriquecer la mirada sobre ella. Se busca, tambin, que los nios asuman con compromiso
lo que sostienen durante la reunin: ellos pueden enunciar las preguntas que deseen,
pero deben tomar con responsabilidad cada interrogante como emergente de una
propuesta autntica de punto de partida de la bsqueda filosfica colectiva. Preguntar
en una comunidad filosfica supone libertad y compromiso.
Otro de los propsitos ms significativos es que los nios se apropien del tablero,
lugar tradicional del saber en el aula. Para ello, conviene que tengan la oportunidad de
escribir sus preguntas y sus nombres en l. De esa manera, facilitaremos la percepcin
de s mismos como copartcipes de la construccin del cuestionamiento y saber filosfico
que est teniendo lugar y contribuiremos a desacralizar al docente como manantial nico
y absoluto de sabidura.
Si sta es la estrategia elegida, el conjunto de preguntas sugeridas por los nios
-y eventualmente por el profesor, como un integrante ms del grupo- conformarn el
punto de partida y la agenda temtica de la discusin filosfica. Como hemos dicho al
comienzo, no se trata de la nica manera de establecer ese comienzo. Antes bien,
conviene que este recurso sea usado en forma alternada, para que no genere monotona
y uniformidad en el surgimiento de la problematizacin. Podemos variar la generacin y
enunciacin de preguntas con otras actividades en las que se trabaje con las ideas
principales del texto, las habilidades que all se ponen en juego o con los conceptos y
temas significativos que ellos plantean. En todos los casos, importa respetar y tener en
cuenta el inters del grupo al proponer un punto de partida.
Por cierto, es difcil pensar una clase de filosofa en la que no emerjan preguntas,
sea al comienzo o en algn otro momento de la discusin. Ms an, la filosofa privilegia
tipos especiales de preguntas complejas, abiertas, fundantes, controvertibles,
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4. La discusin filosfica
Todas las partes anteriores han sido, en cierto modo, una preparacin para la
discusin filosfica. Si bien cada etapa tiene un valor en s misma, en cierto sentido,
todas ellas apuntan a disponer y facilitar una mejor discusin. Se trata del ncleo de
una reunin de filosofa y, como tal, debe ocupar el mayor espacio y atencin. Si
dividimos el tiempo de trabajo en tercios, la discusin puede ocupar dos tercios de la
misma y el resto de las etapas sumadas el tercio restante. Una vez ms, no se trata de
una pauta inflexible: en algunos casos, puede justificarse que podamos dedicar una
reunin entera a problematizar un texto (para discutirlo en reuniones subsiguientes) o
aun toda la reunin a la discusin misma (partiendo, por ejemplo, de una
problematizacin anterior). Pero nos importa subrayar que la discusin es el corazn de
la prctica filosfica y que, a lo largo del tiempo, debe constituir la espina dorsal del
trabajo.
Qu pretendemos en esta etapa? Buscamos una prctica dialogada en la que los
participantes intercambien sus opiniones y fundamentos acerca de ideas y conceptos
filosficos, importando mucho ms el examen de los supuestos y consecuencias de esas
ideas que la persona que las propuso. En esa prctica se busca y explora en los
fundamentos de lo que se dice, al tiempo que se contrapesan y valoran razones
permanentemente: la discusin filosfica es el reino de los por qu. Los nios hablan
entre s y, poco a poco, el docente deja de ser el centro por el cual tienen que pasar
todas las preguntas y todas las respuestas; cumple con la funcin de facilitar una
participacin amplia y repartida, de cuidar el foco de la discusin; en fin, de poner en
juego las estrategias para que el intercambio colaborativo y constructivo tenga lugar. Al
comenzar el trabajo en grupo, el docente toma un peso significativo en el cuidado de los
procedimientos de la investigacin. Gradualmente, este cuidado va siendo asumido por la
propia comunidad.
La etapa anterior, la problematizacin, puede dar lugar a distintas maneras de
empezar la discusin. Supongamos que se ha elaborado una lista de preguntas que
conforma la agenda temtica de la reunin. Hay varias estrategias para tratar esta
agenda. Podemos comenzar por los interrogantes que son menos filosficos en
apariencia. Si efectivamente lo son, con relativa sencillez encontraremos respuestas que
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all donde resulta ms inconveniente proponer pautas a considerar en todos los casos. Si
los maestros trabajan con el Programa FpN creado por Matthew Lipman, podrn
consultar en forma detenida y meticulosa la Introduccin del Manual del Profesor que
acompaa a la novela del programa que estn trabajando, ms la lectura atenta y
cuidadosa de la Introduccin a Asombrndose ante el mundo (Manual que acompaa a Ko
y Gus3), En busca del sentido (Manual que acompaa a Pixie) e Investigacin Filosfica
(Manual que acompaa a El descubrimiento de Harry), cualquiera sea el programa que
estn desarrollando. En estas Introducciones encontrarn recomendaciones y ayudas a
tener en cuenta con cualquier programa de trabajo. Tambin podrn consultar con
provecho los captulos 9 y 10 de Filosofa en el aula4.
Con estas sugerencias en mente, nos permitiremos trazar algunos lineamientos
generales complementarios.
Cfr. LIPMAN, Matthew, SHARP, Ann Margaret y OSCANYAN, Frederick: La filosofa en el aula, Madrid,
Ediciones de la Torre, 1.997.
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Para ampliar y enriquecer el sentido de los planes de discusin y ejercicios filosficos, vase LIPMAN,
Matthew: Actividades para desplegar la filosofa con los nios: planes de discusin y ejercicios, en el libro
de Walter Kohan y Vera Waksman (comps.): Qu es filosofa para nios? Ideas y estrategias para pensar la
educacin, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1.997, pp. 89-108.
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frente a los problemas, ni tampoco que debamos imponer reglas de trabajo o asumir
actitudes autoritarias con quienes no las cumplan. No vale la pena velar por regla alguna
que no sea generada o aceptada libremente por el propio grupo. Ser pedaggicamente
slido significa cuidar que no se quiebren las condiciones de emergencia del pensar
filosfico en comunidad: supone ser sensible a los tiempos y modos particulares de cada
integrante del grupo, pero a la vez velar porque cada integrante sea sensible a los
tiempos del resto de sus compaeros; comprende trabajar para profundizar la escucha
atenta y, sin embargo, no consentir una participacin verbal monopolizada por unas
pocas voces ms fuertes; significa instar a que los nios construyan sus ideas a partir de
y en colaboracin con sus compaeros, sin que interpreten esto como un asentir cuando
habla un amigo y como un oponerse cuando habla alguien no tan amigo; incluye el cuidado
por el crecimiento de todos los miembros del grupo, pero tambin el no permitir que la
discusin se convierta en un poner en comn experiencias anecdticas sin ninguna
relevancia filosfica; precisa garantizar que no se produzcan intimidaciones o agravios
personales, pero tambin que no se tenga miedo a los silencios reflexivos y significativos
que pudieran acaecer en medio de la discusin; en suma, requiere acompaar con
flexibilidad y firmeza el proceso de autogeneracin y autorregulacin de la comunidad
de la que el maestro forma parte. Ser pedaggicamente fuerte es colaborar para que,
en un espacio con reglas de juego democrticas, la criticidad, la creatividad y el cuidado
se vuelvan una prctica cotidiana en el actuar, el hacer y el decir de personas que
trabajan en cooperacin y solidaridad, para desarrollar una exploracin filosfica
acerca de lo que consideran significativo y problemtico en su experiencia del mundo.
Como hemos sugerido anteriormente, cuanto ms se desarrolle y consolide la
comunidad de cuestionamiento e investigacin los docentes ms podemos descansar en la
propia autorregulacin de la comunidad. En ese caso, seremos un miembro cada vez
menos diferenciado del resto en cuanto a su funcin. Mientras tanto, asumimos la
responsabilidad que nos viene dada por nuestro papel: nuestras intervenciones modelan
el modo de participar en una comunidad de cuestionamiento e investigacin e instauran
una serie de prcticas, como las ya descritas, tendientes a fortalecer la conformacin
de la propia comunidad.
Ser el tiempo de regular ms de cerca la participacin para que sea igualitaria;
de solicitar la palabra de los que menos hablan y moderar las intervenciones de los ms
habladores; de proponer actividades y estrategias de trabajo sobre los fundamentos del
trabajo en comunidad; de abstenernos de emitir juicios de valor que puedan tener una
incidencia decisiva en los nios que an no han internalizado la importancia de juzgar las
ideas en funcin de las razones que la sostienen y no de quien las formula, y toman,
todava, la palabra del docente como la palabra; de llamar a puntos de vista alternativos
cuando las discusiones adquieren un carcter unidireccional. Cuando el grupo haya
madurado lo suficiente, habr siempre un miembro de la comunidad que haga todas estas
cosas. Y es de esperar que, cuando los nios hayan internalizado esta prctica, cada uno
lleve dentro de s las preguntas y las voces de sus compaeros.
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Vase SATIRO, Anglica: Evaluar la filosofa con los nios: ideas y propuestas de trabajo, en el libro de
Walter Kohan y Vera Waksman (comps.): Qu es filosofa para nios? Ideas y propuestas para pensar la
educacin, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1.997, pp. 129-138.
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Para finalizar, la ltima parte puede ser propicia para generar alguna actividad
integradora de las distintas partes de la reunin y, en particular, de la actividad previa
al trabajo textual. Como en esta ltima, podremos integrar a todos los miembros del
grupo en su diversidad y complejidad a travs de actividades que exploten formas
expresivas no predominantemente verbales. En todos los casos, se tratar de recuperar
un desarrollo y de disponer la proyeccin de una bsqueda.
Consideraciones finales
A lo largo de este texto hemos ofrecido una serie de propuestas para llevar la
filosofa a los nios. Se trata simplemente de propuestas de trabajo. Como escuch
decir a una pedagoga brasilea, en educacin vale el axioma ni siempre ni nunca. Esto
es, no hay verdades ni mentiras absolutas en cuanto a lo que conviene hacer. En cada
caso resulta fundamental ser sensible al contexto y a las personas que conforman el
grupo. Lo que en un caso puede ser muy productivo, en otro puede carecer en absoluto
de pertinencia y relevancia. Nada de lo que aqu hemos propuesto pretende tener ese
carcter absoluto. Confiamos y apelamos al criterio y a la experiencia de los maestros
para hacer un empleo dctil y reflexivo de estas lneas de trabajo.
Con todo, en modo alguno esta necesidad de adecuar nuestro trabajo al contexto
implica afirmar el valor de la asusencia de mtodo y objetivos claros. Por el contrario,
sin claridad y precisin en el camino por recorrer, ser difcil cumplir nuestros fines. Al
mismo tiempo, sin objetivos transparentes y definidos -lo que no significa que deban ser
rgidos e inmodificables-, nos sentiremos perdidos una y otra vez en medio de la ruta,
aun cuando estemos en la senda que queramos transitar. En esta necesidad de trazar y
transitar senderos y puntos de llegada fecundos, difanos y ntidos, a la vez que
flexibles y revisables, se asienta el sentido de haber escrito estas sugerencias. Si al
menos una de ellas ha servido de inspiracin para enriquecer su prctica con los nios, el
texto habr cumplido su propsito.
Referencias bibliogrficas
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-----Promoting Better Classroom Thinking, in Educational Psychology, Vol. 13, Ns 3 y 4, 1.993,
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LIPMAN, Matthew and SHARP, Ann Margaret: Ethical Inquiry. Instructional Manual to
Accompany Lisa, Montclair, IAPC, 1.985. (Hay traduccin castellana en Ediciones de la
Torre de Madrid).
----- Growing up with Philosophy, Dubuque, Kendall/Hunt, 1.994.
----- Looking for Meaning. Instructional Manual to Accompany Pixie, Montclair, IAPC, 1.984.
(Hay traduccin castellana en Ediciones de la Torre de Madrid).
----- Philosophical Inquiry. Instructional Manual to Accompany Harry Stottlemeiers Discovery,
Montclair, IAPC, 1.984. (Hay traduccin castellana en Ediciones de la Torre de Madrid).
----- Wondering at the World. Instruccional Manual to Accompany Kio and Gus, Montclair, IAPC,
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REED, Ronald: On the Art and Craft of Dialogue, in SHARP, A. M. and REED, R.: Studies in
Philosophy for Children: Harry Stottlemeiers Discovery, Philadelphia, Temple University
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SHARP, A. M. and REED, Ronald: Studies in Philosophy for Children. Harry Stottlemeiers
Discovery, Philadelphia, Temple University Press, 1.992.
SHARP, A. M. and SPLITTER, Laurance: Teaching for Better Thinking, Australia, ACER, 1.995.
(Hay traduccin castellana, bajo el ttulo La otra educacin. Filosofa para Nios y la
comunidad de indagacin, en la Editorial Manantial de Buenos Aires).