Librotres2011 PDF

Arte e Interdisciplina
Actas de las Terceras Jornadas Internacionales Peirceanas
Edgar Sandoval, Sybila Melo y Ricardo Laviada

(Editores)
Coleccin del Seminario Ch. S. Peirce
Arte e interdisciplina
Actas de las Terceras Jornadas
Internacionales Peirceanas
Editores: Edgar Sandoval, Sybila Melo y Ricardo Laviada

Diseo: Beatriz Salinas 2010
Diseo: Thelma Ulaje 2011
Ttulo: Arte e Interdisciplina. Actas de las Terceras Jornadas Internacionales Peirceanas
Coleccin del Seminario Ch. S. Peirce
Centro de Estudios en Interpretacin y Significacin
Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico
Primera edicin: Diciembre 2010
Segunda edicin: Noviembre 2011
ndice
Presentacin
Las sensaciones y su repercusin en el arte contemporneo

Edgar Sandoval y Paloma Gonzlez
Posible papel de las artes en una bsqueda interdisciplinaria de lo

insondable, o la dctrina de la vida futura segn Peirce
Marco Aurelio Daz Gemez
12
Paralelismos y conexiones entre la filosofa de la ciencia y la filosofa

del arte en Charles Sanders Peirce
Mara de la Luz Flores Galindo
18
La experiencia colateral y la abduccin de la intencionalidad

Emiliano Garca Canal
27
Dibujo infantil latinoamericano. Discurso y semitica acerca del

futuro
Csar Enrique Jimnez Yaez y Yessica Martnez Soto
38
Dispositivos artsticos a manera de prototipo

Mayra Huerta Jimnez
51
E. Sandoval, S. Melo, R. Laviada y M. A. Jimnez
Taller interdisciplinario: Formacin de valores ticos en el artista

Emilia Cristina Gonzlez Machado y Juliana Camacho Castro
61
La interdisciplinariedad como experiencia de la unidad de las artes

Mara del Carmen Prez Talamantes
69
Semitica del objeto: dos estudios de caso

Alma Sonia Bejarano Surez
79
Apuntes sobre la nocin de Umwelt para una educacin artstica

interdisciplinar
Luciano Snchez Tual
89
La metafsica, el arte y la vida cotidiana en Charles Sanders Peirce

Mario Ridaura Aldana
96
Descifrando la tempestad: el discurso poscolonial como una lengua de

Shakespeare
Jorge Luis Postlethwaite Garca
104
Universos personales: signo, psicoterapia y creacin artstica

Georgina Alcntara
108
Abductive Inference and Trauma: Peirce, PTSD, and Fuentes Aura

Barry Stampfl
117
Semitica y Arte. El papel de la primeridad en los procesos de

comunicacin esttica
Vivian Romeu
124
Presentacin
Las actas de las Terceras Jornadas Internacionales Peirceanas recogen trabajos que fueron presentados bajo
la temtica: Arte e interdisciplina. Estas Terceras Jornadas tuvieron como sede la Universidad Autnoma
de Baja California, en Mexicali. Los escritos que aqu se presentan son anlisis de diversas expresiones
artsticas, entre ellas, la pintura, la literatura, as como instalaciones a travs de una concepcin de creatividad
que descansa en tres momentos del signo que Peirce elabor en varios de sus trabajos. En el signo Peirce
concibe tres momentos: primeridad, segundidad y terceridad, tambin llamados sensacin, existencia y
ley, espectivamente. Muchas de las presentaciones exploraron la primeridad o sensacin como un tema
fundamental en la creacin artistica, as como en su anlisis. La sensacin en el arte es una cualidad o
potencia cuya caracterstica es someter al signo a una interrogante que suscite creacin e imaginacin. Este
efecto de imaginacin es necesario en la concepcin del arte en trminos semiticos, es decir, en el arte est
de por medio un proceso que lo mismo es lgico y creativo. Como en cada edicin de las Actas, en stas se
han dejado fuera algunas intervenciones que han sido agrupadas en un libro de prxima aparicin.
E. Sandoval, S. Melo, R. Laviada y M. A. Jimnez
Las sensaciones y su repercusin en el arte

contemporneo
Edgar Sandoval
y
Paloma Gonzlez
Uniersidad Autnoma de Baja California
En este escrito se analizan elementos intrnsecos a la primeridad propuesta por Peirce en su semitica,
con el fin de localizar cualidades de sensacin en el performance Accin sentimental (1973) de Gina
Pane. Se eligi trabajar con esta obra porque muestra de manera explcita el factor de la sensacin,
es decir, la artista se nutre principalmente de ella.
No se asumir que la obra es conocida por todos, entonces resulta pertinente dar una pequea
introduccin sobre la misma. Gina Pane fue una artista francesa, desarroll su trabajo principalmente
en ese pas, y fue de las pioneras en el Body art, en la dcada de los sesentas, cuya materia prima es el
cuerpo. Sin embargo, lo distintivo de esta rama del performance es que los artistas se autoinflingan
violencia como una forma de expresin, siendo su cuerpo una especie de dato originario de la
experiencia (Almela, 2001).
Las piezas ms emblemticas de la artista tuvieron como contexto el movimiento estudiantil del 68
y, por supuesto, la guerra de Vietnam. El dolor es el eje central de sus piezas, se utilizaba la herida
como una herramienta de reflexin y se buscaba sacudir a una sociedad adormecida. Este sacudir es
propio de la primeridad. La semitica de Peirce explora esta cualidad tambin llamada sentimiento.
Sin embargo, es hasta finales del siglo XX cuando se empieza a dar esta semitica, en donde lo
relevante es la relacin que hay entre los signos. Durante Accin sentimental la artista abra heridas
en sus antebrazos con navajas de afeitar, dejaba que la sangre corriera para luego insertar espinas de
rosas en los cortes realizados.
Al aplicar los elementos de la triada de Peirce podramos

decir que:
El objeto del performance sera la sangre que fluye.
El representamen, Accin sentimental como un todo.
El intrprete la herida, como una herramienta de
reflexin sobre el dolor.
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Sin embargo, esta separacin entre objeto, representamen e intrprete es un criterio arbitrario. En Peirce la
separacin no se da, el signo es simultneo y continuo. En la primeridad aparecen tres tipos de signos: cualisigno,
sinsigno y legisigno; en la segundidad hay otros tres: cono, ndice y smbolo; en la terceridad estn: rema, dicente
y argumento. Estos signos se relacionan bajo cada una de estas tres categoras, en la primeridad se establece una
sensacin (factor que interesa en el presente trabajo), en la segundidad una reaccin y en la terceridad una ley.
Sensacin, reaccin y ley sitan las relaciones de los signos en una cadena que los lleva a un recorrido lgico que
Peirce llama semiosis. Este recorrido lgico es simultneo. Los signos y sus relaciones se rigen por una ley de la
mente que convierte la relacin sgnica en una relacin de temporalidad: de modo que el signo, adems de sustituir
a los objetos, de comunicarlos; los preserva. El tiempo somete a la sensacin bajo un registro.
La temporalidad determina el curso de los signos no por ellos mismos sino por sus creencias y continuidades.
Fenomenolgicamente los signos aparecen bajo la forma de ideas provisionales sobre la realidad: expresan las
ideas que la mente ha creado en torno a ellos. Por tanto, la relacin de la que hemos hablado es una mental.
Esta semitica se caracteriza por esa relacin que lejos de unir se vuelve creacin. En esta creacin el tiempo es
fundamental, la sensacin se sita bajo el pasado, lo que ha sido; la reaccin bajo la temporalidad presente, lo que
es; mientras que la ley en una temporalidad futura: lo que ser.
En Pane, por la primeridad que ata la sensacin y sta, a su vez, al cuerpo, a los sentidos, Accin sentimental no
se inclina en un principio al pensamiento: sirve para explorar, para sentir esa angustia provocada por el contexto
donde la artista se encontraba. Adems, la pieza subraya la temporalidad debido a lo inmediato e irrepetible que es,
per se, un performance.
Los signos permiten conocer, con ayuda de dicha temporalidad, la realidad; pero no para describirla, ms bien para
prescribirla. La semitica se convierte en una lgica creadora de conocimiento. Es una lgica normativa en relacin
directa con la tica y con la esttica. Para Peirce esas son las tres ciencias normativas, de modo que la relevancia
de esta semitica est en articularlas. Permitiendo ir de los efectos a las causas, y no a la inversa. Es decir, crea un
conocimiento hipottico, abierto, posible.
De manera que los signos y sus relaciones se convierten en rastros, huellas que sealan efectos, no causas; y se dar
con ellas a partir de indagar en lo que sealan los signos: qu dicen, qu preservan, qu comunican. De all que la
semitica sea imprescindible en la ciencia, igual que en el conocimiento cotidiano. Para conocer nos valemos de la
semitica. Sin embargo, no slo permite construir conocimiento, tambin hace posible diferenciarlo del saber, del
pensar, como lo haba establecido Kant. La semitica observa que lo ms valioso es el pensamiento porque ste es
creacin colectiva, y es esta creatividad de la semitica la que ha sido explorada en la ciencia y en el arte.
Retomando nuestro ejemplo, el intento de Pane era incidir en la realidad de su audiencia, que se encontraba en un
saber, una segundidad, una relacin de algo externo (la guerra de Vietnam) sin tener su experiencia (el dolor), por
tanto, la problemtica era vista como ajena y lejana.
La sensacin es primordial en Peirce, se relaciona con la percepcin, pero la desborda cuando seala a los cinco
sentidos como los que permiten aprehender los distintos modos de la sensacin. Un criterio comn y quiz equvoco
es pensar a la sensacin como parte de la mente, ms bien la sensacin forma parte de un estmulo externo a la
mente, por eso tambin la sensacin es conocida con otros nombres, entre ellos: afeccin. Los elementos que
estn en la mente son: atencin, precisin, abstraccin, discriminacin, pero stos entran en juego una vez
que hay un afuera de la mente.
Seminario Ch. Sanders Peirce

Esa calidad externa se presenta bajo la forma de sensacin y es lo primero que tenemos, de all su
nombre y lugar de primeridad. En la segundidad est la reaccin, tambin conocida bajo los trminos
de hecho o existencia. En la terceridad est la ley. Estas tres relaciones: primeridad, segundidad y
terceridad que contienen cada una de ellas tres categoras, sealan el desencadenamiento secuencial
de las categoras o tambin signos. Es un efecto categorial de continuidad, donde los signos niegan
en una consecuencia lgica a otros signos para as crear conocimiento. Este tipo de conocimiento
tiene mucho que ver con relaciones en donde los signos han depositado una huella y con ello han
dejado la posibilidad de una manera de incidir en la realidad.
Esa incidencia puede apreciarse en nuestro ejemplo por su naturaleza misma: la idea de Pane era
trasladar el dolor de la guerra, el resultado inmediato fue un choque, un impacto en los espectadores
que no hubiesen esperado encontrarse con aquel acto del que se crean distanciados.
En efecto, la semiosis logra este desencadenamiento a la vez lgico, secuencial y temporal. Al ser
una lgica dinmica establece que los signos tienen como finalidad conocer el mundo, pero no en
su calidad descriptiva, sino en su modalidad prescriptiva. En esta semiosis lo importante no es el
conocimiento o el saber, ms bien lo relevante es el pensamiento. La apuesta, la pregunta es cmo
pensamos, y es a travs de signos, partiendo de ellos. La semiosis en Peirce tiene una estrecha
relacin con la fenomenologa, sta fundamenta su lgica dinmica.
Por dinamismo puede entenderse, en principio, como proceso movimiento, es decir, las categoras
no son fijas. Lo que habamos sostenido para los signos, lo sostenemos para las categoras, pues
primeridad, segundidad y terceridad son entre s intercambiables. Si las categoras se mueven
permiten entender que la semitica es un proceso creativo en donde interviene la imaginacin,
la cual estuvo separada de la lgica clsica por ser un elemento que entorpeca las conclusiones
correctas. En esta semitica que se detiene en la semiosis y sus reglas generales o leyes relacionales,
la imaginacin es fundamental: sin ella no habra pensamientos, slo conocimiento y saber. Lo
relevante del pensamiento es que, Peirce sostiene, no aprehende la realidad, por el contrario, la crea.
Es una creacin extraa, no es una invencin o ficcin: el pensamiento crea la realidad porque la
norma.
Para Pane la realidad es una sociedad anestesiada, sin embargo, la artista logra crear otra con la cual
contrasta en la galera al presentar el performance, donde se construyen heridas propias, se crea un
dolor propio para dejar claro que el espectador debe convertirse en activo, no slo en galeras, sino
en la cotidianidad, en su entorno social, reaccionar a sus circunstancias.
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La relacin que sostiene Peirce entre pensamiento y norma es fundamental, permite vislumbrar la
continuidad y la permanencia de una realidad que no se ve en su totalidad, sin embargo se prevee.
La norma o normatividad es la que sostiene el criterio de la realidad no como es, sino como
debera de ser. Hay un fundamento fenomenolgico que permite sostener una continuidad de
la realidad. Entonces la relacin entre realidad y norma se desplaza a una relacin general entre
semiosis y fenomenologa, o como Peirce tambin llama a la fenomenologa, faneroscopa.
La semiosis no puede estar solamente legislando las relaciones categoriales, tambin est regulando los
procesos de los fanerones o ideas. La conexin entre semiosis y faneroscopia permitir el establecimiento
de las ciencias normativas mencionadas anteriormente: lgica, tica y esttica. Mismas que hacen
posible ver que las categoras de primeridad, segundidad y terceridad atraviesan tres ciencias que se
desencadenan en un impulso puro, prctico y sublime. La nocin de lgica se relaciona con la nocin
de pureza, es decir, no hay mezcla, la nocin de prctico se relaciona con la praxis en trminos de
hecho y la nocin de sublime se relaciona con la nocin de ideal.
Peirce establece que en esta gradacin no interviene mezcla en la primeridad, es producto de la relacin
entre un primero y un segundo y de un segundo con un tercero. Mezcla que no equivale en trminos
estrictos a unin, equivale quiz a una relacin; en donde el primero deja de ser primero para convertirse en
segundo y ste deja de ser segundo para convertirse en tercero, cuya finalidad es significar los objeto. As,
las tres relaciones categoriales nombradas, siguiendo a Peirce, sensacin, reaccin y ley, consecutivamente,

contienen modos temporales. La sensacin trae el pasado, la reaccin el presente y la ley el futuro.
Estas tres temporalidades hacen ver que los signos no son permanentes y eternos. La semiosis ve que la
significacin es un pensamiento, que pone en juego el tema de la temporalidad.
Volviendo al ejemplo, y teniendo en cuenta lo explicado anteriormente, sera puntual citar a la misma
Gina Pane, hablando de su obra:
Mi problema real era construir un lenguaje a travs de esta herida, que empezaba a ser un signo. A travs
de la herida yo comunico mi prdida de energa. El sufrimiento fsico para m no es un simple problema
personal, sino un problema de lenguaje. El acto de autoinflingirme heridas representa un gesto temporal,
un gesto psicovisual que deja marcas () La herida es la memoria del cuerpo: memoriza la fragilidad, el
dolor, es decir, su existencia real. (Pane,1979)
Entonces, los signos desplazan a otros signos, los sustituyen, bajo la eliminacin y exterminio propia de
una temporalidad que advierte su paso, su vida, su duracin. Esta temporalidad sita a los signos en una
fugacidad y perpetuidad extraa: nacen para ser exterminados por otros en un encadenamiento lgico, es
decir, conservan su aspecto principal y lo depositan en otro signo que an sin tenerlo de forma intrnseca
cargar con l. Las formas temporales de los signos son aquellas que los hacen tener relevancia, si estn
all en un aspecto categorial es porque preservan la memoria de algo que tiene duracin.
Para ilustrar el modo de actuar de la pieza en relacin a las distintas temporalidades y categoras de
Peirce, podemos decir que:
Dado que la primeridad, es el pasado, el rastro que deja la sensacin, lo que embona en este rubro es la
desesperacin de la artista ante una sociedad indiferente a su problemtica, esa fuerza de empuje que le
hace llevar a cabo Accin sentimental.
En la segundidad se encuentra el presente, la reaccin, de modo que la pieza en s es lo que sucede en ese
aqu/ahora, y la subrayan esas heridas como elemento de reflexin sobre el dolor.
Por ltimo, se ha dicho que la terceridad abarca el futuro, la ley, que radica en la Accin sentimental al
momento que la artista traslada la violencia que su audiencia consideraba lejana para transformarla en
cercana e ntima en la galera, en los pasillos pulcros que conocen, en algo tan directo como ver a una
persona abrindose la piel a tres pasos de ellos.
Bibliografa
Almela, R. (2001). Lneas precursoras del performance art. Criticarte. Recuperado de http://www.
criticarte.com//Page/file/art2001/PERFORMANCE_ART.html
Goldberg, R. (2001). Performance art: from futurism to the present. EUA: Thames & Hudson.
Grosenick, U, & Riemschneider, B. (Ed.). (2005). Art now. Singapore: Taschen.
10

Mier, Raymundo. 2003. Calidades y tiempos del vnculo. Identidad, reflexividad y experiencia en la gnesis
de la accin social, en Tramas. Subjetividad y procesos sociales, No. 21. Julio/diciembre.
Mier, Raymundo. 2006. Charles S. Peirce: la semiosis y la transfiguracin
dinmica de la lgica, en Edgar Sandoval (Comp.), Semitica, lgica y
conocimiento. Homenaje a Charles Sanders Peirce, Mxico, UACM.
Mier, Raymundo. 2000. Tiempo, incertidumbre y afeccin. Apuntes sobre las
concepciones del tiempo en Ch. S. Peirce, en Geist, Ingrid (editora), La
inscripcin del tiempo en los textos, Puebla, Benemrita Universidad Autnoma
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S. Peirce, en Revista razn y palabra (Primera revista electrnica en Amrica
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Traduccin castellana de Sara F. Barrenaen ww w.unav.es/gep/
Peirce, C. S. 2003. Los signos y sus objetos, CP 2. 230-232 (Tomado de
Meaning, 1910). Traduccin castellana de Mariluz Restrepo, en
www.unav.es/gep/.
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Traduccin castellana de Sara F. Barrena. Reconstruccin analtica de Jospeh
Ransdell, original en: L 75, en www.unav.es/gep/.
Peirce, C. S. 2004b. La lgica considerada como semitica II (L 75), parte I.
Traduccin castellana de Sara F. Barrena. Reconstruccin analtica de Jospeh
Ransdell, original en: L 75, en www.unav.es/gep/.

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Posible papel de las artes en una bsqueda interdisciplinaria...
Posible papel de las artes en una bsqueda

interdisciplinaria de lo insondable,
o la doctrina de la vida futura segn Peirce
Escuela Superior de Artes de Yucatn
Realmente no veo por qu

los habitantes de la tierra
no podran descubrir con certeza,
en un da venidero,
si hay una vida futura o no.
C. S. Peirce
Charles Sanders Peirce, uno de los mejores lectores de Kant y quiz el ms acucioso, asegur una vez: no
puedo admitir la proposicin de Kant (de que) hay lmites infranqueables del conocimiento humano. Deca
esto, en su texto Ciencia e inmortalidad, a propsito de la posibilidad de comprobar si haba vida futura o
no.
La mencin a Kant no fue fortuita. El filosfo alemn public en 1766 (muchos aos antes de su Crtica de la
razn pura) Los sueos de un visionario explicados por los sueos de la Metafsica, en donde da por zanjada su
preocupacin por los espirtus, al sealar que de ahora en adelante dejar de lado como concluido y resuelto
todo el tema de los espritus, un extenso apartado de la metafsica. Es algo que ya no me interesa (Fernndez
Treguerres, 2004).
En realidad, Immanuel Kant comenz con ese libro la andanada ilustrada contra quienes pretendieron investigar
o asegurar la existencia de lo insondable y aprovechar ese conocimiento para diversos usos, entre ellos el
mdico. Kant dirigi sus bateras contra Emanuel Swedenborg (fallecido en 1772), cientfico y filsofo sueco
que en plena madurez, tras una revelacin, se dedic a transcribir las visiones sobre el cielo y el infierno que
presuntamente le conversaban los ngeles (Borges, 1978).
Contra Franz Anton Mesmer, clebre mdico alemn de la poca de Kant que puso en circulacin la idea
del magnetismo animal, se encarg una comisin cientfica ordenada por Luis XVI en 1784, que inclua
a Benjamin Franklin, que concluy que su teora del fluido vital no exista como tal en los cuerpos. Cabe
sealar que las ideas de Mesmer llevaron al desarrollo de la hipnosis en el siglo siguiente.
As que tras el triunfo de la Ilustracin sobre las posibilidades de utilizar los caminos de la ciencia para
indagar sobre lo insondable, resulta interesante que Peirce hubiese retomado este particular reto en el texto
de Ciencia e inmortalidad, publicado por primera vez en 1887 en The Christian Register de Boston.
Mas en aquel entonces, asegur, percibo que no tenemos hechos suficientes en nuestra posesin que
garanticen nuestra construccin de una conclusin prctica sobre ellos (Peirce, 1887). Sin embargo, hoy
da, ese texto es un documento crucial, un punto de partida para comenzar la bsqueda de una accin
conjunta entre las ciencias y las artes que permita asegurar si existe o no lo insondable, o lo que
Peirce denomina la doctrina de la vida futura.
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Ya en la anterior edicin de estas Jornadas Peirceanas, quien esto escribe haba explorado las posibilidades de
integrar en metas conjuntas a las artes y las ciencias. Por lo que en esta ocasin, propone retomar este reto lanzado
por Peirce a travs de un acuerdo o mancuerna interdisciplinaria entre los pensamientos cientfico y artstico.
Pero Qu es lo que propone Peirce en Ciencia e inmortalidad? Establecer la solidez de los hechos comprobados
positivamente sobre la doctrina de una vida futura. Y qu es la doctrina de la vida futura? Para l, es la la
proposicin de que tras la muerte conservamos o recobramos nuestra consciencia individual, sentimiento, volicin,
memoria, y, en resumen, (salvo una infeliz contingencia), todas nuestras facultades mentales intactas (Ibdem).
En las evidencias positivas de esta doctrina, incluye los milagros religiosos, las maravillas espiritualistas, los
fantasmas, la doble identidad, la accin de la mente sobre el cuerpo, etc. Aunque cita a unos autores ingleses
que haban hecho una antologa de casos sobrenaturales, como las apariciones y la telepata, los critica por
tener argumentos poco vlidos y haber admitido casos que no corresponda con el marco referencial por ellos
propuesto.
De las creencias espiritistas, que en su poca era tan populares como hoy el avistamiento de ovnis y los nios
ndigo, se mofa abiertamente de ellos con una lgica clara y precisa:
Sin embargo, dando por supuestas todas las historias de fantasmas que alguna vez se han contado, y
la realidad de todas las manifestaciones espirituales, qu probaran? Estos fantasmas y espritus no
muestran sino un retazo de la mente. Su estupidez es destacable. Se asemejan a los animales inferiores.
Si creyese en ellos, debera llegar a la conclusin de que, si el alma no se extingui a la vez que la
muerte del cuerpo, se redujo sin embargo a una miserable sombra, un mero fantasma, por as decirlo,
de su yo anterior. Adems, estos espritus y apariciones son tan penosamente solemnes. Me imagino
que, si me encontrase de repente liberado de todas las pruebas y responsabilidades de esta vida, una
vez terminado mi periodo de prueba y cuando ya mi destino no pudiera hacerse ni echarse a perder,
debera sentirme igual que cuando me encuentro en un buque en el ocano, y s que durante diez
das no puede presentarse asunto alguno ni ocurrir nada. Debera considerar la situacin como un
juego estupendo, debera encontrarme en la cima del alborozo y estar extremadamente contento de
dejar atrs el valle de lgrimas. En lugar de eso, estas mseras almas vuelven sin nada a sus guaridas
anteriores, para lamentarse de la leche derramada (Ibdem).
En un acto de optimismo, Peirce anota que la teora sobre una vida futura se reforzar cuando se reconozca la
palpable falsedad de esa filosofa mecnica del universo que domina el mundo moderno (Ibdem), adelantndose
con esta observacin a toda la crtica contra la modernidad que dcadas despus asolar por doquier.
De ah que considere que el mundo no est gobernado por una ley ciega que y el universo no puede ser explicado
en razn de una filosofa mecnica. Por eso, en la medida en que puedo leer los signos de los tiempos, la perdicin
de la metafsica necesitarista est sellada. El mundo ha terminado con ella. Debe ahora dar lugar a algunas posturas
ms espiritualistas, y es muy natural ahora anticipar que otro estudio posterior de la naturaleza pueda establecer la
realidad de una vida futura (Ibdem).
Peirce finaliza Ciencia e inmortalidad con la advertencia de que si alguien quiere creer en la vida
futura porque tiene afecto a un credo o desea una satisfaccin personal, que lo haga porque quiz
lo estara haciendo por su bien, pero si no tiene evidencia positiva de lo que cree, sencillamente no
13

tendr validez para los dems.
Por otro lado, muy a diferencia del pensamiento cientfico ms ortodoxo, el pensamiento artstico nunca
ha sido ajeno al tema de lo insondable. En muchas culturas, el artista es tambin un chamn que tiene
el privilegio de acceder a los espritus mediante elaborados ritos. En las vanguardias del siglo pasado,
los artistas adoptaron estrategias y conocimientos provenientes de movimientos estericos como la
teosofa y el espiritismo. Piet Mondrian es un ejemplo. Y ni hablar del surrealismo.
Asimismo, desde Sigmund Freud, han existido corrientes minoritarias en el pensamiento cientfico
occidental que ha tratado en la medida de lo posible acercarse a la investigacin y comprobacin de
lo insondable. Pero hasta la fecha, siguen apareciendo divulgadores cientficos que denostan hasta el
ridculo a quienes tienen la debilidad de creer o sumarse a credos y prcticas esotricas; un ejemplo
reciente sera Las mentiras de lo paranormal, de Jorge Alcalde (publicado en Madrid), en el que promete
hallar razones para considerar estpido creer en tales cosas (Alcalde, 2009).
En resumen por qu es necesario retomar este reto planteado por Peirce? Porque en primer lugar es
un problema que se ha vuelto histrico: nadie hasta la fecha, desde los aos de Mesmer y Kardec (el
fundador doctrinario del espiritismo), nos ha asegurado que haya o no evidencia positiva que pueda
comprobar su existencia.
En segundo lugar, porque los dos ltimos siglos ha sido prolijos en eventos paranormales y la
preocupacin por estos problemas al menos en su sentido psicolgico no ha sido extraordinario y lo nico
que se escucha son trenos y descalificaciones desde ambas partes, especialmente de la ciencia. No debera
avergonzarnos que la repentina creencia en los ovnis y la aparicin de cultos relacionados con supuesta
evidencia extraterrestre durante el siglo pasado, que sustituy a la creencia en el espiritismo y la teosofa,
sea un tema digno de revisar y escudriar desde los pensamientos cientfico y artstico.
Tercero porque evidentemente es una frontera epistmica que an no ha sido traspasado. Sigue siendo la
piedra en el zapato del gran pensamiento occidental trazado en base al podero de la razn, que la tiene,
pero que para asentarse ha debido excluir y rechazar otras formas de pensar la realidad. Su redencin
podra estar fincado justamente en traspasar esta frontera, sin menoscabo de los logros y resultados que
ha conseguido y que con orgullo siempre los denomina adelantos de la humanidad.
Y cuarto porque es un problema semitico. Si en verdad hay vida futura, de algn u otro modo tendr la
necesidad de mostrar su evidencia a los que habitan en esta vida presente. Si en verdad no la hay, entonces
nos toca demostrar que no hay modo de captar signos de algo que no existe y que slo lo hemos inventado
por exceso de imaginacin. As que independientemente del resultado, abordar el proceso del reto sera
por s slo algo bastante emocionante en cualquier sentido.
De ah la siguiente pregunta cul sera el posible papel de las artes, especficamente el pensamiento
artstico, en la bsqueda de evidencia positiva de la vida futura? Pero tal vez necesitemos preguntarnos
antes por qu integrar la ciencia y el arte para esta tarea que es un reto? Porque sencillamente ambos
campos, en general, haban trabajado de manera independiente el uno del otro con respecto al
tema.
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Por lo que el papel del pensamiento artstico en esta va interdisciplinaria sera la de ofrecer modos
de equilibrio a la saludable naturaleza escptica del pensamiento cientfico; al mismo tiempo, retar y
abrir la parte dogmtica de este escepticismo frente a los hechos sobrenaturales. Finalmente, poner
a disposicin los propios medios artsticos como posibles enlaces experienciales que conduzcan a la
evidencia positiva.
Pero para que esta mancuerna interdisciplinaria funcione en este reto peirceano, ser necesario construir
un camino comn. Para ello, el propio Peirce nos esclarece uno en su texto Cuestiones acerca de ciertas
facultades atribuidas al hombre, publicado en 1868 en el Journal of Speculative Philosophy.
Tal artculo, tiene la virtud de probar y seguir las consecuencias de ciertas proposiciones de epistemologa
que tienden hacia el reconocimiento de la realidad de la continuidad y de la generalidad (Peirce, 1868). Las
siete cuestiones que ah presentan son una lnea de trabajo adecuada para el reto que aqu se propone.
En la primera cuestin, alerta como ante los trucos de los magos y las actuaciones de un mdium espiritista
que no siempre es muy fcil distinguir entre una premisa y una conclusin, que no tenemos la capacidad
infalible de hacerlo y que, en realidad, nuestra nica seguridad en los casos difciles est en ciertos signos
a partir de los cuales podemos inferir que un hecho dado debe haberse visto o debe haber sido inferido
(Ibidem).
En la segunda cuestin se hace la pregunta de Qu pasa cuando (un nio) quiere mover una mesa? Piensa en s
mismo en tanto que lo desea o slo en la mesa como algo que puede ser movido? Que piensa en lo ltimo est fuera
de cuestin; que lo haga en lo primero, debe, hasta que se pruebe la existencia de una autoconsciencia intuitiva,
permanecer como una suposicin arbitraria y sin base (Ibidem).
En la tercera cuestin, seala que la diferencia entre lo que se imagina o suea y lo que se experimenta realmente
no constituye un argumento a favor de la existencia de una capacidad intuitiva de distinguir entre los elementos
subjetivos de los diferentes tipos de cogniciones (Ibidem).
En la cuarta, duda de si realmente poseemos una capacidad de introspeccin, pues parecera que puede obtenerse
un conocimiento de la mente que no es inferido de ninguna caracterstica de las cosas exteriores. La cuestin es
si realmente es as. Aunque la introspeccin no es necesariamente intuitiva, no es evidente de suyo que poseamos
esta capacidad (Ibidem).
En la quinta cuestin, Peirce es tremendamente enftico al sealar que no se puede pensar sin signos y que no hay
pensamiento que no pueda conocerse: el pensamiento slo puede ser conocido en absoluto por medio de hechos
externos. El nico pensamiento, entonces, que posiblemente puede ser conocido es el pensamiento en signos.
Pero no existe un pensamiento que no pueda conocerse (Ibidem), por lo tanto, esos pensamientos deben estar
necesariamente en signos.
En la sexta cuestin, se pregunta si es posible que tengan significado los signos de las cosas absolutamente
incognoscibles, a lo que concluye, en resumen, que la cognoscibilidad (en su sentido ms amplio) y el ser
no son tan slo lo mismo desde el punto de vista metafsico, sino que son trminos sinnimos (Ibidem).
15

Finalmente, en la sptima cuestin, Peirce desmonta la creencia de que exista una primera cognicin
que antecede a todas; seala que hay muchos hechos en contra de esta suposicin y s las hay a favor
de las cogniciones intuitivas pues ninguna cognicin no determinada por una cognicin previa,
entonces, puede ser conocida. Por tanto, no existe, primero porque es absolutamente incognoscible
y, segundo, porque una cognicin slo existe en la medida en que es conocida (Ibidem).
Lo valiosos de este corolario de siete cuestiones que se puede convertir en una tcnica o va de
aproximacin a la comprobacin de la vida futura, es que son en cierto modo parte los antecedentes
de lo que llevar a Peirce a proponer el Sinequismo:
Peirce entenda la psicologa como parte de su cosmologa, no como una ciencia del
hombre, o ciencia del espritu contraponindola con las ciencias de la naturaleza sino
ms bien como ciencia del ser universal. En ello nos encontramos con una idea contraria a
las opiniones comnmente aceptadas. Pero esa opinin no era por pretender ser original,
sino por una idea dominante en su pensamiento que incida directamente en la naturaleza
del objeto de la psicologa. Era la idea de Continuidad.
En la bsqueda cientfico-filosfica, que siempre gui a Peirce, pretendi encontrar un
camino que pudiera eliminar todo aquello que se presentaba oscuro, contradictorio o
desarticulado, en la idea del ser (como la separacin cuerpo-alma, mente-mundo). La
hiptesis que mejor dio cuenta de tal fin, aun a riesgo de sumirse en una tarea ingrata e
incomprendida por el sentido comn y por la ciencia oficial, surgi tanto desde el lado de
la ciencia como de la filosofa (Morgade, 2004, p.510).
Lo que detalla Morgade es importante aqu. El reto que Peirce lanza en Ciencia e Inmortalidad
no es puramente psicolgico, no lo trata como un problema de la mente, sino como una posibilidad
de que como hecho, la vida futura podra existir. Lo ms notable, es que es lo plantee como un reto
cientfico.
Por otro lado, proponer que la realizacin de dicho reto se lleve a cabo de manera integradora entre
el pensamiento artstico y el pensamiento cientfico, significa mantener una actitud peirceana si el
trmino es vlido pues el problema en s pertenece por entero al ser mismo. Es ontolgico.
De ah que las artes podran proveer a este futuro esfuerzo interdisciplinario, la experiencia de haber
trabajado ms de cerca con lo insondable. El pensamiento artstico es casi inmune a las crticas y
diatribas que han impedido que algunos cientficos aborden el tema. Adems, en el ltimo siglo, la
aproximacin de las artes a ciertos aspectos de la vida futura, develan al menos que aunque no hayan
comprobado su evidencia, tuvo alcances que de uno u otro modo beneficiaron el desarrollo artstico
de esta poca.
De modo que es imprescindible la presencia de las artes en esta apuesta interdisciplinaria que
afrontara y resolvera de una vez el reto lanzado por Peirce. Es probable que as, tras largos siglos
de espera, por fin percibiremos inmediatamente que siempre hemos tenido una viva conciencia
espiritual, que hemos estado confundiendo con algo diferente (Peirce, 1893).
16
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17
Paralelismos y conexiones entre la filosofa de la ciencia...
Paralelismos y conexiones entre la filosofa de la

ciencia y la filosofa del arte en Charles Sanders
Peirce
Introduccin
El presente trabajo trata el tema de algunos paralelismos y conexiones entre la filosofa de la ciencia
y la filosofa del arte en el pensamiento de Charles Sanders Peirce. Su objetivo consiste bsicamente
en establecer que, en la actividad cientfica se deben de incorporar aspectos importantes, tanto para
la creatividad cientfica como para el desarrollo del conocimiento, que se han estado excluyendo del
terreno cientfico porque se ha seguido el criterio de racionalidad cientfica basado en el contexto de
justificacin. As pues, mi propuesta es que resulta interesante buscar interrelaciones y conexiones
entre la ciencia y al arte, en el pensamiento de Ch. S. Peirce, para traer a colacin aspectos que
se han considerado irracionales y propios de la actividad artstica, pero no cientfica, como, por
ejemplo, el asombro, la abduccin, la razonabilidad, el ideal de belleza sustituido por kalos, lo
admirable; e incluso las emociones. A fin de mostrar lo anterior, presentar cuatro secciones de
paralelismos: en la primera, en la creatividad cientfica y en la creatividad artstica; en la segunda,
en la razonabilidad artstica y en la razonabilidad cientfica; en la tercera, en el ideal Kalos tanto en
arte como en ciencia; y en la ltima, la presencia de emociones en la abduccin. Las limitaciones
de este trabajo consisten en que me he enfocado slo en algunos paralelismos en ambos campos del
conocimiento, en el pensamiento de este autor, sin embargo, hay ms paralelismos y conexiones en
dicho autor, pero esto es motivo para otro trabajo.
18
Paralelismos en la creatividad cientfica y creatividad

artstica
En Charles S. Peirce existe un paralelismo entre la creatividad artstica y la creatividad cientfica, pues la
produccin de una obra cientfica o artstica es un proceso cognitivo en el cual la abduccin desempea un
papel fundamental. (Anderson, 1987) Segn Peirce, hay cuatro etapas de la investigacin cientfica: asombro,
abduccin, deduccin e induccin. Ese mismo proceso que se halla en la creatividad cientfica, se encuentra
en la creatividad artstica. (Everaert-Desmedt, 2008). Veamos:
1. Etapa: Asombro. El investigador se encuentra frente a una anomala que perturba su estado de creencia.
Es un hecho existente que no se puede explicar dentro de la teora vigente. El artista o cientfico, primero, se
encuentra en una turbacin provocada por un sentimiento inquietante o por un vaco. Se encuentra sumergido
en la primeridad. (Peirce 1896b, CP 1.43) que es un caos de cualidades de sentimiento. En la primeridad,
el cuerpo no se ve afectado significativamente, sino fisiolgicamente; y es que es diferente el hecho de
que el cuerpo sufra heridas, desgaste, malformaciones, al hecho de que el cuerpo signifique a partir de esa
malformacin. (Sandoval, 2006, p. 273)
2. Etapa: Abduccin. La abduccin es, segn Peirce, el primer paso del razonamiento cientfico. (Peirce,
1903b, CP 5.171) Es un proceso previo a la elaboracin de una hiptesis, en el que intervienen tanto la
imaginacin como las emociones. En la creatividad artstica, la abduccin consiste en tratar de plantear el
problema, en dejar venir cualidades de sentimiento, en captarlas, pensarlas, considerarlas como apropiadas.
Y es que el artista no hace una hiptesis a un problema conceptual, sino ms bien su hiptesis trata de colmar
el vaco.
3. Etapa: Deduccin. El investigador parte de la hiptesis y le aplica deducciones para sacar consecuencias
necesarias que sern sometidas a prueba. (Peirce, 1903b, CP, 5.11) El artista, en su caso, proyecta la hiptesis
en su obra y presenta cualidades de sentimiento dndoles forma, encarnndolas en un objeto donde podran
ser apropiadas. As, la obra de arte crea su propia referencia, es autorreferencial.
4. Etapa: Induccin. El investigador, elabora una generalizacin a partir de cierto nmero de pruebas
positivas, y luego concluye que los resultados comprueban la hiptesis, por lo menos, provisionalmente.
(Peirce, 1896a, 2.632) El artista, por su parte, no tiene una realidad con la cual comprobar la exactitud o el
valor de su creacin. El artista no busca la verdad como correspondencia, sino como adecuacin. Una obra
de arte es adecuada cuando se presenta en s misma como razonable.
Ahora bien, en esta ltima etapa de la creatividad artstica y cientfica, la razonabilidad juega un papel muy
importante. Me gustara, en lo que sigue, referirme a la razonabilidad en ambos campos del conocimiento.
Paralelismos en la razonabilidad artstica y razonabilidad

cientfica
La razonabilidad se encuentra asociada al arte, sin embargo, desde mi punto de vista, la razonabilidad se
19

halla tambin en la creacin cientfica. Una obra de arte es apropiada en s misma o razonable cuando se
presenta como un sentimiento razonable, cuando se vuelve inteligible una cualidad de sentimiento. El
arte, segn Peirce, tiene la capacidad de captar y expresar las cualidades del sentimiento. Por lo que el
artista tiene la capacidad de captar y expresar lo inexpresable. La esttica Peirceana tiene como fin hacer
ms razonable el mundo que nos rodea (Barrena, 2006)
La razonabilidad significa que hay una autorregulacin del sujeto al expresar sus emociones en el arte,
ya que hace expresable lo inexpresable de las emociones y sentimientos. Es as que, segn Peirce, el
arte integra ambas caras: racionalidad y emocin, vertidas en la imaginacin, creatividad, inteligencia
emocional e intuitiva. Por esta razn, la razonabilidad contiene inteligencia emocional. As pues, Peirce
dice que:
El anlisis lgico muestra que la razonabilidad consiste en la asociacin, la asimilacin y la
generalizacin, la reunin de elementos de un todo orgnico: que son maneras diversas de
considerar lo que esencialmente es la misma cosa. En la esfera emocional esta tendencia
a la unin aparece como Amor, de forma que la ley del Amor y la ley de la Razn son
completamente una. (Peirce 1900, p.1)
La pregunta ahora es saber si la razonabilidad entra en el orden de la creatividad cientfica. Veamos.
Recordemos que una obra de arte se hace adecuada en s misma cuando se presenta como un sentimiento
razonable, cuando se vuelve inteligible una cualidad de sentimiento y esto tiene que ver con el cuarto paso
de la creatividad artstica: la induccin. Y es que tanto la creatividad artstica como cientfica, siguiendo
a Peirce, tiene cuatro etapas: asombro, abduccin, deduccin e induccin. As pues, en la induccin,
el cientfico hace inteligible lo ininteligible de sus emociones previas a la hiptesis, ya que, en la etapa
inductiva, y a partir de cierto nmero de pruebas inductivas, el cientfico concluye que los resultados
comprueban la hiptesis, aunque sea de manera provisional.
Paralelismos entre la filosofa del arte y la filosofa de

la ciencia en el ideal kalos
Segn Alfredo Marcos, tanto en el hacer cientfico como en el artstico, hay una dimensin axiolgica: hay
valores epistmicos como la verdad; morales como la bondad; y estticos como la belleza. (Marcos, 2006,
p.713) En la filosofa de la ciencia tambin se reflexiona acerca del ideal de la belleza, sobre todo cuando se
trata de los valores cognitivos de la actividad cientfica: coherencia, exactitud, sencillez, acercamiento a la
verdad y belleza; que son criterios para la eleccin racional entre teoras. Pues bien, en el pensamiento de
Charles Sanders Peirce, existe un paralelismo entre arte y ciencia.
Segn Peirce, no es necesario que una obra de arte sea bella en un sentido tradicional. Peirce reemplaza la
nocin de belleza por el trmino griego kalos, que significa lo admirable por s mismo. Lo admirable, en s
mismo, de acuerdo con Peirce, corresponde a la presentacin de una emocin razonable:
No veo cmo se puede tener un ideal de lo admirable ms satisfactorio que el desarrollo de
la Razn as entendida (como la encarnacin de posibilidades que evolucionan de manera
creativa). (Peirce, 1903, p.336)
20

Lo admirable, en s mismo, es el ideal artstico y es la representacin de un sentimiento razonable, o con otras
palabras, el desarrollo de la razn (terceridad) a partir de cualidades de sentimiento, de posibilidades (primeridad).
(Evaraert Desmedt, 2008).
El resultado de este proceso, la obra artstica, o bien la obra cientfica es un signo icnico o un hipoicono. Puesto
que las cualidades de sentimiento se encuentran en un nivel de primeridad, slo se pueden expresar por medio de
signos icnicos.
Como podemos observar, el kalos, lo admirable, que es el ideal artstico, y no lo bello. Kalos es la presentacin de
una emocin razonable, o el desarrollo de la razonabilidad. Esto tiene repercusiones de gran importancia, pues,
dentro de la filosofa del arte, como ideal artstico, en el kalos, deben de entrar, necesariamente, los productos
cientficos, pues, la ciencia, procede de igual manera que el arte, de hecho, el mtodo cientfico es muy similar
al arte respecto de los pasos cientficos y esto, adems, tiene semejanzas cognitivas en ambos campos del saber
humano. Veamos.
La ciencia, segn Peirce, tiene cuatro pasos: en primer lugar, aparece un asombro, que es un estado de
nimo que perturba el estado de una creencia. Esto corresponde a un hecho que no se puede explicar dentro
de la ciencia normal. Entonces ocurre un segundo paso: la abduccin, que es una hiptesis extrada de la
imaginacin para explicar el hecho sorprendente. En el tercer paso, aparece la deduccin, pues el cientfico
saca de la hiptesis las consecuencias necesarias que sern puestas a prueba. Finalmente, en el cuarto paso,
mediante la induccin, a partir de cierto nmero de pruebas positivas, el cientfico concluye que los resultados
comprueban la hiptesis, aunque sea de manera provisional. (Ibid.)
En consecuencia, dentro del ideal artstico, necesariamente deben de entrar tanto el arte como la ciencia,
incluso la ingeniera o la tecnociencia. Esto, por supuesto, entra en contradiccin con la tradicional separacin
entre ciencia y arte.
Paralelismos entre la filosofa del arte y la filosofa de la

ciencia de acuerdo con la presencia de emociones en la
abduccin
En el arte, como en la ciencia, comienza la creatividad a partir de un asombro y de la abduccin. A partir
de la abduccin, es posible introducir a las emociones, tanto en el arte, como en la ciencia; y lo que resulta
interesante, podemos encontrar una especie de inteligencia emocional en ambos campos del conocimiento.
Me gustara, en lo que sigue, sealar cmo la abduccin incorpora a las emociones, y con ello, a la inteligencia
emocional.
La abduccin es un proceso previo, es preparatoria o el primer paso del razonamiento cientfico. La adopcin de
una hiptesis o una proposicin que pueda llevar a la prediccin de que parecen ser hechos sorprendentes se llama
abduccin. Peirce llama a la abduccin argumento original, ya que es, de las tres formas de razonamiento, el
nico tipo de argumento en el que surge una idea nueva y su justificacin es que: si queremos entender las cosas,
debe ser a partir de l. En este sentido, la deduccin y la induccin nunca aportan informacin a los datos de la
percepcin; lo que hace que el conocimiento se presente por la va de la abduccin. (Sabeok 1994, p. 35)
21

La abduccin es un instinto apoyado en la percepcin inconsciente entre diversos aspectos del mundo. Con
otras palabras, la abduccin es comunicacin subliminal de mensajes. Tambin produce, segn Peirce, un tipo
de emocin:
En un momento, se da una sensacin peculiar unida al acto de pensar en la que cada uno de los
predicados est implicado en el tema. En una inferencia hipottica, esta sensacin compleja tan frecuente
es reemplazada por una nica sensacin de mayor intensidad, que pertenece al acto de formular la
conclusin hipottica. Ahora bien, cuando nuestro sistema nervioso est excitado de manera compleja,
existiendo relacin entre los diferentes elementos de la excitacin, el resultado es una nica perturbacin
armoniosa que se llama emocin. De este modo, los sonidos varios que emiten los instrumentos de
una orquesta afectan al odo, y el resultado es una peculiar emocin musical, bien distinta de los propios
sonidos. Esta emocin es esencialmente la misma que se produce en una inferencia hipottica, y cada
inferencia hipottica supone la formacin de tal emocin. Sin embargo, podemos decir que la hiptesis
aporta el elemento sensual de pensamiento y la induccin el elemento habitual. (Peirce, 1878, cit. por
Ibid. p. 35-36)
De acuerdo con lo anterior, la abduccin, en la elaboracin de una hiptesis, trae consigo una emocin. Por
ejemplo, en la novela de Sir Anton Conan Doyle Misterio del Valle de Boscombe, Watson nos describe las
sensaciones de Sherlock Holmes en el momento en que realiza una abduccin:
Su rostro se acaloraba y ensombreca. Contraa las cejas hasta dibujar con ellas dos lneas
duras y negras, por debajo de las cuales centelleaban sus ojos con destellos acerados. [] Las
ventanillas de su nariz parecan dilatarse con un deseo de caza. (Ibid.).
Por lo tanto, cuando elaboramos una abduccin, experimentamos una emocin. Pero, qu es una
emocin? El Oxford English Dictionary define la emocin como cualquier agitacin y trastorno mental
vehemente o excitado (Goleman, 2007, pp.331-332). Una mejor definicin, para nuestros intereses de
abduccin y emociones es la de Daniel Goleman:
Utilizo el trmino emocin para referirme a un sentimiento y sus pensamientos caractersticos,
a estados psicolgicos y biolgicos y a una variedad con sus combinaciones, variables,
mutaciones y matices. En efecto, existen en la emocin ms sutilezas de las que podemos
nombrar. [] los principales candidatos y algunos miembros de sus familias son: [ira, tristeza,
temor, placer, amor, sorpresa, disgusto, vergenza.] (Ibid.)
En conclusin, en la ciencia y en el arte hay abuduccin. En la abduccin hay emociones. Por lo tanto, en la
ciencia y en el arte hay emociones. Dar prioridad a lo anterior, significa que hay una racionalidad emotiva
que se est excluyendo de la racionalidad cientfica. Y dicha exclusin, proviene desde el pensamiento
aristotlico, pues, exclusivamente, distingui entre saber terico y saber prctico, cuya racionalidad del
primero es la tekhn, mientras la racionalidad del segundo es la frnesis. Pero no hubo una racionalidad
emotiva. En la ciencia moderna, la confianza en el mtodo cientfico galileano, tambin excluy a las
emociones. No olvidemos la postura del positivismo lgico, del racionalismo crtico, incluso la nueva
filosofa de la ciencia, que, aunque trata los valores, no trata las emociones.
22

Lo anterior, cobra otras manifestaciones relevantes de accin prctica, ya que, como se ha dividido a la razn,
y se ha pensado de manera tcnica e instrumental, se ha descuidado la emocin del amor, amor solidario,
base de toda creatividad, incluso podramos reflexionar acerca de si es posible que se avance ms en el
desarrollo del conocimiento cientfico gracias a la incorporacin de las emociones.
Innovacin en la filosofa de la ciencia y en la filosofa del

arte
Charles Peirce ya haba escrito acerca de cmo se fijan los contenidos de la tradicin en las creencias; lo
interesante es que Peirce no slo apela a la racionalidad lgica, para explicar el mecanismo, sino que tambin
toma en cuenta las emociones y las creencias y pone en duda a estas ltimas para generar innovacin. Por
ejemplo, en La fijacin de la creencia, Peirce dice:
La creencia no nos hace actuar automticamente, sino que nos sita en condiciones de actuar
de determinada manera, dada cierta ocasin. La duda no tiene en lo ms mnimo un tal efecto
activo, sino que nos estimula a indagar hasta destruirla. Esto nos recuerda la irritacin de un
nervio y la accin refleja producida por ello. (Peirce, 1877)
Segn Peirce, las creencias no estn separadas ni de las emociones ni de las acciones. Lo interesante para la
filosofa de la ciencia, en el contexto de descubrimiento, para la adquisicin de conocimiento e innovacin,
es que Peirce introduce la duda acerca de los contenidos de la tradicin, y dicha duda, por supuesto, se diluye
utilizando el mtodo cientfico; de tal manera que se hace una crtica a la tradicin a partir de la lgica, pero,
otro dato interesante es que introduce a la inteligencia emocional. Respecto de la innovacin cientfica,
tenemos que:
La deduccin y la induccin apuntan a formas estables de conocimiento, pero la abduccin,
al reconocer la incertidumbre, supone conjeturar la realidad, interrogarla. En otras palabras,
Peirce plantea un proceso de razonamiento cientfico, en el que un conjunto de posibilidades,
constituidas en forma de hiptesis, son puestas a prueba por la induccin y sus consecuencias
derivadas por la deduccin. (Ferreiro, 2006, p.323-324)
As pues, una tarea importante para el educador es la de generar situaciones en las que se puedan hacer
abducciones, pues estas son el origen de las innovaciones, se trata no de ratificar la tradicin, sino introducir
nuevas formas de interpretar al mundo. (Ibid.)
En el arte, segn Peirce, la produccin empieza por la abduccin. Pero, mientras que la abduccin cientfica
consiste en generar una hiptesis como solucin a un problema; la abduccin o hiptesis artstica consiste
ms bien en tratar de plantear el problema, en dejar venir cualidades de sentimiento, intentar captarlas,
considerarlas como apropiadas. (Evaraert-Desmedt, 2008, p.9) Luego, mediante un tipo de deduccin, el
artista proyecta su hiptesis en la obra, es decir, da forma a las cualidades del sentimiento, plasmndolas en
el objeto.
Este es el proceso de innovacin artstica.
23

El paralelismo que encontramos en la innovacin artstica y en la innovacin cientfica es partir de la abduccin
y la hiptesis. La innovacin cientfica proviene de la abduccin y la crtica a las creencias. La innovacin
artstica proviene tambin de la abduccin y el darle forma de los sentimientos para plasmarlos en un objeto.
Por lo tanto, en la ciencia, como en el arte, la innovacin proviene de la abduccin, pues introduce algo nuevo
en el asombro, en la interrogacin y en la respuesta a dicha interrogacin con el mtodo cientfico o artstico.
Adems de la innovacin, en la ciencia y en el arte, hay una tarea importante para el educador: introducir
la inteligencia emocional, pues, como hemos visto a lo largo de este trabajo, la abduccin, al producirse,
contiene elementos emocionales y elementos racionales. Esto, en s mismo, es importante para la filosofa de la
educacin, ya que se debe de reincorporar en todos los mbitos educativos una formacin con un carcter sano
y positivo, que incluya la inteligencia emocional, tanto en la elaboracin de abducciones e hiptesis cientficas,
lo que incorporara la inteligencia emocional en la ciencia, pero no slo eso, la filosofa de la educacin, a travs
del arte, y de cualquier campo del conocimiento, debe de introducir la educacin emocional en la formacin
de las personas; esto es imprescindible en esta poca de caos, que, como se sabe, an venimos arrastrando los
prejuicios de la poca moderna cientfica: reducir la racionalidad a la comprobacin cientfica en el laboratorio,
libre de emociones y de valores, en aras de acumular verdades y de un desarrollo tecnolgico; dejando de lado
aspectos ticos, morales y saludables de las personas por considerarlos irracionales.
De acuerdo con lo anterior, podemos establecer el siguiente cuadro:
Produccin de la obra cientfica
Produccin de la obra artstica

Primeridad: caos de cualidades de sentimiento
Abduccin: captar, pensar esas cualidades de

sentimiento, considerarlas como apropiadas.
Deduccin: proyectar esas cualidades de

sentimiento en un objeto al que le podran ser
apropiadas.
Induccin: probar: este objeto (la obra) presenta

esas cualidades de sentimiento, las vuelve
inteligibles; las cualidades de sentimiento son
apropiadas a este objeto.
Terceridad: signo icnico o hipoicono.
Razonabilidad: Se vuelve inteligible una

cualidad de sentimiento. Se hace razonable lo
irracional del sentimiento.
Primeridad: caos de cualidades de

sentimiento


apropiadas.
Induccin: probar: este objeto (la obra)

presenta esas cualidades de sentimiento,
las vuelve inteligibles; las cualidades de
sentimiento son apropiadas a este objeto.
Razonabilidad: Se vuelve inteligible
24

Recordemos que una obra de arte se hace
adecuada en s misma cuando se presenta como
un sentimiento razonable, cuando se vuelve
inteligible una cualidad de sentimiento y esto
tiene que ver con el cuarto paso de la creatividad
artstica: la induccin. Y es que la creatividad
artstica, siguiendo a Peirce, tiene cuatro etapas:
asombro, abduccin, deduccin e induccin.
Ideal Kalos. Lo admirable, en s mismo, es

el ideal artstico y es la representacin de un
sentimiento razonable, o con otras palabras,
el desarrollo de la razn (terceridad) a partir
de cualidades de sentimiento, de posibilidades
(primeridad).
Emociones. En la creatividad artstica, la

abudccin, en la elaboracin de hiptesis,
contiene emociones.
Innovacin. Generar situaciones en las que se

puedan hacer abducciones, pues estas son el
origen de las innovaciones, se trata no de ratificar
la tradicin, sino introducir nuevas formas de
interpretar al mundo.
Primeridad: caos de cualidades de sentimiento


apropiadas.
Induccin: probar: este objeto (la obra) presenta

esas cualidades de sentimiento, las vuelve
inteligibles; las cualidades de sentimiento son
apropiadas a este objeto.
Razonabilidad:Sevuelveinteligibleunacualidad
del sentimiento. Se cientfica, la abduccin, en la
elaboracin de hiptesis, contiene emociones.
Innovacin. Generar situaciones en las que

se puedan hacer abducciones, pues estas son
el origen de las innovaciones, se trata no de
ratificar la tradicin, sino introducir nuevas
formas de interpretar al mundo.
En conclusin, en la obra de Charles Peirce se encuentran paralelismos y conexiones entre la creatividad

artstica y la creatividad cientfica. Dar prioridad a esto implica reivindicar aspectos de la creatividad cientfica
que se haban excluido de la racionalidad cientfica, tales como el asombro, la abduccin, la razonabilidad,
el ideal del kalos e incluso, las emociones. Dichos aspectos deben ser reincorporados en la creatividad
cientfica, en la filosofa de la ciencia y en la filosofa del arte y en la filosofa de la educacin.
La incorporacin de dichos aspectos en la filosofa de la ciencia permite ampliar la racionalidad cientfica
que, tradicionalmente estaba basada exclusivamente en el contexto de justificacin como nico criterio de
racionalidad cientfica; as pues, la incorporacin de dichos aspectos permite incorporar una racionalidad
que complementa a la anterior a partir de la razonabilidad y su incorporacin de las emociones de manera
racional. En la filosofa del arte, tambin podemos incorporar una inteligencia emocional en el control de las
emociones para dar forma a los sentimientos y plasmarlos en un objeto. En la filosofa de la educacin, por
su parte, la incorporacin de dichos aspectos permite que los estudiantes introduzcan tanto en su creatividad
cientfica como artstica a la abudccin como parte previa a la formulacin de hiptesis e introducir
innovaciones en ambas actividades, ya que es la abduccin y no la deduccin la que permite introducir algo
nuevo en el conocimiento.
25
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La experiencia colateral y la abduccin de la

intencionalidad
Universdidad Autnoma de la Ciudad de Mxico
El dilema de la interpretacin en el arte
por la naturaleza de las cosas, el signo [por s

mismo] no puede expresar [a su objeto] y, por tanto,
slo lo puede indicar y dejar que el intrprete lo
encuentre por experiencia colateral. Por ejemplo,
apunto con mi dedo hacia lo que quiero dar a
entender, pero no puedo hacer que mi interlocutor
sepa a lo que me refiero si no puede verlo o, si
vindolo no puede, en su mente, separarlo de los
objetos que lo rodean en el campo visual. ([1909]
2006, p.343)
Charles Sanders Peirce
Cuando nos enfrentamos a la interpretacin de la produccin artstica contempornea en artes visuales y

plsticas es muy frecuente que nuestro sentido comn (Peirce, 1903) de lo que es o ha sido el arte choque
con las propuestas actuales este problema de inteligibilidad no es exclusivo ni del arte, ni de la produccin
visual que hoy podemos encontrar en los espacios de exhibicin. Concepciones tales como maestra, obra,
buena factura, autor, originalidad, intencin, crtica y otras que han sido heredadas de la tradicin occidental
decimonnica y que permiten cierto nivel de accesibilidad al arte, en los hechos prcticos realizacin y
recepcin se encuentran en un proceso constante de transformacin, dificultando el acto interpretativo
sustentado en dichas categoras y cdigos compartidos entre pblico y autor.
En general, la produccin contempornea es percibida y recibida por un gran nmero de espectadores con
gran desconcierto y rechazo, ya que en muchos casos las posibilidades de reconocer la realizacin como
artstica, y a sus posibles significados como pertinentes e inteligibles, no derivan directamente de esos
cdigos y categoras de lo artstico decimonnicos. No deja de ser un problema para el intrprete acceder
a aquellas particularidades en la obra que, colocadas de modo intencional por el autor, buscan irrumpir y
transgredir aspectos concretos de la misma estructura de cdigos y categoras estandarizadas que utilizar
dicho intrprete para ofrecer significado al fenmeno artstico en cuestin.
En este sentido, es importante tomar en cuenta que el artista contemporneo ha asumido las nociones de transgresin,
originalidad e innovacin como principios fundamentales de la actividad artstica, al grado de reconocer como
caduco casi cualquier referente artstico anterior. Esto no quiere decir que el artista contemporneo no utilice y
retome gestos, estrategias y categoras vlidas de la historia de su actividad (Levison 1990, cap.9), sino que en
la utilizacin de dichas posibilidades se incluye un proceso de actualizacin y modificacin ya presente desde
el romanticismo que permite producir un objeto nuevo, que si bien tiene reminiscencias del pasado, pueda ser
recibido como un producto novedoso y, de alguna manera, distinto a lo ya producido1.
27

Aunado a esto, cierta recepcin especializada de la produccin artstica de mediados del siglo XX ha asumido
como principio rector la idea de que el autor y sus intenciones se desvinculan de la obra producida una vez que
sta se encuentra terminada y privilegian un sistema interpretativo que presupone, como dira Roland Barthes,
la muerte del autor y el nacimiento del lector:
un texto est formado por escrituras mltiples, procedentes de varias culturas y que, unas con otras, establecen
un dilogo, una parodia, una contestacin; pero existe un lugar en el que se recoge toda esa multiplicidad, y ese
lugar no es el autor, como hasta hoy se ha dicho, sino el lector: el lector es el espacio mismo en que se inscriben,
sin que se pierda ni una sola, todas las citas que constituyen una escritura; la unidad del texto no est en su
origen, sino en su destino [] el nacimiento del lector se paga con la muerte del Autor. (Barthes, 1994, p.71)
Proyectos filosficos tales como el estructuralismo, el deconstructivismo, la teora de la recepcin, el antiintencionalismo, en alguna medida la hermenutica filosfica, entre otros, presuponen que el acto interpretativo
se sustenta y se limita a la relacin obra-intrprete, desarticulando el acto creativo y sus posibles intenciones
comunicativas al postular que la obra se concluye y, por tanto, se produce en la recepcin.
Posturas tericas como stas banalizan y desatienden cualquier intento de recuperacin del mbito de
construccin y generacin del objeto artstico y de las intenciones que se implicaron en dicho proceso. En gran
medida, estas posturas tericas buscan desarticular la posibilidad de la voz del autor, al considerar que dicha
voz implica un autoritarismo que limita la multiplicidad semntica y que promueve la bsqueda del nico
significado correcto y verdadero la intencin originaria del autor en la interpretacin del arte. (Beardsley
y Wimsatt, [1946] 2007)
Sus argumentos pueden ser exhaustivos y pertinentes para comprender el lugar que ocupa la recepcin en los
procesos interpretativos y la necesidad de revisar y replantear los alcances de la figura del autor como genio
romntico; no obstante, el corolario general de estas posturas permite pensar en la idea de que una obra de arte
puede significar cualquier cosa dependiendo de la intencin del receptor; por lo tanto, sera como decir que el
significado de la obra, pensado desde las posibles intenciones comunicativas, es irrelevante. La muerte del autor
ha transfigurado el mito del genio para que el autor omnisciente ceda su trono al intrprete omniabarcante.
Si bien, la obra de arte no tiene un nico significado, s puede plantearse la existencia de significados pertinentes
y verosmiles que vinculen la intencin autoral con la intencin de la recepcin desde la mediacin que se suscita
en el objeto artstico, en tanto signo. Si entendemos la obra como el punto de llegada de una potica que al ser
un acto es siempre intencional y el punto de partida de una interpretacin que siempre es una apropiacin
del objeto (Eco, 1992, cap.1), entonces interpretar un objeto artstico implica una relacin comunicativa en
la cual, tanto autor como intrprete se correlacionan en el proceso de comprensin de la misma que se ejecuta
en la recepcin. (Carroll, 1992)
En este sentido, defender la tesis de que es posible acercarse a la intencin o intenciones que han quedado
inscritas en un signo visual de una manera anloga al modo en que reconocemos las intenciones de un
interlocutor en una conversacin: por medio de la elaboracin de hiptesis alternas anlisis pragmtico
que permitan evaluar el contenido de la significacin literal de lo dicho respecto al mbito intencional de lo que
se ha querido decir. (Levinson, 1992)
28
Experiencia colateral, abduccin y comunicacin

Expondr las principales caractersticas de la naturaleza de la interpretacin pensadas desde la semitica peirceana,
buscando resaltar el papel que juega la experiencia colateral, la abduccin y la comunicacin como factores necesarios
para reconocer, por medio del Interpretante, al Objeto del signo y, especficamente, al Objeto intencional del signo artstico
o propsito del signo .
La relevancia de estas categoras es que dan cuenta del aspecto comunicativo de la semiosis y proporcionan informacin
para comprender que todo signo incluso los naturales como los sntomas de una enfermedad trabaja entre dos
mentes o cuasi-mentes que se conjugan por medio de aqul. Con la idea de cuasi-mente, Peirce plantea que el universo
entero se comporta de un modo racional; en algn sentido, es el como si kantiano que permite el juicio determinate.
como todo pensamiento requiere una mente, entonces todo signo, incluso si es externo a toda mente debe ser una
determinacin de una cuasi-mente. Esta cuasi-mente es ella misma un signo, [y por tanto] un signo determinable. (Peirce,
[1906] 2006, p.330)
Este aspecto comunicativo pone en perspectiva que la interpretacin no es un asunto subjetivo, sino intersubjetivo que
apunta a la comunidad y a la depuracin del conocimiento de la realidad a lo largo del tiempo.
Lo que algo es realmente, es lo que puede finalmente llegar a conocerse en el estado ideal de informacin completa, de
modo que la realidad depende de la decisin ltima de la comunidad. As, el pensamiento es lo que es slo en virtud de
dirigirse a un pensamiento futuro que en su valor como pensamiento es idntico a l, aunque ms desarrollado. De esta
manera, la existencia del pensamiento depende ahora de lo que va a ser despus; de manera que slo tiene una existencia
potencial, dependiente del pensamiento futuro de la comunidad. (Peirce, 1988, p.121)

En la propuesta semitica peirciana, un signo se conforma en una relacin tridica que es irreductible a una relacin
binaria de significante y significado, ya que en esta semitica todo signo sea simple o complejo media entre
su Objeto y su Interpretante para que el segundo d cuenta del primero en dicha mediacin; sin embargo, para que un
Interpretante se pueda referir al Objeto del signo, es necesario que dicho Objeto, al ser el referente del signo mismo,
determine, en alguna medida, las cualidades significantes de representacin del signo e imponga los lmites pertinentes y
reales de la mediacin anterior comprensin por parte del Interpretante; es decir, el Interpretante se refiere al Objeto,
pero por la influencia que este ltimo produce en el signo que, a su vez, influye en el Interpretante. Dicho Interpretante, al
ser un pensamiento todo pensamiento es en s mismo un signo, representa la relacin de mediacin entre el signo
y su Objeto para que el primero pueda estar en lugar del segundo, lo represente y, as alcanzar la completa significacin
interpretativa del signo.
Un signo es un cognoscible que, por una parte, est determinado (esto es, restringido, bestimmt) por
otra cosa diferente de s mismo, llamada su Objeto (o en algunos casos, si, por ejemplo, el Signo es
la oracin Can mat a Abel, en la que Can y Abel son igualmente Objetos Parciales sera ms
conveniente decir que lo que determina el Signo es el Complejo, o Totalidad de los Objetos Parciales.
Y en todos los casos, el Objeto es exactamente el Universo del que el Objeto Especial es miembro
o parte); mientras que, por otra parte, determina alguna Mente real o potencial determinacin que
llamo el Interpretante creado por el signo de modo tal que la Mente Interpretante est en ese sentido
mediatamente determinada por el Objeto. (Peirce, [1909] 2006, p.335)
29

En este sentido, ningn signo puede completar su significacin si no es por la mediacin representativa de un pensamiento
Interpretante; y, al mismo tiempo, por la medicin determinante determinacin que nunca ser nica y total de su
Objeto, sea real o no, que en s mismo slo puede ser pensado como signo, pero anterior y exterior al que determina y que
a, su vez, lo representa. De ah que un signo sea algo que est en lugar de otra cosa para un pensamiento que represente
dicha relacin.
Segn Peirce, los signos trabajan entre dos mentes o conciencias, de las cuales una es propia del agente que profiere el
signo y la otra es la mente que interpreta y comprende aquello que ha sido proferido; empero, por un lado, antes de que
el signo sea proferido, ste se encuentra virtualmente en la mente del emisor en forma de pensamiento; pero como todo
pensamiento es en s mismo un signo, siempre existira otro signo que anteceda al anterior de forma regresiva y, as mismo,
se presente la idea virtual de un emisor anterior ya sea otro agente real, ya sea el propio ego del emisor en un tiempo
anterior, ya sea, en alguna medida, la imputacin de cierta finalidad en aquellos casos en los cuales no se puede hablar
propiamente del emisor del signo como agente racional, pero si como cuasi-mente; y por el otro, el signo interpretado,
permanecer en la mente del intrprete como un pensamiento que, a su vez, siempre remitir de la misma manera a otro
signo y a otro intrprete en un proceso extenso, en el cual todo signo implica a un signo y a un emisor anterior, as como
a un signo e intrprete posterior, regresiva y sucesivamente. (Peirce, [1907] 2006)
Peirce intenta definir la caractersticas de todo signo sin importar que sean naturales o no y, por lo tanto, hace hincapi
en el hecho de que existen signos para los cuales, ni emisor, ni intrprete son fundamentales signos del tiempo o los
sntomas de alguna enfermedad, etc. y se pregunta por la posibilidad de algun mbito del emisor y del intrprete que
se encuentre en todo signo y que cumplan una funcin ms esencial en la semiosis que los propios agentes racionales
que profieren o que interpretan los signos. Su respuesta requiere acercarnos al problema en dos momentos diferenciados;
por un lado, el ingrediente fundamental de emisor es justamente ese estar en lugar de algo caracterstico de todo signo, su
Objeto la idea que se espera o esperara que el signo produzca en la mente del intrprete sin importar que el signo sea o
no natural. Obviamente que ninguna enfermedad puede esperar, por s misma, que sus sntomas transmitan alguna idea
de s; no obstante, los sntomas, en su regularidad, nos dan indicios de sus posibles causas y dichas causas son la idea de
la enfermedad que se transmite al mdico por medio de los sntomas. Ahora bien, ningn signo, de forma aislada, puede
transmitir la idea de su Objeto ms que en relacin a otros signos; es decir, en un contexto y, por lo tanto, el reconocimiento
del Objeto de un signo requiere de informacin previa o colateral que nos ayude a discernir entre los innumerables aspectos
en que las cosas pueden variar y presentarse en la interpretacin. En ese sentido un signo, an cuando est en lugar de su
Objeto, no lo expresa, sino que, simplemente indica el tipo de observacin colateral o informacin previa necesaria su
contexto para poder comprender la idea que transmite por medio de s:
Para que una cosa pueda ser un signo verdadero, su efecto mental significativo propio debe transmitirse
desde otro objeto con el que el signo se relaciona al indicarlo y que es por esa transmisin la causa
ltima del efecto mental. Para ser la causa de un efecto o causa eficiente, como deca la antigua
expresin debe ser o bien una cosa existente o bien un evento actual. Ahora bien, tales cosas slo
se conocen por observacin. No pueden ser en s mismas una parte del efecto mental y, por tanto,
slo pueden conocerse mediante observacin colateral del contexto o de las circunstancias de uso del
signo. Pero el signo puede describir la clase de observacin que es apropiada, e incluso indicar cmo
ha de reconocerse el objeto correcto [pertinente]. El significado del signo no se transmite hasta que se
reconoce, no meramente el interpretante [efecto mental significativo], sino tambin ese objeto. (Peirce,
1903)
30

Por el otro lado, el ingrediente fundamental del intrprete que se encuentra en todo signo es la posibilidad
de la interpretacin futura por la mediacin de un Interpretante. En palabras de Peirce, lo que el signo
determinara la idea de un Objeto en el intrprete si ste existiera. En el caso del Interpretante,
a diferencia del Objeto del signo, el primero es directamente inteligible, por lo menos en parte, por el
signo mismo, en tanto que en dicho signo se incluye su posibilidad de significacin; sin embargo, la
interpretacin pertinente3 ser aquella que ponga en perspectiva a un Interpretante con la posibilidad de
reconocer al Objeto del signo a travs de los caracteres significantes que el mismo Objeto ha determinado
en el signo; por la experiencia colateral necesaria y; por el contexto de uso del signo en cuestin.
El Interpretante, al ser un pensamiento que media entre el signo y su Objeto, permite que el intrprete
comprenda el significado del signo el estar en lugar de, al conectar dicho signo con el objeto o idea
que representa; si embargo, como el signo no expresa en s mismo a su Objeto, el Interpretante debe
establecer una posible conexin pertinente que, por la naturaleza de los signos, no puede estar restringida
a una sola posibilidad, sino que, se debe reconocer que todo Objeto de un signo es una coleccin individual
de individuos y que, las partes del signo que denotan a su Objeto son simples indicadores para reconocerlo
como perteneciente a dicha coleccin. Pierce exlica que: El estar determinado por su Objeto, es decir, la
Determinacin por su Objeto, es lo que llamamos Denotacin de un concepto; y la coleccin que consiste
en el agregado de cualesquiera objetos a los que permita referirse a su Interpretante es su Umfang, su
Extensin. (Peirce, [1909] 2006, p.342); por lo tanto, la interpretacin de todo signo depende, en gran
medida, del inters e intencin del intrprete por extraer de dicha coleccin un objeto individual por
medio de un pensamiento mediador pertinente a su inters y al Objeto mismo.
En el caso de los signos proferidos o producidos por un agente racional, el intrprete busca reconocer la idea
o Objeto del signo aquello que se espera o esperara que un signo transmita al intrprete por medio de un
Interpretante como la finalidad del signo, como su estar en lugar de algo; dicha finalidad del signo es el
aspecto intencional que pretende ser transmitido y comunicado por parte del emisor.
Como el reconocimiento del Objeto del signo slo puede darse en el proceso semitico tridico, es el intrprete
el responsable de imputar la intencionalidad que conlleva todo acto comunicativo. (Dascal, 1999) Si bien, es
el emisor el que introduce en el signo la idea a transmitir, dicha idea no se expresa, como ya he sealado, en
el signo por s mismo, sino que slo se indica y, por lo tanto, es necesario que el intrprete relacione dichas
indicaciones a un contexto para interpretar el signo y reconocer la intencin de su interlocutor por medio de un
Interpretante pertinente, sustentado en conocimiento previo y colateral.
Por observacin colateral no entiendo familiaridad con el sistema de signos. Lo que as se infiere
no es COLATERAL. Es, por el contrario, el prerrequisito para captar cualquier idea significada
por el Signo. Pero por observacin colateral entiendo familiaridad previa con aquello que el Signo
denota. As, si el Signo es la oracin Hamlet estaba loco, para entender lo que esto significa uno
debe saber que los hombres se encuentran a veces en esa extraa situacin. Uno debe haber visto
locos, o debe haber ledo algo sobre ellos; y ser mucho mejor si uno conoce especficamente
(y no se deja llevar por una suposicin) cul era la nocin de locura que tena Shakespeare. []
Cojamos como ejemplo de Signo una pintura de gnero. Generalmente, en dicha pintura hay un
montn de cosas que slo se pueden entender a partir del conocimiento de las costumbres. El
estilo de las vestimentas, por ejemplo, no es parte de la significacin, esto es, de la intencin de la
pintura. Slo nos dice cul es el sujeto de dicha pintura. [] Pero lo que el pintor pretenda sealar
31

presuponiendo que tendras toda la informacin colateral necesaria, es decir, justamente la cualidad del
elemento comprensivo de la situacin, generalmente algo muy familiar, algo de lo que probablemente
nunca te habas dado cuenta antes eso es el Interpretante del Signo su significacin. (Peirce,
[1909] 2006, p.337)
Sin embargo, el Objeto reconocido en la interpretacin no puede ser comparado con la intencin original del
emisor, ya que entre ambos meda un signo en el que dicha intencin se diluye por la accin representativa del
signo mismo; por el contrario, la intencin interpretada slo puede ser evaluada en correspondencia a los aspectos
significantes del signo que funcionan como indicadores de la informacin previa o colateral necesaria para dicha
interpretacin, del contexto en el que se enmarca el uso del signo y de las reacciones o respuestas si se diera el
caso del propio emisor. En ese sentido, el reconocimiento del Objeto del signo por medio de un Interpretante no
deja de ser un acto falible que, a lo mucho, puede ser pertinente, pero nunca verdadero.
Peirce plantea que cuando un intrprete se enfrenta a un fenmeno para el cual no cuenta con cdigos interpretativos
estandarizados, ejecuta un proceso lgico de inferencia que le ofrece sugerencias hipotticas sobre el significado.
Ese proceso de produccin de hiptesis inferenciales es conocido como abduccin o hiptesis inferencial, la cual
funciona como una sugerencia que permite solucionar conflictos de inteligibilidad de manera pragmtica.
La abduccin es el proceso de formacin de una hiptesis explicativa. Es la nica operacin lgica
que introduce alguna idea nueva; dado que la induccin no hace ms que determinar un valor y la
deduccin simplemente desarrolla las consecuencias necesarias de una hiptesis.
La deduccin prueba que algo debe ser; la induccin muestra que algo es realmente operativo; la
abduccin simplemente sugiere que algo puede ser.
La nica justificacin [de la abduccin] es que a partir de lo que sta sugiere, la deduccin puede derivar
una prediccin que, a su vez, puede ser probada por induccin y si queremos aprender cualquier cosa
de un pensamiento o comprenderlo del todo, esto debe conseguirse por medio de la abduccin.
No puede darse razn de ella, hasta donde puedo discernir, pero la abduccin no necesita razones ya
que ofrece meras sugerencias. (Peirce, 1931, p.171 y 172, traduccin ma)
En este sentido, ir ms all de los mbitos estandarizados es slo posible a partir de los presupuestos que brindan
dichos mbitos; no obstante, la interpretacin as comprendida implica actos creativos de parte del intrprete
que produzcan desplazamientos de los cdigos estandarizados a otros paradigmas, movilizando las relaciones
significativas a relaciones de sentido y permitiendo a dicho intrprete realizar actos cotidianos, as como solucionar
problemas de modos no estndares al interior de dicha cotidianidad. Por lo tanto, la interpretacin se encuentra
siempre vinculada a la praxis y a los actos intencionales de los individuos.

La abduccin como proceso de elaboracin de opciones interpretativas es posible, siempre y cuando, exista
informacin colateral pertinente que posibilite la improvisacin de hiptesis sobre la finalidad del signo para
elaborar Interpretantes adecuados al artefacto en cuestin. El trabajo de la abduccin es el de concatenar la mayor
cantidad de informacin contextual y colateral sobre el posible Objeto del signo y, as, producir interpretaciones
coherentes derivadas de Interpretantes que tengan la capacidad de mediar entre el signo investigado y su Objeto
de representacin.
32

Como ya he apuntado, los signos trabajan siempre entre dos mentes en un proceso comunicativo; empero, dicho
proceso comunicativo, no se limita a una transferencia de informacin semntica entre un emisor y receptor,
sino que, en primera instancia todo signo puede producir en el intrprete un sentimiento, el cual funcionar
como Interpretante emocional del signo; es decir, cuando un signo nos produce una afeccin emocional, dicho
sentimiento, an cuando no pueda ser totalmente determinado de modo conceptual, es ya un Interpretante que
est entablando un nivel de mediacin inicial derivado de nuestra experiencia esttica con el signo. As mismo,
un Interpretante tambin puede ser un esfuerzo; es decir, una mediacin secundaria que puede darse como
la respuesta corporal que deviene del sentimiento inicial de comprensin de un signo. Si el signo realmente
funciona como signo, nos produce una sensacin y una reaccin como parte de su Interpretante, inclusive
antes de poder aprehenderlo como un concepto intelectual. La sensacin es conocida en la terminologa de
Peirce como Interpretante emocional, mientras que la reaccin o esfuerzo como Interpretante dinmico. La
comprensin intelectual de un signo es el tercer tipo de Interpretante tambin llamado final; no obstante, como
ya hemos visto, un signo se refiere a otro signo en un proceso infinito, por lo tanto, la comprensin final del signo
deviene del nico proceso mental que, segn Peirce, no es en s mismo un signo y que permite comprender a
los Objetos del signo. Este efecto mental es el hbito.
el interpretante puede ser un sentimiento. De ese modo, un aire para guitarra, si lo consideramos
como aquello que ha de transmitir las emociones genuinas o fingidas de su compositor, slo puede
cumplir su funcin excitando sentimientos de respuesta sensitiva en el oyente. Pero en segundo
lugar, el interpretante puede ser un esfuerzo. As, cuando un oficial de instruccin da a su compaa
de infantera la orden descansen armas!, si eso acta realmente como un signo y no de modo
puramente fisiolgico (uso esta distincin inexacta para no perder tiempo con explicaciones)
debe haber primero, como en todas las acciones de los signos, un sentimiento-interpretante, una
sensacin de aprehender el significado que por su parte estimula en los soldados el mnimo
esfuerzo requerido para realizar el movimiento. Este efecto causado por el signo en su capacidad
significativa es, por definicin, un interpretante suyo. En tercer lugar, nuestras categoras nos llevan
a creer que habr un interpretante de carcter tridico, mientras que nuestro conocimiento de los
signos introduce en la parte adecuada de la explicacin una clase de interpretante que no est
incluida en ninguno de los dos ya enumerados, pero que sabemos es el interpretante par excellence,
me refiero por supuesto a la comprensin intelectual de un signo. (Peirce, [1907] 2006, p.322 y
323)
En este sentido, el nivel comunicativo de los signos, no se limita a la transmisin de ideas intelectuales, sino que
existen niveles de comunicacin diferenciados de los conceptos que pueden ser parte de la intencin que tiene
un artista al producir su trabajo. Por lo tanto, la intencin comunicativa o finalidad del signo tambin puede
referirse a sensaciones y efectos; es decir, la interpretacin del arte no se limita a comprender el significado
conceptual de la pieza, sino que incluso los efectos y sentimientos que produce sta en el intrprete pueden
haber sido intencionalmente buscados por su autor y deben explorarse como parte de la intencin comunicativa
y no ser pensados simplemente como una circunstancia del arte mismo, ya que an cuando sean el producto
de un accidente o de un encuentro en el proceso de produccin y experimentacin del artista, ste ha decidido
dejarlos como parte de la obra invitndonos a tomarlos en cuenta cuando intentamos producir, por medio de
relaciones de sentido, comprensiones intelectuales de dicho evento artstico.

33
Arte e interpretacin
La interpretacin de un objeto artstico busca identificar los significados pertinentes a partir de los cuales sea
posible lograr alguna comprensin del objeto en su complejidad. Esto sucede por medio de la conformacin de una
organizacin de sentido que rena de forma coherente cada uno de los aspectos formales, expresivos, conceptuales,
etc., que integran al artefacto. A este nivel de abstraccin, la interpretacin del arte no se distingue radicalmente
del proceso de interpretacin de cualquier evento sgnico. En todos los casos, el acto interpretativo proporciona
significado a aquello que se interpreta proponiendo, a partir de convenciones culturales, las relaciones significativas
entre los eventos y los posibles significados.
La posibilidad y los lmites para que algo sea reconocido como arte y para que dicho objeto pueda ser interpretado
y comprendido significativamente por parte del intrprete, requieren que ste pueda reconocer los cdigos y
categoras histricamente pertinentes que fueron utilizadas en la obra (Walton, 1970). En ese sentido, los autores
no inventan cdigos no ejecutan un proceso solipsista de generacin de categoras sino que, en algunos casos,
promueven la utilizacin de modos no estandarizados de los cdigos y categoras ya presentes en su tradicin y, por
tanto, son las comunidades de uso las que aceptan y, en dado caso, estandarizan las transformaciones promovidas
por los autores.
En la hermenutica filosfica, el concepto de tradicin ofrece la posiblifidad de comprender que al ser seres
histricos, estamos implicados por prejuicios verdaderos o falsos que nos acompaan como una voz de
autoridad y annima pero no necesariamente autoritaria que modelan nuestro pensamiento y nuestra forma de
actuar en el mundo: Lo consagrado por la tradicin y por el pasado posee una autoridad que se ha hecho annima,
y nuestro ser histrico y finito est determinado por el hecho de que la autoridad de lo transmitido, y no slo lo que
se acepta razonadamente, tiene poder sobre nuestra accin y nuestro comportamiento. (Gadamer, 1977, p.348)
Entonces, la tradicin conserva y transmite los conocimientos que le son pertinentes a toda comunidad que se
encuentre subsumida en ella y, en ese sentido, tanto la produccin como la interpretacin del arte se rige por reglas
histricas y estandarizada; pero cuando un autor promueve actualizaciones de sentido en la utilizacin no estndar
de ciertas categoras, el proceso interpretativo exigir tambin la utilizacin no estandarizada de dichas categoras.
Cuando un intrprete se enfrenta a objetos artsticos que han sido producidos por medio de categoras ya
estandarizadas en su mbito cultural, el proceso interpretativo se lleva a cabo con relativa facilidad a un intrprete
contemporneo que se enfrenta al Guernica de Pablo Picasso, difcilmente le parecer un cuadro incomprensible,
ya que la informacin pertinente para comprenderlo (informacin sobre la relacin entre el nazismo y la guerra
civil espaola; as como las reflexiones de Picasso acerca de la misma) se encuentra disponible en su mismo mbito
cultural; ser cuestin que dicho intrprete reconozca en la obra los cdigos, el contexto histrico pertinente y
las categoras histricamente aceptadas por su tradicin para poder llevar a cabo una comprensin del objeto que
satisfaga sus expectativas y las del mbito socio-cultural en el que se encuentra inmerso (Levinson, 2006); empero,
cuando en la produccin artstica irrumpen aspectos que son extraos, en tanto que no se encuentran estandarizados
en nuestro contexto, el asunto se complica. Cmo acceder a la obra en su complejidad cuando la interpretacin se
encuentra obstaculizada por la presencia de aspectos no estandarizados?
Sobre los aspectos no estandarizados se podra plantear que, en el mismo cuadro de Picasso, hoy parece relativamente
obvia la relacin significativa que este pintor realiza al utilizar la figura del Minotauro como representacin
alegrica del fascismo; no obstante, el significado simblico de esta figura mitolgica no comprende la nocin de
34

nazi-fascismo entre su posibles significados, ms que por medio de una utilizacin intencional que establezca
esa relacin de sentido. Cuando se conoce la historia de la guerra civil espaola y especialmente del bombardeo
que realizaron las fuerzas alemanas e italianas sobre la ciudad de Guernica, Espaa, como apoyo al ejrcito
de Francisco Franco, se torna relativamente fcil dilucidar los indicios de lo qu pudo haber querido plantear
Picasso al utilizar la figura del Minotauro en su famoso cuadro.
Si nos limitramos a un anlisis meramente interno sintctico y semntico de los aspectos icnicos y
simblicos que conforman dicho cuadro, haciendo caso omiso del contexto histrico de referencia y de la
intencin del autor (Beardsley, 1958), difcilmente comprenderamos la analoga entre la figura del Minotauro
y el fascismo propuesta por Picasso; analoga que hoy se ha tornado paradigmtica y, en algn sentido,
transparente. (Dascal, 1999)
Al plantear que el mbito intencional puede abrir posibilidades interpretativas en aquellos aspectos de la obra
que no se encuentran estandarizados en una tradicin, nos coloca frente al problema de la imposibilidad de
acceder a la intencionalidad originaria, la cual es irrecuperable, ya que se diluye en el signo mismo. Por lo tanto,
ms que apelar a la intencin como si fuera un ente claro y distinto, a partir del cual se pueda establecer una
interpretacin correcta, habr que pensar en un mtodo interpretativo que haga uso de la intencionalidad como
posible explicacin hipottica de las relaciones que se propician en la obra (Tholhurst, 1979), entre los aspectos
estandarizados y no estandarizados de la misma. Una perspectiva como sta, tendr la capacidad de acercarnos
a la obra desde las trazas no estandarizadas y hacer relevante lo que suele ser incomprensible, pero, a la vez,
podr ofrecernos informacin pertinente sobre las posibles intenciones y las circunstancias histricamente
documentadas que circundaban a una obra en el pasado, antes de pretender actualizarla y apropiarla para
nuestro presente interpretativo.
Por lo tanto, si bien, ningn signo muestra a su Objeto ms que por la accin de la mediacin interpretativa que
produce el Interpretante, todo signo da indicios de la informacin colateral necesaria para develar a su posible
Objeto; sin embargo, dicho develamiento, ya no como mera posibilidad, sino como hecho concreto y particular,
requiere de un intrprete que seleccione la informacin colateral que le parezca pertinente en funcin de sus
propias intenciones interpretativas y de las posibilidades que se implican en el mismo signo, para proponer
por medio de la abduccin intepretaciones posibles y pertinente a la intencin autoral y al objeto artstico, el
cual siempre se encuentra inscrito en un contexto que, por un lado, posibilita la interpretacin y, por el otro, la
restingue a los mbitos congruentes de la relacin contextual en la que ste se inscribe.
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Esta circunstancia tiene mucho que ver con la mercantilizacin extrema que vive el mundo del arte y la
necesidad que tiene el mercado de ofrecer y consumir nuevos productos artsticos; sin embargo, este tema,
aunque interesante e importante para la comprensin de la complejidad de los procesos de produccin y
recepcin de las artes, no ser abordado en este trabajo.
2
En muchos de sus escritos, Peirce utiliza los sustantivos Signo, Objeto e Interpretante con mayscula.
A lo largo del trabajo respetar el uso ideosincrtico del autor sobre los conceptos de Objeto y de Interpretante
para distinguir, por un lado, la palabra objeto en uso comn, del uso especfico que Peirce da a Objeto
en su contexto semitico y; por el otro, para evitar confusiones entre la idea de pensamiento Interpretante y
la idea de intrprete. Para los objetivos de este trabajo no me ha parecido necesario distinguir entre el signo
como el resultado de la significacin y el Signo o Representamen como el mbito representacional inicial
que debe ser todava correlacionado a su Objeto y a su Interpretante para alcanzar dicha significacin. Sin
embargo, en el caso de las traducciones se han respetado los criterios de los diferentes traductores, ya que
las excepciones corresponden generalmente al poco riguroso uso de dichos trminos por el propio Peirce en
algunos documentos.
3
Ntese que aqu se habla de interpretacin pertinente y no de interpretacin correcta o verdadera, en virtud
de que el pragmatismo asume que todo conocimiento es falible y, por lo tanto, toda nueva interpretacin
puede ayudarnos a corregir nuestro conocimiento del mundo. Dicho conocimiento esta siempre mediado por
un sistema semitico que nos permite observar, analizar y comprender el mundo en esbozos; no obstante,
esto no quiere decir que la interpretacin se sustente en un relativismo radical. Por el contrario, la posibilidad
comunicativa del signo y nuestra pertenencia a una comunidad que trasciende a los individuos permite pensar
en la verdad como un fin ltimo alcanzable slo a lo largo del tiempo, pero siempre falible.
4
Para poder distinguir entre los significados derivados de la utilizacin de cdigos y categoras estandarizadas
y los producidos en una inferencia hipottica que pueden llegar a transgredir dichos cdigos y categoras
proponiendo otras relaciones no estndares entre el signo y su significado, he decidido llamar a los primeros
relaciones significativas y a los segundos relaciones de sentido o sentidos, en virtud que los primeros se producen
por medio de relaciones paradigmticas que ejecuta un intrprete, mientras los segundos ofrecen simplemente
posibilidad y sugerencia de entendimiento.
1

37
Dibujo Infantil latinoamericano
Dibujo infantil latinoamericano. Discurso y semitica

acerca del futuro
Csar Enrique Jimnez Yaez
Universidad de La Frontera, Chile
Yessica Martnez Soto
Universidad Autnoma de Baja California, Mxico
Introduccin
Indudablemente el dibujo como mtodo de representacin del pensamiento del nio ofrece un recurso de anlisis
invaluable para introducirnos a su mundo particular de percepcin e interpretacin de la realidad. El dibujo contiene
una riqueza invaluable de informacin, es un medio por el cual el nio se expresa y siempre comunica algo. En
cada dibujo el nio nos revela el contenido simblico de su discurso presente frente a las situaciones cotidianas
que le toca vivir; por lo que medir su contenido simblico nos ayuda a identificar los elementos significativos
que le dan forma y a qu espacio de conocimiento pertenecen, y si stos proceden directamente de
su mundo cotidiano o provienen de otras fuentes de influencia. Ampliar la mirada disciplinaria en este sentido,
supone ampliar los resultados del anlisis del dibujo infantil. El primer gran paso de esta investigacin fue hacer
visible, a travs de la imagen grfica, lo que cada nio nos comunica frente a un estmulo guiado. Para indagar
en esta produccin grfica utilizamos la semitica como herramienta principal de anlisis. Esta mirada nos ayud
a explorar en trminos tericos el dibujo de los nios y de esta forma poder entender sus elementos y orden
(construccin de sentido).
El presente artculo presenta al nio y al dibujo como una sola unidad discursiva y destaca la necesidad de vincular distintas
disciplinas de las ciencias sociales en el estudio y anlisis del dibujo infantil, buscando de esta forma una aproximacin
integral a su realidad particular. Para realizar este trabajo se les solicit a nios en edad escolar de distintas ciudades de
pases de Amrica Latina (Los ngeles, Chile; Santa Ana, El Salvador y Chihuahua, Mxico), que dibujaran acerca
de la sociedad del futuro. En este ejercicio fue posible percibir las determinantes locales de cada realidad, entregndonos
elementos iniciales para hacer algunos acercamientos latinoamericanos sobre temas relevantes sobre discurso y valor
simblico de cada dibujo.
Al momento de considerar al dibujo como unidad de anlisis, con frecuencia encontramos trabajos pedaggicos,
psicolgicos o semiticos donde para los pedagogos, aspectos como inteligencia y motricidad son los ms relevantes.
En el caso de los psiclogos, stos tienden a centrar su atencin en el dibujo por sus bondades como instrumento para
el psicodiagnstico y/o como medio de expresin emocional (valor proyectivo) y en el caso del semilogo, medir el
contenido simblico (construccin de sentido) que le da forma al dibujo, ser su norte. La desvinculacin entre estas
tres disciplinas reduce considerablemente la expresin contextual del nio, por lo que su vinculacin supone ampliar
la mirada metodolgica para poder entender y analizar el dibujo infantil desde aspectos mucho ms extensos de los ya
conocidos tradicionalmente. A partir de esta propuesta integrada e interdisciplinar el dibujo pasa a ser considerado como
una unidad discursiva (coherencia sintctica y semntica) y deja de ser estimado slo como un instrumento de medida o
de medicin y observacin de ciertos aspectos especficos del nio. Esta unidad discursiva, que incluye el plano contextual
del nio (perspectiva interdisciplinar del dibujo infantil) pone en evidencia todas las facetas por las cuales un individuo y
su dibujo pueden ser analizados; desde su habilidad motriz, el sentido esttico, la expresin de las emociones, el contenido
simblico, su desarrollo cognitivo, su relacin con los dems, su entorno y hasta el orden de los elementos dibujados que
l escoge para explicar y representar su realidad frente a un estmulo guiado (dibujar acerca de un tema especfico).
38

El dibujo infantil, en este sentido, nos entrega ms informacin de la que podemos observar aparentemente.
Sabemos que el nio, a travs de sus dibujos, representa su marco conceptual y contextual que viene determinado
a partir de lo que conoce, lo que ha aprendido, lo que ha interpretado, lo que ha convertido en fantasa y de su
propia manera de entender la realidad. Sabemos tambin, que percibe e interpreta el mundo que le rodea de
manera subjetiva e individual y responde al mismo, en funcin de sus propias actitudes, intereses, aptitudes,
hbitos, deseos o estados de nimo. Todos estos factores biolgicos, sociales, culturales y simblicos propios
de cada cultura, determinan la forma y el fondo de su discurso al momento de dibujar sobre algo. Desde esta
perspectiva, el dibujo infantil nos entrega ms informacin de la que podemos observar, por lo que hacer un
slo tipo de anlisis en este sentido reduce la riqueza de ste, por lo que para hacer un buen aprovechamiento
del contenido de un dibujo se hace necesario considerar distintas dimensiones disciplinarias para explicar lo
que cada nio nos ofrece a travs de este apasionante medio de comunicacin.
El dibujo infantil como unidad de sentido: Discurso y semitica

El dibujo concebido como unidad de sentido nos ofrece una opcin ilimitada de interpretacin y nos da cuenta
de los procesos cognitivos, culturales y afectivos a los cuales el nio recurre para ordenar y dar forma en un
soporte limitante (hoja de papel, cuaderno, pared, cuadro, etc.) los elementos simblicos que representarn su
visin de lo que se le pide. Es as, que este discurso pictogrfico, que para cada nio tiene y otorga un sentido
particular y que lo expresa de manera lgica y ordenada, vendr determinado por un contexto cotidiano que
le impone el uso regular de ciertos elementos y competencias propias de su cultura, de sus interacciones, de
su estructura biolgica y de sus capacidades cognitivas, fenmeno que Antezana (2003) reconoce en el dibujo
infantil como la construccin lgica que debe hacer el nio a partir de la combinacin de su constitucin
biolgica y sociocultural.
Sabemos que la mayora de las imgenes no representan prioritariamente el detalle de la materialidad de los
objetos, sino ante todo el significado cultural de stos. El dibujo contiene elementos que podemos identificar,
tienen un orden lgico para quien dibuja y quizs tambin para el observador; el dibujante quiere, al poner esos
elementos ah, formar un todo, un todo con sentido, un todo que significar algo, un algo que tendr, quizs
para los observadores, un nuevo sentido. De acuerdo a Barthes, a esto llamamos denotacin y connotacin.
El dibujo proyecta un significado y nos ofrece una interpretacin, una construccin creativa del significado
posible. Para entender el dibujo infantil Barthes (1974) nos propone tres mensajes para el anlisis: un mensaje
lingstico y dos lenguajes icnicos. La imagen literal es la denotada y la imagen simblica es la connotada.
Gracias a esta estructura podemos explicar y expresar lo que cada dibujo representa y retrata. Para el autor el
dibujo como mensaje denotado es un mensaje codificado. El carcter codificado del dibujo aparece en tres niveles:
en primer lugar, reproducir mediante el dibujo un objeto o una escena, exige un conjunto de transposiciones
reguladas y los cdigos de transposicin son histricos (sobre todo en lo referente a la perspectiva); en segundo
lugar, la operacin del dibujo (la codificacin) exige de inmediato una cierta divisin entre los significante y
lo insignificante: el dibujo no reproduce todo, sino a menudo, muy pocas cosas, sin dejar por ello de ser un
mensaje fuerte. La denotacin del dibujo es menos pura que la denotacin fotogrfica, pues nunca hay dibujo
sin estilo. En tercer lugar, como en todos los cdigos, el dibujo exige un aprendizaje.

39

De acuerdo a lo anterior, el nio dibuja lo que conoce, lo que ha aprendido, lo que ha interpretado, lo que ha
convertido en fantasa porque percibe e interpreta el mundo que le rodea de manera subjetiva e individual
y responde al mismo, en funcin de sus propias actitudes, intereses, aptitudes, hbitos, deseos o estados de
nimo. Todos estos factores biolgicos, psicolgicos, sociales, culturales y simblicos propios de cada cultura,
determinan la forma y el fondo de su discurso al momento de dibujar sobre algo. Es aqu donde radica la
riqueza del dibujo infantil.
Para Salvador (2001) por medio del dibujo el nio juega, pero juega partiendo de cero, creando l los personajes
y el ambiente, no necesita transformar nada, busca en su interior y lo plasma en el papel y es a travs de este
juego donde l refleja los aprendizajes a los cuales ha tenido acceso y los que le han resultado significativos;
es decir, los conos o elementos que traza estn dotados de una significatividad lgica y una significatividad
psicolgica, donde la motivacin se vuelve un factor sustancial para mezclar una variedad de estmulos que
darn paso a un producto grfico creativo y con sentido; aspecto que slo podemos reconocer a travs de los
elementos que podemos identificar, su orden y el significado cultural que asignamos a los objetos esbozados.
De acuerdo a la autora, el nio siempre dibuja para alguien, aunque ese alguien puede ser l mismo o una
persona que no est presente. En este sentido, el dibujo es una forma de expresar y transmitir mensajes de una
persona a otra donde tambin el emisor y el mensaje pueden ser uno solo a la vez; es decir, por una parte el
simple hecho de mirar un dibujo es suficiente para recibir un mensaje y por otra, el dibujo en s mismo es el
mensaje observable.
En este sentido Antezana (2003) nos advierte que el dibujo es un lenguaje en tanto que maneja aquello que se
percibe como real pero que no es la realidad misma. La esencia del dibujo yace en la conciencia de que es slo
un instrumento y se utiliza para comunicarse con uno mismo y con los dems. El valor narrativo de ste por
lo tanto, adems de las referencias de actualidad, tiene que ver con las significaciones simblicas que ste les
atribuye a travs de las cosas. Todo dibujo representa una abstraccin y acta como el reflejo de la mente visual.
El dibujo de un nio refleja el conjunto de su mundo imaginario, lo que quizs no puede decirnos ni explicarnos
de sus ideas, sus sueos, sus emociones en las situaciones concretas, nos lo indica a travs de su dibujo.
En resumen, el dibujo como unidad de sentido puede ser estudiado y analizado desde diferentes perspectivas
gracias a que ste nos entrega distintos significados y frente a esos significados nos ofrece una opcin ilimitada
de interpretacin, una construccin creativa del significado posible y para ello debemos hacerlo desde una
perspectiva interdisciplinar.
Representaciones sociales y el dibujo infantil

El conocimiento comn para Moscovici (1986) se constituye a partir de nuestras experiencias, relaciones,
aprendizajes, informaciones y modelos de pensamiento que recibimos a travs de la tradicin, la educacin y
los medios de comunicacin social. De este modo, este conocimiento es, en muchos aspectos, un conocimiento
socialmente elaborado y compartido que bajo sus mltiples aspectos intenta dominar esencialmente nuestro
entorno. El dibujo y no slo el infantil es uno de los mejores medios para dar cuenta de forma grfica de
nuestras representaciones sociales, ya que es en l donde podemos presentar qu elementos asociamos con
ciertos conceptos e ideas que hemos aprendido socialmente. Este proceso social se reafirma a travs de la
escuela que es donde se refuerza la relacin del hombre con la sociedad vinculndolos, generando una relacin
40

simbitica donde sociedad y hombre van de la mano. En los dibujos infantiles podemos ver con claridad al
analizar sus elementos, tamao, orden, colorido, disposicin, entre otros qu representaciones tenemos acerca
de un tema.
La socializacin segn Berger y Luckmann (1968), como modo de reproduccin de identidad a travs de
la comunicacin social, trata de la integracin de imgenes o contenidos culturalmente significativos y
especficos en una visin del mundo y de la sociedad por lo que la realidad social nace de una construccin
dialctica (conceptos y prcticas), depurada por el consenso de sus actores, que es el que da identidad a la
estructura social. Todos vivimos en espacios sociales en los cuales experimentamos una cierta realidad como
si fuese la realidad misma; es decir, la mayora de las veces asumimos que nuestra particular forma de ver es la
forma de ver real. Dentro de las teoras que explican el proceso de pensamiento de las personas se encuentra la
teora de las representaciones sociales, las cuales son una forma de pensamiento socialmente compartido. Estas
representaciones, que contemplan tanto el mbito social como el personal, provienen en buena medida de sus
intercambios comunicativos con otros miembros de su comunidad. Cuando una interpretacin es compartida
por todos los miembros de una comunidad, se entiende que es una representacin social, la cual resalta unos
datos y no otros, y ciertas evaluaciones (en lugar de otras) para dar cuenta de algn aspecto de la realidad. Segn
Revilla (1996) para que un relato participe en los procesos de control social, debe contener representaciones
sociales que se presentan como imgenes que condensan un conjunto de significados; sistemas de referencia
que nos permiten interpretar lo que nos sucede.
En este sentido la educacin, sobre todo en la formacin bsica de un nio, es parte fundamental del proceso ya
que tiene una estrecha relacin con la sociedad y sus formas pedaggicas (estrategias, contenidos, mtodos), se
corresponden ntimamente con los sistemas sociales. La educacin como factor social y socializante comunica
al ser humano con su entorno y reproduce la estructura social. De acuerdo a Durkheim es a la sociedad a quien
le corresponde recordar al maestro cules son las ideas, los sentimientos que hay que imprimir en el nio para
ponerlo en armona con el medio en el que debe vivir. En este mbito aparece la educacin formal que se
institucionaliza en la escuela que se caracteriza por una relacin personal regulada tcnicamente entre el que
educa y el educado (Garca, 1963). La importancia que sta posee es la de transmitir y lograr la internalizacin
de los patrones culturales de una sociedad, entregando aparte de los conocimientos y habilidades prcticas
bsicas, un cdigo cultural que ordena el modo de pensar y vivir la realidad. Para Ibarrola (1998, p.21) cada
sociedad en un momento determinado de su desarrollo tiene un sistema de educacin que se impone a los
individuos con una fuerza generalmente irresistible. De acuerdo a la autora el proceso educativo tiene que ver
con la presencia de una generacin de adultos y una de jvenes donde los primeros ejercen ciertas acciones
sobre los segundos; es decir, le imprimen un particular sello social y cultural transmitiendo los mismos cdigos
que le darn sentido a su actuar.
Naturaleza Psicosocial del Dibujante

Durante las primeras etapas de desarrollo los nios dan muestra de una gran atraccin y motivacin por la
experiencia plstica, buscan la expresin de sus ideas sobre el mundo por medios grficos, dibujando donde les
place o donde tienen oportunidad, accin que llevan a cabo casi de manera natural. Al mismo tiempo, a medida
que se van desarrollando y van interactuando con su mundo, muestran un acentuado inters por aspectos
sociales que se circunscriben en su contexto particular y que dan cuenta de su gran curiosidad y capacidad de
asombro, reconociendo de esta manera la estabilidad lgica del mundo que les rodea. Muchas veces, en el afn
41

de modelarlos o educarlos, donde los padres y la escuela van imponiendo reglas, rdenes y deberes, a medida
que el nio se va desarrollando, la pasin por el dibujo empieza a declinar.
La habilidad para manifestar la fantasa de manera grfica supone la inclusin de elementos que a pesar de no ser
reales, el nio recoge de su contexto, los combina de manera novedosa y original y los transforma en smbolos
palpables de su propio pensamiento. En el proceso de desarrollo cognitivo los nios se van relacionando con su
entorno a travs de acciones que van trasladando al pensamiento por medio de la internalizacin de patrones,
llegando a realizarlas primero en forma mental y luego de manera kinestsica. El primer tipo de pensamiento
que se separa de la accin implica simbolizar los esquemas de accin, es decir, demostrar la capacidad de formar
y utilizar smbolos: palabras, gestos, signos, imgenes (Woolfolk, 1996, p.33), esta capacidad para trabajar
con smbolos que representen realidades no presentes o metafricas se conoce como funcin semitica.
La habilidad de representacin y proyeccin simblica se convierte en un recurso fundamental para el rea
psicomtrica.
La Sociedad del Futuro: Los dibujos de los nios

Dibujar implica ver, sentir, palpar y relacionarse. Es as, que este discurso pictogrfico, que para cada nio
tiene y otorga un sentido particular y que lo expresa de manera lgica y ordenada, vendr determinado por un
contexto cotidiano que impone el uso regular de ciertos elementos y competencias propias de su cultura, de
sus interacciones, de sus capacidades cognitivas, emocionales y de su estructura biolgica. En cada dibujo, el
nio nos revela el contenido simblico de su discurso presente frente a las situaciones cotidianas que le toca
vivir; por lo que medir el contenido simblico de este discurso no slo nos ayuda a identificar los elementos
significativos que le dan forma sino que tambin nos da entrada a su mundo.
Basados en lo anterior, realizamos un trabajo con nios de diferentes nacionalidades para conocer su visin y
propuesta sobre un tema determinado, en este caso: La Sociedad del Futuro. El trabajo consisti en proponer a
nios y nias en edad escolar (11 aos) de distintas ciudades de pases de Amrica Latina: Los ngeles en
Chile; Santa Ana en El Salvador y Chihuahua en Mxico; que dibujaran acerca de este tema. Les pedimos,
en cierto modo, que jugaran a proyectar en el tiempo sus conocimientos y emociones a travs de una hoja de
papel, un lpiz y lpices de colores. La idea principal: conocer, a travs de sus mensajes grficos el contenido
simblico de su discurso presente e identificar los elementos significativos que le dan forma y a qu espacio de
conocimiento pertenecen (mundo cotidiano del nio). Este objetivo nos lleva adems a analizar cules son los
encuentros y desencuentros simblicos propios de cada cultura frente a este tema.
Cada dibujo, de los 48 que analizamos (24 de varones y 24 de mujeres), son mundos simblicos complejos
pero muy ricos en informacin. Cada nio dibuj lo que estim ms relevante con respecto a la Sociedad del
Futuro, donde tom esta nocin de sociedad y de futuro proyectndolas a partir de sus caractersticas presentes,
recurriendo a todo su conocimiento actual para construir una idea sobre un futuro posible. Proyectaron un
discurso en el tiempo y a partir de los elementos que conocen construyeron una nueva realidad. En este sentido,
para Moreno (2002) proponer a un nio que realice un dibujo sobre un tema determinado y especfico, si
bien nos priva de los beneficios puros y libres del dibujo, pero nos sirve para poder compararlo con otros que
contienen informacin comn; adems, un tema especfico hace que el nio recurra a todo su material mental
(vivencias, experiencias, representaciones, interpretaciones, aprendizajes, ilusiones, imaginaciones e imgenes
mentales).
42

Al respecto, el nio plasma en sus dibujos diversos elementos que constituyen situaciones especficas que
desde su muy particular juicio l observa y deduce del medio que le circunda. Algunos dibujos nos muestran la
forma en cmo los nios adoptan conceptos que los adultos apreciamos como aparentemente complejos,
pero que no obstante, son capaces de definir, criticar y someter a juicio.
Definitivamente la riqueza de este trabajo queda avalada principalmente por la diversidad geogrfica de los
participantes y por la gran cantidad de informacin que nos entreg cada nio con su particular mirada acerca
de la sociedad del futuro. Luego del anlisis de los dibujos y la comparacin entre ellos obtuvimos ms de algn
resultado que, por decir lo menos, nos llam la atencin. La televisin est presente como fuente de imgenes e
ideas en el nio pero no es la ms importante como supusimos inicialmente con respecto a este tema. Los nios
manifestaron una importante preocupacin por acontecimientos de actualidad y de su entorno proyectados al
futuro (Cuadro 1). En este ejercicio es posible percibir en los nios las determinantes locales de su realidad
concreta y puntual que, al mismo tiempo, nos entrega elementos iniciales para hacer algunas aproximaciones
latinoamericanas. Si bien cada croquis represent una idea de sociedad y de futuro, los nios plasmaron algo
ms que slo objetos reconocibles en ese sentido.
Cuadro 1. Fuentes de Ideas acerca del Futuro
PAISES
CANTIDAD
MUJERES
HOMBRES
TOTAL
SALVADOR
MEXICO
CHILE
TOTAL
Imaginacin o Pensamiento
14
13
27
56.3%
12
27
Pelculas
15
31.3%
15
Avances Tecnolgicos
14
29.2%
14
Actualidad
10
13
27.1%
13
Televisn
14.6%
6.3%
6.3%
6.3%
4.2%
4.2%
Libros o Revistas
Naturaleza
Contaminacin
Vivencias
Corazn
3
3
Evolucin
2.1%
Clases
2.1%
Inventos
2.1%
Destruccin
2.1%
Cambios
2.1%
Totales
48
46
1
1
30
32
Fuente: Elaboracin Propia 2008
FUENTE
32
Nota: La participacin fue de 48 nios donde el 98% de ellos dio dos respuestas (dos hombres dieron una sola respuesta); es
decir, por gnero obtuvimos 94 respuestas y por pas, en Mxico y Chile obtuvimos 32 y de El Salvador obtuvimos 30.
De los datos recogidos, el 46% de los nios reconoce que su fuente de ideas para hacer su dibujo son las
pelculas y la televisin. Otro dato importante y significativo es que ms de la mitad de ellos seala sacar
sus ideas de su cabeza o mente, haciendo alusin directa a su imaginacin o pensamientos. En este tem,
es difcil poder indagar ms acerca de esta opcin ya que tambin podramos sealar a priori, basados en
estudios de consumo televisivo que gran parte de esta imaginacin infantil es creada por los propios
medios de comunicacin.
43

Con respecto a lo anterior, hay que considerar que parte del mundo imaginario del nio est mediatizado y los medios
de comunicacin forman parte de su entorno; para Mara Acaso (2001) est claro que los nios y nias construyen
su identidad y su realidad a partir de la hiperrealidad (conjunto de imgenes formada por la publicidad, los
productos de entretenimiento y que llega a nosotros a travs de los medios) que los rodea, de acuerdo a ella, ms real
si cabe que la realidad misma, donde los personajes mediados estn ms presentes que sus propias familias y donde
no hay distincin entre las representaciones bidimensionales y la realidad tridimensional. En este mismo camino,
Martnez (1996) advierte que el lenguaje audiovisual de la televisin es parte integrante de los procesos de
desarrollo cognoscitivo del nio y lo acompaa en su crecimiento; expuestos al medio desde edades muy tempranas
sus colores, luces, formas, palabras, sonidos y movimientos percibidos, contribuyen a su estimulacin y son parte de
la educacin cultural del nio. As se inicia un aprendizaje de la cultura audiovisual caracterstica de nuestra poca.
Analizando los dibujos encontramos que en el 90% de ellos los elementos simblicos ms importantes para representar
la idea de Sociedad fueron casas, edificios, calles, autos, parques y personas. Ahora bien, por cada ciudad la idea de
futuro es distinta, los elementos ms recurrentes para representarla estn basados en la tecnologa, construcciones
ovaladas, vehculos voladores, aparatos de tecnologa avanzada y la interaccin con seres extraterrestres; estos
elementos nos hablan que son las imgenes televisivas casi su nica fuente de nutricin en este tema.
Muchos de los dibujos, a pesar de la lejana de sus dibujantes y de las diferencias culturales y sociales, coincidieron tanto
en los elementos simblicos representados como en las temticas generales de sus dibujos. Es as como aparecieron
las tpicas ciudades futuristas y las relaciones extraterrestres, apoyados en la televisin como fuente de inspiracin. Al
mismo tiempo, con mayor fuerza aparecieron representaciones grficas de conflictos sociales actuales en Amrica
Latina, que para los nios participantes constituyen un problema que proyectan continuar en el tiempo, pero que tal
cual ellos reconocen se pueden solucionar. En este caso aparecen temticas como el cuidado del medio ambiente
o ciudades ambientales, temas de seguridad social y poltica, de insercin social y las relaciones con los avances
tecnolgicos.
En el presente apartado se expone una seleccin de dibujos categorizados de acuerdo al contenido simblico
identificado en las producciones grficas de los participantes, cada categora incluye una sencilla integracin de
comentarios generados por los propios nios respecto de sus dibujos. Ah podremos reconocer y darnos cuenta
cmo algunos elementos y fuentes de nutricin de ideas son similares en algunos dibujos a pesar del desconocimiento
y lejana entre los participantes.
Dibujos relacionados a ciudades futuristas
Mara Martnez (Santa Ana)
Gisselle Rolack (Los Angeles)
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Para Mara Martnez, ella cree que la sociedad del futuro ser as porque la tecnologa est muy
avanzada, a diferencia de Giselle Rolack quien dice que ser as porque lo he visto en la televisin
y en los cmics.
Mara Herrera (Los Angeles)
Diana Armendriz (Chihuahua)
Segn Diana Armendriz las cosas van cambiando, pues las pelculas lo dicen. Para Mara Herrera,
ella afirma en su dibujo que la sociedad del futuro ser as porque por lo que dicen que el pas va
avanzar respecto a lo tecnolgico.
Dibujos relacionados al Cuidado del Medio Ambiente y Seguridad Social
Irma Turcios (Santa Ana)
Constanza Flores (Los Angeles)
Para Irma Turcios la sociedad del futuro ser as porque hemos destruido el mundo y la naturaleza;
la ciudad tiene mucho humo y contaminacin. Constanza Flores explica su dibujo y aade es lo
que vivimos diariamente, la delincuencia cada vez va aumentando.
Andrea Najera (Chihuahua)
Luis Garca (Santa Ana)

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Luis Garca basa su dibujo en la violencia que hay en nuestro pas, mucha violencia, muchos asesinatos. Para
Andrea Najera, la sociedad del futuro ser as porque si no cuidamos el medio ambiente y el agua esto podra
pasar (contaminacin y lluvia cida), pienso que si todo est contaminado nadie querra vivir ah.
Dibujos relacionados a la Poltica e Insercin Social
Denisse Bauelos (Chihuahua)
Jeannette Rodrguez (Santa Ana)
Denisse Bauelos basa su dibujo del presente, de la forma de ser del gobierno, porque el gobierno
gasta demasiado en publicidad y menos en lo econmico. Por su parte Jeannette Rodrguez explica
su dibujo de la siguiente forma si estamos en una buena escuela llegaremos a la meta. Un
nio llamado Luis va a la escuela y realiza sus estudios y llega a ser abogado.
Es importante destacar que por cada ciudad, y pas en este caso, las representaciones de los nios
sobre la Sociedad del Futuro se pueden agrupar en tres grandes temticas ya que contienen elementos
comunes y se reiteran algunas imgenes. En el caso de los nios de Los ngeles en Chile se ve
con claridad el predominio del Conflicto entre Aliengenas y Terrestres; en el caso de los
dibujos de los nios de Chihuahua en Mxico la idea de Ciudades Tecnolgicas o Futuristas
es la ms representada y en el caso de los nios de Santa Ana en El Salvador el tema de Ciudades
Ambientales o Ciudades y Naturaleza predomina.
Los ngeles, Chile: Conflicto entre Aliengenas y Terrestres
Lizardo Cayupan
Mauricio Robles
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Mauricio Robles dice que en el futuro van a haber marcianos, robots y un poco de naturaleza.
Tanto para Lizardo Cayupan en la tierra habr una invasin alien que desatar una batalla donde los
terrestres ganarn.
Chihuahua, Mxico: Ciudades Tecnolgicas o Futuristas
Myriam Carbajal
Karen Ponce
Para Karen Ponce la sociedad del futuro ser as porque la tecnologa ha avanzado y si ya pudieron inventar los aviones por qu no carros que vuelan y podramos flotar en medio de la nada.
Myriam Carvajal en cambio al explicar su dibujo comenta va haber ms trabajo, ms dinero y
va haber ms tecnologa y van a existir ms medios de comunicacin.
Santa Ana, El Salvador: Ciudades Ambientales o Ciudades y Naturaleza
Mara Bernal
Luis Chacn

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Mara Bernal al explicar su dibujo acerca de la sociedad del futuro dice que por un lado el campo y por otro la
ciudad; creo que ser as para disfrutar la naturaleza y por otro lado jugar en canchas. Luis Chacn advierte mi
dibujo se refiere a una villa soleada donde hay muchos nios contentos jugando en un jardn muy bonito donde hay
juguetes, piscinas y calles sin baches, todo muy bonito.
Consideraciones finales
No cabe duda que el dibujo infantil como herramienta de estudio es muy importante y valioso.
La cantidad de informacin que nos entrega y las mltiples posibilidades de anlisis hacen de l
el soporte ideal para trabajar y conocer el mundo interno y externo del nio (actitudes, intereses,
aptitudes, aprendizajes, relaciones, hbitos, deseos o estados de nimo), que como bien sabemos
es afectado por muchos factores sociales y culturales que determinan la forma y el fondo de su
discurso al momento de dibujar sobre algo. S podemos afirmar, como primera consideracin, que
su contexto (su cotidianeidad) forma parte importante de sus vidas y que por lo tanto, les preocupa
y estn pendientes de las cosas que les atae y que no le son ajenas, que viven cercanos a su realidad
y que no le es indiferente.
La posibilidad de haber desarrollado el mismo trabajo con nios de diferentes nacionalidades y
realidades locales puntuales nos hizo ampliar la mirada y dejar atrs algunas generalizaciones que
muchas veces, sin darnos cuenta, hacemos. La diversidad cultural qued reflejada en los dibujos
(dejaron su huella) y nos entreg una riqueza de informacin, a la cual muy pocas veces tenemos
acceso. Los nios nos mostraron que si bien hay elementos comunes en sus discursos, producto
de una identidad latinoamericana compartida y de los efectos de la globalizacin inmortalizados a
travs de la escuela y de la penetracin e influencia de la televisin y de los grandes conglomerados
mediticos, pero que an as permanecen diferencias culturales y sociales de forma y de fondo.
Sus vidas y preocupaciones son similares pero al mismo tiempo distintas. Debemos tener muy
presente que debido a los avances tecnolgicos y a la presencia cada ms fuerte de los medios de
comunicacin en nuestra vida cotidiana, construimos nuestra realidad de acuerdo a lo que vemos,
leemos o escuchamos. Este escenario nos indica que en vez de demonizar las nuevas tecnologas
y el tiempo que pasa un nio frente a la televisin debemos saber encaminarlas para que el nio las
convierta en un modo de aprendizaje que le sirva para adquirir nuevas competencias y destrezas que
le ayuden a convivir y construir su mundo.
Cada nio es un mundo complejo por lo que cada dibujo es una representacin de ese mundo
que no slo nos comunica lo aprendido e internalizado sino tambin lo que se sabe, se siente y se
puede comunicar; por lo que ponerse en contacto con el dibujo infantil definitivamente exige cierta
competencia que va ms all de reconocer los elementos trazados, de establecer parmetros estticos
o de desarrollo motriz o de inferir la carga emocional del dibujante. Se necesita una concepcin
interdisciplinaria para exprimir toda su informacin contextual. Lo anterior implicara un cambio
importante de los profesionales al momento de ponerse en contacto con el dibujo infantil ya que se
hace fundamental poder tener nociones y/o competencias necesarias para entender y comprender de
mejor manera las producciones grficas del nio.
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Con respecto a los dibujos en s, pudimos darnos cuenta que el impacto de la influencia de la televisin
en la construccin del discurso pictrico del nio es real y sin duda impacta su mundo y es parte de
la construccin de su imaginario pero no lo priva de estar consciente y preocupado de su realidad
inmediata. Sus discursos son tambin mediatizados. La televisin es parte de sus vidas pero no es
su nico elemento referencial simblico. Si bien est presente como fuente de imgenes e ideas, no
es la ms importante. El hecho de que la mayora de los nios dibujara casas, calles, autos, edificios,
naturaleza y personas para representar la idea de sociedad nos habla de que el sistema educativo
est cumpliendo su funcin. Que para representar la idea de futuro, dibujaran aparatos tecnolgicos,
autos o carros volares, construcciones ovaladas y casas en el espacio es que las imgenes televisivas
son casi su nica fuente de nutricin en este tema. Al mismo tiempo, la preocupacin por el medio
ambiente, por la seguridad social y la poltica nos indica que un nio de 11 aos se mueve en todos
los mbitos que le es permitido: su espacio personal (aspecto psicolgico) y el espacio sociocultural,
que en este caso es diferente de una ciudad a otra. Pero s podemos afirmar que su contexto (su vida
cotidiana) forma parte importante de sus vidas y que por lo tanto les preocupa y estn pendientes
de las cosas que les atae y que no le son ajenas, que viven cercanos a su realidad y que no le es
indiferente.
Es importante sealar que con respecto a la idea de futuro los nios construyen esta nocin desde
sus caractersticas presentes, de lo que conocen, haciendo un ejercicio de proyeccin en el tiempo,
es decir, recurren a su conocimiento actual de las cosas y las proyectan, generando una idea sobre
un posible futuro y eso, es de un valor nico para este trabajo.
Si bien este trabajo slo es una aproximacin interdisciplinaria al anlisis del dibujo infantil, las
reflexiones generadas, indican que es factible dar continuidad a una gran variedad de inquietudes
investigativas, considerando en particular aquellas que impliquen la realizacin de estudios
comparativos de los rasgos o perfiles psicoeducativos que permitan dar cuenta de la naturaleza
psicosocial, estados afectivos y de maduracin de los dibujantes, lo que implicara analizar cada
dibujo o produccin grfica para identificar y valorar desde un plano interpretativo los elementos
simblicos y representativos de acuerdo otras teoras sobre el dibujo infantil. Se hace necesario
seguir investigando en torno a este tema, no debemos olvidar que el dibujo infantil, como medio de
comunicacin, tiene un riqueza invaluable y que entrega mucha ms informacin significativa que
va ms all de su utilizacin en los tradicionales anlisis pedaggicos y psicolgicos.
Bibliografa
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Mayra Huerta Jimnez
Dispositivos artsticos a manera de prototipo

Mayra Huerta Jimnez
Universidad Autnoma de Baja California
Introduccin
Este trabajo analiza un seminario interdisciplinario ligado al arte, la educacin, la tecnologa y la

ciencia en la accin de problemticas a resolver basadas en la ciudad de Tijuana. El dispositivo como
mecanismo complejo, que emigra en dimensiones dinmicas. Estas agilizan la aplicacin de saberes
en proyectos transversales de diversas reas de conocimiento.
Actualmente el alumno de las artes visuales requiere transitar en los diversos vectores espacio /temporales para la produccin de objetos artsticos en la prctica del arte contemporneo. Esto no lo
excluye de interactuar con otras reas. Sus aproximaciones sern a travs del uso de la informacin
generada en la tecnologa. La divulgacin cientfica como conexin de interactividad con los diversos agentes sociales para generar redes activas.
Estos agentes sociales se traducen en la diversidad de reas de conocimiento que los alumnos podrn aportar a este seminario para activar las redes de dispositivos necesarios para la migracin del
arte.
La base de los dispositivos se centra en una triada: vivencial, espacial y temporal. El resultado de
los diversos mdulos del seminario llevar a los alumnos a generar prototipos a accionar de redes
de dispositivos que pueden ser usados en la
produccin o teorizacin de la obra.
Antecedentes de la ciudad de Tijuana

La realizacin de este seminario o diplomado establece la migracin del arte hacia otras reas de
conocimiento. Implementando las redes colaborativas as como la tecnologa usada en beneficio de
las problemticas de la ciudad de Tijuana
Actualmente se produce arte contemporneo en Tijuana:
Tijuana y Oaxaca han llegado a ser, con el paso del tiempo, dos de los lugares ms
importantes de desarrollo del arte contemporneo mexicano, cada uno con su temtica,
muy especfica pero que conforma claro discurso geopoltico, que unido a la ciudad de
Mxico es ya una radiografa de la divisin centro periferia, pero tambin norte-sur,
identidad y tradicin-multiculturalismo. Esta incipiente cartografa nos permite ver el
modo en que se van conformando las nuevas capitales del arte mexicano del siglo XX.
(Bentez Dueas, 2004)
A partir de la necesidades de los artistas que se formaron en esta urbe sin una base acadmica como
tal, pero adecuaron su formacin en dos aspectos que la ciudad acelera. La movilidad de agentes
que arriban segundo a segundo, ms los proceso de cotidianidad que se tiene instaurados. Tijuana
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Dispositivos artsticos a manera de prototipos

propicia que existan una infinidad de posibilidades para la realizacin del acto creador gracias a su incesante transito
y asentamiento.
Est ciudad activa el uso de la Tecnologa por varias razones: el acceso econmico en Estados Unidos y con esto
acceso a los distintos lugares que pueden proporcionar las herramientas necesarias para incursionar en las nuevas
tecnologas.
Existen cuatro casos distintos por mencionar algunos de individuos, que habitan la ciudad de Tijuana;
1. las personas nacidas en la ciudad o estado /nativos
2. las personas nacidas en Estados Unidos; pero toda su vida han estado en
Tijuana (doble /nacionalidad /fronterizos)
3. las personas que llegan de cualquier otra ciudad del mundo/emigrado.
4. las personas ilegales que quieren pasar a Estados Unidos, hay quienes lo
logran y los deportan, quienes estn en espera /inmigrantes o migrantes (son
inmigrantes aun estando en su propio pas o de pases latinoamericanos)
En estas cuatro concepciones de los modos de vida en la ciudad y el hecho de establecer estas
grandes diferencias que son imposibles de empatar, hacen de esta Tijuana una alegora a un viaje
indescriptible para muchos. Al mismo tiempo, el campus Tijuana de la Universidad Autnoma
del Estado de Baja California contiene 11 unidades acadmicas y diversas reas de conocimiento
traducidas a licenciaturas e ingenieras que conviven en un mismo espacio. Encontrar las similitudes
o diferencias entre las diversas aplicaciones del conocimiento que se genera en una universidad
siempre ser gratificante, obtener un dilogo; encaminado a la colaboracin.
La educacin artstica entra en este paradigma educativo de enseaza aprendizaje basado en el
alumno a travs de competencias profesionales con un programa de unidades de aprendizaje flexible
de un modelo constructivista. Esta flexibilidad permite al alumno transitar por diversas unidades
acadmicas si as lo desear, para ampliar su conocimiento proponiendo as la interdisciplinariedad,
definida como:
La interdisciplinariedad implica una primera ruptura al trasladar mtodos de una disciplina
a otra, lo que afecta al estatuto de lo disciplinario en forma mucho ms honda y fuerte,
ya que ello viene a trastornar el funcionamiento de la disciplina. Pues lo que se produce
en ella es del orden epistmico-metodolgico y ya no de orden de informacin. Hay aqu
un avance hacia la formulacin interdisciplinar de un problema de conocimiento a travs
de generacin de una disciplina hibrida que mezcla sus propios mtodos con las otras
(Martn-Barbero, 2003)
Por otra parte existen diversos artistas que han decido seder ante los conocimientos aplicados para
crear desde una plataforma diversa a la que el arte propone y se unen a areas del conocimiento como
la cienca, la sociologa, la filosofa entre otras; por mencionar algunos artistas comenzamos con
Antonio Vega Macotela en su proyecto Time Divises (Sandoval, 2008), un sistema de intercambio
de tiempo que sustituye el trueque de acciones por el dinero.
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Mayra Huerta Jimnez

Fig.1 Time Divisa, 2005-2010
Trabajos y materiales diversos
producidos a travs de intercambios
de tiempo entre el artista y los
presos del penal de Santa Martha
Acatitla;
medidas
variables
proyecto procesual que el artista
realiz durante varios aos, a travs
de 365 intercambios con reclusos de
la crcel de Santa Martha Acatitla.
Las permutas tenan como eje
comn la posibilidad de sustituir al
dinero por el trueque de acciones
como sistema de intercambio de
tiempo. Durante los aos de visitas continuas a la crcel, Macotela puso en evidencia, a travs de su trabajo,
una estructura cercenada por la corrupcin y trasladada al micro espacio de la prisin.
Ingrid Hernndez (CFPVU, 2010) revisa en la ponenica Fotografa y comunidad, como en su proceso
de creacin, acude a la interdisciplinariedad apoyada en estudios sociolgicos que llevan hacia la
Fotografa documental. Impartida dentro del Seminario de Arte Pblico el mes de febrero en la
Escuela de Artes sede Tijuana,
Fig.2. FBRICA ABANDONADA.

2004
Fotografa digital
Lugar: Tijuana, B.C Premio de
adquisicin en la Bienal de Arte
Contemporneo.
Universidad Autnoma de Baja
California.
Torolab, proyecto de arte electrnico: es un taller / laboratorio colectivo que identifica situaciones o
fenmenos de inters urbano, poltico y social con el fin de investigacin. de estudios contextuales.
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Dispositivos artsiticos a manera de prototipos

Fig.3 Torolab. La regin de los pantalones
transfronterizos, 2004-2005 Dibujo digital.
Tijuana 1995
Considerando que estos artistas visuales trabajan
tanto con el proceso como con el resultado,
generando obra propicia
de proyectos que
describen o apuntan a ideas de lo que acontece
en este tiempo. Comienzan por cuestionarse una
serie de asuntos para lograr esta migracin de los
diversos campos del conocimiento al Arte.
Esta parte de diversificar conocimientos no nos
es ajena, ni remotamente extraa, puesto que los
artistas de la edad media y el renacimiento para
crear se nutran de varias ramas de saberes, esto
generaba proyectos ms completos que describan
el entendimiento de los artistas en ese tiempo
para innovar con inventos que se convirtieron en
adelantos tecnolgicos e industriales.
Qu es un dispositivo? Cmo se vuelve un proyecto colaborativo? A que le llamamos redes sociales?
Todas estas interrogantes tratarn de ser respondidas para disear el seminario interdisciplinario
que fortalezca y/o una enlaces; entre los propios estudiantes y acadmicos que deseen convivir con
su vecino de campus y necesidad universitaria , dado que en un futuro no lejano estos estudiantes
se volvern profesionales.
Migracin del Arte

El dispositivo se relaciona con una accin de poder, de vigilar y castigar como lo menciona (Deleuze,
1987)
1. Profunda novedad poltica de esta concepcin del poder en, oposicin
2. Superar la dualida de las formaciones discursivas y de las formaciones no-discursivas.
3. Los dispositivos de poder no actuaban ni por represin ni por ideologa. En lugar de represin o
ideologa, V. y C. Conformaba un concepto de normalizacin, y de disciplinas.
Puesto que las primeras dimensiones de un dispositivo, o las que Foucautl dispone en primer trmino
son curvas de visibilidad y curvas de enunciacin. Los dispositivos son maquinas para hacer ver y hacer
hablar. (Deleuze, 1995)
El dispositivo es as un sistema complejo donde se traban numerosas instancias en funcionamiento:
instancias de la figuracin, de la enunciacin, de la recepcin, determinando una infinidad de
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Mayra Huerta Jimnez

relaciones posibles entre el posible espectador, el autor, la mquina, la imagen segn modalidades
espacio-temporales particulares. (Duget, 1996)
El dispositivo se plantea en lo participantes; que atravs de su rea de conocimiento ser el activador
para desplazar los saberes y generar la coneccin en los proyectos a plantear como lo menciona Raymon
Bellour: Un dispositivo es un acto de pensamiento. Cada nuevo dispositivo disea, al menos un ngulo
de pensamiento.
Por otra parte la forma de construir los proyectos , se plantear reconociendo al otro, su metodologa de
trabajo, la investigacin y prctica de la transferencia de conocimientos. Visto que la tecnologa funigir
como adaptador para las redes sociales colaborativas que puedan desarrollar. Veronica Sandoval identifica
en su teisis Do-it your self art las redes sociales en los diversos colectivos que han surgido en Tijuana
mismos que ms adelante se mencionarn.
No obstante, en un primer plano esta migracin va de viaje, metafricamente hablando hacia la ciencia,
este campo de la divulgacin cientfica, que el estudiante de arte puede expandir para proyectos de
investigacin futuro y/o no solo de la ciencia sino de reas como la sociologa, la filosofa, entre otras que
podrn enriquecer su visin y sobre todo la posibilidad de generar dilogos con el espectador; quin es
el interpretante que cierra o redondea la propuesta planteada por el artista.
Sin duda esta migracin es sobre todo en relacin a buscar respuestas de cmo el arte se enriquece y
puede volverse verstil, por medio de los prototipos que ayudarn a trazar las lneas transversales que
permitirn el viaje.
Los alumnos que asistirn a este seminario, aprendern a construir propsitos en forma integral, desde
sus trincheras colaborando para la realizacin y fundamentacin de ideas en la elaboracin de proyectos,
si bien tendrn que revisar procesos de algunos artistas, no tendrn necesariamente que ser estudiantes
de arte.
Existen algunos ejemplos de los colectivos que son importantes revisar, ya que se generaron como
procesos colaborativos con intereses en comn hacia la comunicacin meditica e invasiva insertndose
en el mundo legal del arte, tales como: Bulbo, Radio Global, Yonke Art, Nortec, entre otros como lo
menciona Taiyana Pimentel en el catlogo Tijuana Sessions, en el 2005:
El movimiento que se desarrolla en hoy en Tijuana pertenece a una generacin de gestores
culturales inmersos en el proceso de transformacin de la identidad tijuanenses. Se trata
de un grupo de jvenes artistas que parecieran estar diseando un nuevo modelo de icono
visual en el que se entremezclan las tecnologas, el modelo empresarial, las estrategias
del markenting, la insercin en los mecanismos econmicos, el desafo a la concepcin
clsica de institucin cultural. (Tijuana Sessions, 2005)

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Fig.4 Radio global. Ilustraciones digitales.

Surgi como experimento que fue concebido
por un grupo de cuatro diseadores grficos
apasionados por la radioemisora por Internet
de Tijuana.
Fig. 5 Colectivo Nortec: stills de video.

La Estrella, jorge Verdn, 2002
Malverde, Sergio Brown, Ernesto Aello, Hctor Snchez,
2004
Fresas Malillas. Jorge Verdn, 2003
Norteos estrella. Jorge Verdn, 2001
Acorden. Sergio Brown, 2002,
Se fund en 1999 y es un punto de partida crucial
para la recontextualizacin del proceso de identidad
contempornea en el que se encuentra inmersa la cultura
tijuanense.
Dimensiones estratgicas del seminario: vivencial, espacial
y temporal
Dimensin vivencial
Para identificar esta dimensin vivencial es pertinente
describir sobre las acciones que implican para surgir
interrogantes acerca de ello: Cmo es ahora vivir?, Cmo es la organizacin de la vida social en los
roles complejos de los hroes actuales? Como se valora esta idea de cotidiano en el alumno? En el
artculo de Reguillo, Rosana (2008 ) identifica la cotidianidad como:
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Mayra Huerta Jimnez

La vida cotidiana se constituye en un lugar estratgico para pensar la sociedad en su
compleja pluralidad de smbolos y de interacciones ya que se trata del espacio donde
se encuentran las prcticas y las estructuras, del escenario de la reproduccin y
simultneamente, de la innovacin social. (Reguillo,2008 )
De acuerdo a estas respuestas detonantes; se encontrar el espacio y el tiempo que estn ligados
a lo que Habermas (1980) llam las gramticas de la vida , estableciendo las normas y reglas
para entender el funcionamiento o la condicin de llevar acabo acciones requeridas para estar en la
construccin social, sobre los riesgos y opciones que tiene la vida cotidiana que se transforma todos
los das, es una trampa de percepcin, puesto que si llevramos una bitcora de acciones cotidianas,
nos daramos cuenta que por dimensiones paralelas los actos son similares, pero se desfasan por un
velo invisible a cada segundo dando origen a un acto diverso.
La cultura visual y cambio tecnolgico tambin son temas que entran en las tres dimensiones, ya
que esto dar la pauta para las herramientas que se requieran a la hora de generar los prototipos.
Es indispensable entender porque son encaminadas las estrategias de enseanza hacia las artes
visuales, esto se liga a la visibilidad del alumno actual, que describe su contexto en lo interactivo e
audiovisual.
Dimensin espacial
Esta dimensin contempla las posibilidades actuales de la percepcin del espacio:
Cuntas formas de espacio existen? el espacio virtual, espacio fsico, espacio geogrfico. Los
desplazamientos del individuo, son solo acciones que relacionadas con lo vivencial apuntan como
es ahora ese espacio que existe en nuestros das. Sin duda se han diversificado en conceptos, como
lo menciona Levy, los procesos de telecomunicacin articulan las relaciones sociales y econmicas
contemporneas se producen en ningn sitio, o al menos que pueda localizarse segn coordenadas
espaciales clsicas. ( Carrillo, Jess, 2004)
Lo mismo sucede con el espacio dentro del aula, como se construye este espacio para el alumno?,
puesto en prctica en el seminario; se plantear no solo en un lugar especfico, sino en las galeras, el
cine, los viajes de prcticas, en la convivencia del escuchar y ser escuchado, observar y ser observado
para las futuras colaboraciones. Estos sern ensayos de pequeos acercamientos al conocimiento
en forma verbal e interactiva. Aprovechando las redes sociales y virtuales del blog, las pginas
web gratuitas, que conforman las sociedades de informacin, se pensar en esta estructura hacia
la difusin del conocimiento desplazado a aplicarse en cada uno de ellos en este espacio virtual
colaborativo e interactivo. As como su contexto para situar los diversos temas a discutir.
En la entrevista al artista visual Pierre Huyghe menciona como trabaja en relacin a la construccin
del taller. Qu es para l tener un espacio de trabajo?. Lo sita en el aqu y ahora, dentro de la misma
entrevista mencionaba que estaba realizando su trabajo platicando con el curador Hans Ulrich
Obris, Al estar aqu hablando contigo, estoy en mi taller o estar en mi taller. Cuando este leyendo
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un libro o vea una pelcula. Cuando converse con un amigo artista. Ah esta mi taller, no es un lugar,
ni un medio, ni en una prctica. Es una coleccin de experiencias e intercambios. A veces necesito
hablar con la gente de mis proyectos, as que mi taller son los dems. (The New Museum and Bick
Productions, co-producers 2004)
Sin duda el planteamiento del artista; es consecuencia de la necesidad del arte para migrar a los
procesos cotidianos y espacio/temporales. El interpretante en este caso (espectador) influye hasta el
cuestionamiento del proyecto que vislumbra el artista, para generar los ambitos en donde dialogar
la produccin.
Dimension Temporal
En las artes visuales de la segunda mitad de los sesentas se puso de manifiesto no en pocos artistas
plsticos lo siguiente:
el tiempo como instrumento de visualizacin de ideas y procesos, el espacio literalmente
implicado en la obra de arte y el aspecto inmaterial de la obra ( la inmaterializacin del
arte) cada vez ms importante a costa de la forma material.
Los pensadores y filosofos del siglo XX descrubrieron lo que menciona McLuhan en su libro
comprender los medios de comunicacin:
Existen tantos tipos de tiempo, com formas de vida. Esta es la misma percepcin que
tienen los fsicos y cientificos modernos. Han dejado de intentar que los acontecimientos
quepan en el tiempo y piensan estos crean su propio espacio y tiempo. Ademas que
ahora vivimos electronicamente en un mundo instantaneo, el tiempo y el espacio se
compenetran mutuamente en un mundo espacio-temporal. (McLuhan , 1996)
Retomando esta visin de mundos ilimitados, pensamos ahora en el interpretante interactivo, que
pueda decidir el final de la obra. Se traduce tambin a la posibilidad de ambitos que se generan para
los tipos de interpretantes y espacios virtuales, ficcionados, geogrficos en donde nuestros alumnos
del seminario pueden transtitar de acuerdo a sus conocimientos y areas de especializacin.
El vector temporal en que se artcula narrativamente la expereicnia que queda tambin trastocando
la sociedad de la informacional. Si es evidente que nuncaha existido una temporalidad antropolgica
unica,nunca hasta ahora se haba dado la activacin de distintas temporalidades simultanemente,
ni la adaptacin flexible de unas u otras segn el complejo ensamblaje de los tiemposde transmicin
de la informaciny de la difusn meditica (Carrillo, Jess 2004)
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Mayra Huerta Jimnez
Conclusiones
Este seminario es un esbozo para revisar con las diversas areas de conocimiento el siguiente paso ser
presentar este proyecto a la comunidad acadmica abierto a modificarse por la experiencia y trayectoria
de los profesores.
Problemente sea una propuesta atrevida, inmadura, pero con la necesidad de crecer para las futuras
colaboraciones. A pesar de estar en un mundo mediatizado falta enfocarnos ms hacia una eficaz
comunicacin, formar un pblico ms informado para la mejora de calidad de vida. La investigacin y la
divulgacin de la ciencia en correlacin con otras reas de conocimiento pueden lograrlo.
Los estudiantes son la posibilidad abierta a estas colaboraciones, sern las redes de dispositivos que
construyan proyectos enfocados a cuestiones que impacten en la comunidad, como ejemplo ms
constituido esta la Escuela lab, del centro de Lima en Peru, que esta buscando estas aportaciones de
los profesionistas que ejerzan su poder de involucramiento con las diversas areas de conocimiento y la
comunidad en general por medio de la tecnologa en un uso de beneficio puiendo este ser artista o no.
Seguramente no es el nico ejemplo; en el pas, existe el Centro Multimedia que apoya proyectos
interdisciplinarios, las universidades que hacen esfuerzos aisaldos. Los grupos indenpendientes como
Cahctas, el diplomado Transitos del Centro Nacional de las Artes son la muestra de este paso hacia
la transdisiplinariedad. No es nada nuevo este planteamiento, sin embargo puede apdoptarse en las
univesidades de una manera ms formal para que contribuyamos a la aplicacin y generacin del
conocimiento, no solo de sus propias comunidades, sino la comunidad en general.
Faltar desglozar como construir un proyecro colaborativo, la primera idea es generar canales de interaccin
con las dimensiones para la produccin de proyectos- hablar de lo cotidiano y como se abordar el espacio
y el tiempo, para dar al libertad de ejecutar o construir los proyectos.
Considerando que extista la posibilidad de propiciar un puente entre el arte y las dems reas de
conocimiento cuya finalidad ser obtener un beneficio social hacia la redituacin del conocimiento
accesible.
As como la estructura del trabajo, pero esta ltima parte se desea lograr con el concenso de los profesores
que quieran colaborar con el diseo del seminario.
Por supuesto que siempre pesar ms un rea, o mejor dicho debe estar un eje ancla que fortalenciendo
una de las reas defina las estrategias de produccin posible para los protoitpos que resulten de este
experimento.
Ya para concluir dejar una lista de nombres de artistas que se pueden plantear para la revisin de este seminario,
faltara la parte teorica y filosfica.

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La societ anonyme, Martn Arnold, James Coleman, Jordi Colomer, Stan Douglas, willy Doherty,
Doug Aitken, Mabel Palacin, Tony Ousler, duglas, Gordon, Gary Hill, Pierre Huyghe, Philipe Parreno,
Muntadas, Dan Graham, Victor Burgin, Eulalia Valldosera, Jeff Wall, Ckris Marker, entre otros.
Colectivos: Yonke Arte, Bulbo, Nortec, Radio Global, Galatea, Totolab, Dream Adictive entre otros. La
revisin de Inside, el grupo de danza Aurora Boreal, Studio Azzurro, entre otros.
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Fri. 4 Tijuana Sessions (2005). Curadores Priamo Lozada, Tania Pimentel. Colaboradores. Carlos
Monsivais, Heriberto Ypez.CONACULTA/CECUT. UNAM.
Fig. 5 Tijuana Sessions ( 2005). Curadores Priamo Lozada, Tania Pimentel. Colaboradores. Carlos
Monsivais, Heriberto Ypez.CONACULTA/CECUT. UNAM.
Fig.6 Tijuana Sessions (2005) Catlogo de COACULTA / CECUT.
60
Taller interdisciplinario:
Formacin de valores ticos en el artista
Introduccin
El presente trabajo se encuentra dividido en tres secciones. La primera, se refiere a los aspectos generales
que sitan el texto dentro de los trabajos relacionados a la semitica pragmtica en cuanto al anlisis de los
fenmenos culturales como un entramado de signos. El segundo apartado aborda los requerimientos actuales
en la formacin tico-valoral en educacin superior, con especial acento en los requerimientos de la formacin
del estudiante de artes. La tercera parte hace una descripcin sucinta del taller para la formacin de valores
ticos en el artista dirigido a estudiantes de la Escuela de Artes de la Universidad Autnoma de Baja California.
Por ltimo, se concluye con una discusin en torno a la experiencia de esta actividad interdisciplinaria.
Semitica pragmtica
El anlisis de la cotidianidad se ha vuelto una actividad sumamente compleja, y se requiere realizar un trabajo
de carcter interdisciplinario (2003). Se entiende en este texto a la semitica como proceso que describe los
signos y sus sistemas, entendiendo signo como aquello que representa algo para alguien o para una mente;
el signo es un elemento que forma parte del proceso de significacin dentro del proceso de comunicacin
(Eco, 1994). De acuerdo con esta visin (Eco, 1994), los fenmenos culturales pueden ser observados como
sistemas de signos. Para el mismo Peirce (2005) la semitica es una teora que trata de explicar la apropiacin
significativa que el hombre hace de la realidad, no existe una divisin entre cognicin y accin, todo signo
conlleva una accin, es decir, a un comportamiento; desde una perspectiva pragmtica los significados son
estructuras relacionales que emergen de estos patrones comportamentales.
Peirce caracteriza a la semiosis como un proceso complejo e infinito de sucesivos encadenamientos
de procesos de significacin (Snchez Estvez: 2001). Para Pierce, tanto los signos como los
pensamientos se encuentran conectados entre s, adems de ser comunicables y por lo tanto
susceptibles de ser representados (Castaares, 2000). En ese mismo sentido, la semiosis explica
sobre todo la continuidad, ya que un signo nace de otro signo, por lo que al referirnos a las leyes de
los pensamientos, nos estamos refiriendo a las leyes de los signos (Castaares, 2008).
Por lo tanto la hiptesis semitica postula que todo universo da sentido, cualquiera que sean sus
modalidades o mbito de expresin, y comporta una estructura que remite, en ltimo anlisis, a la
forma en que el hombre organiza su experiencia estructura que vara de acuerdo a las condiciones
socio-culturales de produccin y de lectura (Snchez Estvez, 2001, p.13). Para Lpez Molina (2009),
la especie humana se mueve dentro del crculo de la accin instrumental, en la medida en que adapta
a la naturaleza al ser humano por medio de la tcnica. La actividad instrumental, depende de la
dotacin orgnica de una especie que se ve obligada a reproducir su vida por medio de la accin
racional (Habermas, 1982, p.142).

61

En trminos de Peirce (1999), los smbolos existen y crecen a partir del desarrollo de otros smbolos, crecen
su significado a partir del uso y la experiencia y su extensin entre la gente. En trminos generales, para
Peirce no existe una divisin entre cognicin y accin, por lo que todo signo conlleva una accin (Karam,
2006). La propuesta de Peirce, permite entender al conocimiento y a la accin como dos dimensiones del
mismo proceso de semiosis, rompe con los postulados antropolgicos y sociolgicos que indicaban que
era necesario poseer un conocimiento para despus actuar en el mundo (Snchez Estvez, 2001).
Este actuar en el mundo, permite entender que no existe valor sin valoracin, y por lo tanto no se concibe
a los valores sin la existencia de un soporte u objeto y es ah donde se ubican precisamente los signos y
smbolos como soporte de los valores (Taipe, 2000).
Se puede decir, que cualquier significacin, es entonces producto de la accin que sobre el mundo, los
seres humanos modifican constantemente. Esto es importante cuando se incluye un trabajo en trminos
ticos en el campo educativo.
Valores ticos en la educacin

La complejidad de los vnculos entre el ser humano y las condiciones concretas de su existencia, posibilitan
que las condiciones sociales penetren hasta la individualidad, y al mismo tiempo posibilita una dimensin
simblica de carcter social (Fuentes vila, 1995). Es tambin una propuesta dentro de la psicologa
comunitaria, en tanto que involucra la construccin conceptual de relaciones, y por el compromiso
implcito de producir conocimiento sobre experiencias que sirvan a otros (Marn, 2005).
Se concibe al ser humano como un sujeto social, como ente activo y constructor de su propia subjetividad,
como sujeto de su propia experiencia: cuya subjetividad es un filtro por donde pasa traducida la influencia
social en significados personales y se expresa en su personalidad de manera singular, desde donde se
define su orientacin en la sociedad (Carballo, Prez y Fuentes vila, 1996). Existen dos paradigmas
extremos que explican la formacin moral de las personas, el primero vinculado a la formacin moral
como un proceso de inculcacin de valores donde la persona reproduce lo que se le transmite. El segundo
vinculado al relativismo y/o subjetivismo radical. Desde la psicologa social se indaga la interaccin en
sus dos aspectos intersubjetivo e intrasubjetivo (Martnez, Buxarrai y Esteban, 2002). Lo anterior se
refiere a la relacin interna y a la relacin externa que experimenta la persona.
La calidad en la formacin profesional depende tanto de los conocimientos y habilidades como de los
intereses y valores que regulan el quehacer profesional. Los valores tienen una existencia individual
pero adems una existencia supraindividual, ya que forman parte de la realidad social como relacin de
significados entre los hechos de la vida social y de las necesidades de la sociedad (Gonzlez: 2000). Los
valores forman parte tanto de la construccin de la identidad individual como de un conjunto de ideasmeta que afectan los comportamientos grupales, solo a travs de las transformaciones en los significados
que adscribimos a los objetos-valores, es posible comprender los fenmenos sociales (lvaro Estramiana,
2006).
62

De acuerdo con Gervilla (1998) entre las diferentes ciencias o disciplinas el valor posee diferentes
significados, la psicologa se refiere al valor como sinnimo de inters, rasgo, necesidad, creencia, principio
normativo y actitud. La filosofa axiolgica es la disciplina que se ocupa de la naturaleza, esencia y juicios
de valor. Es pues una disciplina filosfica, relacionada con varias materias: con la metafsica, porque los
valores son referidos al ser; con la tica, porque se ocupa de los valores humanos; con la esttica porque
los juicios de valor siguen pautas parecidas a las de captacin de la belleza; con la antropologa cultural,
porque los valores estn vinculados al legado cultural de cada sociedad. Para Piaget (1974:9) toda moral
consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el
individuo adquiere a un sistema de reglas.
Segn Gonzlez (2000) el nivel de desarrollo del valor como regulador de la conducta de los individuos
puede analizarse a partir de cinco indicadores:
La flexibilidad-rigidez con que se expresa el valor en la regulacin de la conducta
La posicin activa-pasiva que asume el sujeto en la expresin de los valores de la
actuacin.
El grado de mediatizacin de la conciencia en la expresin de los valores.
La perseverancia-inconstancia en la expresin de los valores.
La perspectiva mediata-inmediata en la expresin de los valores.
El conocimiento de los indicadores anteriores tiene especial importancia en la educacin (Gonzalez, 2000).
Para Schmelkes (1998) la escuela no es el nico agente en la formacin valoral, si bien es posiblemente
el agente socializador potencialmente ms fuerte, ya sea por su carcter masivo o por su capacidad de
aproximacin al logro de objetivos. La relacin entre tica y educacin es observable en dos momentos:
1) El contenido tico en las teoras y concepciones pedaggicas, en sus principios, mtodos y
estrategias;
2) Lo tico en la prctica de los educadores (Ojalvo, 2000).
Una posicin tica de la enseanza debe otorgar a cada estudiante la oportunidad de desarrollar su
autonoma y responsabilidad auto-formativa, asumiendo un papel activo como sujeto de su aprendizaje,
al mismo tiempo que estimula el pensamiento reflexivo y crtico frente su realidad y el compromiso
con el mejoramiento personal y social; al mismo tiempo que prev las formas, estrategias, contenidos
y condiciones en las cuales se estn formando los docentes y su repercusin en la formacin de los
estudiantes (Ojalvo, 2000).
En el caso especial de la educacin superior, la tica en la formacin del estudiante universitario es un
referente fundamental, ya que implica considerar los valores profesionales, su apropiacin de manera
reflexiva y crtica, as como promover en el estudiante universitario los valores ticos de la profesin que
va a desarrollar, as como su compromiso con la sociedad (Martnez, Buxarrais y Esteban, 2002).
En suma, se puede afirmar que la educacin en valores tiene como objetivo ltimo, lograr hacer ms
habitable el mundo (Escmez, 2001). Es por ello el acento en la educacin valoral se centra en su carcter
tico, promoviendo acciones y actitudes de responsabilidad social. Tal como lo menciona Cardona
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(1999), la crisis social que actualmente se observa, exige que no se postergue una respuesta comprometida y
eficaz desde espacios creativos que permitan intervenir en espacios poco usuales de la educacin tradicional.
Ya que la responsabilidad de carcter comunitario, se fundamenta en tratar de restaurar cierto equilibrio entre
lo que uno ha recibido de la sociedad y aquello que tiene que aportar a la misma (Escmez y Gil, 2001).
Diseo del taller interdisciplinario para la formacin de valores

ticos en el artista
El diseo del taller se aborda desde la perspectiva de la educacin como estrategia destinada no solo a comunicar
conocimientos, sino a desarrollar aptitudes y modificar actitudes, pensado como un espacio en donde se articula
lo formativo y lo informativo (Ferreiro Gravi, 2007). Tiene como finalidad que los integrantes aprendan a
pensar en la coparticipacin del objeto de conocimiento, aprender a pensar, entendiendo que pensamiento y
conocimiento no son procesos individuales sino producciones sociales; tal como lo son, los valores ticos que
rigen la conducta de un colectivo (Pichn Rivire y Quiroga, 1972), en este caso de un grupo de estudiantes de
artes de una universidad pblica de Mxico.
En el taller se en analizan los comportamientos cotidianos del estudiante en formacin como artista; es decir,
se trabaja como modalidad educativa que permite que los participantes aprendan haciendo-pensando (Ferreiro
Gravi, 2007) y de acuerdo con Pichn Rivire aprender es realizar una lectura de la realidad, lectura que
implique coherencia, anlisis y crtica de normas y valores, con el fin de evaluarla y de ser necesario, transformarla
(Pichn Rivire y Quiroga, 1972). Este es uno de los elementos que se consideraron ms importantes, ya que
trata de vincular las actividades a lo largo del taller con elementos de la vida cotidiana del estudiante, al mismo
tiempo que se apuesta por una anlisis crtico de su realidad como estudiante y de su produccin artstica como
futuro profesional.
En trminos disciplinares, el taller se inscribe dentro de la psicologa social, como una crtica de la vida
cotidiana que aborda al estudiante inmerso en sus relaciones y experiencias cotidianas, desde esta concepcin
el estudiante es un ser de necesidades que satisface socialmente en relaciones con los otros que lo determinan,
por lo que el estudiante no es solo una persona relacionada es una persona producida en una praxis. No hay
nada en l, que no sea el resultado de la interaccin entre individuo, grupos y clases (Pichn Rivire y Quiroga,
A., 1972). En ese sentido, ha sido importante reforzar los lazos de interaccin social dentro del taller, as como
reforzar la concepcin de que los procesos de creacin artstica pasan por proceso sociales definidos. En
trminos de Hbich (1997) existen una serie de implicaciones culturales, sociales, polticas y ecolgicas de
la formacin y de la actividad de artistas, crticos de arte, gestores culturales, historiadores de las artes, no
deberan estar subordinadas a un saber, a una prctica, a ciencias particulares, a formas culturales especficas,
sino que deberan contemplar que se encuentran en las intersecciones mltiples de diversas disciplinas, ciencias,
saberes, actividades y culturas.
Es entonces que a partir de esta estrategia didctica se conecta la escuela con la vida, el profesionista con la
persona, el artista con el estudiante, es decir, la teora con la prctica, y en donde, desde luego, se generan e
integran determinados elementos didcticos para lograr el aprendizaje significativo; tales como, la creacin
de un ambiente socioafectivo que favorezca el pensamiento creativo y reflexivo, que permite al estudiante
64

expresar sus pensamientos y creencias sobre la realidad, a partir de consensar y precisar las tareas,
normas y roles dentro del grupo; promoviendo por una parte, el desarrollo de cada uno de los estudiantes
y por otra, el cumplimiento cooperativo y planificado de las tareas del taller (Ferreiro Gravi, 2007).
Para Mena, Romagnoli y Valds (2009) el aprendizaje se construye en un contexto social, definido
por un tipo de interacciones y las emociones que ellas provocan. Los procesos emocionales y sociales,
inseparables de los procesos cognitivos, influyen en la relacin del estudiante con el aprendizaje. Se busca
promover relaciones positivas, que producen emociones agradables, generando contextos estimulantes
del aprendizaje y del compromiso con el aprendizaje.
Otro de los elementos didcticos en el taller es la funcin del facilitador, que consiste en favorecer el
desarrollo potencial de cada uno de los participantes (Ferreiro Gravi, 2007), adems de; reflexionar con el
grupo acerca de la relacin que los integrantes establecen entre s y con la tarea (Pichn Rivire, Quiroga,
A., 1972), es decir, el anlisis sobre los valores ticos del artista. La finalidad no es necesariamente llegar
a un acuerdo, sino ayudar a disear procesos participativos, con la integracin plena de todos los actores
involucrados, para arribar a conclusiones inclusivas asumiendo responsabilidades compartidas. Al
facilitar se interviene y se otorgan tiempos que posibiliten los acercamientos, los encuentros, el dilogo,
la bsqueda de soluciones. Al facilitar se realiza un diagnstico del grupo, considerando a este un grupo
en formacin, es decir, que est en un constante proceso desencadenado por los cruces y anudamientos
entre miembros, reunidos en un espacio y un tiempo para impulsar ciertos objetivos comunes. Los
objetivos actan como motivadores de las conductas de los miembros del grupo, buscando preservar
la convivencia y priorizar a las personas que conviven. El facilitador debe preparase para una escucha
activa y tolerante de la diversidad, el dilogo abierto, la aceptacin y el respeto por el otro, la apertura a la
resolucin de los conflictos mediante el dilogo y la negociacin, el deseo de aprender, la predisposicin
a compartir y cooperar en el trabajo grupal (Chercasky, 2005).
Para lograr lo anterior, otro de los elementos considerados para la implementacin del taller es el cambiar
del espacio fsico conocido, o sea, moverse de la aulas a un espacio natural, en este caso, la playa (espacio
desconocido, novedoso en trminos de la dinmica enseanza-aprendizaje), donde se emergiera la
necesidad de poner en prctica una serie de conductas que les permitan lograr ciertos propsitos para
el bien colectivo del grupo, como armar sus casa de campamento, actividad que implica planeacin
y elaboracin en equipo; elaboracin de alimentos, actividad de cooperacin entre los estudiantes.
Adems de experienciar y reflexionar con la naturaleza en la naturaleza, ya que uno de los propsitos
de implementar el taller tiene que ver con la necesidad de desarrollar en los estudiantes actitudes de
compromiso y responsabilidad hacia a la sociedad y hacia la naturaleza, especficamente el respeto y
cuidado del medio ambiente, al considerar a la humanidad como sujeto agente.
Se realiza en el espacio natural para reflexionar sobre la importancia del cuidado del medio ambiente
y para vivenciar de manera grupal en contacto con la naturaleza y lograr sensibilizar sobre la misma.
Bybee (1991) utiliz la expresin emergencia planetaria para referirse a la gravedad de los riesgos
relacionados con la accin humana y resaltar la urgencia de toma de decisiones para frenar las
transformaciones de la naturaleza.
Dentro del taller se incluye el desarrollo de un conjunto de actividades grupales que contienen sus
objetivos particulares para cumplir un objetivo general con las que se pretende contribuir en la mejora de
65

la formacin personal del artista en su dimensin tica. Actividades diversas como reflexin de lecturas, con
el propsito de que provoquen condiciones que permitan al estudiante universitario apreciar como ideales un
conjunto de valores que le permita pensar sobre ellos y que elabore criterios personales guiados por principios
de equidad, justicia y que pueda actuar congruentemente como profesional y sobre todo como persona.
Lo interdisciplinario se aborda desde que se permite la heterogeneidad de diversos programas educativos en un
mismo taller; se logra al mezclar estudiantes de Lic. En Artes plsticas, Lic. En medios Audiovisuales, Lic. En
Danza, as como estudiantes de Lic. En Psicologa; logrando con ello que cada miembro del grupo aborde la
informacin recibida en comn y aporte un enfoque y conocimientos vinculados con sus experiencias, estudios
y tareas (Pichn Rivire y Quiroga, 1972).
Finalmente al ser una actividad integradora, se realizan una serie de acciones de corte introspectivo (yoga),
socializante (capoeira y performance) y de expresin (cermica primitiva y fotografa). Lo anterior se basa en
la premisa de que no existe un tipo de interaccin que garantice el progreso cognitivo, sino que muchos tipos
de interaccin afectan nuestros procesos cognitivos en diferentes direcciones (Ormart, 2004). Por lo que ms
que actividades de apoyo, se busca encontrar elementos que puedan potenciar estados de conciencia reflexivo
y de introspeccin, que paulatinamente desemboquen en acciones concretas de aprendizaje.
Conclusiones
Uno de los retos principales de las Instituciones de educacin superior es lograr desarrollar dentro de los objetivos
de aprendizaje, la integracin de la formacin valoral de sus estudiantes. La realidad social se ha vuelto mucho ms
compleja, y por lo tanto se requieren acciones encaminadas a reforzar los lazos sociales precariamente sostenidos en
la actualidad. Sin demeritar su principal objetivo, la universidad podra ser tambin la encargada de la formacin de
autnticos ciudadanos responsables y comprometidos ticamente con la realidad social que los rodea.
En lo particular, sostenemos el criterio de ver a la formacin del artista como persona moral en el sentido kantiano,
es decir, el ser dotado de autonoma, que tiene el derecho de decidir las leyes de su sociedad, pero a la vez un ser
inteligente que prefiere la cooperacin al conflicto en la relacin social. (Cortina, 1996).
Para Hbich (1997) este momento histrico requiere una nueva definicin de las ciencias, de las artes, de las prcticas
profesionales y de sus roles en la sociedad, ya no es suficiente, la formacin en las habilidades y oficios del dibujo,
la pintura, la escultura, la historia del arte, sino que es necesario conocer el contexto en el que el arte existe, sus
responsabilidades sociales y los roles de los artistas en nuestra sociedad contempornea.
El sentido particular del trabajo con estudiantes universitarios, tiene como objetivo brindar un espacio de
reflexin sobre su quehacer profesional. Como se explic lneas arriba, la metodologa vivencial en espacios
naturales, brinda oportunidades pragmticas que posibilitan que los participantes realicen reflexiones y
compartan vivencia fuera de los espacios tradicionales de aprendizaje. Al mismo tiempo, se logra desarrollar
una serie de temas transversales de carcter tico, en trminos de la formacin integral. As mismo, brind
la oportunidad de trabajar de manera colaborativa entre distintos docentes, que encontraron espacios para
vincular sus objetivos de enseanza.
66

Tiene una especial atencin el abordaje interdisciplinario y pragmtico con el cual se planteo el taller
desde sus inicios, posibilitando la integracin de aprendizajes a partir de las experiencias concretas
de los participantes.
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68
La interdisciplinariedad como experiencia de la

unidad de las artes
Ante el creciente aumento de la especializacin y su efecto disgregador del sentido de la experiencia

y la unidad del saber, se presenta la necesidad de reflexionar acerca del papel que desempea la
interdisciplinariedad en el campo del conocimiento y en la educacin y la actividad artsticas. Por otro
lado, los nuevos escenarios sociales y culturales presentan nuevos desafos que exigen una respuesta
creativa que responda al descubrimiento de la unidad de los saberes en la oculta continuidad de los saberes
particulares. El presente trabajo es un acercamiento descriptivo a los factores que constituyen el marco
conceptual para el anlisis de la interdisciplinariedad como criterio epistemolgico para la comprensin
de la unidad plural del mundo desde la experiencia esttica.
La educacin artstica
El trmino posmodernidad, que fue inicialmente usado por la comunidad artstica, tiene un significado
que trasciende el mbito estricto de la esttica y se refiere a un escepticismo generalizado respecto a las
concepciones modernas del progreso y de la objetividad del conocimiento en el contexto de un mundo
plural y fragmentario. La condicin posmoderna requiere prestar especial atencin a una sensacin que se
ha ido imponiendo: la sensacin de fragmentacin del tiempo, del espacio y del sujeto. La posmodernidad
fomenta la aceptacin del carcter catico de la vida. (Efland, 2003, p. 17)
La enseanza de las artes est directamente vinculada con la contemporaneidad y tiene que atender a
los retos culturales que sta le presenta y que tienen que ver tanto con las nueva nocin de arte que las
propuestas actuales plantean, como con los cambios epistemolgicos en las ciencias sociales y en la
educacin y con la repercusin que tuvo en esta ltima la aparicin de la psicologa cognitiva.
Otro factor a considerar es que las propuestas artsticas contemporneas, impregnadas de discursos
conceptuales, presentan a la educacin artstica la necesidad de crear propuestas metodolgicas que
permitan extender los saberes especficos y encontrar las formas de integrarlos con otros rdenes del
conocimiento en un modelo interdisciplinario y dinmico.
La Educacin Artstica engloba una serie de disciplinas y saberes interdisciplinares y profesionales. Su
objeto de estudio se corresponde con el aprendizaje artstico o la enseanza aprendizaje de imgenes y de
las artes visuales, y lo relacionado con la formacin de profesorado en el rea. (Morales Artero, 2001) Ha
de comprender dos mbitos: por un lado, la formacin artstica y esttica a toda la sociedad, y por otro, la
de formar artistas y profesionales en artes visuales.
Aunque en otros momentos la educacin artstica ha tendido a sacudirse las limitaciones pedaggicas, la
tendencia actual en este campo parece ser, segn Efland (2000), la de un formalismo pedaggico derivado
de las iniciativas del currculo centrado en la disciplina que enfatiza el orden y la estructura. Por otro lado, es
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es evidente que la gran diversidad de formas que el arte contemporneo puede tomar es un desafo para toda institucin
que pretenda ensear solamente las tcnicas tradicionales del arte. Esto ha generado algunas contradicciones al
interior de las propuestas de educacin artstica que exigen, a las instituciones de educacin superior, una reflexin
profunda que derive hacia nuevos planteamientos.
El resultado de las investigaciones que se han venido realizando desde 1994 por un equipo de profesores,
coordinadores pedaggicos e investigadores del Centro Nacional de las Artes (Cenart) ha permitido ubicar algunos
puntos del problema en el contexto nacional. Humberto Chvez Mayol (1951), investigador del Centro Nacional
de Investigacin, Documentacin e Informacin de Artes Plsticas, INBA-Cenart, nos presenta una sntesis de la
situacin que atraviesa la educacin artstica en nuestro pas: Lo primero que menciona este autor es que la educacin
artstica ha perdido, en muchas ocasiones, la capacidad de generar espacios propicios para la actividad creativa al
integrar en sus programas acciones contradictorias: se ensean normas y aplicaciones demandando desplazamientos
e innovaciones, o por el contrario, se propone una total libertad de accin y se pide una coherencia formal distinguible.
(Chvez Mayol, 2004: 152) Esto ltimo porque se considera la creatividad como una expresin ausente de modelos y
no como un modelo de integracin de mltiples saberes.
Otro punto problemtico que seala el autor es que, aun partiendo de la conciencia de que el alumno es un
transformador de ideas, en el trabajo de clase se le trata como un receptor de saberes y no como un co-creador de la
dinmica de aprendizaje. Los profesores en muchos casos son artistas no familiarizados con las dinmicas educativas
o se han dedicado slo a la educacin abandonando el espacio de produccin y no se cuenta con los suficientes
programas de actualizacin y relativizacin del conocimiento tanto para maestros como para alumnos.
Desde el punto de visita de Chvez Mayol (2004), las maquinarias institucionales tienen la funcin de estabilizar el
modelo educativo dentro de un marco de calidad e identidad cultural; -esto en nada es despreciable- sin embargo los
ejercicios estabilizadores tienden a crear estructuras que un su repeticin modelstica, nulifican la funcin innovadora
de las propuestas artsticas.
Los investigadores del Cenart han encontrado que, en general, los cambios en la educacin artstica parten slo de la
programacin y aplicacin de los saberes propios de cada disciplina y no de una modificacin epistemolgica, es decir,
de la dinmica constructora del conocimiento. Las disciplinas especializadas, en muchos casos, se resisten celosamente
a integrarse en proyectos interdisciplinarios como una forma de produccin compleja y contempornea.
Por su parte, el impacto informtico ha creado nuevos medios y procesos tecnolgicos que es necesario incluir en la
educacin artstica, sin embargo muchas de las escuelas no cuentan con los equipos necesarios y, en los casos donde si
se cuenta con ellos, en muchas ocasiones la seductora maquinaria tecnolgica produce artistas con muchas opciones
instrumentales pero con poco carcter reflexivo y expresivo.
La investigacin y la integracin de conocimientos de campos disciplinarios como la filosofa, sociologa, historia,
fsica, antropologa, etc. permitir construir un espacio de reflexin individual que sustentar la relacin con los
nuevos campos tecnolgicos, pero en realidad slo existe una tradicin de la intervencin de estas disciplinas en
la educacin artstica. Con mucha frecuencia, en algunos de los campos del medio artstico, se considera que, si
bien los espacios de reflexin terica son necesarios, podran negativamente envolver a los futuros artistas en
elucubraciones que los alejan de un talento natural expresivo.
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La ruptura de fronteras entre las diversas disciplinas en el siglo XXI aparece como consecuencia de la
desaparicin paulatina de las barreras en la comunicacin y de una mundializacin de la informacin que exige
un modelo de sociedad cada vez ms abierto y complejo. El mundo actual, en el que la palabra cambio es uno
de los vocablos de uso ms frecuente, necesita personas con una formacin cada vez ms polivalente. Para ello,
el Pragmatismo, cuyo fundador es el filsofo norteamericano Charles S. Peirce (1839-1914) se convierte en el
eje argumental prioritario en el momento de justificar la conveniencia de disear currculos interdisciplinares
y globalizados.
El modelo curricular centrado en asignaturas es el habitual. Sin embargo, el currculo puede organizarse
alrededor de ncleos superadores de los lmites de las disciplinas tales como temas, problemas, etc.
Se tratara de cursos en los que el alumnado se vera obligado a manejar marcos tericos, conceptos,
procedimientos, destrezas de diferentes disciplinas para comprender o solucionar las cuestiones y
problemas planteados (Torres, 2006,p.29)
La necesidad de transformar el modelo de la educacin artstica y la reflexin en torno a una nueva
propuesta ha hecho evidente que para proponer un cambio en el modelo se requiere no solamente crear
una transformacin curricular de tipo instrumental y administrativa sino tambin es necesario generar
una transformacin de ndole reflexivo-metodolgica interdisciplinaria que involucre activamente a las
comunidades acadmicas sin las cuales dicha transformacin no puede actualizarse. Es decir, presenta
el problema de cmo integrar la enseanza en un mundo complejo y cambiante que implica la bsqueda
de la integracin del currculo y trascender el sistema de asignaturas aisladas y las disciplinas del
conocimiento que pretenden representar.
En la elaboracin de los modelos para la educacin artstica que han prevalecido en la modernidad ha
sido notable la influencia de la cuestin de la unidad y diversidad de las artes planteada a la reflexin
esttica a partir del siglo XIX, periodo en que el pensamiento filosfico refleja la contradiccin de los
opuestos y la bsqueda una sntesis. Entre las muchas facetas que reflejan esta contradiccin est la teora
del arte. Qu es lo que un poema, una pintura, una pieza musical y una escultura tienen en comn a pesar
de que en el medio en el qu estn elaborados y la naturaleza material de los productos hay una enorme
diferencia?
Dos actitudes diferentes aparecieron en el foro de la discusin terica sobre el problema de la unidad
y la diversidad del arte: Una tendiente hacia la universalizacin que pretende la unidad de las diversas
artes; otra, que se interesa por la naturaleza especfica de cada una de las artes y del medio material en
el cual cada una opera. Para hacer ms evidente esta particularidad el enfoque se extiende hacia el modo
como cada arte es percibido por el espectador. De cmo ha sido la relacin entre estas dos actitudes
nos pueden dar cuenta los historiadores de las ideas estticas: Los representantes de una tendencia
simplemente ignoraron lo que los otros han dicho? Se desarroll una especie de dilogo entre ellos?
Se ha dado el intento de colocar a todas las formas de arte dentro una estructura comprehensiva sin
eliminar, an por razones metodolgicas, el material bsico y las diferencias sensoriales de sus media y
de los patrones de experiencia qu producen? Las respuestas a estas cuestiones se fueron elaborando en el
siglo XIX de manera simultnea al desarrollo del pensamiento cientfico que alcanz un cierto esplendor
a finales de ese siglo con el desarrollo de la corriente positivista que se caracteriza por su oposicin al
ideal renacentista de la unidad de los saberes y por cuatro aapectos que configuran su contenido: 1) el
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monismo metodolgico; 2) el modelo de las ciencias naturales; 3) la explicacin causal y 4) el inters dominador el
pensamiento positivista cuyo objetivo es el control y dominio de la naturaleza. Este positivismo filosfico perme el
quehacer de las ciencias sociales e inclusive penetr el mbito de las humanidades y el arte tratando de subsumir bajo
un mismo y nico mtodo todo saber con pretensiones de validez cientfica. Frente a esta corriente filosfica se fue
fraguando una concepcin metodolgica antipositivista que podramos identificar como una tendencia hermenutica
y entre cuyos representantes podemos mencionar a Dilthey y Gadamer entre los alemanes, al italiano Croce y al ingls
Collingwood. El rechazo a las pretensiones del positivismo sera el primer elemento comn. (Ursa y Gonzlez:
2006) El segundo, la incorporacin de la experiencia esttica como elemento de interpretacin de la realidad adems
de la razn.
Aproximacin histrica a la experiencia esttica.

La Esttica nace en el siglo XVIII. Para Baumgarten, su fundador, es el estudio de la sensibilidad como una forma
particular del conocimiento: el conocimiento de objetos particulares en vez del conocimiento de conceptos abstractos.
La Esttica se constituye como una de las maneras en que el mtodo griego de aproximacin a las artes regresar
como legado filosfico al incorporar el pensamiento griego para abordar la cuestin de la definicin de su objeto,
primer problema que se plantea la recin nacida disciplina. Platn y Aristteles consideran que los valores del arte,
mucho ms que la belleza en general, son valores epistemolgicos: el arte genera conocimiento a travs de la forma
representada.
El enfoque de la experiencia esttica en el siglo XVIII es sobre la experiencia individual y no sobre el valor social.
Esto de acuerdo con la preocupacin por la conquista de la libertad que se presenta en este siglo que celebra al
individuo como lo vemos en Robinson Crusoe. Es el siglo de la proclamacin de la autonoma (al menos en su forma
constitucional y para hombres blancos de cierta edad y cierta clase social). En este siglo inicia tambin la liberacin de
la experiencia individual de la religin y del control monrquico. Esto se traduce en el mbito de la Esttica filosfica
en la liberacin de la belleza del lastre del conocimiento que se identifica con la ciencia y la economa hace que esta
separacin sea inevitable. Es el siglo de la perspectiva econmica de los valores humanos.
Tambin la influencia del nacionalismo y el colonialismo, as como la aparicin del museo, juegan un papel crtico
en la formacin de este nuevo concepto de experiencia esttica. El punto central es que el encuentro con un objeto
bello no se mide de igual forma que el conocer o aprender algo sino como una clase de experiencia que tiene valor
por su grandiosa sensualidad. El siglo XVIII tambin invent la distincin entre uso y contemplacin, distincin en
clase y categoras que aparece asociada a la proliferacin de los museos y salas de concierto. Esta ideologa est
relacionada con la institucin a la que sirve: los museos estn ahora repletos de objetos despojados de su finalidad
original, en y para ellos mismos, propiciando una nueva modalidad de experiencia esttica.
El nacimiento de la esttica depende del rechazo de los empiristas britnicos al racionalismo cartesiano y del nfasis
en la experiencia sensible como el origen de todo conocimiento y virtud. Paul Guyer sostiene que el principal logro
de la Esttica del siglo XVIII fue la articulacin de una teora de la imaginacin ( Adisson 1712) y a la facultad por
medio de la cual los seres humanos pueden experimentar la belleza se denomin gusto.
Kant concibe la esttica como un quehacer de la imaginacin: sensacin, imaginacin y juicio son involucrados
juntos en una teora esttica y concibe el placer que ha producido el objeto bello como un fundamento para el juicio
o como el juicio mismo. El arte no cumple otra finalidad ms all de s mismo.
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Hegel retom el enfoque que Platn y Aristteles dieron al valor pblico del arte contra la nocin
individualista del siglo XVIII. Y regres a la concepcin griega del arte al declarar que el arte tiene valor
porque genera conocimiento o reconocimiento.
El retorno al Clasicismo es una caracterstica del Romanticismo del siglo XIX que dese recapturar la
experiencia colectiva de la tragedia griega para la vida moderna. El siglo XIX se separa del siglo XVIII
en cuatro giros decisivos:
1. Separa el estudio del arte del estudio de la naturaleza. Una sola esttica no ser suficiente ya para
ambos.
2. Al enfocarse casi exclusivamente en el arte adopta el concepto de arte como expresin humana.
3. Demuestra porqu y de qu manera es que el arte tiene una historia y en qu medida la comprensin
de esa historia es importante para la comprensin, experiencia y apreciacin del arte.
4. Establece claramente que el estudio del arte debe hacerse en trminos de cada medio artstico en
particular y no simplemente como una categora singular.
Para saber qu es el arte, segn Hegel, uno debe conocer qu es lo que diferencia un medio de otro.
Es decir, debemos conocer qu es lo que hace diferente la pintura de la msica y porqu, en virtud de
esas caractersticas particulares, ste o aqul medio artstico predomina sobre los dems en determinado
momento histrico (arquitectura para los judos, escultura para los griegos, msica para el romanticismo,
etc). Enfatiza el predominio de la diferencia.
Es conveniente considerar en la historia de la experiencia esttica el legado de Hume, Kant y Hegel.
Interrogantes sobre el gusto y la calidad del juicio, planteados desde Hume, permanecen hasta nuestros
das. Y de Hume, la Esttica conserva una cierta inclinacin hacia explicaciones naturalistas: el intento de
fundamentar la experiencia esttica en hechos propios de la naturaleza humana como son la percepcin
y la psicologa. Esta bsqueda para fundamentar sobre bases psicolgicas la elaboracin y la experiencia
del arte puede encontrarse en los trabajos de John Dewey y Richard Wollheim. Ambos naturalistas.
De Kant hemos heredado el formalismo y la simbolizacin de la moral a travs del arte. Clive Bell y
Roger Fry representan el formalismo postkantiano que busca restringir el arte a un conjunto pequeo y
bien definido de propiedades. Representacin o expresin no son ya sus principales caractersticas: el arte
es forma significativa. El formalismo, ms que como una teora, podra entenderse como una perspectiva
del arte desde la cual se resalta la percepcin de la organizacin sobre la percepcin del tema, la expresin
o la narracin.
Hegel introduce la distincin entre naturaleza y arte desde la idea comn de su tiempo de que el arte es
producto de la actividad humana. Su pensamiento no reflexiona sobre el gusto o la experiencia de lo
bello sino sobre el Arte. Para este autor, la meta de la actividad humana es construir un entorno social
en el cual sea posible expresar nuestras ms profundas aspiraciones; es conquistar nuestro entorno para
crear un mundo en el cual seamos libres para ser libres. El arte no es un objeto de consumo hecho para el
gusto, es una parte integral de la historia a travs de la cual los seres humanos han tratado de construir un
mundo que refleja sus aspiraciones. Es una forma de construir conocimiento, un modo para que la gente
llegue a saber quin es y qu quiere. Es una forma del Espritu Absoluto. A travs de smbolos sensibles
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el arte provee imgenes, no de la moral abstracta (la idea kantiana de belleza) sino de una imagen idealizada de un
nuevo orden social de armona, forma propositiva en la que los fragmentos y los aspectos contradictorios del mundo
actual quedan simblicamente unificados en un momento histrico determinado. Y porque el arte es expresin de
las aspiraciones de un lugar y de un tiempo, tiene una historia y as, la historia es esencial para su comprensin y
apreciacin.
La cuarta innovacin del siglo XIX es la importancia de localizar la expresin y los valores artsticos en un medio
particular. La pregunta qu es el arte? Debe plantearse de manera independiente frente a cada medio expresivo.
Arthur Danto cuestiona sobre las capacidades y limitaciones de cada uno en el siglo XX. Los medios expresivos
forman un sistema complejo, definido a travs de hilos traslapados de semejanzas y parecidos entre uno y otro
(Wigttenstein) o por la diferencia (Derrida).
Collingwood (1920) lleg a la conclusin de que el arte es lenguaje pues concibe la obra de arte como vehculo de la
comunicacin, de la expresin de la interioridad. Esta idea se desarrolla y se enfatiza durante el siglo XX. El correlato
interesante de esta idea de Collingwood es que el arte no es un producto, es un proceso. El nfasis en el proceso es
una idea moderna que proviene de la romantizacin de la corriente vital en la cual vivimos y en la que el arte est
fijado. Es una perspectiva de la vida como efervescencia del espritu que celebra los contornos transitorios y caticos
de la vida y rechaza los significados y los valores fijos. El trmino obra de arte se refiere a la accin de hacer tanto
como al producto terminado. Wollheim sostiene que el proceso de elaboracin se enfoca al producto mismo, no hay
proceso independiente de l.
John Dewey (1859-1952) no acepta la distincin que se haba hecho hasta entonces entre la experiencia esttica y la
experiencia comn. Critica el enfoque clsico sobre el conocimiento y el concepto clave en su Teora del Conocimiento
es el de experiencia. En su principal obra de Esttica Art as experience (1934) demuestra la conexin estrecha del
arte con la experiencia de la vida cotidiana y su valor como un medio para promover el desarrollo humano y social.
En la opinin de Jan Mukarovsky (1891-1975), la obra de arte tambin contiene otros muchos factores extra-estticos
que, a veces, resultan ser ms importantes que el propio factor esttico. De igual manera, la funcin esttica no est
presente solamente en el arte sino tambin en otras actividades extra-artsticas. Desde una perspectiva funcionalista,
subraya la compenetracin entre vida cotidiana y esttica y afirma que la dimensin esttica no es solamente propiedad
esttica de ciertos objetos sino que se trata, ms bien, de un componente energtico que entra en relacin con todas
las actividades humanas. En su anlisis, Mukarovsky centra la atencin en los territorios fronterizos, en las zonas
intermedias entre arte y no-arte, en los lmites del arte, la ciencia y la vida cotidiana.
Por su parte, Mijal Bajtin (1895-1975) plantea en su reflexin el carcter eminentemente dialgico de la experiencia
esttica. Repetidamente habla de lo extra-artstico y de la vida cotidiana que considera como origen de la representacin
artstica, podemos decir que su pensamiento gira en torno a la configuracin esttica de lo cotidiano. Para este
autor la experiencia esttica no encuentra su culminacin en la realizacin de la obra de arte como si el autor fuese
autosuficiente y autnomo. La cultura no se desarrolla en el mbito de una sola conciencia y por tanto la experiencia
esttica presenta un carcter eminentemente dialgico. El centro de la experiencia se encuentra desplazado a la
conciencia y sentir de otro.
.
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La investigadora Katya Mandoki (2006) argumenta que el trmino experiencia esttica es una redundancia
pues toda experiencia se da en el plano de la estesis, de la sensibilidad. Para esta autora la estesis no es una
condicin de las cosas, sino una condicin de los seres vivos, ms an, es la condicin de vida pues vivir
es estesis. El nfasis est puesto en la contextualizacin social de formas simblicas como mediadoras de
procesos sociales, una formulacin de la naturaleza de la cultura en la sociedad contempornea ms aguda de
lo habitual.
La relacin entre arte y vida cotidiana no es inmediata, directa ni espontnea, y es posible identificar en la
semitica una funcin de mediacin entre la representacin y la realidad por medio de la investigacin de los
mecanismos que construyen el significado. Segn Thomas Sebeok, (2001) existe una funcin unificante de la
semitica como disciplina pues como mtodo de anlisis representa un programa cuyo objetivo es la bsqueda
del sentido y esto permite actuar nuevas relaciones interdisicplinarias y nuevas prcticas interpretativas. Vemos
pues que el anlisis semitico, que es predominantemente explicativo, se complementa con una reflexin
hermenutica, comprensiva, que realiza el cierre sinttico que recupera la significacin y el sentido.
La interdisciplinariedad como criterio epistemolgico

El trmino interdisciplinariedad engloba campos de conocimiento muy desiguales en contacto; es el caso de
la mayora de las investigaciones realizadas por los acadmicos en la actualidad. En el mbito de los discursos
artsticos, se han acuado en torno a esta nocin, a lo largo de dos dcadas, mltiples interpretaciones y usos
ms o menos definidos, que no resultan siempre de una proposicin conceptual ordenada, sino ms bien de un
espacio participativo en el que se entrecruzan diversas disciplinas artsticas actuando a partir de dinmicas ms
o menos paralelas. (Thenon: 2009) Es decir que la discusin epistemolgica con que es necesario abordar estas
cuestiones en ocasiones suele estar ausente y esto implica la posibilidad de estipular discursos ingenuos sobre
la superacin de las disciplinas, que en realidad no sean superacin, sino simple negacin de su especificidad
constitutiva (Follari: 2001)
A principios de los aos 70, y como resultado de la crisis que gener el movimiento del 68 francs, surgi la
primera versin de lo interdisciplinario como una respuesta a las propuestas expresadas por los universitarios
en Europa. En 1970 se realiz en Niza un congreso organizado por el Centro para la Investigacin de la
Enseanza. En la publicacin del Seminario sobre interdisciplinariedad en las universidades se propone la
primera clasificacin terminolgica para los encuentros de anlisis en los que quedaron evidenciadas dos lneas
epistemolgicas para sustentar la legitimidad de la interdisciplina en aquel momento histrico. La primera,
desde la epistemologa gentica representada por Jean Piaget quien asisti a este congreso y, la segunda, ligada
a cierta nocin de la dialctica marxista y del conocimiento crtico que parta del concepto de totalidad que
supone que el conjunto de las ciencias, la suma total podramos decir- de lo que cada una de las ciencias
hace, configurara un conocimiento de la totalidad. (Follari,2007) As, la interdisciplina se entiende como la
integracin de dos o ms disciplinas existentes, integracin que puede ir desde la simple comunicacin de ideas
hasta la integracin mutua de conceptos, metodologa, procedimientos, en una intercomunicacin continua
entre los profesionales que han recibido una formacin en diferentes campos del conocimiento. Ricardo
Climent, compositor e investigador de la Universidad de Manchester en el Reino Unido, describe, desde su
experiencia creativa, un resultado del desenvolvimiento que se ha dado en esta lnea de conceptualizacin de
la interdisciplina:
75

Recientemente, los centros de formacin universitaria asociados a tecnologas emergentes, fomentan la
figura del especialista con visin general, es decir, investigadores que tengan conocimientos profundos de
su disciplina pero que a su vez, posean la capacidad de conocer muchas otras, aunque no sea en profundidad.
Esto fomenta la colaboracin debido a la existencia de denominadores comunes y sintona en el lenguaje y la
gramtica durante el proceso de intercambio. Los nuevos centros de las artes y de las ciencias nos condicionan
a compositores y artistas, no slo a dominar nuestra propia disciplina, sino adems, a tener ms de una visin
global de otras cercanas (o distantes). Ya no es suficiente tener un conocimiento profundo de nuestro campo
para resolver, entender, o anticipar determinados retos artsticos.
La investigacin y la integracin de conocimientos de campos disciplinarios como la filosofa, sociologa, historia, fsica,
antropologa, etc. permite construir un espacio de reflexin individual que podra sustentar la relacin con los nuevos campos
tecnolgicos pero en realidad slo existe una tradicin aparente de la intervencin de estas disciplinas en la educacin artstica.
Con mucha frecuencia, en algunos de los campos del medio artstico, se considera que, si bien los espacios de reflexin
terica son necesarios, podran negativamente envolver a los futuros artistas en elucubraciones que los alejan de un talento
natural expresivo.
Por otro lado tenemos la lnea abierta de partir del planteamiento de Piaget que sostiene que la inteligencia es una sola,
es decir, que las estructuras lgicas que organizan el conocimiento en todas las disciplinas son siempre las mismas, son
las estructuras del aparato cognitivo de la inteligencia equivalentes para todas las disciplinas y con las cuales se entiende
cualquier objeto que aparece en al plano de la experiencia. Las estructuras cognitivas piagetanas se generan y se transforman
en el tiempo. Esto quiere decir que todos los niveles de la realidad operan con la misma racionalidad pero, con el paso del
tiempo, el sujeto se va encontrando con un aparto cognitivo cada ms adaptado a su mundo circundante. El conocimiento
no es una copia de la realidad externa al sujeto sino un resultado de la estructuracin de sus propias experiencias. Cuanto ms
se profundice en el avance de la ciencia, afirma Piaget, ms se evolucionar hacia la interdisciplinariedad de una manera
casi automtica.
En estas dos vertientes epistemolgicas surgi y avanz el trabajo sobre la interdisciplinariedad a partir de los aos
70. La presencia de la nocin de la complejidad en las ciencias sociales a mediados de los aos 90 trajo nuevamente a
discusin la propuesta de la interdisicplinariedad retornando como un nuevo reagrupamiento de los saberes.
En la actualidad posmoderna se habla de la interdisciplina o de transdisciplina trmino que define la amplitud
de perspectiva en los campos interdisicplnarios- desde los estudios culturales, lnea de trabajo en mbito de las
ciencias sociales, que se inici en Inglaterra y de ah paso a los Estados Unidos en donde se han entendido como un
desarrollo del marxismo en el que se ha transmutado el concepto marxista de totalizacin por el de articulacin
que entendemos como una totalizacin efmera en la que diversos planos se intersectan para formar una estructura
operativa. Los estudios culturales no constituyen el dominio especfico de una sola disciplina sino que se involucran
en varias disciplinas a la vez: historia, antropologa, sociologa, comunicacin, teora del arte, lingstica y crtica
literaria, etc. cuya combinacin resulta siempre en una estructura compleja en la que el tema central son las
relaciones que se dan en los marcos locales, regionales o internacionales de accin y experiencia en el contexto
general de la condicin posmoderna. En este sentido podemos considerar los estudios culturales como una suerte
de antidsciplina -indisciplina dice Maris Bustamante- (Bustamante: 2004,p.129) ya que surgieron como una
reaccin ante el formalismo y el positivismo. La estrategia terica que han desarrollado estos estudios es la de leer
los productos culturales, las prcticas sociales e incluso las instituciones como textos, de ah su estrecha vinculacin
con la semitica. Esta estrategia se combina con la etnografa y se utilizan de manera superpuesta para comprender
la forma en que operan las tensiones culturales.
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En el mbito de la posmodernidad artstica /cultural, la interdisciplinariedad moderna, escribe Martnez de la Escalera
(2004,p.26), no es el intercambio entre discursos o prcticas no discursivas, es la emergencia de nuevos objetos
de reflexin. Objetos de reflexin que en realidad son situaciones, experiencias, procesos, funciones, relaciones
preadas de expresin y sentido.
El proceso educativo en la educacin artstica ya no puede entenderse acoplado o adaptado a un contexto social a
manera de un subsistema, sino ms bien, como una dinmica compleja y dialctica de mutua produccin cognitiva.
Por ello, la interdisciplina exige requisitos tanto en la investigacin como en la docencia y es fruto de un arduo trabajo
de produccin en equipo: la interdisiciplina no es un fenmeno que ocurra de manera natural, sino algo que se produce
con base en criterios previamente establecidos. El fenmeno interdisciplinario es ante todo una experiencia comn:
no existen individuos interdisciplinarios, existen grupos interdisciplinares conformados por individuos formados
en distintas disciplinas y que comparten el mismo objeto de reflexin. No se establece la interdisciplina partir de
la interrelacin entre las disciplinas sino a partir de la interrelacin entre los fenmenos y procesos que son objeto
de estudio de las mismas. Se asume la realidad de la relacin pero sin reducir o eliminar la realidad de aquello
que se relaciona, no se elimina ninguno de los dos elementos sino que se asumen en su interaccin, diversidad,
multidimensionalidad y complejidad. Asumiendo la complejidad y superando la visin binaria de la realidad Cmo
construir un dilogo entre distintos modos de conocimiento, entre distintas disciplinas y la creacin artstica? Es
posible un dilogo que al mismo tiempo que insista en la importancia de profundizar en los distintos campos
disciplinarios abra la posibilidad de proyectos interdisciplinarios?
Los seres humanos, afirma Jaime Nubiola, investigador del Centro de Estudios Peirceanos de la Universidad de
Navarra, anhelamos una integracin de las diversas facetas de nuestra vida, de nuestra experiencia y de nuestra
reflexin terica sobre ella. (Nubiola,2000,p.4) El afn por llegar a esta sntesis se encuentra en el origen mismo
de la Filosofa. Las vas por las que la Filosofa se propone alcanzar dicha sntesis son la dialctica y la analoga.
El pensamiento dialctico realiza la unidad por el mtodo, se aplica el mismo mtodo a todos los dominios del
conocimiento siendo as un pensamiento que parte de la unidad y de la uniformidad de un modo de pensar. El primer
filsofo que aplic este mtodo fue Platn..
Para Aristteles, por el contrario, la unidad de la filosofa es analgica y esto implica dos aspectos: 1) la primaca
de la diversidad y, 2) el descubrimiento de alguna cosa comn que realiza una unidad ms profunda dentro de esta
diversidad. La primaca de la diversidad es lo que aporta la experiencia. En filosofa, la experiencia es renovacin
constante, es el origen de la diversidad, de la diferencia. La experiencia sensible nos conduce a la diversidad. Cada
una de nuestras sensaciones est determinada por una cualidad sensible irreductible a las otras. La analoga es la
estructura de una inteligencia donde el conocimiento comienza por la diversidad cualitativa de la experiencia sensible
y en la que, en esta diversidad o ms all de ella, subsiste la unidad ms profunda de esta realidad existente. La
analoga descubre la unidad plural de la realidad. La analoga es limtrofe entre la semejanza y la diferencia. La
analoga nos conecta, inevitablemente, con la iconicidad y la simbolicidad. Segn Peirce, el cono es lo propiamente
analgico: no es presencia cabal ni tampoco completa ausencia; es algo limtrofe, es la realizacin de la analoga.
(Beuchot, 2000: 185)

77

La experiencia interdisicplinaria sucede al abordar el mismo objeto de reflexin desde la diversas perspectivas disciplinarias
en los lmites de sus propias diferencias y semejanzas. La interdisciplina es, como el smbolo, un ser fronterizo, un hibrido
de todas las partes en juego. Es algo que aparece en los lmites y conecta las partes a la vez que surge de la conexin de
las mismas. (Beuchot, 2000: 190) La condicin de analogicidad de la experiencia interdisicplinaria propicia el acceso, el
encuentro, la recepcin y la escucha, es decir, el dilogo. La interdisicplinariedad surge de un gesto dialgico y crece en el
espacio que se forma entre quienes dialogan, en el entrecruce de los lmites de las partes dialogantes. }
En el mbito de la educacin artstica, la interdisciplina promueve la experiencia de la unidad en el arte ya que la propuesta
educativa interdisciplinaria integra los saberes de las diversas expresiones artsticas pero tambin de otros campos de la
cultura. Esta integracin implica un proceso que trasciende la suma de saberes, informaciones y prcticas que requiere de
la creacin de una propuesta terico-metodolgica que permita a los profesores, investigadores y alumnos comprender y
participar en el nuevo panorama de competencia artstica. (Chvez Mayol, 2004:152)
Bibliografa
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Thenon, Luis. http://bellasartes.ucr.ac.cr/la-creacion-interdisciplinaria-e-intermediatica/
78

En este trabajo se analiza el smbolo como soporte para una reflexin racional y una meditacin espiritual cuyo
funcionamiento se basa esencialmente en la analoga, aproximndose al simbolismo del objeto tridimensional, se
interpretan obras de dos artistas no convencionales: Marcos Ramrez Erre y Gabriel Orozco. En el abordaje a las
expresiones de estos personajes, se busca comprender la semitica del arte objeto y al mismo tiempo el simbolismo
del artefacto utilitario del diseo industrial. Por lo tanto este estudio se fundamenta en el legado de Charles Sanders
Peirce y algunos de sus adeptos, principalmente Umberto Eco, Mihai Nadin y Floyd Merrell entre otros, que
proponen a la semitica como ciencia de la representacin, de la expresin y del conocimiento.
Con este enfoque nos introducimos al misterio de la significacin, algo que no es fcil ni sencillo y siguiendo el
sistema tradico peirceano se retoma el trabajo de estos dos creadores paradigmticos y vanguardistas que con su
quehacer artstico han trascendido al plano internacional. De Marcos Ramrez Erre se analiza Cama Presidencial
presentada en el ao 2000 en la Galera Iturralde de Los ngeles California. Estos arte/objeto/escultura en las que
el estudioso/observador dilucida la existencia de atributos (posibles-reales) conocidos, cotidianos, ingeniosos, que en
el imaginario colectivo semejan presupuestos cuya primera lectura aparente se constituira en una crtica social y
poltica, pero que a la vez permite muchas ms interpretaciones, de una obra que no se cierra sobre s misma, sino que
trasciende y permanece abierta, es decir, con un contenido y sentido polismico.
Mientras que por otro lado, de Gabriel Orozco se analizan sus enigmticas y sorprendentes instalaciones/fotografas
tituladas Sala de espera y Comedor en Tepoztln que en tanto acertijos, provocan y merecen ser descifradas.
La semitica y la interdisciplinariedad
Todo lo hecho y creado es transitorio. Su entrada por la puerta del espacio y del tiempo responde a un hacerse patente
del mundo que no es perceptible con nuestros rganos sensoriales. Pero antes de que las cosas se hicieran patentes ya
existan. (Lurker, 1992, p.10).
El sendero que sigue el proceso de interpretacin del objeto cultural o producto cultural, ha sido estudiado por
especialistas desde diferentes perspectivas como la semitica, historia del arte, sociologa de las artes, teoras
del diseo industrial, esttica, comunicacin, literatura y crtica textual entre otras. Se sabe por ello que tanto el
arte como el diseo se sirven para su aprehensin de la realidad, del estudio de las imgenes, del anlisis de sus
elementos, por ejemplo la lnea, la forma, el color y la textura. Estos componentes en tanto signos, smbolos y mitos
se decodifican e interpretan para generar y recibir comunicacin. El arte, el diseo y la educacin, se valen de la
palabra, del sonido y el gesto, los iconos o los nmeros para reconocerse, para reidentificarse. No obstante la seriedad
y la importancia de estas indagaciones, se pueden volver tan extensas y complejas que se requiere de una metateora
semitica, que personifique al hombre y sus acciones, exhaustiva y holsticamente, al mismo tiempo que delimite a
la interpretacin. Por otra parte tambin se reflexionar en la dimensin esttica, como parte esencial y trascendente
del ser humano.

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As, en este ensayo esta previsto incursionar dentro de las experiencias visuales que se instalan en la memoria y contribuyen
a la creacin de nuestro imaginario personal. La vivencia de la imagen se retoma, por tanto, sin rechazar la historia, el pasado
y la tradicin que han contribuido a denotarla y a connotarla, buscando obtener un modelo integral y multidisciplinario, que
nos permita restituir el problema del diseo a un rea ms extensa como es la cultura. Para tal propsito nos apoyamos en las
declaraciones de Gennari, en el sentido de que el inters primordial de una mirada, es seleccionar temas, objetos de inters,
retomar unos y discriminar otros:
En este acto de la visin, el sujeto define el mundo a su antojo y segn sus necesidades, establece jerarquas
segn sus intereses especficos, escoge continuamente entre distintas opciones, minimiza drsticamente las
redundancias, restringe y focaliza las finalidades visuales ms prudentes y frugales, transforma el mundo.
la vista prev la unicidad de un sujeto, la irrepetibilidad de un momento, la irreductibilidad de un espacio. Del
mismo modo, quien se siente observado advierte un cambio perceptible en su condicin, as, la responsable de
todo esto es la mirada.. (Genari, 1994, p.33y 34)
Por ende, el anlisis icnico es el ingrediente creativo y de invencin que constituye el motor de la interpretacin, ya sea
para la prctica generativa como en la actividad de recepcin. La mirada es el componente terminal de la decodificacin
de una imagen, este es su atributo ms importante, el ser el input de conocimiento que genera ideas, arte o diseo de objetos,
productos que se convierten en creaciones que satisfacen necesidades humanas, funcionales y significativas.
Surgimiento de la Semitica
La semitica, que desentraa esa mirada/pensamiento, tan til para el artista y el diseador, es milenaria. Se sabe que
en la Grecia antigua fue conocida por Platn, se encuentra tambin en la tradicin de los estudios lgicos y retricos ya
ordenados y mejor relacionados por Aristteles, con sus entimemas (Castaares, 2000). Reaparece la significacin y sus
pormenores en el Medievo, para verse engrandecida y enriquecida con la filosofa de Kant y Hegel durante el siglo XVIII,
para posteriormente en el siglo XIX, el filsofo y cientfico norteamericano Charles Sanders Peirce (1839-1914), retomara
las ideas de Kant sobre lo posible y lo real. Sern entonces los planteamientos lgicos de Pierce con su reconocimiento de
la conexin inseparable entre cognicin racional y propsito racional, los que dan pie al pragmatismo, mtodo comn
con el que la gente busca la verdad. As, este valioso proceso inspirado en la mxima: Toda conclusin o razonamiento
es la interpretacin de una suerte de signos, resuelve confusiones relacionadas con el significado de los conceptos y sus
consecuencias prcticas. (Burke, 1994.p.136).
C.S. Peirce que ha sido considerado como el autntico padre de la semitica, tambin dijo que los signos, solo existen en la
relacin entre un objeto y un intrprete. Adems emple el concepto de representacin, (representamen), para denominar la
nocin de que algo responde de otra cosa, o se trata intelectualmente como si fuera esa otra cosa.
Umberto Eco (1932) convirti la semiosis en una metateora, con la que explica fenmenos culturales globales. En
La estructura ausente (1968) se apropia de los modelos peirceanos, convirtindose en un pionero del iconismo y la
investigacin semitica. En sus excelentes exmenes, Eco, determina que los lenguajes no se basan en la actuacin verbal
solamente, sino que cada acto comunicativo se expresa con un discurso especfico (icnico, sonoro, gestual etc.), que se
fundamenta en un cdigo, es decir, que se interpreta a partir de un sistema de significacin. (Gennari, 1994, p.70)
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Por su parte Wittgenstein, interviene en esta cruzada admitiendo que para entender la maquinaria lgico-lingstica
del ser humano hay que estudiar y dar cuenta del torbellino total de acciones humanas, del fundamento que sirve
de referencia a cualquier accin. As vemos como estos paralelos y analogas, motivaron a Horst Oehlke (1988) a
afirmar que el tratamiento semitico del diseo, abarca la totalidad de sus procesos, el espectro completo de sus
objetos, sus medios, sus situaciones y contextos. (Burke.1994, p.136)
Eco en la Estructura Ausente, reafirma constantemente que la semitica estudia todos los procesos culturales, en los
que entran en juego agentes humanos que se ponen en contacto sirvindose de convenciones sociales, como procesos
de comunicacin. Para Eco, la imagen, que est dentro de la cultura visual, se estudia mediante la relacin entre la
semitica peirceana, iconismo y teoras de la percepcin (de origen gestltico) En ese orden de ideas encontramos la
relacin con el modelo perceptivo del objeto; en la mente se construye una -percepcin- que corresponde icnicamente
a la imagen visual. El esquema grfico encarna y manifiesta el pensamiento; y tanto la construccin icnica del signo
como la de la percepcin, se regulan mediante un sistema de reglas. Eco establece una semitica icnica sobre el
principio de la arbitrariedad y de la interpretatividad, sosteniendo la frmula ideada por Peirce: Representamen
- objeto - interpretante.
No se debe dejar de mencionar a otro terico importantsimo, Floyd Merrell que ofrece una explicacin muy concisa
y contribuye a esclarecer las categoras del signo, debido a eso se inserta aqu textualmente:
La Primeridad es el modo de significacin de lo que es tal como es, sin referencia a otra cosa; la Segundidad
es el modo de significacin de lo que es tal como es, con respecto a algo ms, pero sin referencia a un
tercer elemento y la Terceridad corresponde al modo de significacin de lo que es tal como es, a medida
que trae un Segundo y un Tercer elemento (por ejemplo, un representamen y un objeto semitico) y
lo pone en correlacin con el Primero (abarca la mediacin, la sntesis de las categoras Primeridad y
Segundidad) (CP 8.328, 1904) en Merrel Floyd(1991)
C. S. Peirce consideraba a la semitica como el andamio y bastidor de toda investigacin y de todo pensamiento, as
como la vida del pensamiento y de la ciencia, es inherente a los smbolos, son su esencia, afirmaba.
El pensamiento simblico es anlogo, relaciona y sintetiza, es un referente totalizador. El smbolo mediante la
confluencia de elementos racionales e irracionales, muestra el sentido en lo sensible, pues contiene una tensin que
le es propia.
El simbolismo convierte la manifestacin en idea y de all en una imagen; y ello de tal modo que la idea permanece
siempre infinitamente eficaz e inalcanzable, aun expresndose en todas las lenguas permanece inefable. (Lurker,
1992: 24). Por la anterior declaracin se comprende, que un smbolo, como convencin cultural, no tiene por qu
serlo para todo el mundo sino que depende del bagaje cultural del observador, de las experiencias vividas por el sujeto
y no de la inteligencia de cada uno.
Para C. S. Peirce la urdimbre y la trama de toda investigacin y de todo pensamiento, as como la vida del pensamiento y
de la ciencia, es la vida inherente a los smbolos, son su esencia. El pensamiento simblico es analoga, relacin y sntesis, es
un referente totalizador. Mediante la confluencia de elementos racionales e irracionales, se muestra el sentido en lo sensible,
pues el smbolo contiene una tensin que le es propia, El simbolismo convierte la manifestacin en idea, la idea en una
imagen; y ello de tal modo que la idea permanece siempre infinitamente eficaz e inalcanzable y aun expresndose en
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todas las lenguas permanece inefable. (Lurker, 1992: 24). Por la anterior declaracin se comprende que un smbolo, como
convencin cultural, no tiene por qu serlo para todo el mundo, sino que depende del bagaje cultural del observador, de las
experiencias vividas por el sujeto y no de la inteligencia de cada uno.
En el complejo proceso de la bsqueda del sentido - nos dice Gennari- el hombre se involucra desde los primeros aos de su
vida, con la imagen, que paulatinamente desarrolla una relevancia absoluta que la sita entre los sistemas de textualizacin
ms acreditados de los que dispone nuestra cultura:
Los circuitos de la imagen se superponen e incluso llegan a identificarse con los circuitos del saber, de modo
que el saber icnico representa, en el mundo de la infancia, en el de la niez y en el de la pre-adolescencia, la
lnea de demarcacin a partir de la que es posible interpretar y comprender el mundo. Por tanto, la educacin
de la imagen constituye un compromiso irrenunciable. (Gennari, 1994: 103).
Gennari, al igual que Pierre Bourdieu y otros pensadores, se lamentan frecuentemente de que las valiosas funciones de la
imagen hayan sido utilizadas principalmente con fines de comunicacin publicitaria y no para el arte, pero aqu en un intento
ambicioso se retoma el estudio de las caractersticas de la imagen cuando sta se transforma en arte, con la ilusin de que
la educacin de la mirada potencie no tanto el objeto o la imagen, sino su sentido esttico dentro de los mrgenes de una
lectura siempre renovable.
Pero, qu es la esttica? y qu papel juega en la significacin?

El acercamiento a la esttica se logra en este estudio a travs de E. F. Carrit, con su obra Introduccin a la Esttica, donde
plantea a la esttica como un medio para entender nuestras experiencias estticas. (Carrit, 1951: 11). Por eso a la pregunta
qu es una cosa bella? la mejor respuesta parece ser: una cosa sensible que nos agrada por la significacin o sentido que
tiene para nosotros. Aclarndose que no todas las cosas con significado o sentido son bellas; slo las cosas sensibles o
las imgenes sensibles, y, entre stas, aqullas cuyo sentido es natural o inmediato pero de ninguna manera convencional.
Desde esa perspectiva si se buscan las razones de la experiencia esttica y no de la belleza, por lo menos, no se da por resuelta
la cuestin de la realidad objetiva de la belleza. Entonces Qu es lo que impresiona o ilusiona de la esttica? el hecho de
que ciertos objetos estimulan con mayor facilidad las experiencias estticas en personas de tal o cual ndole o con tal o cual
cultura, aunque, dice Carrit, el genio salta cualesquier obstculo. Por otro lado, este terico ha afirmado que la experiencia
esttica es un conocimiento sensible, considerado a veces inferior y a veces superior a la razn. De sto se desprende que
el arte es la comunicacin de esa expresin por medio de la conformacin de un material sensible, en la que el propsito
deliberado del artista no tiene mayor importancia, slo podemos juzgar nuestra experiencia de su obra.
Se sabe del predominio de las experiencias estticas, muy agradables, as como de las llamadas experiencias trgicas, de
las que sobresale el elemento doloroso, pero para llamar bella a una cosa, sta debe ser ante todo relevante por virtud de su
carcter sensible o por las imgenes sensibles que despierte en nuestra psique: Las cosas no significan nada: somos nosotros
los que con ellas significamos. (Carrit, 1951: 29). Por eso, si la belleza existe o depende de una significacin, y el sentido
o significado de cualquier cosa depende de la naturaleza del individuo o de ciertas asociaciones adquiridas con la cosa, la
belleza de sta no es una cualidad que realmente tenga, sino son las cualidades que le quiere dar el observador.
82

Volviendo al carcter diferenciador que Carrit sugiere para las experiencias de lo bello, no slo tienen que ser
denotativo, sino sensiblemente connotativo. Una gran parte de estas experiencias depende del orden de los colores
y sonidos, descritos generalmente como, cualidades secundarias, aunque no como cualidades de las cosas fsicas,
sino como sensaciones dependientes de la presencia y condicin de nuestros rganos. Entonces, sto obliga a decir
que no son las cosas fsicas las que propiamente deben llamarse bellas, sino slo las ideas: que se tienen de ellas,
los elementos sensibles que se experimente al percibirlas o recordarlas, o que se forman por la combinacin de las
sensaciones que se recuerdan (Carrit, 1951: 31), por tanto, lo sensible depende no slo de los resultados de los
sentidos o del poder de retencin de nuestra memoria, sino que depende de la significacin de stos, y que deben de
significar algo diferente para gentes diferentes.
Despus de este pequeo breviario esttico se contina con la interpretacin artstica para desentraar el objeto
cultural, que nace en signos aparentemente irrelevantes desde su condicin material, carentes de identidad, pero aun
as poseedores de ciertas cualidades (cualisignos), que van pasando progresivamente por conos y predicados, por
ndices y enunciados, hasta llegar a las formas poticas, verdaderas y completas, gracias a su riqueza en posibilidades
argumentativas.
Interpretando a Marcos Ramrez ERRE

Este artista tijuanense que comunica los aspectos humanos, sociales y polticos de la regin limtrofe entre Mxico
y Estados Unidos, es uno de los ms prominentes del pas, cuyas obras han sido exhibidas alrededor del mundo.
En su enorme currculo aparecen tantas obras inolvidables realizadas por Ramrez, que es difcil mencionarlas en
este breve espacio, por lo que se destacar principalmente una pieza de la instalacin Oro por espejos(2000), que
present en la ciudad de Los ngeles en la Galera Iturralde.
Ramrez Marcos, (2000). Cama Presidencial
La aproximacin a esta imagen se lleva a cabo siguiendo el anlisis tradico de Peirce.
Primeridad
Ttulo Cama presidencial,

icono denotando cama de madera
ornamentada.
Segundidad
Cama imponente de grandes

dimensiones, con tallas de
conchas, cruces, roleos y escudo
nacional, patas cabriol y
columnas salomnicas.
Terceridad
Ebanistera, habilidad manual,

grandiosidad que evoca los 300
aos de la colonizacin espaola

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Esta semiosis manifiesta la temtica de Marcos Ramrez, que involucra y caracteriza su trabajo: el arte, el trabajo, la
poltica, la vida y la idiosincrasia nacional. Erre expres a travs de esta obra su opinin sobre el Mxico contemporneo,
las elecciones presidenciales del 2000, que se haban dado recientemente y que Ramrez miraba con escepticismo, tambin
su conceptualizacin abarcaba el tema de la dominacin europea. Entonces en un profundo pero somero anlisis de los
smbolos, se encuentra un significado preponderante: el drama, el conflicto, la inequidad, la lucha sangrienta por el poder,
la frontera las creencias, el dolor y la gloria del pasado y del presente.
El pensamiento/argumento/interpretacin obtenido en la analoga con el colonialismo espaol y la globalizacin actual, se
vuelve relevante, dada la gran cantidad de personas involucrada en el trabajo del mueble en Tijuana, que no obstante su
habilidad artstica y creativa, recibe bajos salarios, situacin desventajosa a la que se suma la crisis financiera mundial que ha
daado profundamente al artesano, minimizando lastimosamente el sustento econmico de numerosas familias en el rea
conurbada de Tijuana, del Municipio de Playas de Rosarito y zonas aledaas.
Es importante extendernos un poco ms en el quehacer de Ramrez, por ejemplo, citar la instalacin Century 21 - por
la que recibi excelentes crticas-, con la que particip en las Bienales de San Diego y Tijuana, en el evento denominado
inSITE94, reprodujo una habitacin humilde justo en el Centro Cultural Tijuana, dicha construccin rememoraba los
depsitos de yonques y basureros donde se asentaba la gente marginada que llegaba de otras partes del pas, en el lecho del
Ro de Tijuana, que se convirti a partir de los ltima dcada del siglo XX en una de las zonas de mayor valor comercial de
Tijuana.
En inSITE97, Erre present un Troyan Horse, de aproximadamente 50 metros de altura con dos cabezas de madera,
apuntando a la direccin norte/sur, el cual fue colocado en la garita lmite de Tijuana/ San Ysidro, frontera entre Mxico y
EE.UU, precisamente en el cruce de millares de vehculos en su trnsito por la vida binacional. Dicha obra tuvo memorables
denotaciones y connotaciones regionales que han situado a Ramrez entre los ms respetados artistas no convencionales de
nuestro pas.
Gabriel Orozco y el arte de la cotidianidad

La cotidianidad como va inslita hacia la realidad; la construccin del espacio y el tiempo; el movimiento; la
materialidad; el juego; la significacin como efecto de circunstancias y contextos (Kuri, 2000, p. 13)
Gabriel Orozco (Jalapa, Mxico, 1962) es uno de los creadores nacionales ms prometedores y polmicos, estudi en
la Escuela Nacional de Artes Plsticas de la UNAM, pero sus inquietudes artsticas lo llevaron en 1986 a Madrid donde
permaneci por un ao. Hoy en su ascenso a la popularidad e internacionalizacin viaja constantemente alrededor del
mundo, trabajando en obras artsticas que responden una gran diversidad de contextos, explorando materiales y situaciones
en espacios pblicos cotidianos en varias partes del globo. Su obra est presente en los acontecimientos ms importantes de
arte contemporneo no convencional. A continuacin se analiza esta fotografa o arte instalacin suspendida entre el mundo
de objetos y de signos : Comedor en Tepoztln.
Comedor en Tepoztln 1995. Cibacrome (31.8 x 47.3 cm); (40.5 x 50.6 cm).
Para desentraar el objeto cultural, que nace en signos aparentemente irrelevantes desde su condicin material, carentes
de identidad, pero aun as poseedores de ciertas cualidades (cualisignos), que van pasando progresivamente por conos y
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predicados, por ndices y enunciados, hasta llegar a las formas poticas, verdaderas y completas, gracias a su riqueza
en posibilidades argumentativas, nos remitimos entonces para desentraar esa semiosis, a la tabla con las triadas
peirceanas propuestas por el profesor investigador de la UAM-A Juan Manuel Lpez. (Las especificidades fueron
anotadas por la autora de esta ponencia)
1 SIGNO
REPRESENTAMEN
(POSIBLIDAD)
COMPARACIN
Percepcin de un
contorno o volumen.
CUALISIGNO
Posibilidad de
sentimiento
y de emocin
(lo abstracto)
descanso
reposo
esttica
SINSIGNO
Posibilidad del
hecho
(Lo especfico)
Asiento= cualquier
superficie sostenida
a la altura de 40 a
60 centmetros del
suelo.
LEGISIGNO
Posibilidad de razn
(Lo integral)
La funcin est
dada por la relacin
directa entre el
peralte del asiento,
la profundidad de la
silla y la altura del
respaldo.
Percepcin de
Son volmenes,
un volumen
con superficies para Es un asiento curvo
tridimensional,
con alto, ancho y reposar, para apoyar envolvente orgnico,
profundidad, es una el cuerpo, para poner de fibra de vidrio, Es una silla de fibra
color
de vidrio.
cama, es una silla? los glteos: asiento.
Cuerpo poseedor de slido con textura
Es una mesa?
lisa, suave.
4 elementos verticaEs una cama de
les que soportan camadera, labrada, y
ras horizontales, para
entintada,
colocar cosas: mesa
Es una mesa para
cuatro personas con
cuatro patas de madera y una cubierta
rectangular.

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CONO
NDICE
SMBOLO
Funcionamiento de Funcionamiento en Razn funcional del
la representacin
Accin
hecho
(Las caractersticas)
(Cultura, norma,
(En presencia de)
hbito, etc.)
Funcin=asiento
Es
una
silla
Usabilidad= sostiene
asiento ergonmico, Silla tulipn, sin
el cuerpo para comer
cuidadoso de la
pedestal
antropometra.
fabricada en serie
es una silla de
colocada sobre un
dimensiones
cmodo
tronco
estndares recta par
proporcionado
con altura suficiente
comer, para trabajar
conveniente
para efectuar una
,oportuno
actividad en postura
social (comer).
asiento moderno,
citadino, urbano.
2 OBJETO
(HECHO LO
REAL)
3
INTERPRETANTE
(RAZN)
(EL ORDEN
SIMBLICO)
PENSAMIENTO
REMA
Posibilidad del
Pensamiento
(interpretado)
Hominizacin
civilidad
jerarqua
estatus
modernidad
Reponer fuerzas,
reposo
descanso
DICENT
ARGUMENTO
Accin del
Razn del
pensamiento(Hechos
pensamiento
Interpretados)
(Razn de la
interpretacin)
comida familiar
Silla moderna
mueble del siglo XX,
Departir con amigos.
ritual/alimentacin
disfrutar con visitas
modernidad / posmodernidad
Hibridacin,
desterritorializacin.
Anlisis de Alma Sonia Bejarano

Saarinen Eero, silla Tulip
Variante silla Tulip
86

Para el estudio integral del objeto cultural, se trae a esta ponencia la teora de Miha Nadin, (1938, Rumania) docente
de arte y diseo de tecnologa en la Universidad de Ohio. Profesor de artes liberales y diseo grfico en Escuela de
Diseo de Rhode Island, director del Instituto para la comunicacin visual y Semitica, y consultor de comunicacin
visual y digital, quien nos dice que los elementos del diseo son semiticos por naturaleza. Disear - sostiene Nadin
-significa estructurar un sistema de signos, en un camino que haga posible lograr la interaccin social como propsito
humano. Todas aquellas acciones de los seres humanos son factibles de dilucidar mediante el anlisis sgnico, como la
educacin, la comunicacin, el arte, y la arquitectura, la ingeniera (como aplicacin a la racionalidad tcnica) a lo
que podramos agregar todas aquellas acciones culturales u objetivos humanos. Concluyendo en las ideas de Nadin
se define que, el diseo est dentro del mbito tradicional llamado cultura y los proyectos de diseo son un puente
entre la prctica cientfica y humana. Nadin Miha. http://www.nadin.ws/archives/category/lectures/lectanticipation
OROZCO, Gabriel (1998). Sala de Espera. Cibacrome (40.5 x 50.6 cm).
En la obra que se aprecia arriba, est la presente mirada subjetivad el artista, cohesionando la propuesta, aunque
tanto en esta pieza, Sala de Espera (1998), como en la anterior obra Comedor en Tepoztln, no est clara la situacin
escultrica que vemos en la fotografa, si es resultado de la casualidad o si hay manipulacin directa de Orozco en los
modestos objetos que se advierten. En cualquier caso se trata de situaciones al alcance del sujeto, se ve el rastro del
individuo, un dejo breve, el indicio humano, una levedad del ser, que conmueve, no obstante desconocer si se observa
una realidad o un escenario.
El silln de mi perro, 1991.
Anlisis de obra artstica de Gabriel Orozco, mediante la tricotoma peirceana:
Primeridad
Segundidad
Terceridad
imagen de cuerpo tridimensional

perceptible, pero fuera de su
postura habitual.
Objeto identificable, sof
desgarrado y daado en posicin
vertical, funcin inutilizada.
Ruptura de jerarquizacin, prdida
de reglas y normas. Hominizacin
inservible, fuera de lugar,
controvertida y catica.
Orozco capta o reconstruye? Escoge o crea conceptos a travs de su cmara? Se apodera de panoramas nicos
o inteligentemente los coloca all para interpelar al observador como sucede con El silln de mi perro? Proposicin metafrica, alegrica y fantasiosa, constituida por objetos exnimes, inanimados, extraos, matricos pero
sorprendentemente ajenos al entorno esperado. Juego, mente o semiosis infinita?

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Mi oficina I. impresin en gelatina de plata (40.5 x 50.6 cm).
Mi Oficina II (1992). Impresin en gelatina de plata, (40.5 x 50.6 cm).
Mi Oficina I y II anlisis por el sistema tradico de Peirce.
Primeridad
Segundidad
Terceridad
Imagen alta de madera tablerada,

con una superficie horizontal
suspendida por dos planos
verticales, que hacen un hueco
inferior.
Mueble identificado como
escritorio tradicional recubierto
inexplicablemente con hojas.
Deconstruccin de elemento,
conocimiento, tcnica, tiempo.
Contradiccin Antinomia nuevo y
viejo. Vivo y muerto.
Se dice que el ttulo de la obra de Orozco hace el anclaje para entender su fenomenologa, aun que otros
sugieren que el nombre es la delimitacin de la interpretacin. En este estudio se convierte en reflexiones filosficas sobre la percepcin y accin en el paisaje mental y fsico del mundo. Entramado entre la
realidad y la imaginacin. Enseguida se presenta un verso inspirado en la imagen Mi oficina de Gabriel
Orozco, por la Arq. Ana Maria Fernndez
Atrapado en el dobls del tiempo
regurgita el catlogo del mueble
dominacin/ciencia/mediana
la naturaleza, renueva la esperanza.
Orozco reconstruye objetos, crea conceptos a travs de sus artefactos seductores/difciles que l crea,
atrapando al espectador a travs de la perplejidad. los nombres de los objetos son familiares y provocan
un anclaje lingstico, que sustantiva algo conocido, pero cuya imagen normal no es la que l nos ofrece.
Es una trasgresin del lenguaje, decisin abstracta, fuerte y elocuente del concepto, que elimina la normatividad y se explaya en el discurso austero. Gabriel Orozco reduce el elemento superfluo y privilegia
la expresin esencial, el simbolismo, que no es imagen sino pluralidad de sentidos.
Despus de leer y reflexionar en el discurso de notables personalidades, se puede recapitular que
la semitica es un campo de estudio, una metodologa de anlisis y una estrategia crtica que indaga
en el conocimiento, en el lenguaje y en la problemtica especfica de los signos. En lo que respecta
al diseo se retoma y se da por buena el pensamiento de Ettore Sottsass que en 1981 dijo: El diseo est llamado a
describir un objeto, por tanto la finalidad no es ante todo crear algo nuevo, sino hacer un objeto visible e inteligible,
es decir, poner en relieve los mensajes en l contenidos para posibilitar un proceso de comunicacin en Burdek,
1994:133.
88
Luciano Snchez Tual
Apuntes sobre la nocin de Umwelt

para una educacin artstica interdisciplinar
Luciano Snchez Tual
Escuela Superior de Artes de Yucatn
Hay que ser precisos, lgicos. Actuar metdicamente. En un momento dado, cueste lo que cueste, hay
que saber detenerse, reflexionar, sopesar la situacin. Si tienes un lago en medio de la cabeza, lo cual
es no slo plausible, sino normal, a pesar de que esto no es algo que pueda afirmarse sin reticencias,
necesitars cierto tiempo para llegar hasta l. No hay sendero, nunca hay sendero, y cerca de los bordes
habr que tener cuidado con las hierbas, siempre peligrosas en esta poca del ao. Tampoco habr
barcas, por supuesto, casi nunca hay barcas, pero puedes atravesar a nado. Ms tarde, nunca hubo lago,
evidentemente. Recuerdas perfectamente que nunca hubo lago. Sin embargo, desde hace ya mucho
tiempo el sueo se encuentra frente a ti, ms cercano que nunca. Posee su forma habitual: la pelota, o
ms bien la burbuja, esa burbuja grande, muy grande, transparente, por supuesto, pero no de cristal, sino
ms bien de jabn, pero de un jabn muy duro, nada graso, y poco friable, o quiz, ms bien, de una piel
extremadamente fina, muy tensa. Todas estas caractersticas estn all, no necesitas buscarlas siquiera
para saberlo, es normal, basta con enumerarlas: arriba la burbuja se vuelve rosa, enfrente se descama, de
lado intenta dbilmente respirar; el resto pertenece a la almohada alrededor de la cual ests enroscado
y a la que ests sujeto gracias a la presin que ejerces sin forzar sobre la argolla que forman tu pulgar e
ndice derechos.
(Perec, 1967)
Presento este fragmento del libro Un hombre que duerme, para mostrar como Georges Perec provee a su protagonista
con la objetivacin de su entorno. Para decirlo mejor: la objetivacin que efecta el protagonista le permite construir
y experimentar su mundo. Yendo de la literatura a la biologa o viceversa, nos hemos acercado al ncleo de la nocin
de Umwelt, trmino acuado por el bilogo Jacob von Uexkll (1899-1940) y retomado por la escuela semitica
norteamericana en las ltimas dcadas. Aunque Umwelt literalmente significa medio ambiente en alemn, Uexkll
us el trmino para representar la idea de un mundo objetivo, e inclusive un mundo privado (Deely, 1996, p. 63),
aunque veremos que dicha privaca tiene como indispensable correlato un mundo compartido.
A lo largo de este texto reflexionar sobre el Umwelt, como un pensamiento que tiene que ver con las teoras del
signo, puesto que ellas garantizan la superacin de la falsa dicotoma sujeto-mundo, posibilitando enfoques ms
holsticos que mecnicos. El signo es el mediador requerido para unir al observador y lo observado en una continuidad
epistemolgica. Escribo estos apuntes esperando que puedan ser ledos por profesores y estudiantes de mi localidad
para interesarlos en observar su propio funcionamiento.
Umwelt
John Deely apunta que el ambiente reconstituido selectivamente y organizado de acuerdo a las necesidades e
intereses especficos de los organismos individuales constituye un Umwelt (Deely, 1996, p. 179). Esta organizacin
depende del mapa cognitivo del individuo (Innenwelt), el cual permite al individuo insertarse en una red de relaciones
e intereses, especialmente compartibles con otros individuos de su misma especie o clase. Siguiendo el anlisis de
Deely, el Umwelt es un modelo de mundo:
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..es una de la infinita variedad de alternativas posibles de acuerdo con la cual los desnudos
suministros fsicos del ambiente pueden ser incorporados en una superestructura
arquitectnica de experiencias posibles, suponiendo especialmente esta o aquella forma
biolgica. Pero desde el punto de vista de sus habitantes, un Umwelt es el mundo real de
la experiencia y la realidad de todos los das. En comparacin con este mundo real de la
experiencia, el mundo preexistente es secundario, derivativo y necesariamente reconocido
de acuerdo con los requisitos intrnsecos de su propia existencia. (Deely, 1996, p.181)
Queda establecido, entonces, que poseemos una facultad de objetivacin la cual es diferente al
medio ambiente como tal. Adems, reconocemos que tenemos esa facultad y que puede coincidir o
no con un ambiente existente. Tal objetivacin de la objetivacin, por as decirlo, es lo que llamamos
lenguaje, gracias al cual varios individuos pueden compartir un Umwelt. Estos reconocimientos son
posibles gracias a la accin de los signos, ya que un signo es algo que est por un otro. Objetivar
es hacer signo los elementos de la existencia; es gracias a la accin de los signos que yo puedo
hacer parte de mi experiencia aquello que es diferente a m, es decir, aquello que no es parte de mi
funcin circular individual y, eventualmente, hacerlo parte. Deely lo dira as: no hay objeto que
no dependa en su objetividad de la accin simultnea del signo en cuanto que hace presente en la
experiencia alguna cosa distinta de s mismo, algo que l mismo no es.(Deely, 1996, p. 182).
Cdigo e idea
Veamos esto desde un grupo de estudiantes de artes plsticas. Cada uno de ellos posee una experiencia,
un mundo de objetivacin constituido en funcin a sus intereses, deseos, intenciones, economa.
Generalmente usamos las palabras personalidad o carcter para distinguir lo que es propio a cada
uno. Tal consistencia individual entra en interaccin cuando se inicia un funcionamiento grupal.
Los ejercicios comunes son interpretados de manera distinta por cada quien, pero es habitual una
tendencia a satisfacer lo que el maestro nos est pidiendo. Ello es efecto del hbito que supone
que una objetividad independiente del Innenwelt es posible. Esos ejercicios son casi siempre poco
interesantes. Mejores son aqullos en los que los estudiantes toman las instrucciones del profesor
como signos que pueden arrojar diferentes interpretantes. Es decir, objetivan lo pedido acorde a su
experiencia del mundo, acorde a su Innenwelt, al mismo tiempo que conservan el entendimiento de
que lo que produzcan tambin ser un signo que los dems objetivaran en la revisin colectiva del
ejercicio, un Umwelt posible. En una palabra, anticipan que habr un futuro acto de comunicacin con
el resto del grupo donde podrn expresar una idea as como expresar que son sujetos que expresan.
Si una idea es el descubrimiento individual de la relacin en cuanto tal como la conexin y la
diferencia entre signo y significado (Deely, 1996, p. 191), entonces la interpretacin del ejercicio se
realiza del lado del Innenwelt. Por otra parte, para ser transferible o comunicada, la idea tiene que
poder significar en el Umwelt del grupo. El requisito para que algo que sea signo es que represente
algo que en s mismo no es. La presentacin del signo mismo es un atributo inherente a la actividad
artstica, pero su funcin de signo radica en su poder representar. El estudiante de arte propone su
idea, pero ella no es un signo si no participa en el cdigo del Umwelt. En un cdigo, el signo muestra
la idea original, pero al mismo tiempo, muestra la estructura de lo que hace posible un signo definido
tradicamente: el signo puede interpretarse de diversas maneras. Eso es lo que ocurre en una revisin
de ejercicios de artes plsticas. Los estudiantes inquieren al revisado para que vea que su solucin
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Luciano Snchez Tual

puede ser signo de otras ideas, mismas que ejemplificarn, por supuesto, en relacin con el Innenwelt de cada quin.
Al mismo tiempo que efectan su crtica y dan alternativas, estn aceptando el funcionamiento como signo de ese
producto plstico que les ha sido sometido a consideracin. Observando esto, podemos cambiar el sentido de una
revisin. Al criticar, solemos decir: no lo tomes personal, frase que supone, otra vez, que la objetividad fuera de los
observadores tiene existencia propia. Pienso que una frase ms acertada sera tu trabajo no slo puede representar
tu idea, sino que puede representar las de otros. Cuando el crtico puede utilizar el signo del criticado para sugerir
nuevas ideas, se demuestra que el criticado ha materializado un signo hecho y derecho.
Organismo
Imaginemos ahora a otro grupo de artistas. La mayora de ellos tienen un largo camino personal produciendo
teatro, cine, msica, artes plsticas, danza, video, etc. Comprenden varios aspectos de sus praxis, tales como el
montaje de eventos artsticos (pieza teatral, instalacin, proyeccin, otra vez etc.) y el mbito de creacin de marcos
tericos, inherentes a su produccin y a lo que llamamos su enseanza. Este grupo intenta resolver la parcelacin del
conocimiento, cambindola por una mirada mltiple que les parece necesaria para interactuar satisfactoriamente con
los parmetros que el mundo reciente les suministra: gran cantidad de informacin, relatividad de los significados,
amplificacin del individuo mediante sistemas de redes, complejizacin de la comunicacin, insuficiencia de los
paradigmas educativos, y otro etctera ms. Un primer paso para lograr esta mirada mltiple consiste en estudiar la
semitica, si aceptamos que el signo est presente como instrumento de inferencia y creacin en cualquier mbito del
saber humano. Morris (1901-1979), dice al respecto:
El objetivo de la semitica consiste en construir una teora general del signo en todas sus formas y manifestaciones,
sean stas animales o humanas, normales o patolgicas, lingsticas o alingsticas, individuales o sociales. Semitica
es, pues, una empresa de carcter interdisciplinario (Morris, 1974, p. 13)
Para ayudar a este esfuerzo, considero pertinente la teora del Umwelt para partir no de una definicin genrica de
interdisciplina, sino de una nocin ms bsica y fundamental, una objetivacin que corresponde tanto a la clula
como al rgano, una posibilidad anidada en un sujeto, un engrama para integrarse a un marco de conocimientos
mltiples. Una acepcin demasiado estabilizada de interdisciplina en los mbitos de produccin artstica llamar a
la idea de una yuxtaposicin de ideas u objetos previamente convenidos para ser expresados mediante los supuestos
signos propios a cada disciplina. Para evitar esta visin, sera necesario entender que un colectivo de artistas tiene que
empezar por verse como un organismo hecho de relaciones idea-cdigo, un Umwelt que realiza objetivaciones acorde
a un funcionamiento comn, un cdigo, una estructura pblica (Deely,1996, p. 196) Un colectivo de artistas tiene
que atender, por un lado, a la conformacin de un funcionamiento, puesto que esa funcin es la que sostendr el valor
de mantenerse en grupo. Por otro lado, cmo podra iniciarse un grupo de accin sgnica comn si al menos una de
sus clulas o artistas no contiene el modelo de esa accin sgnica?
Se requiere un paradigma de correlacin intentar responder la pregunta anterior. Mencionar algunas nociones del
constructivismo radical y del pensamiento complejo que pueden ayudarnos a seguirnos formando interpretaciones
sobre lo que es Umwelt.

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Diferentes investigaciones en las diversas reas del saber humano apuntan a lo siguiente: para un
organismo vivo no hay diferencia entre conocer y vivir. Ello es posible si entendemos organismo
vivo bajo la definicin de Maturana y Varela: Los sistemas vivos son sistemas cognitivos y el
proceso de vivir es un proceso de cognicin. Es decir, el proceso de organizacin circular en s
mismo es idntico al proceso de cognicin. (Capra, 1998, p. 114)
Tanto un colectivo como un artista pueden ser vistos como un organismo de funcin circular, es decir,
autopoiticos. Autopoiesis significa creacin de s mismo. El grupo vive cuando al introducir
diferentes variables (cosas) realiza sus operaciones propias sobre estas variables . Esta operacin
se realiza de manera reiterada (un artista le llamara ensayo o prctica) y, bajo la perspectiva
del constructivismo radical, al resultado que se llega es al valor mismo de la operacin, es decir,
la funcin que mantiene organizado al sujeto como tal, como una organizacin. Las operaciones
no ocurren simplemente una despus de la otra, sino que cada una es operada por la siguiente,
incluyendo el resultado de cada operacin. En trminos matemticos, un ejemplo sera aplicar
constantemente la raz cuadrada al resultado de la operacin de una raz cuadrada anterior sobre un
nmero cualquiera.
En trminos de nuestro grupo de artistas, sus ideas podran ser las variables que el funcionamiento
global toma como entidades que objetivar. Esa objetivacin de las ideas de cada Innenwelt se hace a
travs de signos, a los que podramos llamar, en este campo de constructivismo, correlacionadores.
La significacin es la operacin de correlatividad. La significacin provee el entendimiento de la
existencia de cosas que no son parte de ella , pero en ese entender est implcito que dichas cosas ya
han empezado a ser operadas o significadas, es decir, son cosas llevadas a significar ciertos objetos
los cuales se integran as al Umwelt mediante el proceso de experiencia. Experimentar es haber
significado una cosa.
Ahora bien, podemos decir que cada artista es parte del grupo; sin ellos no hay grupo. Si no hay
grupo, no hay artistas interdisciplinarios agrupados. Pero el hecho de estar en intersubjetividad es
solamente agrupar la existencia de las ideas de varios sujetos, pero no es necesariamente un espacio
comn donde las ideas (lado del Innenwelten) actan en funcin de un cdigo (lado del Umwelt) el
cual, como funcin circular, se alimenta de esas ideas . Las ideas dan cuenta de lo que experimentan
los artistas, pero tienen que volverse objetos de experiencia para el organismo colectivo que han
decidido formar. Siguiendo el principio hologramtico mencionado por Edgar Morin, la razn
del sistema creado debe estar contenida en cada parte del sistema (Morin, 1994, p. 112). Tal como
un conjunto de clulas forman a lo largo del tiempo un organismo, la gnesis del cdigo de un
Umwelt tuvo que haber crecido de algo que comparten las clulas, es decir, cada artista. Ello implica
inspeccionar si un individuo biolgico y semitico contiene el germen de una funcin que posibilita
la organizacin. Para ello, propongo a continuacin una pequea construccin de signos, para sugerir
que si puedo formar parte de una organizacin, un organismo, es porque ya desde el pensamiento
que ingenuamente llamo individual, el signo organizacin ya ha sido interpretado infinidad de
veces. El grupo se organiza desde lo que sus rganos ya entendan como funcin organizativa, en
espera de reinterpretarla en el acontecer colectivo.
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Luciano Snchez Tual
Las burbujas semiticas

Tomemos en cuenta el siguiente esquema. Representa un hombre o mujer que observa una imagen, no importando
si es una pintura, fotografa, cartel u otro. La imagen que observa representa a este hombre o mujer en el mismo acto
de observar una imagen, que como ya adivinamos representa un hombre o mujer observando una imagen donde.
y as, hacia un infinito posible. Es un esquema de una funcin anidada en s misma.
No dejemos de notar lo siguiente. El esquema presentado en su inicio puede representarme viendo la imagen.
Cualquiera de los niveles anidados me representa. As como tambin me representa observando todos los niveles de
dicha imagen. Por otra parte, tambin es claro que no hay diferencia si, en una direccin, inicio la lectura del esquema
desde la imagen ms diminuta que alcanzo a ver o, en la direccin contraria, si hago la lectura desde este esquema
que les he impreso en esta hoja de papel que tienen en sus manos. O desde la idea de que alguien me est observando
al mismo tiempo que observo este esquema en el papel. Puedo colocarme en la posicin de cualquier observador
representado. En cualquiera de esas posiciones, la significacin se efecta. Si alguien me observa, soy signo, una
imagen, que permite a ese alguien decir : estoy ante un signo cuyo referente es un observador observando un signo.
Soy objetivado para la experiencia del alguien. Pero, al mismo tiempo, el signo rebasa la experiencia de aqul que me
objetiva, en tanto que su propia observacin no puede reducirse a lo observado, l es observado tambin. Estamos
situados en un cdigo, podemos alternar el rol observador-observado, uno puede ser la idea del otro, y eso no cambia
el cdigo.
La imagen es delimitada y as se representa en cada nivel. Ningn observador puede poner ante su entendimiento
la produccin sgnica en tu totalidad. Esa delimitacin es el alcance, no ms ni menos, del Umwelt. Cada imagen,
una dentro de otra, es un icono del Umwelt que lo contiene y tambin de los Umwelten que anida. Gracias a la
bidireccionalidad sugerida en el esquema, puedo concebir que otro Umwelt me engloba. Pero a esa objetivacin
que me comprende slo puedo mencionarla desde mi enunciacin lingstica, desde un argumento, una abduccin,
la cual razona que si yo tengo varios Umwelten anidados en la imagen que observo, es muy probable que yo est
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anidado tambin. Podra pensar que esto lo he inducido ms que abducido, pero los Umwelten que
yo englobo podran revelarse finitos y mostrar que s haba una imagen final, microscpica, que ya
no fuera partcula hologramtica, que anulara la correlacin observador-observado para volvernos a
todos observadores viendo esa pequea imagen final. Es la conocida falibilidad del inductivismo.
En el otro sentido, cada nivel es parte de un organismo, una sucesin que debe tener alguna relacin
conmigo, ya que soy una parte constitutiva. Sin embargo, desconozco la cualidad del nivel que
me observa, tal como una clula pulmonar desconoce la cualidad del exterior de la mujer morena
o rubia que respira en parte gracias a esa clula. Por supuesto, la antroposemiosis dispone de
recursos ausentes en la semiosis celular, los cuales nos liberan de slo ser el resultado de una
herencia biolgica . En la Terceridad, en el uso de los signos, en la riqueza de nuestros lenguajes,
nuestros textos, podemos elaborar algo que est ms all de lo que objetivamos y solidificamos
como nuestro Umwelt. Podemos, entonces apostar a que un mapa cognitivo (Innenwelt) puede no
slo corresponder punto por punto a el mundo experimentado (Umwelt) sino que tambin puede
excederlo, colocndome como observador en un nuevo nivel donde la observacin anterior se vuelve
experiencia del Umwelt.
Vuelvo al fragmento de texto con el que abr este breve artculo, Un hombre que duerme, de Georges
Perec, publicada bajo el rubro de novela en 1967. La narracin es en segunda persona, combinando los
tiempos verbales de presente, pretrito perfecto y de futuro. El protagonista parece ya experimentar
los signos que an no estn en relacin con cosas, donde los actos futuros pueden ser objetivados
de una vez por todas, pulverizando el tambin objeto tiempo. Ya no es necesario accionarse y
relacionarse con otros individuos para integrar nuevos mundos de objetividad, ya que puede hacerse
de la soledad de un individuo, desde la cama de un pequeo apartamento, produciendo signos que
son reiteradamente interpretados por el mismo objeto que los determin, es decir, el protagonista.
Por otra parte, Perec no necesita separar la narracin de un hombre soando de la de un hombre
despierto, porque ella es una codificacin a la que no afecta la comparacin de esos estados o, si
podemos verlo de otro modo, la diferencia vigilia-sueo est dada por los interpretantes de los
usuarios de la codificacin y no por la codificacin misma. En trminos de los conceptos antes
vistos, sueo y vigilia no se diferencian en tanto que estn en un mismo Umwelt. Perec intenta
que los signos del sueo y la vigilia no lleven a una distincin o alteridad en dos objetos, sino a
una cohesin. De acuerdo al ttulo de la obra, el protagonista decide quedarse en la burbuja ms
pequea, un Umwelt mnimo, desde el cual no tiene problema en significar un mundo de signos al
que decide ya no esperar. Adivina que su sueo es contenido por otra burbuja, el hombre despierto,
y este hombre, a su vez, vive en una burbuja social, etc.
Siete aos despus, Bernard Queysanne, adaptara la novela a un filme en blanco y negro. Una voz
en off lee el texto de Perec, alternando con un soundtrack y silencios. Unas escenas muestran al
actor-protagonista concentrado en su Innenwelt, y otras muestran todo los objetos que desde ah
describe pero no experimenta ya. Objetos que otros harn a su experiencia. Sus ideas, sus signos, el
cdigo que ha crecido. En rigor, el hombre que duerme, desde su burbuja de signos, ya contena, en
su cdigo, las imgenes en movimiento producidas por Queysanne. Estn en la escritura de Perec.
Estaban ya en la voz del protagonista que se habla a s mismo, otra burbuja, contenida dentro del
sueo.
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Luciano Snchez Tual
Bibliografa:
Capra, Fritjof. (1998) La trama de la vida: una nueva perspectiva de los seres vivos. Barcelona, Anagrama.
Deely, John. (1996). Los fundamentos de la semitica. Mxico, Universidad Iberoamericana.
--------. (2001). Umwelt, en Semiotica, 134 (1/4), nmero especial sobre Jacob von Uexkll.
Morin, Edgar. (1994). El mtodo: el conocimiento del conocimiento. Madrid, Ctedra.
Peirce, Charles S. (1978). Lecciones sobre Pragmatismo. Buenos Aires, Aguilar.
Perec, Georges. (1967).Un Homme qui dort. Pars, Denel.
Segal, Lynn. (1994). Soar la realidad: el constructivismo de Heinz von Foerster. Barcelona, Paids.

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La metafsica, el arte y la vida cotidiana

en Charles Sanders Peirce
Hay una pregunta con la cual quiero empezar este trabajo: cmo establecemos nuestras creencias?
Peirce responde que hay tres estrategias mentales a las cuales denomina, de la siguiente manera: Mtodo
de la tenacidad, de quien fuera obstinado, se niega a discutir sus creencias. Mtodo de la autoridad: el
que realiza el contrato social prohibiendo las opiniones que difieren de la norma. Mtodo metafsico: o
mtodo a priori, que se basa en la razn, pero produce sistemas tericos incontrolables.
Estas estrategias no admiten la posibilidad de error y se consideran infalibles pues se avanza conforme
se alcanza el resultado, no se avanza sin alcanzar el resultado; aqu me pregunto si se planea destacando
las acciones prioritarias, e igualmente los resultados; casi, se puede decir, que es una forma de trabajo
administrativo pblico como es el caso de Hong Kong, actualmente transferido de Inglaterra a China.
La idea de estas estrategias, es que en suma podamos utilizar el mtodo cientfico, que es el nico que
somete sus resultados a continuas verificaciones; renuncia a la infalibilidad y progresa corrigindose a s
mismo.
Para llevar a cabo esto, es necesario atender los resultados como as hacia las consecuencias de una teora
y los resultados a los que esta conduce.
Este paso es fundamental para comprender el pragmatismo, que no es otra cosa que la aplicacin del
mtodo cientfico a los problemas filosficos.. Y la verdad de cualquier afirmacin consiste en las
consecuencias a las que da acceso y por stas debe ser juzgado.
As la idea que relaciona el arte con la metafsica, radicar en que ambas implican una referencia a las
convicciones personales no a la realidad objetiva en cuanto tal.
La explicacin de esto ltimo radica en que los sistemas de esta naturaleza no se han apoyado habitualmente
en hechos observados o, al menos, no en un grado considerable. Ms bien han sido adoptados porque sus
propsitos fundamentales parecan acordes a la razn. Esta es la expresin apropiada; ella no indica lo
que es acorde a la experiencia sino lo que nos encontramos inclinados a creer. En esto el debate en el arte
y en lo metafsico, son ejemplos a seguir. Recordemos si en las fiestas a las cuales asistimos discutimos
quines somos y qu ser participado de vida tenemos, o, si en el arte la tcnica es la directriz mejor que
la misma teora del arte:
Una explicacin a seguir de lo anterior, es cuando la accin de las preferencias naturales no est impedida
y cuando bajo las influencias de stas, los hombres conversen y consideren cada argumento bajo lneas
diferentes, las creencias se desarrollaran en armona con las causas naturales. Este mtodo se asimila
a aquel que ha permitido que las consecuencias artsticas alcancen su madurez. El ejemplo ms
perfecto de ello se puede encontrar en la historia de la filosofa metafsica.
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Cmo puede definirse la nocin de significado?

La respuesta a esta pregunta es destacar que lo importante es no comprender la cosa en s, sino comprender las
consecuencias que comportan.
En las consecuencias est todo el significado de las cosas. Utilizando este mtodo, se descubre que numerosas
cuestiones metafsicas no tienen en absoluto sustancia, puesto que la eleccin de una a otra solucin no comporta, de
hecho, ninguna diferencia en las consecuencias.
Don Quijote es un ejemplo; ha atrado a los pragmatistas, pues parece personificar el principio por el cual el ser de
las cosas consiste en la forma de actuar frente a ellas.
El uso de la razn acompaa al rechazo de toda metafsica racionalista. Se excluyen?
El pragmatismo, al ser un mtodo de investigacin, sugiere Peirce que entre la ciencia y la metafsica habra un valioso
acercamiento y trabajarn en una estrecha colaboracin ambas; sin embargo, este mtodo sostiene una atmsfera
cargada de libertad y se toma posicin contra el dogma, las teoras artificiosas y la falsa apariencia del carcter
teolgico que se presume descubrir en la verdad. Sabe que la metafsica ha adoptado un mtodo muy primitivo de
investigacin; ha tratado de explicar el mundo con palabras capaces de descubrir su esencia. La metafsica explica
mediante la triada o procesos tridicos en los que se desenvuelve el ser de todo lo que es la naturaleza del mismo ser.
La triada est organizada va la primeridad, la secundidad y la terceridad.
La primeridad est dada como un inicio mediante cierta exuberancia, en ella se da un representamen que se orienta
hacia la constitucin de un interpretante sin evolucionar; este evoluciona cuando, alguien, como un interprete le
argumenta o le cuestiona las razones que lo motivan o que lo validan al mismo interpretante; este se convierte en
contenido mental que ya puede ser dicho o expresado o comunicado con seguridad y claridad de juicio (el objeto
est expresado y ya abre un nuevo espacio en la realidad o abre un nuevo volumen en la realidad); una secundidad
tiene una orientacin ya dada por esta anterior primeridad; y se proponen las condiciones de la terceridad; sta es la
que dar por origen a un signo diferente del construido con las anteriores categoras, producto del quehacer de los
dos movimientos anteriores. Esto es el avance en el saber o en el aumento de las representaciones mentales con su
correlato en la realidad cotidiana. Pero es, a su vez, una prueba de fuego, para detectar si el proceso que se realiz
con esas anteriores categoras fue autntico y esto se ver si esto produce un signo diferente a ellos mismos, as la
terceridad es la que se encarga de la semiosis en Peirce. Es un proceso al infinito. Al cual habr que acostumbrarse; en
el arte esto quedara como los efectos que tiene la obra de arte; pero la discusin queda en que el arte es trascendente
a s misma o no lo es; la idea que delimita la discusin es que no debe de tenerse con carcter de utilitario esta ltima
sino que debe de responder a las convicciones personales del artista, que es el que va a explicar a la obra que ha creado
desde el punto de vista de la creatividad o del talento creativo que y con el que ha elaborado tal obra de arte. En lo
social, las terceridades apuntan hacia el uso de las cosas creadas por ejemplo en las instituciones sean, de seguridad
social, una clnica de maternidad.

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La terceridad es la que se encarga de la produccin del signo. Ntese la diferencia con la primeridad
en el sentido de que esta tiene que iniciar con exuberancia; igualmente la idea de la secundidad;
qu orientacin tendr?, resulta pertinente debido a que ella conlleva todo un modelo terico
de comunicacin didica; es decir, existe un emisor y un receptor, en la que ambos papeles son
intercambiables; el emisor se vuelve receptor y el receptor se vuelve emisor. Que quiere decir de un
modelo de comunicacin que soporta la vida de una nacin en progreso constante y productividad, en
la que se informa a los ciudadanos de forma fehaciente o en su defecto ellos podrn preguntar sobres
potenciales del entorno en el cual viven, lo que hacen las autoridades en materia de administracin
pblica y en el cumplimiento de la ley lo que se espera y lo que se produce; todo esto en movimiento
desde el punto de vista de este modelo de comunicacin, que siguiendo a Appel considera a la
responsabilidad como una de las virtudes sociales, en el sentido de que cada ciudadano tiene
esta capacidad de respuesta; es el comienzo de una forma de comunicarse y generalmente es la
comunicacin interpretativa y argumentativa; lo cual hace que la comunicacin sea veraz y a la vez,
productiva; dnde est este modelo de comunicacin aplicado?; para m la respuesta es obvia; en
E.U.
La relacin con el arte

Siendo considerado como una representacin de la vida y, no como la vida en s, es decir, desde la
vivencia del artista si es vista como una ilusin o, inclusive, una alucinacin no deja de ser verdadera
porque la vivencia es expresada, es decir, tiene una primeridad y de no ser as, no tendra inicio alguna
conviccin de la persona o del artista.se convierte en un interpretante cuestionado por las razones
de validez y de no validez (razones que tiene el artista es su interior brindadas por alguna sabidura
resultante de los estudios llevados a cabo en relacin a la problemtica del gusto del pblico.
La creacin del artista adquiere relevancia debido a que se asume la posibilidad de la accin
creadora que resulta ser una posicin humanista que reconoce las capacidades del ser humano como
importantes en el ejercicio de las facultades dentro del universo fruto del estar como un contacto
con la realidad, como una condensacin de la experiencia, en la intuicin y en la ejecucin.
En la preparacin el sujeto est considerando un interpretante que corresponde al contacto con la
realidad y aunque el objeto no existe aun, el artista le empieza a dar existencia por medio de las
formas puras, de espacio y tiempo subjetivos que son elaborados por el entendimiento del mismo.
l se mira a s mismo, como mirndose al interior de s. Es la captacin de estructuras tales como
las formas que crea la naturaleza que nos rodea; la forma de las flores y los ptalos que tiene, los
meristemos primarios y los meristemos, saber que los primeros son las clulas madre de la flor es
parte de la sabidura del artista, y habr que recordar que la primeridad se da con cierta exhuberancia.
El sentido es direccionador de la energa semitica pues coincide con la informacin de activa que
tiene el artista; la idea es que este tipo de informacin teniendo una forma y poca energa entra en
una energa mayor y la dirige, a travs de la argumentacin del intrprete (es la nocin de que esta
in-formacin es resultado de una primera energa que acta para poner en forma en una cantidad de
mayor energa (como teniendo muchas aplicaciones). Y la onda que canaliza la energa es energtica
por esto.
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La condensacin de la experiencia y a la reduccin de sentimientos y visiones a la unidad, la iluminacin es
la cristalizacin definitiva de riqueza elaborada en un objeto determinado (a partir de la intuicin). En la cual la
verificacin es un proceso de revisin crtica y de elaboracin.
As, la accin creadora en cuanto a la esencia de la creacin es la elaboracin a partir de elementos recibidos y
seleccionados del mundo; la forma que gesta el propio espritu en un empeo inconsciente y a la vez en momentos
lcidos de la forma que traba por la armona en la obra de arte; la armona que dirige es la responsable de ir acabando
el objeto del arte.
Si es posible deslindar a la razn de la imaginacin, es posible crear a partir de la imaginacin porque siempre es
abierta, un tanto ms abierta que la razn misma. El impacto que va a producir en el gusto del pblico es lo que lo
llevar al triunfo o a la derrota de la carrera artstica de quien es el artista.
En otro sentido, la teora de la comunicacin que tiene como base a la responsabilidad en brindar la respuesta a toda
cuestin y a toda pregunta realizada por alguien que tiene cierta iniciativa en realizarlas; es un tipo de comunicacin
didica, que intercambia emisor por receptor y viceversa. Es un tipo de comunicacin fluida que nos enva a la idea
de la comunicacin en la lnea. La distancia en las superficies de contacto es constante; pero qu beneficio tendr
el que la distancia sea constante; en ella el gasto energtico es el mismo en cualquier situacin; sin embargo, puede
plantearse que un profesor de clase se canse si habla a sus alumnos; aunque en un sentido como el de la sociedad que
tiene comunicacin fluida y que sostiene a su vez, la comunicacin en la lnea sea la que delimita a la distancia; el
artista da positivo en esta sociedad; y puede dar positivo en las sociedades que no tienen la comunicacin en la lnea.
l sostiene su creatividad a pesar de que existe una dialctica entre el proceso de comunicacin, como es el caso de que
no se tiene en la lnea, dado que se conserva la posible identidad de la diferenciacin en la unidad; es decir su sociedad
est estratificada y mantiene un tipo de unidad que en el tipo de la segunda sociedad no se entiende. Sin embargo,
los artistas la trascienden a cada momento; aunque es un problema verdadero para los medios de comunicacin y
para el sistema de gobierno en cuanto a la democracia o en cuanto a brindar las mismas oportunidades a todos los
que conviven en dicha sociedad. En ambos casos la creacin en el arte se da, independientemente de que equilibrios
pueda tener.
La sociedad es limtrofe en la convivencia, explica las fronteras en las que se vive y en lo que se cree que se vive. Lo
que ella misma y lo que pudiera ser. Aqu poner en comn es abrir y garantizar el libre flujo que lleva a lo que en un
tipo de casos se le llama comunin y, en otro ms amplio, comunicacin.
Retomando la dimensin creativa, la semiosis incluye a los actos fsicos, a los actos del pensamiento y a los actos
internos; que a su vez, implica la productividad en una especie de ecologa semitica y social; es, en resumen una
poltica, una economa es una ecologa integral; es la comunicacin en la lnea.
Qu tienes en mente?
El plano inteligible
(representamen)
El plano sensible
interpretante
(representatem)

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Qu tienes en mente?
Plano inteligible
(representamen)
interpretante
Plano sensible: (representatem)

En el primer esquema, el signo que se tiene es un cuasiobjeto, lo representa como una nocin y la
tendencia es a representar al objeto completamente. Es decir, tiene que pasar por la triada completa:
la primeridad es un icono, es una nocin del objeto, sigue Igual en cuanto que la abduccin es una
primeridad, la induccin es una secundidad y la deduccin una terceridad; la inferencia es una
orientacin epistemolgica de la semitica; es una produccin es una semiosis es una produccin
del signoque Umberto Eco piensa como solucin a lo extracodificado. Pierce lo resuelve como lo
menciono en esta ponencia.
En otros tantos trminos que se han venido tratando en Peirce, se encuentra el de abduccin, el cual
a partir del esquema que no tiene un objeto sensible como este calificativo en el plano sensible, da
origen a los objetos que son inventados o creados por los seres humanos que tiene esta inquietud de
crear; la aclaracin pertinente es la de que aun no es arte, pero se nota en lo cotidiano lo creativo,
cientfico si se puede utilizar el trmino, porque en el caso de una clnica de maternidad, que est
en la ciudad, en cualquier parte de esta ltima, en alguna poca no exista la clnica en la ciudad y
los nios r/n nacan en su casa, pasa el tiempo de esta poca a otra ms cercana al presente nuestro
y empieza a aparecer la clnica; y las personas que la utilizan la consideran cotidiana en una poca
dada por lo menos posterior a la poca de inicio- pero lo que le antecede es el talento creativo de
alguien que pens en esta clnica; me interesa saber si propongo la discusin relacionada con que
la clnica era una necesidad ya declarada, entonces, la abduccin estaba un tanto reorientada, por
decir algo ms, por el hecho de que los r/n nazcan de una manera ms cmoda y a su vez, conserven
la vida y aumenten el ndice de natalidad en tal pas; sin embargo, la necesidad de la que se habla,
est contemplada en la abduccin; y aun recibe un calificativo un poco ms recio o ms fuerte, desde
el punto de vista que si desglosamos la palabra necesidad, sabemos que inicia este desglose de la
siguiente manera:
Luego
Luego
Se le agrega el prefijo
ES
ESIDAD: que se califica que tiene es o ser
NEC : que significa no hay de otra manera;

Aclaro que he empezado desde el origen metafsico de esta palabra, cuando calificamos que todas
las cosas son o que tienen es; orientando hacia la posibilidad de que la necesidad siendo metafsica
est emparentada con la abduccin; reforzando el modo de ver de Peirce en relacin a este problema
filosfico.
100

Por otro lado, cuando no existe la necesidad como la de la clnica de maternidad se encuentra la abduccin de manera
semejante con relacin al arte? La respuesta es si debido a que el interprete una vez formado el interpretante- agiliza
el paso de este ltimo hacia lo que es un contenido mental que ya puede ser o tener ser; la importancia que reviste esta
relacin con el interpretante y la existencia del interprete es bsica; aunque es posible mostrar que el talento creativo
y la mentalidad del artista pueden realizar este modo didico de comunicacin algo as como la autorreflexin del
individuo; el artista lo hace con su talento creativo que es el impulsor del ser del artista; sin embargo, el entorno ha
influido en es este artista de manera que o ha estudiado en una escuela de arte, donde aprendi la tcnica del arte
que maneja o la teora de manera especial, en cuanto que sabe que existe el derecho de autor a partir del momento
en que se tiene en la mano una bola de barro para darle una forma diferente a la forma original; esto ltimo que trata
del reconocimiento de los derechos de autor nos ayudarn a orientar la idea de abduccin sin objeto sensible; supone
que el reconocimiento va en la deteccin de la emergencia del talento creativo; aunque sabemos que todos los seres
humanos somos sensibles por naturaleza, en trminos ms generalizados en cuanto al arte, estticos, destacar el
talento creativo no es fcil; pero el entorno juega importante papel por sin podemos universalizar el hecho con el
siguiente juicio:
todos somos sensibles y estticos, por lo tanto, somos creativos.
No es verdadera en su vertiente universal, pero si en su vertiente particular, con sus matices en la ciencia y en el
arte; motivo por el cual habr que aclarar que los sentidos educados es decir emergidos o ya en pleno ejercicio,
por el entorno de una escuela, tiene resultados (no esperados pragmticamente) de hacer notar el talento creativo;
y ya en otro modo de ver a la abduccin un tanto en Umberto Eco, resulta interesante destacar los elementos del
enunciado bimembre, S y P (sujeto y predicado), donde al realizar la abduccin sostenemos que el sujeto como la
figura gramatical de quien se habla y de quien se narra la accin con el verbo, es una funcin constante, que se ha
descubierto como tal constante en el devenir de los tiempos de los pueblos gramaticalizados, y que podemos afirmar
sin temor a equvoco, que es una especie de fuerza que deriva en su devenir en forma y que es, a su vez, una forma
creada por la naturaleza humana que, a su vez, designa una forma de ser del ser humano; el ejemplo que puedo
proponer es el de dejar como constante el sujeto (si es sustantivo, bien) y hacemos variar el predicado, podremos
ver, si admitimos el hecho, que la induccin considerada como un movimiento de ascenso- depende del tipo de
afirmaciones que hagamos aunque estas afirmaciones dependen, a su vez, de la observacin realizada y desde
luego de lo que se ve considerado como objeto sensible, como particulares utilizando el cuantificador algunos, o
algunas; y, trataremos de admitir el hecho de la deduccin, si realizamos una afirmacin pero con el cuantificador
todos, con la misma aclaracin de lo que vemos y pasamos a nuestra mente.
Por otro lado, es posible ubicar la abduccin entre dos afirmaciones que tienen que ver con la gramtica y a su vez, con
la forma de aprender de los seres humanos que son dos movimientos fuertemente calificados de cientficos:
INDUCCION < ABDUCCIN < DEDUCCIN

Que nos orienta hacia la particularizacin que considerar como la disminucin de cometer errores- mediante
un lenguaje detenidamente particularizado en el mismo sentido de un margen de error pequeo desde antes de la
planeacin estructural cientfica o artstica; que podemos observar en lo cotidiano, los resultados. O del lenguaje
debidamente tratado inductivamente, y pasarlo a lenguaje deductivo con los cuantificadores propios y con la
virtud apodctica de la demostracin debidamente pensada y sin margen de error, es decir rigurosamente razonado.
101

Encontramos a la Lgica como ciencia del pensamiento y como la forma de estructurar todo lo
relacionado al pensamiento; en cuanto a la construccin de la sociedad y en cuanto a la idea de
unidad social, depender la dialctica que existe entre la idea de sociedad como unidad y sociedad
como estratificacin; desde luego que estoy tratando al ida de comunicacin de la cual, sabemos
propiamente de que versa de la unidad, o de cmo encontramos una manera de ser unidad social,
y que es una unidad estratificada; si suponemos que dejamos la dialctica como una forma de
tratamiento de la discusin de si la sociedad es dialctica o no; pero la vemos como una sociedad de
apoyo solidario sin que exija algo por este apoyo; la vemos como una sociedad lineal y esta misma la
orientamos hacia la sociedad dialctica y las juntamos en la interpretacin de la sociedad dialctica
a manera de la sociedad lineal, como es el caso del funcionalismo, obtenemos una hegemona;
como puede ser el caso del proceso de modernizacin de Mxico tomado de una forma de ser de su
entorno; esta forma de ser ltima ha sido ms fuerte que la forma de ser natural.
El trmino comunicacin es el que est en juego; y al parecer, es una idea que puede constituir
la prueba de fuego para la misma sociedad en la poltica que ejercita y la convierte en sistema
poltico real; lo mismo pasa en la economa, que la pasa a ser sistema econmico, sea nacional y
luego internacional o mundial, como la usan los bancos que usan este calificativo. Pero vemos los
resultados, y como se dijo anteriormente en esta ponencia, en un pas, que puede poner el ejemplo
en, inclusive, la productividad, que es hacer ms con menos, a los dems pases.se trata de hacer
absoluto al trmino cuando esto pasa; y se observa que se trata, desde todos los ngulos, que
puede ser, que puede existir el trmino; y alguien que puede tratar as el trmino es alguien que es
experto, que sabe de dnde tomar la fuerzo o la dinamys aristotlica de la expertes porque se le ha
mostrado el camino, en dicha sociedad, a travs de la educacin.
Resulta que el educado es la persona que se ha formado de manera productiva y si se ha juzgado a
la sociedad de manera lineal en contra de la sociedad dialctica, pero se ha salido adelante con los
resultados en el sentido de productividad y de produccin real en dicho pas; produccin que llevada
a sistema de produccin se ha llamado de superabundancia; siendo este ltimo contrario a un sistema
de produccin en crisis, mediante la frase de si necesitas, te produzco; si no, no.
La idea de absolutizar el trmino de comunicacin radica en la produccin y en la productividad;
y no en la difraccin o refraccin del que se educa en algn sistema educativo en algn pas del
mundo. La idea que se sigue de esto, desafortunadamente se escucha y porque se ha observado as,
como una traicin del mismo sistema sea el educativo, el econmico, o el poltico, porque el educado
no avanza en la productividad, tampoco en la produccin, es decir, no es competente para esas dos
vertientes ltimas que menciono; aunque s reproduce errores propios de los sistemas mencionados
de manera igual.
Algo sobre los lmites naturales de la semitica. (Parafraseando a Umberto Eco)
La actividad de aclarar e iniciar la semitica como la nocin de umbral en Umberto Eco en
cuanto a la solucin de lo extracodificado- se traduce a la doctrina de la naturaleza esencial y de las
variedades de cualquier clase de semiosis; por esta ltima se entiende una accin, una influencia que
es o que sea, una cooperacin de 3 sujetos: un signo, un objeto y su interpretante; es una influencia
tri-relativa.
102
La metafsica
Puede vislumbrarse cuando el sujeto humano proporcional a ser una entidad semitica abstracta y que tiene una
dialctica interna que no se ve afectada por el hecho que se d un comportamiento comunicativo concreto; un signo
es algo que est en lugar de alguna otra cosa para alguien en ciertos aspectos y capacidades; un signo puede
representar alguna otra cosa en opinin de alguien slo porque era relacin (representar) se da gracias a la mediacin
de un interpretante. Este es otro signo que traduce y explica el signo anterior, y as hasta el infinito; pero puede ser
considerado como un fenmeno psicolgico que se produce en la mente de un posible interprete. Y adems es posible
entender esto en forma no antropomrfica; sin embargo, la definicin que se brinda no requiere como condicin
necesaria para la definicin del signo, que este se emita intencionalmente ni que se produzca artificialmente.
La triada puede aplicarse a fenmenos que no tienen emisor humano, aun cuando tengan un destinatario humano,
como ocurre con los sistemas meteorolgicos o de cualquier otra clase de ndice.
A este nivel, si la semitica se reduce a los actos comunicativos, no pueden considerar los sntomas como signos
ni pueden aceptar como signos otros comportamientos aunque sean humanos, de los cuales el destinatario infiere
algo sobre la situacin de un emisor que no es consciente de estar emitiendo mensajes en direccin de alguien; y
esto implica una exigencia de establecer una teora semitica que sea capaz de considerar una serie ms amplia de
fenmenos propios de los signos.
Entonces segn Eco, Pierce propone que se defina como signo: todo, lo que a partir de una convencin aceptada
previamente pueda entenderse como alguna cosa que est en lugar de otra.
Lo anterior considera la necesaria participacin de los objetos comunes en la semiosis. As, el signo est en lugar de
alguna otra cosa en alguna aspecto o capacidad; la idea del destinatario humano es la garanta metodolgica y no
emprica de la existencia de la significacin o, lo que es lo mismo, la existencia de la funcin semitica establecida por
un cdigo. Aunque al ser garanta metodolgica su supuesta presencia del ser humano no es, en absoluto garanta de
la naturaleza de signo de un supuesto signo, slo as es posible entender a Pierce.
Conclusiones
La idea de Pierce no puede dejar de ser vista como la de un anglosajn; es una idea consistente, fuerte, y adems
clara; lo que no se pueda entender de este sistema estar en proporcin de lo que, cualquiera de nosotros, no pueda
entender, sobre todo en cuanto a la capacidad de abstraccin en la cual se deben de admitir ciertos limitantes en todos
nosotros; as, la idea pasa a ser cmo un intento muy original de hacer una interpretacin de lo que representa, por
ejemplo, la metafsica para filsofos formados en el tomismo-aristotlico, existiendo inmediatamente despus con los
peircianos, una cierta manera de interpretarse y de mirarse con buenos ojos con los tomistas-aristotlicos.

103
Descifrando la tempestad: el discurso poscolonial...
Descifrando la tempestad: el discurso poscolonial

como una lengua de Shakespeare
Univeridad Autnoma de Baja California
thought is representation; it is signs of signs,

-Charles S. Peirce
Llevar a cabo un anlisis semitico -contundente y definitivo- de cualquier obra literaria es un proyecto no
slo ambicioso sino inconcebible dentro de los confines de este ensayo. Son tantas las posibilidades que
se bifurcan en el vasto cosmos de la semitica que se requerira por lo menos un captulo entero de algn
texto universitario para organizar todas las diferentes teoras en el ramo. As que resulta imprescindible
no caer en algo general y mejor proponer un objetivo especfico. Como en todas las investigaciones de
tesis, el enfoque tiene que ser preciso. Lo primero es definir un alcance o un contexto. En este caso la obra
seleccionada para ser analizada es La Tempestad de William Shakespeare. La obra, quiz la ms nutica
del bardo ingls, ofrece una riqueza extraordinaria de simbolismos y significados que la hacen idnea para
un trabajo de esta ndole. Lo siguiente es definir an ms qu se va a abordar en la investigacin: dnde
y cmo se va a aplicar el mtodo semitico? Si no respondemos a esto, corremos el riesgo de perdernos
en un torbellino de ideas. La semitica suele ser universal y por ende puede pecar de ambigedad, as que
es indispensable determinar los particulares.
En el campo de la crtica literaria hay una especializacin llamada estudios poscoloniales. Este campo
tiene un vnculo estrecho con La Tempestad. Numerosos catedrticos de renombre han escrito sobre
esta obra y su rol en el discurso poscolonial. Stephen Greenblatt, reconocido catedrtico de Harvard y
Berkeley, expone: it is very difficult to argue that The Tempest is not about imperialism (Graff, 114). La
trama misma invoca un proceso de colonizacin. Prspero, el rey derrocado y protagonista de la accin,
es exiliado a una isla remota donde conquista y esclaviza al indefenso Calibn, el nativo de la isla.
Creo que hasta ah el contexto, lo que sirve de base, est claro. Por una parte tenemos el discurso
poscolonial, el material, y por otro tenemos el anlisis semitico, la herramienta. Lo que ahora se requiere
es ahondar y explicar ms la parte de la semitica.

Primero hay que definir los trminos. La semitica es una ciencia todava muy joven y por lo mismo no tan
reconocida en general. Desde su concepcin present varios problemas por tener la osada de transgredir
las fronteras de otras disciplinas como la gramtica, la sicologa y la filosofa, por nombrar slo algunas.
La semitica sigue siendo algo controvertida por la misma razn. Sin embargo, durante el siglo XX
fue lentamente enfilando seguidores y en la actualidad son varios los lingistas de relevancia mundial
que no slo reconocen la importancia de la semitica sino que la consideran la madre de la lingstica
como la conocemos. Aunque la palabra semitica est en la punta de la lengua de universitarios y
comuniclogos a la par, tenemos que preguntar de una vez por todas, qu es la semitica? Mi respuesta,
tal vez capciosa, es qu significa que significa? Puede parecer un cantinfleo pero la pregunta misma
encierra la respuesta. Semitica es entablar una conversacin sobre el funcionamiento de los signos
llmense palabras, oraciones, prrafos o libros- y analizar nuestro aprendizaje a travs de ellos. O bien
para no limitarnos al campo literario, un signo puede ser una imagen, un artculo, un producto, o
104

cualquier cosa. Qu es un signo? Esto lo contestara tambin con otra pregunta: qu no es un
signo? Todo lo que percibimos a nuestro alrededor se puede considerar un signo. Y lo que comienza
como una discusin de lenguaje se convierte en algo ms profundo. Pero no quisiera desvariarme tanto; el limitado mundo
de las letras en s es suficiente para emprender copiosos ensayos y ejercicios sobre la aplicacin semitica.
Tal como se acaba de mencionar , un signo puede ser cualquier cosa u objeto, pero tambin puede ser algo abstracto e
intangible. El lenguaje, sin lugar a dudas, est constituido por signos, tangibles en el caso de la escritura por ejemplo,
pero tambin pueden ser intangibles, como en el caso de simplemente pensar en una letra. El abecedario, por ejemplo,
est compuesto de signos denominados letras que representan los componentes de un cdigo. Este cdigo a su vez se
combina, ad infinitum, y forma palabras y oraciones. Cabe aadir que existen diferentes definiciones que los pioneros de
la semitica han dado para explicar la naturaleza de los signos. Si lo hacemos en orden cronolgico, hay que comenzar
con Charles S. Peirce, considerado por muchos el padre de la semitica. En sus trabajos propone que nuestro pensamiento
y aprendizaje se llevan a cabo en tradas formadas por Objeto, Signo e Interpretante. Para Peirce lo anterior es nada ms
y nada menos que la piedra angular del aprendizaje. El objetivo de Peirce no se limit al ramo de la semitica per se (la
disciplina no exista como tal). Influido por los grandes filsofos, en especial por Hegel y Descartes, intent profundizar en
la naturaleza de la conciencia humana y todas sus reas de conocimiento. O como dice John K. Sheriff, Peirce discovered
and/or created, and approved, before he died: a coherent, cosmological/logical/moral system that we might as well call a
unified, comprehensive, general theory of everything (Sheriff, xvii). El concepto de la trada es crucial en la construccin
de esta teora de Peirce, en la que busca descifrar la relacin que tiene el mundo sensorial con la mente humana. Para Peirce,
la definicin de signo es algo abierto y general. Cualquier concepto es un signo, por supuesto...pero podemos tomar el signo
en un sentido tan amplio que su interpretante no sea un pensamiento sino una accin o una experiencia, o podemos ampliar
de tal manera el significado de un signo que su interpretante sea una mera cualidad del sentir (Peirce, Cartas 92). Los otros
dos componentes de la trada, el Interpretante y el Objeto, son tambin en definitiva signos. Un signo es algo que est en
relacin con su objeto, por una parte, y con su interpretante, por otra, de modo tal que coloca al interpretante en relacin con
el objeto (Peirce, Cartas 93). La definicin de Peirce no difiere demasiado de Saussure, otro lingista importante que aport
muchsimo al desarrollo de la semitica. Saussure en su definicin se refiere ms especficamente al campo de la lingstica.
El signo lingstico une no una cosa y un nombre, sino un concepto y una imagen acstica.
Uno de los grandes parteaguas en el campo de la semitica ocurre al expandir su zona de influencia ms all del sistema
lingstico. El lenguaje, todos podemos estar de acuerdo, es un sistema. Y parte del trabajo de los llamados estructuralistas,
tales como Hjelmslev y Saussure, es considerar al lenguaje como un sistema. Los descubrimientos de los estructuralistas son
aplicables a otros lenguajes no filolgicos, para usar la terminologa hjelmsleviana, como el lenguaje del cine o el lenguaje
corporal, por ejemplo. El resultado es un proceso de extrapolacin por el que un mtodo que surge de la lingstica puede
ser aplicado a otros campos muy diversos. Uno de estos mtodos, y el que forma el eje central de este ensayo, es el de lengua
y habla.
Hjelmslev y Saussure coincidieron en esta idea de lengua y habla. Es un concepto lgico y sencillo. La diferenciacin
entre lengua y habla es bastante asimilable: lengua es un universo abstracto y habla es un hecho simple puesto en
prctica. La lengua, pues si as se quiere, es el lenguaje menos la palabra (Barthes, Aventura, 22). Decir que la lengua
es el lenguaje menos la palabra expresa la contradiccin inherente en el uso del lenguaje. La relacin entre lengua y
habla es enigmtica, casi tan indescifrable como saber qu vino primero si el huevo o la gallina. Quiz esta definicin
nos esclarezca el dilema: La lengua -dice tambin V. Brondal- es una entidad puramente abstracta, una norma
superior a los individuos (Barthes, Aventura 23). Queda entonces por definir el habla. El habla es esencialmente un
acto individual de seleccin y actualizacin (Barthes, Aventura, 22). Con eso se puede ya entender la dialctica que
existe entre lengua y habla, y proseguir a buscar su relevancia con La Tempestad.
105
Descifrando la tempestad: el discurso poscolonial...

Slo se puede, para algunos de estos supuestos sistemas, prever que cierta clase de hechos
pertenecern a la categora lengua y otros a la categora habla, para decir de inmediato que en este
trnsito semiolgico, la distincin saussuriana puede sufrir modificaciones (Barthes, Aventura,
30). Espero que no sea un abuso de esta licencia que nos da Barthes para hacer modificaciones,
sugerir el discurso poscolonial como una especie de lengua y la obra La Tempestad como su habla.
Podemos leer la obra como la manifestacin de un discurso?
Un ejemplo muy claro de cmo se manifiesta un habla del discurso poscolonial en La Tempestad se
presenta en las actitudes de Prspero hacia sus sbditos, especficamente su hija Miranda y Calibn,
el esclavo abominable. Como lo menciona Paul Brown, the proof of Prosperos power to order
and supervise his little colony is manifested in his capacity to control not his, but his subjects
sexuality, particularly that of his slave and his daughter (Graff, 208). Paul Brown sostiene que la
sexualidad es un nexo irrefutable del poder imperialista dentro del discurso poscolonial, ya que
ejemplifica la subordinacin de la pasin a la razn que los colonizadores predicaban en su intento
de controlar y domesticar a los indgenas. Dice Brown, The fatherly power of the colonizer, and
his capacity to regulate and utilize the sexuality of his subject children, is therefore a potent trope
as activated in The Tempest and again demonstrates the crucial nexus of civil power and sexuality
in colonial discourse (Brown, 222). Durante toda la obra, Prspero muestra una preocupacin, tal
vez irracional, por proteger la virginidad de su hija. Al principio de la obra, se hace una referencia a
un intento de violacin de Miranda por Calibn. Ese intento de violacin simboliza la ruptura entre
Prspero y su esclavo. En el primer acto nos enteramos de esta causa de discordia:
PROSPERO: Thou most lying slave,

Whom stripes may move, not kindness! I have used thee,

Filth as thou art, with humane care, and lodged thee

In mine own cell, till thou didst seek to violate

The honor of my child.

Prspero nos deja muy claro que Calibn de ninguna manera puede ser un consorte digno
para su hija. Sin embargo su actitud hacia la sexualidad cambia cuando se presenta un buen partido
para Miranda. Al igual que en el caso de Calibn utiliza la virginidad de su hija para someterlo, ya
que ese crimen le sirvi de excusa para esclavizar a Calibn, en el caso de Ferdinando, el prncipe
de Npoles, la castidad de su hija es un atributo que le permite negociar un futuro matrimonio.
Shakespeare parece caracterizar con tintes de farsa el recelo que siente Prspero por su hija. Podemos
detectar flexibilidad y conveniencia en los deseos de abstinencia.
PROSPERO: Look thou be true; do not give dalliance

Too much the rein. The strongest oaths are straw

To the fire i the blood. Be more abstemious,

Or else good night your vow!

FERDINAND: I warrant you, sir,

The white cold virgin snow upon my heart
106

El nfasis en virginidad es bastante obvio. Prspero sugiere en tono negociable a Ferdinando que obedezca los
principios morales en boga, un cambio drstico respecto al Zeus tonante que despert cuando sorprendi a Calibn
con Miranda. El discurso poscolonial sugiere que los principios morales de los colonizadores fueron utilizados
tambin con fines prcticos, y que en muchos casos se reduce a una retrica hipcrita de abstinencia e incontinencia.
La Tempestad refleja esa retrica de una manera exquisita, utilizando el humor custico de Shakespeare.
Otro ejemplo de la relacin lengua y habla se manifiesta precisamente en una reflexin que hace la obra sobre el
lenguaje, smbolo eterno de estatus. El lenguaje fue un factor crucial en la alienacin que se sufri entre las diferentes
razas durante la conquista. Los nativos de Amrica fueron catalogados de salvajes en parte por no conocer el idioma
de los invasores. La noble tarea que emprendieron los primeros colonizadores fue educar al nativo ensendole
e imponindole un idioma. La historia de la conquista es tambin el triunfo de un lenguaje sobre otro, y representa
el grado de hegemona ejercido por los pases imperialistas. This other, the offspring of a witch and a devil, the
wild man and savage, the emblem of morphological ambivalence was even without language before the arrival
of the exiles. It was Miranda, the civil virgin, who, out of pity, taught Caliban to know thine own meaning, but
would gabble like a thing most brutish (Brown, 220). Estas palabras de Miranda muestran su prejuicio en contra
de Calibn, al grado de creer que por no hablar ingls, Calibn no conoce su propio significado. Esto representa algo
monumental por dos razones, 1) porque muestra la arrogancia imperialista, y 2) porque es oportuno para mostrar la
relacin entre significado y lenguaje. Lo que est diciendo Miranda en el subtexto es que sin lenguaje no podemos
conocer nuestros propios significados. As pues el lenguaje tiene un poder incalculable al brindarnos una identidad y
tambin la oportunidad de comunicarnos.
El discurso poscolonial habla de cmo en el proceso de civilizar el Nuevo Mundo, los colonizadores calificaron a
los nativos de ignorantes y salvajes. Esta mentalidad, quiz perversa, quiz hegemnica, implica que el lenguaje
fue un regalo y una bendicin por parte de los colonizadores a los pueblos conquistados. La Tempestad exhibe un
conocimiento claro de esta relacin compleja entre poder y lenguaje, y de nuevo Shakespeare lo pone en prctica con
una irona perspicaz que revela los problemas inherentes de la empresa imperialista.
Shakespeare no se destaca por ser un escritor poltico. Su genio es difcilmente catalogable y es imposible enfrascarlo
dentro de una sola dimensin. Cul fue su postura poltica sobre la colonizacin y sus estragos es una discusin
polmica que tal vez nunca se pueda resolver por completo. Decir que la obra es un habla del discurso poscolonial
no significa que sea la nica lectura que se puede hacer, ni tampoco que Shakespeare conscientemente escribiera la
obra como tal. Es nicamente una de las diversas interpretaciones que se puede hacer de la obra, lo cual la mantiene
pertinente y viva cuatro siglos despus de su estreno.

Bibliografa
Barthes, Roland, La aventura semilogica, Barcelona, Paids, 1993.

Barthes, Roland, Mitologas. Mxico, Siglo XXI, 2006.
Graff, G., y Phelan, J., Case Studies in Critical Controversy: The Tempest. Bedford/ St. Martins, 2000.
Peirce, Charles Sanders, La ciencia de la semitica, Buenos Aires, Nueva Visin, 1980.
Sheriff, John K., Charles Peirces Guess at the Riddle, Grounds for Human Significance. Indiana University Press,
1994.

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Universos personales: signo, psicoterapia y creacin

artstica
Georgina Alcntara Machuca
Centro Nacional de las Artes
La capacidad de crear es, en Peirce, la posibilidad de introducir nueva inteligibilidad en el universo

(Barrena, 2006, p 114). Bajo esta perspectiva la produccin artstica encarna las cualidades propias de la
primeridad que se hacen precisamente inteligibles a travs de procesos dinmicos hasta llegar a los campos
interpretantes de la terceridad. La introduccin de nuevos elementos o bien la posibilidad de explicar y
significar la experiencia a partir de la conformacin de diferentes constructos permite la interpretacin
siempre mvil de aquello que llamamos realidad, en el sentido Peirceano. Esta nueva inteligibilidad podra
ser aquello que en psicoterapia suele llamarse cambio sea en esquemas, estructuras, dinmicas,
mapas, narrativas, pautas problema-solucin, patrones de interaccin - la definicin del espacio en
que acaecen las modificaciones depende desde luego del interpretante o aproximacin de que se trate.
El cambio ha sido objeto de inters en diferentes mbitos de la psicoterapia. Por razones obvias no
haremos un recorrido histrico de las mltiples teoras que han explicado este proceso. No obstante,
es pertinente para los fines de esta reflexin, exponer muy brevemente algunos de los referentes que
contextualizan el anlisis propuesto para finalmente aterrizar y dialogar con el modelo psicoteraputico
propuesto por Eugen Gendlin. He elegido especficamente este enfoque no slo porque lo he encontrado
til desde el mbito de la clnica, sino particularmente porque, como veremos ms adelante, Gendlin ha
buscado generar una meta-posicin, que explique la integracin de elementos experienciales -previos a la
conformacin discursiva- en la formulacin simblica.
Podramos iniciar distinguiendo una visin en el mbito psicoteraputico que ha sustentado el proceso
clnico teniendo como ejes epistmicos la relatividad en el conocimiento y el papel activo y constructivo
del sujeto en su propia realidad. Me refiero a la psicoterapia de orientacin constructivista entre la
que destaca la perspectiva de Neymeyer y Mahoney quienes han generado las bases conceptuales para
la construccin de marcos clnicos relativizantes desde los aos 80 en Estados Unidos. Neymeyer y
Mahoney han formulado un modelo interpretativo que organiza la prctica psicoteraputica en funcin
del significado teniendo como fundamental la nocin de constructo. Entendemos por constructo la
organizacin de la experiencia en formulaciones viables o ficciones tiles a travs del acto de significacin
(Neymeyer y Mahoney, 1998, p.34).
Desde luego, son mltiples los autores en la orientacin constructivista que coinciden en la importancia
del significado, con algunas diferencias entre sus respectivas aproximaciones. Mnimamente, tendra que
mencionarse que hacia el ao 2000 se contaba con una perspectiva multicromtica de aproximaciones
constructivistas como: el enfoque constructivista-dialctico del cambio vivencial de Greenberg y PascualLeone, la perspectiva de Guidano en Italia quien desarrolla las bases para la auto-observacin en la
psicoterapia constructivista, Oscar Gonzlvez en Portugal quien propone un mtodo cognitivo narrativo,
y Luis Botella y Guillem Feixas en Barcelona con su frtil aproximacin de los constructos personales en
el contexto cultural de la posmodernidad.
108

Lo que rene a estos autores desde el punto de vista epistmico, es que la realidad se concibe como un proceso de construccin
activa de significados. En este sentido, comprender los problemas humanos es comprender los sistemas interpretativos
utilizados por lo sujetos en los procesos de dar sentido a sus experiencias. Es importante definir aqu la nocin de problema
que subyace a esta exposicin. Partimos de la premisa de que lo que es problemtico no es abusluto y de algn modo
inherente a la naturaleza de las cosas, sino que depende del caso particular y del punto de vista implicado (Watzlawick,
Weakland y Fisch, 1992, p.22).
Como sabemos, las perspectivas que dilucidan las problemticas del cambio desde la importancia del significado se han
fundamentado sobre todo en la aproximacin semiolgica, por tanto explican los procesos de cambio personal a travs de las
nociones de significante y significado. Todos ellos reconocen el papel central del lenguaje en la construccin de significado y
esta lnea ha constituido el eje de mltiples posturas psicoteraputicas. En ellas se asume, de modo general que el significante
refiere a un objeto existente y en cierto sentido asumido como real a partir del cual puede crearse todo una complejidad de
sensaciones, emociones, concepciones, en fin todo aquello que se asociara al significado que otorga la persona a esa realidad
dada.
Salta a la vista la primera diferencia que propone el ejercicio del anlisis peirceano respecto de este proceso de significacin
en psicoterapia. En lugar de suponer una realidad dada cuyos procesos referenciales habrn de ser estudiados, en Peirce
encontramos un viaje deconstructivo -o infinitamente reconstructivo si se quiere-, un trayecto semitico que nos permite
enriquecer la explicacin del proceso de significacin, considerando no una realidad convertida en objeto, sino el proceso
mismo a travs del cual un espacio vivencial deviene objeto, cmo una cualidad deviene constructo, un representamen en
indisoluble relacin con su objeto y su interpretante.
Tenemos que detenernos brevemente para dar cuenta de las categoras bsicas que nos permiten explicar este proceso en
Peirce. Retomo para tal fin a Everaert. La autora seala que son tres categoras las que explican la experiencia humana
en Peirce, el modo de aprehender los fenmenos( Everaert, 2000, p.71). Sin duda en este contexto (las terceras jornadas
peirceanas) no es indispensable explicar demasiado estas nociones, sino simplemente contextualizar brevemente los trminos
que conducen nuestro ejercicio analtico.
La primera de ellas, primeridad. Se trata de la cualidad total y posible, una impresin vaga, de pena -por ejemplo- antes
de que pensemos si tenemos un dolor de muelas o un dolor moral. La segundidad es una concepcin de un fenmeno en
relacin con otro. Es la categora de lo real de un hecho, de un sucesoLa tercerdidad es la concepcin de la mediacin de
la ley, de la cultura, de la representacin, del lenguaje de las costumbres (Everaert, 2000, p.73). Recientemente Everaert
define estas tres categoras - en una conferencia que imparti el pasado13 de abril en el Palacio de Bellas Artes en la Ciudad de
Mxico- bajo un contexto que podra ayudarnos a entender ms claramente los procesos de significacin bajo las categoras
peirceanas en el contexto psicoterapetico. Primeridad como el mbito de las emociones, segundidad, como aquel de los
sucesos o eventos y la terceridad como la vida cultural, las convenciones, los signos y el lenguaje (Everaert, 2010).
Cmo podramos crear una aplicacin analtica de estas tres categoras a la experiencia de la psicoterapia? Es an muy
amplio este objeto de estudio. Tendremos que circunscribir nuestro inters a un momento especfico dentro del continuo
temporal que llamamos proceso de cambio.

109

Hemos convenido en que el cambio puede entenderse como la posibilidad de introducir nueva inteligibilidad
en el universo. Asimismo hemos circunscrito nuestro espacio de observacin a la prctica psicoteraputica
que procura explicar el cambio en funcin de procesos de significado. A este respecto es menester sealar que
algunos autores en esta misma aproximacin han prestado ms atencin a la explicacin de las construcciones
previas al smbolo -ms adelante retomaremos la nocin de smbolo y cul podra ser su implicacin en
trminos peirceanos-.
Si bien en muchas corrientes se han estudiado los procesos de simbolizacin, atenderemos en esta
ocasin aproximaciones que procuran explicar el momento en que una experiencia hasta cierto punto
indeterminada se vuelve un signo, por tanto susceptible de significar algo para alguien en algn contexto,
dicho ms precisamente, entendemos como signo o representamen algo que est para alguien en lugar de
algo en algn respecto o capacidad (C.P. 2.228, en Prez, 1998, p.38) . Cabe sealar que dichos enfoques
no lo describen en estos trminos, - sino generalmente a modo de conformacin de constructos o bien de
elaboracin simblica. Otros autores como, Greenberg y Pascual-Leone, no hablan de simbolizacin sino
que proponen un modelo propio para explicar este proceso. Afirman que la divisin de una totalidad para
su anlisis genera una forma de conciencia que es producto de dos flujos: la experiencia y la explicacin
que de ella se hace. Al parecer son varios lo autores que coinciden con esta visin (Gendlin, 1962, 1964,
1968; Greenberg, Rice y Elliott,1993, Guidano, 1991; Mahoney, 1991; Wexler y Rice, 1974, citado por
Greenber y Pascual-Leone en Neymeyer y Mahoney, 1998, p. 149.). Greenber y Pascaule Leone, sealan
que la experiencia, aunque est constituida en parte por la creacin de distinciones lingsticas, no est
totalmente determinada por un orden lingstico impuesto desde afuera, como han propuestoalgunos
construcionsistas sociales (op.cit. p.151). Bajo su enfoque existe un mbito de la experiencia que implica en
cierto sentido una complejidad interna, una descripcin fenomenolgica de lo que viven las personas
(op cit, p.150) que puede identificarse y que se manifiesta de modo concreto a travs de algo llamado felt
sense, este trmino acuado por Eugen Genldin, generalmente se ha traducido como sensacin sentida
(Gendlin, 1999.p.40), sentido percibido o resonancia corporal (Siems, 2002, p.15).
Es en esta construccin especfica que intentaremos profundizar.
Gendlin - cabe mencionar que Gendlin no es un psicoterapeuta de orientacin constructivista, sin embargo
su explicacin sobre felt sens, experiencing y formulaciones lgicas ha sido retomada en ste mbito- . Gendlin
presenta formalmente en 1955 el concepto de experiencing, experienciar en los primeros estudios que reliza
con Zimring relativos a las caractersticas de expresin del paciente. Experienciar () bsicamente implica
la sensacin de estar en interaccin preverbal, preconceptual, corporal, () Incluye el flujo continuo de
sensaciones, impresiones, eventos somticos nos dicen Klein y colaboradores (1969,p. 4 citado por
Aguilar, s/a) . En trminos peirceanos podramos asimilarlo a la nocin de primeridad es decir, una cualidad
indeterminada. O retomando la definicin de primeridad de Everaert, estaramos en el mbito de las
emociones an indistintas.
Detengmonos un momento en este punto. Cuando un escritor por ejemplo, se encuentra en el instante
previo a la produccin de la primera palabra, se encuentra dira Gendlin frente a un espacio en blanco
que se resiste a la palabras (Gendlin, 1997. P.440). Al producir las primeras palabras, el escritor puede
sentir lo que estas lneas necesitan o necesitaran para expresar, lo que an no se manifiesta. Surgen las
primeras lneas, algunas probablemente sern rechazadas, surgirn otras alternativas, probablemente las
110

manos del poeta giran y giran en el aire y estos gestos expresan, pero lo que falta es ms preciso (op.cti. p. 441). El creador,
es decir quien est generando algo novedoso, en ese instante deshecha algunas frases y elige otras. l sabe cuando esas lneas
no dicen lo que l espera, muy probablemente en ese momento slo conoce una sensacin confusa respecto a una cualidad
que desea expresar, esa sensacin le indica si las palabras o la composicin es o no lo que l espera. No ha formulado en la
dimensin sgnica lo que se encuentra an en trminos de una cualidad, que sin embargo gua el proceso de creacin. Como
seala Peirce, la razn del significado reside en la construccin permanente de una realidad que se resiste a ser construida
(Peirce en Prez, F. 1988, p.33). Everaert nos dira que es el instante en que el artista capta lo posible antes de volverlo
inteligible a travs de su obra.
Gendlin supone que si estuviramos del todo conformes con lo que ya se ha definido en formulaciones lgicas, o lo que
en trminos de Peirce llamaramos naturalizaciones, muy probablemente no se experimentara esa sensacin vaga e
indeterminada que nos lleva a nuevas bsquedas. Pero por el contario constantemente nos aproximamos a ese proceso de
indagacin interior subjetivo as lo llama Gendlin- que sirve como punto de partida para nuevas formulaciones. Desde
luego, este espacio de sensacin vaga a la cual Gendlin denomina felt sens - no es una experiencia privativa del creador, sino
que es parte de cualquier proceso de bsqueda de una nueva formulacin respecto de algo, a la construccin de un nuevo
signo, explicacin o hiptesis, a la incorporacin de un nuevo elemento al sistema de significados -nuevo para esa persona
al menos.
En el marco psicoteraputico, esta resonancia corporal se podra experimentar hacia un determinado representamen, sea un
problema, un recuerdo, una persona o una situacin, es algo que puede sentirse de forma global en nuestro interior, aunque
no siempre se encuentran las palabras precisas para definirlo. Martin Siems prefiere llamara esa resonancia corporal este
algo que nos gua en la bsqueda de sentidos nuevos. Nos dice Siems que este algono conlleva por definicin, palabras,
emociones o sensaciones corporales, ni ninguna vivencia claramente delimitada o formada. No obstante es posible dirigirse
a ella travs de la prctica del focusing (Siems, 2002, p.15).
Qu es el focusing y qu relacin guarda con la elaboracin de un nuevo significado para el sistema? Este mtodo
psicoteraputico tiene por objeto precisamente promover un proceso bsico de cambio en nuestras vivencias La tcnica
permite describir paso a paso los significados implcitos de nuestra experiencia atendiendo en todo ello a un registro corporal
(op. cit, p.11). En focusing se argumenta que la mayora de las terapias trabajan en el plano verbal. Siems seala que el
trabajo a nivel verbal mantiene el inconveniente de enfocarse nicamente en elementos que ya estn formados, trtese de
autodefiniciones, diagnsticos, etiquetas, diramos que el trabajo se centra nicamente en objetos naturalizados, en el mbito
de la terceridad.
Es oportuno mencionar que no son pocos los autores dentro de las llamadas corrientes corporales en psicoterapia
que comparten esta visin. Lowen por ejemplo, afirma que muchas veces empleamos la palabras para no tener que
cambiar nada. Nos sentimos seguros mientras podamos hablar sobre ello, porque hablando se reduce la necesidad
de sentir y obrar (Lowen, 1978, p.309). Bradock por su parte considera que el abordaje teraputico tradicional
se centra en lo que cuentan los pacientes sobre sus procesos y sin embargo mucho de lo que constituye esas
experiencias no es expresable verbalmente razn por la cual son necesarias lo que ella llama las voces del cuerpo
es decir, la forma de respirar, moverse, emitir sonidos etc . (Braddock, 1995, p. 118). En esta lista podramos agregar
el enfoque la autoconciecia corporal de Feldenkrais, el anlisis de la relacin corporal de Andr Lapierre, la funcin
de la imagen inconsciente del cuerpo de Francois Dolto, las perspectiva de la psicomotricidad de Aucuturier, la de
eutonia Gerda Alexander y la lista se incrementa ao con ao, pues se considera que los enfoques corporales son una
alternativa para una prctica en la que impera sin duda el acontecimiento verbal.
111

Es oportuno no obstante, acercarse a estas propuestas con plena conciencia de su funcin en un terreno
prctico, pues en el mbito terico no siempre cuentan con marcos que clarifiquen ampliamente lo
que ah sucede. Una perspectiva peirceana sera sin duda de utilidad para ubicar desde sus diferentes
aportaciones, a esta multiplicidad de propuestas. Procuremos adoptar a este respecto una forma de
pensamiento peirceano en el que toda perspectiva podra funcionar siempre y cuando la visin que sta
genera sea entendida como un interpretante, y no como una realidad nica.
Regresemos pues a Gendlin, quien es considerado como parte de las corrientes psico-corporales, pero
que en mi opinin se ocupa tambin de los procesos cognitivos lo que abre espacios de discusin ms
integrales.
En el mbito explicativo del focusing se habla de una dialctica de lo implcito y lo explcito (ms tarde
discutiremos la pertinencia de esta formulacin dual). Se considera que lo explcito es el reino de los
smbolos, de las formas claramente delimitadas, en tanto que lo implcito es una sensacin vaga global
e informe, sin unidades diferenciadas de informacin (Siems,2002, p. 15).
No es el propsito aqu, describir el mtodo sino discutir sus implicaciones epistmicas. No obstante
describir brevemente en qu consiste, con la absoluta certeza de que su descripcin sin la experiencia
misma que produce su prctica, generar una idea sobre-simplificada. Tomo el riesgo slo para tratar de
hacer de ste, un referente relativamente comn en este espacio.
Como se parte del supuesto de que el vehculo que permite el contacto con esa vivencia global es el registro
corporal, el mtodo implica en principio, el desarrollo de una cierta capacidad de atencin respecto de
las sensaciones corporales. Ejercicios preparatorios para este proceso pueden ser ejercicios de relajacin
y percepcin, el trabajo con el cuerpo y la respiracin y la meditacin (op cit. p.17). Diramos que es
indispensable un espacio para desarrollar la propiocepcion y una cierta conciencia y sensibilidad respecto
a los estados internos fsicos y a las reacciones que comportan las emociones en este entorno corporal.
Tambin es necesario desarrollar una conciencia respiratoria y el aprendizaje de las diferencias que implica
la respiracin en los distintos estados fisiolgicos. A continuacin se busca crear un espacio en el que la
atencin pueda enfocarse en una situacin delimitada o en una problemtica de inters para la persona,
del modo ms especfico posible, percibiendo y observando cualquier reaccin o correlacin fisiolgica.
Es importante desarrollar la habilidad de percibir cualquier body shift, es decir un movimiento interior
corporalmente experimentado. Una vez que es posible enfocar la atencin deliberada y especficamente
en determinados aspectos, es posible comenzar a percibir las reacciones fisiolgicas y las sensaciones
que pueden comenzar a surgir respecto de cualquier tema abordado. En una siguiente etapa, la persona es
invitada a observar y tratar de generar cualquier expresin que pudiera representar esa sensacin. Pueden
ser palabras, imgenes, movimientos, lo importante es la posibilidad de generar una nueva formulacin o
asidero - de acuerdo con Gendlin- para esta experiencia subjetiva, en lugar de simplemente explicar con
palabras que probablemente no expliquen, no se asemejen a lo que implica esta sensacin primera.
A este respecto Gendlin afirma que una dificultad para engendrar cambios reside en que volvemos empaquetar nuestras experiencias en los mismos viejos conceptos, cuando lo que necesitamos
es dejar que algo ms amplio entre (Gendlin, 1999, p. 23). En otros trminos diramos que prestar
atencin a esta cualidad indefinida podra dar lugar a cualquier signo, que no necesariamente a un
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smbolo, que genere una posible elaboracin, una construccin de la realidad que provoque por ejemplo determinadas
metforas o a narrativas que interpreten de modo diferente la percepcin naturalizada de la situacin.
Diramos que estamos generando no slo un nuevo interpretante para una situacin real, sino una experiencia diferente
que redefine el objeto y no slo a su interpretacin. El nfasis en esta propuesta, recae en la modificacin del objeto en
relacin con su primaridad y no slo de ste afectado de terceridad. Estos movimientos del referente son la verdadera meta
de nuestro trabajo, y no tanto las diferentes revelaciones que puedan surgir de ello seala Siems ( op cit, p. 29).
No estamos abordando el mtodo focusing en su complejidad y totalidad, -para conocer ms detenidamente esta
aproximacin recomiendo Focusing en Pscigoterpia de Eugen Gendlin o Tu cuerpo sabe la respueta de Martin Siems. Nos
detenemos evidentemente, slo en un segmento que nos permite discutir este enfoque desde la perspectiva peirceana.
Hacer una lectura de la propuesta de Gendlin desde el punto de vista peirceano no slo permite explicar con ms elementos
el proceso de simbolizacin sino que rompe la dualidad que define el proceso. Desde luego debemos observar desde la lente
peirceana de anlisis que el discurso de Gendlin se desenvuelve bajo una visin dual. Se habla de la experiencia por un lado y
de sus procesos de significacin por otro. De lo implcito y de lo explcito, de lo vivencial y de lo simblico, incluso de lo natural
y de lo lgico. El anlisis de los procesos de simbolizacin y de significacin tanto en los psicoterapeutas constructivistas
como en Gendlin, son herederos epistmicos de la aproximacin saussuriana, como sealamos anteriormente. Una primera
consecuencia del anlisis peirceano en esta direccin sera la posibilidad de no hablar de dos entes diferenciados lo implcito
y lo explcito, lo natural y lo cognitivo, sino pensar en trminos de la trayectoria que proponen las categoras faneroscpicas,
mencionadas anteriormente. Esta visin permite ms que pensar en una experiencia natural, en una naturalizada y en las
formas en que estas naturalizaciones tienen lugar. Al propio tiempo nos permite suprimir la nocin lineal respecto al modo
en que la cualidad se transforma, no son dos momentos un implcito y otro explcito, sino una infinidad de sucesos que
intersectan y se redefinen recprocamente en un espacio vivencial de conceptualizaciones que van desde el cualisigno, el
sinsigno y leguisigno hasta las operaciones de interpretantes inmediatos, dinmicos, finales. Sabemos que slo tenemos
interpretantes finales en funcin de una experiencia pragmtica que a su vez es producto de una construccin cultural. Se
trata entonces de un juego dinmico de hallazgos y naturalizaciones, una suerte de caleidoscopio que transforma lo implcito
desde lo explcito, lo explcito desde lo implcito. Pero advirtamos, lo implcito est siempre en lo explcito, o ms an, no
sera posible diferenciar un implcito de un explcito porque toda construccin sgnica reconoce y trae consigo la cualidad,
la relacin y la ley.
Es desde luego, comprensible que para fines de explicacin las divisiones son necesarias y el inters de Gendlin en este rubro
hace ms fina la aproximacin a la construccin del signifcado y nos ofrece adems un camino para la recuperacin de la
cualidad. No obstante las explicaciones que resalten el sentido complejo del proceso son enriquecedoras. La complejidad en
el proceso de semiosis infinita trae a la prctica psicoteraputica la ventaja de que vuelve dinmico lo que suele concebirse
como estabilizado.
De aqu, que la concepcin de lo real no implique algo dado que tendra que pasar al dominio del smbolo, sino un
proceso de transformacin a partir de diferentes representaciones. En este contexto al pensar en la historia personal
por ejemplo, los elementos cristalizados de nuestras vivencias se transformaran en funciones dinmicas que
esperan nuevas metforas, que transformen las narrativas que dan sentido a ese universo, que lo reordenen a travs
de diferentes grados de abduccin con interpretantes mltiples o a travs de funciones que hagan surgir nuevos
objetos. En este dinamismo se hace posible el surgimiento de gramticas que ponen en relacin signos pertenecientes
a diferentes dominios (conocimientos cientficos con pensamientos mgicos por ejemplo) se trata pues de elaborar
113

formulaciones viables o ficciones tiles como sealamos anteriormente con Neimeyer y Mahorney, que orienten al
sistema en otra direccin. La liberacin de las lgicas dominantes en el sistema puede dar lugar a la relacin de diferentes
campos de interpretacin, a nuevas hiptesis que abran puertas a nuevas acciones.
La propuesta de Gendlin como referimos anteriormente consiste en ir decodificando paquetes implcitos de significados,
sin embargo, desde la perspectiva peirceana adems de decodificarlos podra aplicrseles cdigos mltiples procedentes de
campos distantes que cambien el orden de ese universo complejo.
Otra cuestin que surge de este eje de anlisis es la relativa a la flexibilidad en las definiciones. Con no poca frecuencia
en algunas prcticas psicolgicas encaminadas a la aplicacin de pruebas y al diagnstico, las experiencias humanas son
ubicadas a partir de procesos de generalizacin. El mtodo deductivo e inductivo traducen la experiencia en trminos de
objetos inmediatos. Focusing y las terapias constructivistas por el contrario rompen la trayectoria preestablecida y permiten
reformulaciones a partir de un contexto relacional creado por la propia persona. Es probable que la persona que inicia la
terapia con formulaciones predeterminadas, con narrativas seguramente -legitimadas por la familia, la escuela o incluso
otros terapeutas, digamos que la persona posee versiones sobre s misma en funcin de una determinada plantilla de
saberes o interpretantes previos-, reconozca la posibilidad de que lo que sucede siempre es susceptible no slo de un nuevo
significado sino de un nuevo orden en su construccin.
Si bien la teora peirceana hace posible esta movilidad, hay que apreciar tambin que Gendlin ha tenido el acierto de sealar
ese espacio de cualidad que siempre puede ser transformado. En uno de sus artculos publicado en 1995 llamado Crossing
and Dipping Entramado y Profundizacion, Gendlin se pregunta por qu no estudiar ese proceso de profundizacin por
el que podemos progresivamente formular los conceptos.
En la construccin de los problemas humanos es probable que el pensamiento pueda formular cmo un problema se ha
constituido, en qu consiste y cuales son sus implicaciones. Es decir, es sencillo hasta cierto punto que la persona pueda
explicar razones, argumentos, claro est, formulados desde el mbito de la terceridad. Se podra pensar que una persona que
puede verbalizar coherentemente sobre un determinado problema es alguien que estar en mejor condicin de resolverlo.
Sin embargo la prctica nos indica que no siempre es as. Es probable que estas argumentaciones transitadas con antelacin y
habitadas hasta el punto de ya no referir la experiencia vivencial parecen aportar poco al proceso de cambio. Diramos que son
elaboraciones fatigadas, rigidizantes, se tratara de la utilizacin de los mismos interpretantes para las mismas problemticas
o ms an, los mismos interpretantes para una diverisidad de situaciones. Pensemos por ejemplo en la afirmacin Soy
una persona depresiva. Hay en este caso una definicin, un proceso de induccin seguido de una generalizacin, una ley
de causalidad y una prediccin, todo ello bajo esquemas interpretativos previamente establecidos, con interpretantes que
otorgan sentido, promueven su comprobacin y proveen de una lgica hasta cierto punto infalible.
Parece indispensable un procedimiento que permita en el mbito pragmtico detectar todo aquello que la situacin ha
excluido en esta legibilidad. Es importante abrir espacios que permitan hacer visibles otros elementos y al propio tiempo los
procesos que han hecho invisibles las naturalizaciones y que han establecido las lgicas del sistema.
Son muy diversos los mtodos que para este fin se utilizan en psicoterapia y hemos revisado aqu en especfico el focusing.
En esta distincin conceptual, el proceso consiste en integrar a la experiencia sensible otros elementos que han sido
eliminados por los procesos selectivos de la memoria, la percepcin y el pensamiento. Pero ms an, esos elementos estn
ah, presentes o surgen en funcin de nuevas miradas? Es aqu donde resulta importante la construccin de nuevos signos,
metforas, narrativas flexibles que permitan hacer visibles otros elementos y generar nuevas relaciones entre estos, y
siguiendo a von Foerster, diramos que son signos que inventan otras realidades.
114

En este punto es en donde encontramos un espacio de conjugacin interdisciplinaria entre psicoterapia y arte.
Si suponemos que los nuevos signos, argumentos, metforas y narrativas, en una palabra, interpretantes que
permiten la integracin de nuevos elementos a nuestras pautas problema-solucin, la psicoterapia tendra que estar
particularmente abierta a todas las formas que posibiliten la introduccin de nueva inteligibilidad al universo personal.
Muy probablemente el dilogo, la diagnosis, las diferentes categoras de comprensin y codificacin de un problema
son un recurso que posibilita modificaciones, pero como sabemos en muchas ocasiones trabaja sobre la base de la
generalizacin y diluye la singularidad. Sin embargo el universo personal frente a una situacin problema tendra que
estar abierto a la bsqueda o produccin de cualquier signo que se aproxime o se asemeje a ese algo cargado de
primeridad, ms que a un argumento o interpretante legalizado. Ms que la definicin verbal de Soy una persona
depresiva, la persona podra generar cualquier signo, un sonido, un monoslabo, un gesto, realizar un trazo, utilizar
un color sobre una hoja, un conjunto de movimientos que represente esa cualidad que experimenta , un ejercicio
de representacin dentro de su universo personal. En esta medida la terapia comprende o tendra que comprender
la relevancia de la flexibilidad en el universo representacional, diramos en el espacio compositivo-expresivo, sea a
travs de la pintura, la plastilina, la arcilla, el sonido, el movimiento, el relato, etc.
El ejercicio de la creacin an en el mbito personal juega entonces un papel importante en la modificacin de los
constructos y en los procesos abductivos que promueven el cambio. Las mltiples vas que el arte ofrece como
caminos de ruptura a lgicas estabilizantes y como trayectos de construccin de leguajes mutables que permiten que
es algo nico y a veces inexpresable pueda ser objeto de elaboraciones continuas y frtiles, son mbitos de inters
creciente. Se reduce pues la distancia disciplinar entre los procesos de cambio y la creacin artstica.
Vemos entonces que el enfoque peirceano como un eje de anlisis de diferentes prcticas en psicoterapia propone un
enriquecimiento particular sobre todo por devolver la movilidad a los distintos universos.
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116
Barry Stampfl
Abductive Inference and Trauma: Peirce, PTSD, and

Fuentes Aura
Barry Stampfl
Sandiego State University
Abductive inference and trauma are topics seldom mentioned in the same breath, because they seem to inhabit utterly
disparate discursive spaces. A moments reflection, however, may suggest that there are good reasons for bringing
them together. Arguably, abduction and trauma are inherently, substantively connected, so that each potentially
might be employed as a kind of lens for the re-seeing of the other. In this essay, I propose to trace a theoretical link
that provides a basis for such an experiment in re-visioning, while also considering a literary text illustrative of the
transformative impact such an experiment may imply. The theoretical link I have in mind is that which connects
the diagnosis of posttraumatic stress disorder (PTSD) with one of Peirces most notable definitions of abduction,
his 1903 encapsulation emphasizing the perception of a surprising fact. The literary text elaborating some of the
implications that flow from the contemplation of this link is Carlos Fuentes classic novella Aura. In this story a
cascade of supernaturally-tinged surprising facts ultimately produces an uncanny literalization of the symptoms of
posttraumatic stress disorder, the annihilation of the present by the past. The witty reduction invites further pursuit of
the semiotic analysis of traumatic discovery.
In making this unusual theoretical approachleading to this seemingly anachronistic reading of AuraI assume
that it is in large part the emotional connotations attached to the terms in question that are responsible for forestalling
the hypothesis that abduction and trauma are connected. These feelings have much to do with the academic and
professional contexts in which the two terms respectively have been developed. Though both abduction and
trauma figure in inquiries that are spectacularly far-flung and interdisciplinary, they each are born within a different
home discipline, typically are adopted by different sets of foster disciplines, and thus continue to be worlds apart in
terms of the feelings they inspire, in terms of which they are understood. Trauma is psychological, firmly based in
medical science and psychiatry, with important connections to history, jurisprudence, literary studies and political
advocacy. Through all these contexts, trauma refers to a kind of experience that is wounding in its effects on the
psyche. Abduction by contrast is philosophical, with implications especially for semiotics, logic, the history and
philosophy of science, and for cognitive science, including the development of expert machines. Abduction refers to
a mode of reasoning that produces new ideas, a third form of logic proposed by Charles S. Peirce to complement the
traditional dyad of deduction and induction. Thus, while trauma is an infliction that impairs and reduces, something
from which you must try to recover, abduction is the mental process by means of which you come to grips with a
baffling problem, a path for the pursuit of knowledge.
The chasm between devastated victim and triumphant seeker after the truth would seem to be unbridgeable,
leading to the assumption that abduction and trauma have nothing to do with each other. The absence of work in
any disciplinary context I know of on the relationship between abduction and trauma expresses the unchallenged
dominance of this assumption. Certain aspects of Peirces thought, however, as well as certain recurring elements in
the discourse of trauma, suggest that a strong connection between abduction and trauma is at least plausible. Peirce
made very sweeping claims for the ubiquity of abduction, calling it the source of all new ideas, not just scientific ones
(1903: CP 5.171), and asserting that perceptual judgment, by means of which we identify objects in the world by name,
is essentially abductive, although not under our conscious control and therefore not strictly speaking logical (1903:
CP 5.173). Extrapolating from assertions such as these, Felicia Kruse remarks that abduction, taken in its broadest
sense, is coterminous with the process of sign interpretation (1986: 435), and goes on to refer to John Deelys idea of
117

the abductive spiral (440) as a designation for the inferential process as a whole (1985, p.20). Is there anyone who believes
that traumatic experiences lie outside the process of sign interpretation, or of inquiry broadly conceived, the minds search for
meaning? With regard to the issue of new ideas, specifically: can it be denied that traumatic experiences impart them? The
key phrase in the title of Geoffrey Hartmans 1995 essay, influential for helping to introduce what was then the new literary
trauma studies, is traumatic knowledge, referring to just those paradoxical dark lessons that we cannot help gleaning
from devastating events. Irene Kacandes breaks down the nature of this dark knowledge in an example from her own
personal experience in an essay connecting the slaying of two friends to the events of 9/11 (murderous violence is human,
[2003, p.179]). The psychologist Ronnie Janoff-Bulman theorizes the impact of traumatic events as an assault on beliefs
that are for the most part unconsciously held; the toxic effects of trauma for her are precisely the result of learning disturbing
new ideas that contradict positive assumptions about self and world (1992). If trauma involves, or even essentially is, a
process of learning pathogenic new ideas, then the theory of abductive inference seems to be on point for contributing to the
understanding of trauma.
Consideration of two critical moments in the traditions of thought that have invested abduction and trauma with significance
helps to begin the excavation of their hitherto hidden concordances.
The inclusion of PTSD in the 1980 edition of the DSM (DSM-III) is often cited as dating the start of the modern era in
trauma studies. Urgently lobbied for primarily for the benefit of Vietnam veterans, this diagnostic category subsequently
has served as a conduit for medical treatment, financial support and legal redress not only for military veterans but for other
individuals who have been psychologically wounded by overwhelming real-life events. This great practical importance
makes the definition of PTSD the theoretical face of trauma in popular culture, and causes the specification of its terms to be
surrounded by controversy, including the question of whether the diagnosis should be more or less inclusive. Never meant
to articulate a comprehensive theory of traumatic stress, PTSD is intended to define criteria for picking out the most serious
cases.
In the current 1994 language, the DSM-IVs definition of PTSD stipulates that, first, there is exposure to a traumatic stressor,
the wounding event, which involves actual or threatened death or serious injury, or a threat to the physical integrity of self
or others (APA 1994, p.424). This exposure to the stressor may be via direct personal experience, witnessing, or learning
aboutas in learning about a catastrophic event that has occurred to a family member or close friend. Examples of seriously
traumatic events supplied by the DSM include military combat, violent personal assault, being kidnapped, being taken
hostage, torture and being diagnosed with a life-threatening disease. The DSMs definition specifies that the individuals
response to the stressor involves intense fear, helplessness or horror (p.424). Subsequently, sometimes with delayed onset
of six months or more, there is the development of a characteristic complex of symptoms, including intrusive reexperiencing,
avoidance,numbing,and/orarousal,allwithrespecttostimuliassociatedwiththestressor(p.424),symptomsthatareserious
enough to cause clinically significant distress and/or impairment in important areas of functioning, such as occupation.
Leaving aside the omissions and ambiguities of this definitional nugget, I wish to draw attention to three of its most trenchant
implications. First, PTSD is a sickness that is caused by historythat is, by some kind of real life event. The centrality of
the concept of the stressor to the definitionaccompanied by the effort to fan out examples of the stressor as cases that
are non-controversial in their objective horribleness, such as being kidnapped or torturedclearly is a manifestations of a
will to separate PTSD from maladies caused by neurotic overestimation or other vagaries of the imagination. Second, the
way that the definition of PTSD traces all symptoms back to stimuli associated with the traumatic event hints broadly at
the semiotic character of traumatization. Implicit here is the assumption that a traumatic stressor can only impose upon an
individual as some kind of sequence of sensory stimuli: the smell of the burning plane, the sudden bang of the explosive
118
Barry Stampfl
device, the unexpected proximity of the strange man in your bed. Sights, sounds, smells and tactile sensations associated
with the stressor become pathogenic signifiers in the aftermath of traumatization. Third, more specifically, the peculiarly
traumatic quality of sign interpretation in the aftermath of the stressor involves a distortion of temporal consciousness,
wherein the past in effect refuses to remain in its proper place. Stimuli associated with the stressor are the conduits by
means of which the past streams into the present, evoking uncontrollable arousal or numbing, punching irresistibly into
consciousness or motivating cognitive and behavioral avoidance. Trauma victims psychologically are caught in the past,
unable to muster their resources for maximal adaptation to present and future.
In order to connect this concept of the traumatic stressor to the theory of abductive inference, I turn now to consideration of
Peirces 1903 summary of abductions logical form. Though this formula is only one of Peirces several attempts to lay bare
the structure of abductive inference, it has dominated discussion of the topic since figuring as the focus of Norwood Russell
Hansons defense of abduction in his 1958 treatise Patterns of Discovery. The 1903 formula begins with the perception of a
surprising fact.

The surprising fact, C, is observed;

But if A were true, C would be a matter of course;
Hence, there is reason to suspect that A is true.
(CP 5.189)
Without the experiencing of real doubtas opposed to the fake Cartesian varietywe would have no reason to alter our
habits of belief. Genuine doubt always has an external origin, and cannot be produced by an act of will (1905, CP 5.443).
The surprising quality of the fact observed in the first step of Peirces formula thus signals that reality is resisting some kind of
background presupposition in the mind of the observer, thereby requiring an effort of accommodation, precisely in Piagets
sense. In the crucial second step of the formula, it occurs to the observer in a flash (of insight?) that if a certain hypothesis
were true, then the fact in question would not be surprising at all. In the final step, the observer consciously accepts the
possibility that the explanation that spontaneously sprang to consciousness upon contemplation of the surprising fact might
be true. This is the beginning of an investigation subsequently to be organized in terms of deduction and induction.
From the experiment of placing the definition of PTSD and Peirces 1903 summary of abductions logical form side by side,
the idea of the surprising fact emerges as the term that enables us to mentally shift back and forth between the contexts of
trauma and of discovery. The traumatic stressors stipulated by the definition of PTSDprototypically, horrifying threats
of annihilation encoded in real-life sights, sounds and smellscannot help but present at the time of their occurrence as
surprising facts on steroids, material signs that brutally contradict assumptions we unconsciously cherish about the safety
and coherence of the universe and/or the goodness and the competence of the self. The cognitive predicament of the trauma
victim thus bears comparison to that of a scientist who confronts anomalous evidence that cannot be assimilated to the
paradigms of normal scienceprecisely the Kuhnian analogy evoked by Ronnie Janoff-Bulman with the effect of blurring
the boundaries that divide trauma from discovery (1992, p.51). Subsequent to the traumatic event, stimuli associated with the
stressor reiterate the original, ineffably disturbing surprising facts, mediating the reexperiencing and avoidance symptomatic
of PTSD. Traumatization is a special case of surprising fact abduction: one in which perception of peculiarly dire anomalous
data sparks a jump to conclusions which are deeply threatening, causing the discoverer to become enmeshed in intense fear,
helplessness or horror (DSM-IV, p.242).

119

This claim requires careful unpacking and clarification, with attention paid to its implications for both sides of the
abductive/traumatic scholarly divide. In the meantime, however, since time is so short for us, I propose to consider
Carlos Fuentess Aura(1962) in order to make an immediate interdisciplinary application. The attempt to identify
a distinct trauma novel is a very recent literary critical task, one which has focused on works of narrative fiction
published in the late 1980s and 1990s, after the clinical elaboration of PTSD (Luckhurst 2008, p.88). Toni Morrison,
Margaret Atwood, Pat Barker and W. G. Sebald are among the authors often mentioned as exhibiting a particular
trauma aesthetic, one which places a premium on incorporating the rhythms, processes and uncertainties of trauma
within the consciousness and structures of the literary work (Vickroy 2002, p. xiv). Fuentes novella Aura has not
been included in this discussion so far as I know, in part no doubt because its publication date in 1962 precedes PTSD.
Looking at Aura from the point of view opened by my articulation of abductive inference and trauma, however, we
readily see its most notable formal features snap into focus as aspects of the dramatization of traumatic discovery.
Fuentes couldnt have known the details of PTSD, but he evidently knew full well that dark knowledge can pounce
upon us like a tiger, with the effect of dissolving the everyday world of the present as if it were a mirage, incarcerating
us in a past that we did not even know we had forgotten. Thus, we can approach the novellas depiction of traumatic
discovery from the abductive side.
Felipe Montero is confronted with a series of more-or-less unsettling surprising facts, beginning with the advertisement
in the newspaper that seems to speak to him almost too directly and concluding with his intimate embrace of the aged
Consuelo. In between, there are flaming cats, traces of the invisible servant, Auras shining mesmeric green eyes,
ominous nightmares, old photos of Consuelo and General Llorente, and, perhaps most spectacularly, the beautiful
seductive Aura herself, who moves in synchrony with Consuelo and ages twenty years over night. Confronted with
one inassimilable perception after another, Felipe strugglesbut with increasing feeblenessto understand his
experience in a way that is consistent with common sense. An example of his cognitive resistance, by means of
which Felipe tries to defend himself from the crazy, autonomy-threatening truth, is his idea that Consuelo is exerting a
tyrannical authority over Aura (p.121). Finally, however, the accumulation of anomalous data that cannot be explained
in a common-sensical way inspires a leap to a supernatural hypothesis that does do justice to the facts of the case.
Felipe perceives surprising facts A Z (Aura ages overnight, the photo of the General looks just like him,
and so forth);
But if he is the reincarnation of General Llorente, and Consuelo is a witch able to construct a younger
surrogate of herself, surprising facts
A Z would be a matter of course;
Hence, there is reason to suspect that Felipe is the reincarnation of the General and Consuelo is a witch.
The unexpected hypothesis that Felipe finds himself accepting at the conclusion of the story comprises a kind of
literalization, or taking to parodic extremes, of the psychological effects of trauma stipulated by PTSD. As the clich
would have it, the victim of trauma is unable to process the past, to let it go, to move on. But a Felipe uncannily
transformed into another man from a previous era is literally in bed with his past at the end of the story, ambivalently
accepting this fate or powerless to defy it. The everyday, realistic world of the struggling young teacher we glimpse
in the storys earliest pages has been replaced by a distinctly gothic scene of entrapment. It is because of its studied
achievement of this over-the-top effect of temporal displacementthe past utterly swallowing up Felipes present,
and with it, his futurethat I find justification for seeing Fuentes story as an example of trauma fiction, a genre that
incorporates the rhythms of trauma into its mode of storytelling.
120
Barry Stampfl
By way of conclusion, I should like to briefly underscore three possible implications of this discussion, considering all three
merely to indicate possible directions for further investigation. The first has to do with consequences of seeing Fuentes story
as an example of trauma fiction for the interpretation of one conspicuous stylistic feature of the story itself: its organization as
a discourse addressed to the protagonist, Felipe Montero, who is represent in the text by means of the second person pronoun,
you (in Spanish, of course, tu). The second pertains to the consequences of reading Aura as trauma fiction for the theory
of trauma. Finally, the third implication I will mention concerns the consequences of reading Aura as trauma fiction for the
theory of abductive inference.
On the first head, the context of trauma provides a suggestive clue for the understanding of Fuentes rhetorical strategy of
framing the story as an address to you, where you can only be Felipe. The consistency of the employment of the you
makes it clear, in other words, that the story is characterized by fixed internal focalization: all of its events are perceived by
the reader from the point of view of the character Felipejust as much so, indeed, as would be the case if the narration were
rendered by Felipe in first person. But if the narration were in first person, how different would be its effect! As a speaker
formulating his impressions into words, Felipe implicitly would be gifted with agency; he would appear as a relatively
seamless, autonomous self, a language-wielder struggling to make sense of confusing experience. As it is, however, a
disassociative split is worked into the fabric of the discourse. The nameless speaker who addresses Felipe as you makes
Felipe into the other in the very sense insisted upon in postcolonial literary criticism, where the other is so typically a
disregarded or repudiated aspect of the self. In the course of the storys relentless uncovering of Felipes true identity, as the
cover identity which is Felipe melts away, the split between narrator and you becomes evocative of the epistemic instability
characteristic of traumatization, an instability characterized by the mixing up of knowing and not knowing.

Along something of the same lines, on the second head, the story has implications for contemporary trauma theory
insofar as it tends to shift focus from the occurrence of the traumatic stressor, the crucial font of traumatization in the
APAs formulation of PTSD, to the stressors uncanny return as a memory which never had been registered within
the traumatized consciousness in the first place. The supernatural trappings of Fuentess story permit a very powerful
expression of this idea. It is not that bad things did not happen in the past. Evidence from the Generals memoirs,
which Felipe is charged by Consuelo to put in order (21), refer to a history of treason on the Generals part, while
suggesting that Consuelo long has been preoccupied by sadism and black magic. But since Felipe is the reincarnation
of the General, while all of this is in his past, none (or very little of it) lives in his memoryuntil the very end of the
story, or perhaps in our imagination of the story after its formal end. In this way, the story might seem to provide a
veritable allegorization of that strand of trauma theory which emphasizes that the traumatic event is by definition too
overwhelming to be cognitively registered in the first place. As Cathy Caruth influentially has phrased it, trauma
must be understood as a structure of belatednessthe event is not assimilated or experienced fully at the time, but
only belatedly, in its repeated possession of the one who experiences it (1995, p.4-5).
Finally, on the third head I wish briefly to note one possible implication of Fuentess story specifically for abduction
studies. In his larger theory of inquiry, Peirce often puts a great deal of emphasis on the insight that abduction, as
opposed to induction and deduction, is the weakest mode of inference. This is to say that the abductive inference
merely furnishes a hypothesis that may be true; further investigation will be certainly be necessary to determine
whether it is or is not true. From a purely logical point of view, then, it seemingly would be premature to accept the
conclusion of an abductive inference as true at the moment it pops into mind. Fuentes story may suggest, however,
that in the case of an abductive inference that partakes of the emotionally fraught context of trauma, immediate
strong belief is more the rule than the exception. Certainly Felipe does not appear to be harboring doubts at the end
of the story, after his resistance has been beaten down by an accumulation of strange surprising facts. But this has
121

all happened very quickly, and alternative explanations are not beyond imagination. Is there really no need for further
research? Fuentes Aura in this way hints at the possible existence of strong, trauma-driven abductive inferences that
enforce immediate belief in the conclusions they bring to mind. This suggestion potentially provides food for thought
for the attempt to articulate abductive inference and trauma.

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123
Semitica y arte.
Semitica y arte. El papel de la primeridad

en los procesos de comunicacin esttica
Vivian Romeu
1. Introduccin. Breve estado de la cuestin de los estudios semiticos y su relacin con el

arte
Semitica es el nombre con el que se ha designado un campo terico y metodolgico que trata de
explicar el funcionamiento de los signos, y los signos son unidades de sentido que amn sus cualidades especficas- al hallarse en el lugar de lo que designan, significan algo para alguien en determinadas circunstancias. Como se puede notar, la semitica, al explicar el funcionamiento de los signos,
explica sin duda alguna la manera en que los individuos y grupos percibimos la realidad. El valor
epistmico de una definicin de semitica como sta resulta insoslayable hoy para quienes hacen del
signo su objeto de estudio, y a la semitica el conjunto de saberes que permite entenderlo.
Sin embargo, por muchos aos, la semitica se entendi ms que como un mtodo, como una herramienta de anlisis de determinados fenmenos de la realidad que tenan en comn el hecho de ser
sistemas de signos ordenados y constantes en el tiempo tales como la lengua, los mitos, las instituciones sociales, etc. La razn de tal encajonamiento hay que hallarla, por una parte, en la consolidacin de la lingstica estructural en los inicios del siglo XX, y por la otra, en el consiguiente anlisis
lingstico que deriv de dicha consolidacin, lo cual trajo a su vez, la extrapolacin de mtodos
de anlisis basados en las estructuras de la lengua a los campos de la antropologa, la sociologa, el
psicoanlisis y las artes.
Como es posible notar, de las artes, la literatura ocup un lugar notable en los estudios semiticos de
principios de siglo debido a la naturaleza de sus signos (el signo lingstico) y al sistema o lenguaje de los
medios de su expresin (la lengua y el habla). El legado del formalismo ruso en las dos primeras dcadas
del siglo XX y el anlisis lingstico inspirado en el estructuralismo saussuriano se convirtieron en los modos ms conocidos de anlisis semitico, tornando el anlisis de las estructuras textuales (la sintaxis) en el
anlisis semitico de la literatura, del cine, e incluso de la pintura. El New Criticism anglonorteamericano
an en la dcada de los aos treinta lo consideraba el mtodo de anlisis del arte por excelencia, aunque
al igual que el formalismo derivaron en sus sucesivas etapas y generaciones en conclusiones francamente
fenomenolgicas (que no pragmticas): no puede separarse forma de contenido, expresin de artista, arte
de poca. Entre los representantes del formalismo de esta nueva generacin se hallan Jakobson, BajtinVoloshinov; del New Criticism, T.S. Elliot, Richards y Ogden1.
Como se puede notar, el calificativo de mtodos semiticos para designar el uso de determinados
procedimientos de anlisis basados en el anlisis de los signos ha desplazado a la semitica de un
abordaje propiamente epistemolgico que es la perspectiva desde la que nos interesa conducir esta
reflexin, toda vez que la perspectiva procedimental o metodolgica no resulta suficiente para referirnos a las relaciones entre semitica y arte ms all de sus involucramientos meramente analticos.
124
Vivian Romeu
2. El abordaje epistemolgico de la semitica

Como hemos referido, tanto la tradicin en los estudios literarios ingleses y rusos, y posteriormente
la corriente posestructuralista de primera y segunda generacin , proponen el abordaje semitico desde posiciones no estructuralistas en franca postura de desafo al estructuralismo dominante, lo que da
al traste no slo con el mtodo estructuralista como mtodo de anlisis por excelencia en las ciencias
sociales, sino con la existencia misma del binarismo presente en el pensamiento occidental.
Esta crtica al pensamiento binario de Occidente, que injustamente le ha valido el ttulo de postmodernistas a muchos postestructuralistas, es lo que a nuestro entender constituye el trnsito natural de
la reflexin semitica como mtodo de conocimiento, es decir, como episteme, postura que si bien
en la Francia de los aos setenta se hallaba en disputa con la semitica estructural de Greimas, en
Inglaterra y en Rusia encontraron su correlato.
La idea de la semitica como episteme se halla estrechamente vinculada con el peso de la interpretacin como modo de conocimiento de la realidad, y ello a su vez est sustentado en la accin del lenguaje y la experiencia social e individual como agentes configuradores de las ideas sobre el mundo.
En ese sentido, la obra pionera de Peirce ofrece luz al respecto, especficamente su concepcin de
primero, segundo y tercero respecto a la relacin tradica que guarda la conciencia.
2.1. La teora semitica de Peirce

Para Peirce, la conciencia tiene tres elementos (Peirce, 1888): la conciencia singular o simple, la
conciencia dual y la conciencia plural o sinttica. La conciencia singular es la conciencia de todo lo
inmediato, y lo inmediato se hace presente de forma dinmica mediante cualidades, las cuales son
indescriptibles y no estn formuladas a partir del lenguaje. En ese sentido, la cualidad de lo inmediato es mltiple y slo es perceptible por medio de la sensacin. Por su parte, la conciencia dual,
como su nombre lo indica, implica dos: un objeto y un sujeto. A diferencia de la conciencia singular
que es la unidad indivisible del objeto y el sujeto, la conciencia dual enfrenta a uno y a otro, distinguindolos, pero al mismo tiempo como plantea Peirce, sin saber qu los distingue. La conciencia
dual slo afirma que son dos, pero no seala en qu consiste la distincin, dejando al sujeto en una
especie de duda o carencia.
Sin embargo, estas dudas o carencias quedan resueltas en la conciencia sinttica o plural que es la del
aprendizaje pues en esta conciencia el sujeto percibe y da sentido al objeto, o sea, abandona la simple
sensacin (conciencia singular), dejando atrs la conciencia misma de la sensacin (conciencia dual)
para internarse en la percepcin de algo (conciencia plural), es decir, en la posibilidad de dotar de
sentido al algo percibido3.
Como se puede notar, la teora semitica de Peirce y sus incursiones sobre el signo parten de un
planteo sobre la conciencia porque el signo, en tanto tercero (Peirce, 1888), no puede entenderse sin
antes comprender las formas en que la conciencia percibe la realidad; de ah que la semitica sea
para Peirce un mtodo de conocimiento basado en la transformacin de la sensacin en percepcin.
125
Semitica y arte.
. En ese sentido, resumimos: para percibir (o dotar de sentido a) la realidad, segn Peirce, es necesario enfrentarse a la cualidad de esa realidad, sentirla como se siente al primero (que es frescura y
dinamismo), aislarla para determinarla como un segundo en relacin con ese primero, y expresarla
mediante un tercero que media entre la cualidad del objeto (1), el sujeto (2) y su expresin (3).
Como se puede observar, el signo propiamente dicho es la expresin, es decir, lo que media entre el
objeto y el sujeto, pero este signo es cambiante (depende de la percepcin del sujeto que pasa a su vez
por varias fases) y tridico, es decir, consta de tres elementos (representamen, objeto e interpretante).
La naturaleza fluida y dinmica del signo de Peirce se explica mediante tres categoras: primeridad,
segundidad y terceridad. En este trabajo nos enfocaremos en la sensacin de la cosa en s misma, es
decir, en la primeridad, ya que como advierte Everaert (2001), al crear obras de arte, el artista se enfrenta a la primeridad, o lo que es lo mismo, se enfrenta a la cosa en s misma, a lo inmediato mltiple
e indescriptible que es, como planteara Peirce, el reino de la posibilidad, es decir, el lugar donde todo
es posible, donde lo mismo puede ser uno que lo otro.
2.2. Primeridad y posibilidad

La posibilidad est en la primeridad que es lo primero, lo fresco, lo dinmico, lo indivisible. La posibilidad indica un algo an sin desarrollar, un algo indeterminado, inconcluso. La posibilidad alberga
lo posible que es la capacidad de realizacin misma, la potencia real de la cosa (Peirce, 1931-35, p.
364). Nicole Everaert en su modelo terico sobre la comunicacin artstica plantea que la obra de
arte, antes de ser tal es posibilidad. En tanto posible, la obra de arte es indistincin, caos, locura
(Everaert, 2001), de manera tal que el artista, para regular tal caos, debe infiltrarse en la terceridad,
es decir, en el orden de lo simblico, definiendo as el proceso de creacin.
Cabe sealar que para la autora, la infiltracin de lo posible en lo simblico gesta conocimiento nuevo pues produce la Obra. Es decir, cuando el artista se encuentra en contacto con lo posible (una de
las etapas del proceso de creacin), la nica posibilidad que tiene de formular lo posible, o lo que es
lo mismo, de concretar su idea, es dndole forma a travs del simbolismo existente para lo cual debe
necesariamente descomponerlo. En este proceso de descomposicin del simbolismo existente, contina la autora, el artista modifica las leyes y reglas del simbolismo anterior para as poder inscribir
su idea en un nuevo simbolismo. Sin embargo, como se puede notar, dicho simbolismo no es nuevo
en su totalidad, sino que nace de la descomposicin del simbolismo pre-existente4. En ese sentido,
el proceso de creacin se define como el proceso donde lo posible se infiltra en lo simblico, dando
paso a la obra que es el resultado a su vez del proceso de elaboracin de un nuevo simbolismo.
Como se puede notar, lo posible es una categora de lo existente, pero de lo existente de manera potencial, esto es, en su capacidad de realizacin an no realizada como dijera Peirce. En ese sentido,
lo posible es la existencia total, indivisible de la cosa. Por ello, al subscribir la idea de Everaert sobre
el contacto del artista con lo posible durante los procesos de creacin, entendemos que el artista entra en contacto con algo que puede conceptualizarse como una especie de idea amorfa, es decir, una
nocin, una vaguedad. Pero en realidad, el contacto entre el artista y la posibilidad es ms bien un
contacto entre el artista y la totalidad, y ello supone entender la idea como existencia mltiple de la
cosa que al no ser cosa definida es constelacin idetica de ella.
126
Vivian Romeu
Esto nos lleva a concluir que la constelacin idetica es el lugar donde se encuentra la posibilidad
potencial de la realizacin de la cosa, que en este caso es la realizacin de la cosa en obra de arte.
En ese sentido, el artista cuando entra en contacto con lo posible, entra en contacto con la constelacin idetica, es decir, con el conglomerado de todas las ideas sobre la cosa que, en tanto dinmico
e inmediato (la cosa est ah, no es necesario que se la piense, pero est ah de un modo inmediato,
de una manera total, mltiple por eso puede ser difcil aprehenderla-) no slo es posibilidad, sino
primeridad.
2.3. Primeridad y abduccin

El mtodo abductivo, segn Peirce, consiste en hacer conjeturas sobre algo, ya sea que se haga de
forma razonada, intuitiva o a travs de una simple interrogacin (Peirce, 1931-35: 476). La abduccin capacita al ser humano para investigar porque le permite preguntarse por el objeto, le posibilita
generar hiptesis, ideas ms o menos definidas que posteriormente habr que verificar.
Como se puede notar, la abduccin representa un mtodo de conocimiento que no precisa necesariamente de fundamentacin. En ese sentido, el conocimiento para este pragmtico norteamericano
resulta por definicin un acto de fe, aunque vale la pena aclarar que se trata a todas luces de un acto
de fe no dogmtico. El mtodo abductivo es un modo de conocer que se basa en lo sensorial, por lo
que la constitucin sensible del conocimiento -al igual que contemporneamente lo plantea Welsh
(citado en Cabot, 2000)- resulta el lugar de partida de todo conocimiento. Este punto de vista sin
dudas es altamente subjetivo; de ah que la abduccin halle valor justamente en la creencia subjetiva,
en la hiptesis.
En el caso del arte, al ser el proceso de creacin un encuentro del artista con la primeridad, teniendo en cuenta que la primeridad es posibilidad, dicho encuentro tiene que haberse constituido por
medio de hiptesis. El conocimiento que el artista pueda desplegar en torno a su obra, ya sea que sta
se entienda como idea o como soporte material, no puede haber estado fundamentado en otra cosa
que en la creencia del artista que, como lo planteara Peirce, es necesariamente sensorial, es decir, est
orientada desde su sensorialidad.
En otras palabras, para Peirce, el conocimiento que un artista tiene sobre lo que ser su obra durante
el proceso de creacin es un conocimiento aproximativo fundamentado en creencias o hbitos que
lo orientan. En ese sentido, el artista no conoce el objeto (la obra) tal cual es (que es lo mismo decir
que no lo conoce de forma completa ni siquiera de forma necesariamente correcta); el artista conoce
al objeto mediante la puesta en marcha de los procesos de aproximaciones y pruebas de las infinitas
posibilidades del objeto, y es ese conocimiento aproximativo, inconcluso e hipottico el que le otorga
forma de arte al objeto, o sea, el que lo transforma en objeto de arte.
3. La comunicacin esttica. Una posibilidad terica a partir de la primeridad peirciana

La comunicacin esttica es un tipo de comunicacin mediada de tipo intrapersonal. Es decir, es una comunicacin que ocurre al interior del individuo por medio de la obra de arte.
En los procesos artsticos, la comunicacin esttica tiene lugar a partir de dos dimensiones
127
Semitica y arte.
diferentes: la dimensin de la creacin (el proceso de creacin del arte) y la dimensin de la
recepcin (el proceso de la recepcin del arte). La primera involucra al artista y la segunda al pblico,
pero ambas, a pesar de sus diferencias, guardan relacin comn en tanto tienen lugar a partir de
la experiencia esttica, que es definida como una experiencia especial, sensible y cognitiva que
posibilita el dilogo del sujeto consigo mismo.
3.1. La creacin esttica. Posibilidad y creacin

Hemos abordado con anterioridad cmo la creacin de una obra de arte, al igual que la actividad
cientfica, nace como cualquier acto creativo de la hiptesis, de la conjetura. Tambin abordamos
cmo dicha conjetura es posible hacerla en tanto el conocimiento que un sujeto pueda tener sobre un
objeto susceptible de generar conjeturas (como es el caso del objeto de arte que en tanto no es, slo
puede ser posibilidad) tiene que ser siempre un conocimiento aproximado, estimativo, pues de lo
contrario no podra estar creando.
La creacin es un acto de lo nuevo, y lo nuevo siempre surge de la posibilidad. No hay posibilidad
en lo dado. Por eso, el proceso de creacin (ya sea del arte o de la ciencia) es un proceso que gesta lo
nuevo, es decir, que crea conocimiento nuevo, y se lleva a cabo mediante la abduccin que es el nico
modo de conocer lo nuevo a partir de lo no conocido. Hay que recordar que para Peirce la primeridad
es la posibilidad misma, el existente que an no existe en trminos de una existencia fundada, es
decir, en trminos de una existencia con atributos y denominaciones.
En los procesos de creacin artstica, el artista capta sensorialmente una cualidad del objeto5, gestando
as una instancia del conocimiento sobre ste en tanto se configura como posibilidad de algo. Pero
esta posibilidad es contacto con lo posible que al mismo tiempo es contacto con lo no dado, con
lo diferente, con lo que an no se sabe qu es ni qu significa. En ese sentido, la primeridad se
manifiesta como la primera instancia del conocer lo que hasta el momento del contacto mismo haba
resultado ser desconocido del todo. De ah que una vez creada la obra, sta toma forma, o sea, se
vuelve singular, y con ello deja atrs la duda y la hiptesis que durante el proceso de creacin fueron
elementos cruciales para su surgimiento.
3.2. La recepcin esttica. Abduccin y recepcin

Para Nicole Everaert, en la creacin del arte se infiltra lo posible (la totalidad) en lo real (el lenguaje
simblico que la estructura en tanto estilos y significados y que alcanza tanto a codificarse como a
descodificarse segn la red simblica de lo dado). El resultado de esa infiltracin es la obra de arte
que se constituye en fenmeno, es decir, como cosa tangible y aprehensible no en su cualidad de
objeto posible, sino de objeto real, concreto.
La obra de arte as entendida logra su aprehensin por parte del pblico solamente en trminos de su
existencia en una realidad fsica y simblica propia. Para Peirce (y para Everaert), la segundidad se
halla en el campo de la fenomenologa, es un existente que responde a ciertas coordenadas de tiempo
y espacio, pero tambin responde y por la misma cualidad anterior- a coordenadas de significacin,
128
Vivian Romeu
, al menos mnimas. Pongamos como ejemplo el urinario de Duchamps, aunque nadie supiera cmo
significarlo, an si deba ser entendido como un objeto de arte, el urinario por el slo hecho de aparecer como tal, sobre pedestal, con ttulo (La Fuente) y estar circunscrito a uno de los circuitos legitimados del arte (el museo), no slo nos mostraba su existencia, sino un tipo de existencia concreta:
un algo que no era tradicionalmente entendido como arte en tanto perteneca al mbito de los objetos
industriales con un uso diferente, pero que al mismo tiempo se hallaba circunscrito, sin embargo, a
los predios del arte por el slo hecho de aparecer en el formato de obra exhibida en museo.
Para Peirce, por lo tanto, el signo de segundidad es un fenmeno al que el pblico se enfrenta, an
sin poseer herramientas para descodificarlo, pero es un objeto que slo puede eludir si lo ignora. De
no ignorarlo, el pblico se enfrenta tres posibilidades para conocerlo (apropiarlo, leerlo, consumirlo):
la ms fcil y cmoda de todas es aplicar las redes simblicas que el sujeto sabe y conoce a travs de
mecanismos de asociacin (de la ley general al existente, mtodo deductivo); en la segunda el sujeto
tiene que crear para el objeto nuevas redes paradigmticas en el entendido de que el objeto en cuestin funcione como un caso particular de un sistema que desconoce (del existente concreto particular
a la ley general, mtodo inductivo), y la tercera es intuir o sospechar lo que el objeto es a travs de
una hiptesis (mtodo abductivo).
Como se puede observar, tanto en la primera posibilidad como en la segunda, el pblico parte de
lo que conoce, dominando as cognitivamente al objeto. En la tercera posibilidad, sin embargo; el
desconocimiento del objeto conduce justamente a la sospecha por parte del pblico para quien, al
no poseer provisin categorial ni esquemtica para aprehenderlo, dicho objeto resulta desconocido
porque se halla siempre en movimiento, mostrando una cualidad ahora y otra luego, es decir, mostrndose inaprehensible.
Con el mtodo abductivo, el sujeto receptor intenta aprehender una de esas cualidades del objeto
y a partir de ella atribuir significacin. Y es que la obra de arte, que es el objeto al que se enfrenta
receptiva y cognitivamente el pblico en el proceso de recepcin del arte, al pasar de ser idea a ser
fenmeno, se convierte en lenguaje. El artista al crear, lo hace partiendo de un lenguaje pre-existente,
de manera tal que para expresar lo posible sea necesario infiltrar, como afirma Everaert (2001) lo
posible en lo simblico, en lo dado.
En ese sentido, la obra de arte nace puesta en smbolos, o sea, es inteligible por derecho propio,
pero ello no significa que no pueda ser novedosa. El valor esttico de una obra de arte reside en
que la propuesta que maneja suponga la transformacin de lo existente bajo pautas de racionalidad
medianamente restrictivas. Eso significa que para poder construir una propuesta esttica, debe estar
claramente determinado el hecho de si se transforma o no (quiz pueda soslayarse el qu se transforma y en qu sentido se ejerce la transformacin), lo que supone la intervencin del mecanismo
racional que discerniendo entre un antes y un despus, evala al menos de forma semiconsciente la
propuesta en trminos de transformacin. Lo anterior sugiere la necesidad de anclar la nocin de propuesta como parte de un ejercicio interpretativo individual y reflexivo por parte del artista en el que
ste filtra o selecciona determinadas soluciones creativas que resultarn nuevas y diferentes
en tanto no han sido dichas antes.
129
Semitica y arte.
La obra de arte se constituye as en una especie de red simblica donde se ordenan y articulan sus
unidades de significacin. De ah que el valor de sentido de una obra de arte se halle adems de en su
contenido, en la forma, en la estructura . Reconocer un bolero, una poesa o una escultura, ms all
de lo que signifiquen semnticamente, es reconocer al menos en una primera instancia una estructura
artstica. En esto influyen dos factores que segn Nicole Everaert (2001) resultan esenciales: por una
parte la habilidad del artista para sembrar pistas en la obra (estas pistas constituyen la informacin
sobre la cualidad de la obra de arte), y por la otra la habilidad o competencia del receptor para
localizarlas y descubrirlas, es decir, para encontrar, ms all del estilo o el gnero, la red simblica
que la articula, o sea, los sentidos que la obra posee per se, y que han sido puestos ah gracias a su
autor, sea ste consciente o no de ello.
Por todo lo anterior, el proceso de recepcin esttica que hemos descrito con anterioridad da cuenta
del tipo de experiencia que se da cuando acontece el contacto entre obra de arte y pblico. Esta experiencia es conocida con el nombre de experiencia esttica y consiste en la afectacin mutua entre
obra y sujeto.
4. La experiencia esttica: la experiencia del arte

La experiencia esttica es una experiencia del conocimiento sensible (Goodman, 1990) y propia de la
actividad humana (Schaeffer, 2005), es ante todo una experiencia cognitiva del sujeto que involucra
lo sensorial y lo placentero, y ocurre a partir de una experiencia del dilogo. Por ello, como sostuvimos con anterioridad, al no estar determinado a priori lo posible -sino slo por la contingencia del
acto de interpretacin- es sta la que permite al sujeto entrar en relacin con lo otro que es la obra,
gestando y construyendo relaciones dialgicas.
En ese sentido, el dilogo se presupone crucial y constitutivo de toda experiencia esttica. El dilogo
entre obra de arte (texto y/o acontecimiento esttico) y pblico en ningn caso puede restituir (ni lo
pretende) el sentido original del texto en cuestin, porque el trabajo de interpretacin se sostiene en
un proceso en el que se involucran tanto la seleccin de aspectos pertinentes para la interpretacin,
la interpretacin misma como proceso de reconstitucin del relato presente en el texto a partir de las
cualidades y competencias especficas de cada pblico, y la reconstruccin final, mas no nica, del
relato con fines de apropiacin y autorreflexin.
La experiencia esttica, as entendida, se define como una experiencia donde el acto de sospechar e
imaginar forman parte del proceso cognitivo que despliega el pblico receptor y lector de la obra de
arte para conocerla, de manera tal que en la medida que la conoce el pblico abre su experiencia a
la experiencia que la obra de arte le abre como posibilidad. Slo en ese sentido el pblico experimenta la experiencia del arte como experiencia abierta a su s mismo mediante la reconfiguracin o
resignificacin de dicha experiencia como suya.
La imaginacin, como seala Jerome Bruner (2001), es aquello que nos permite dar sentido a la experiencia, acotndola a una especie de modalidad narrativa del ser humano que articula lo que l
llama mundos posibles. Los mundos posibles, como se puede notar, no son otra cosa que mundos
130
Vivian Romeu
de posibilidad, escenarios donde lo diferente y lo nuevo campean por derecho propio. Sin embargo,
dichos mundos slo se configuran a travs de la actividad narrativa de los seres humanos, quienes
al decir del autor- tienen la capacidad de articular narraciones mucho antes de poseer las gramticas
que permiten expresarlas.

Como se puede notar, el pensamiento de Bruner (2001) viene a consolidar una idea vieja
aunque bastante mal interpretada. Se trata de la idea sobre lo especial de la experiencia esttica,
que ha sido factor de exclusin social a lo largo de la historia. La experiencia esttica es realmente
una experiencia especial, pero su especialidad se debe a que, en tanto experiencia de la imaginacin, es una experiencia de apertura hacia lo diferente.
La experiencia esttica activa la capacidad de imaginar en los seres humanos, pero la imaginacin
es consustancial a todos. Mediante la imaginacin, como lo seala Bruner (2001), aprehendemos el
mundo, lo conocemos, pues imaginar es una forma de conocimiento que no se circunscribe al arte,
pero que las obras de arte activan sin duda. La ficcin narrativa crea mundos posibles, construye
aunque con materia prima del mundo real- mundos que se alzan ms all de l. Por ello, al asegurar
que las obras literarias moldean la experiencia del mundo de manera similar a las formas de la narrativa cotidiana, Bruner no slo alimenta la idea bsica de su entendimiento de la literatura como el
acto de convertir algo familiar y ordinario en algo extrao, sino que concibe a la literatura y al arte
mismo como un fenmeno que arroja luz sobre el mundo real.
Por todo lo anterior, la experiencia esttica no puede quedar reducida a la experiencia del arte, aunque en muchas ocasiones la experiencia del arte geste las condiciones necesarias para que el pblico
experimente estticamente su realidad.
Bibliografa
Bruner, Jerome (2001). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginacin que dan
sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa.
Cabot, Mateu (2000) La redefinicin postmoderna de la esttica, A propsito de la propuesta de
Wolfgang Welsh. En Taula Quaderns de Pensament, Nm. 33-34, Palma, pp. 223-232.
Everaert, Nicole (2001) La comunicacin artstica: una interpretacin peirciana, en revista electrnica Signos en Rotacin Ao III, nm. 181. Artculo disponible en lnea en: http://www.unav.
es/gep/Articulos/SRotacion2.html (recuperado el 28 de junio de 2009).
Goodman, Nelson (1990) Maneras de hacer mundos. Madrid: Visor.
Peirce, Charles (1888) Tricotoma. Traduccin castellana de Uxa Rivas (1999), en http://www.unav.
es/gep/Trico.html (recuperado el 13 de julio de 2009).
Peirce, Charles (1932-35) Collected papers of Charles Sanders Peirce, en Hartshornes, Charles;
Weiss, Paul (edit), Vol. 6, Harvard University Press.
Schaeffer, Jean Marie (2005) Adis a la Esttica. Madrid: Mstoles.
129
Semitica y arte.
Este nuevo giro en los estudios sobre literatura, sin embargo, no condujo del todo a una apertura
en los anlisis semiticos sobre las obras de arte, de manera tal que el legado del formalismo ruso
se proyect en la segunda mitad del siglo XX hacia el camino fenomenolgico en el anlisis del arte
a partir de una visin histrica (Lotman), de raz ideolgica (Voloshinov) -lo que tambin deriv en
la reflexin sobre las relaciones entre semitica y conocimiento con Reznikov-. Prcticamente lo
mismo sucedi en Estados Unidos, donde la Nueva Crtica dio paso en los aos ochenta al Neohistoricismo y con ello hizo eco con las investigaciones realizadas por los llamados tericos del posestructuralismo (Lacan, Foucault, Barthes y Levi Strauss) que tanto influyeron en los nuevos estudios
literarios de finales de los aos setenta en Europa y en Amrica Latina.
2
En esta segunda generacin se hallan nombres como los de Julia Kristeva, Umberto Eco, Gilles
Deleuze y Jacque Derrida.
3
Estos elementos o tipos de conciencia se corresponden segn Peirce con las tres funciones del sistema nervioso: irritabilidad (sensacin, conciencia simple), trasmisin de la informacin de la sensacin (conciencia de la sensacin, conciencia dual) y adquisicin de hbitos (aprendizaje, conciencia
sinttica) (Peirce, 1888).
4
Negar que el nuevo simbolismo nace de un simbolismo pre-existente es cancelar la posibilidad
misma de que el proceso de infiltracin de la primeridad en la terceridad pueda llevarse a cabo.
5
El objeto puede tener ms de una cualidad y pueden captarse stas de manera independiente o
integrada.
1
La teora de la recepcin esttica plantea que frente a un texto esttico el receptor pone a
funcionar lo que Jauss define como horizonte de expectativas que no es ms que el ajuste
de trminos y valores entre lo esperado (el gnero juega un papel determinante en esto) y lo
enfrentado.
6
130

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Primeridad: caos de cualidades de

Abduccin: captar, pensar esas cualidades de

Deduccin: proyectar esas cualidades de

Induccin: probar: este objeto (la obra)