"Educacin para adolescentes y jvenes con

discapacidad"

Clase N 2: Adolescencia(s) y Juventud(es)

La escuela es o podra ser un parntesis
en el vrtigo de una cierta idea del mundo,
sobre todo de ese mundo meditico y publicitario,
que atosiga a la infancia, a la juventud y a los adultos,
con un devenir irremediable de consumo, exitismo y auto-ayuda.
Carlos Skliar
Bienvenidos/as Estimados/as Colegas:
En la primera clase, les propusimos un recorrido que comenz explorando la relacin
de encuentros y desencuentros entre la educacin secundaria y los/las adolescentes y
jvenes con discapacidad, para luego aproximarnos al anlisis del marco normativo
vigente, focalizando especialmente en la Ley de Educacin Nacional N 26206 y
algunas orientaciones especficas para la Modalidad Educacin Especial estipuladas por
la Resolucin CFE N 155/11.
En esta segunda clase, abordaremos distintas conceptualizaciones acerca de
adolescencias y juventudes provenientes de campos como la Sociologa y la
Antropologa, que forman parte de los fundamentos de distintas polticas y programas
educativos. Nos parece importante reflexionar sobre esas teoras implcitas que
impactan en nuestras prcticas pero escasamente tenemos oportunidad de analizar.
Los invitamos a pensar esas categoras atravesadas por la concepcin de normalidad
y otredad subyacente en nuestras prcticas y que tienen efectos en los vnculos
educativos.
Comencemos con el itinerario propuesto para esta clase.
La normalidad en educacin
la ideologa de la normalidad opera sustentada
en la lgica binaria de pares contrapuestos,
proponiendo una identidad deseable para cada caso
y oponiendo su par por defecto, lo indeseable, lo que no es ni debe ser.
El otro de la oposicin binaria no existe nunca
fuera del primer trmino sino dentro de l;

es su imagen velada, su expresin negativa,

siendo siempre necesaria la correccin normalizadora
(Rosato, 2009: 96)

La infancia y la adolescencia descriptas por la pedagoga de la Modernidad constituyen

un modelo de sujeto de la educacin en crisis.
La pedagoga se ha ocupado histricamente de establecer normas. Lo normativo del
sistema educativo estipula cmo deben ser las cosas para alcanzar los objetivos e
ideales propuestos. A su vez normaliza, establece normalidades, es la encargada de
guiar la prctica educativa en la produccin de sujetos normales. Habilita la toma de
decisiones a partir de las pautas que indican qu (y quines) es lo normal y lo
anormal.
Esto se aplica tanto a elementos materiales como la arquitectura escolar como, as
tambin, las normativas vigentes, los cargos, la gradualidad, los rituales y discursos y
tantos otros elementos del dispositivo con los que a diario convivimos en una
institucin educativa.
Lo que implica una desviacin de lo normal ha sido representado como lo patolgico,
la amenaza, lo desviado, lo susceptible a ser corregido. Se espera que las prcticas
pedaggicas encaucen esas desviaciones.
La escuela ha sido histricamente la
institucin en la que se ha delegado la misin de educar a la infancia y la adolescencia
para la conformacin de sujetos normales.
En este marco, los sujetos que poblaran las escuelas eran (deban ser) sujetos
normales y tender a consolidar esa caracterstica a partir del cumplimiento de ciertas
normas, hbitos y conductas hasta convertirse en adultos/as y ciudadanos/as
(normales).
Como sostenemos en la primera clase, la escuela secundaria tuvo la impronta selectiva
en la que ciertos sujetos que encarnaban los desvos a las normas iban quedando
excluidos/as, desplazados/as, desterrados/as, negados/as o no accedan. Esos desvos
incluan todo tipo de diferencias atravesadas por categoras como: etnia, clase social,
gnero, nivel cultural En particular, para la discapacidad se crearon las Instituciones
de Educacin Especial.
Histricamente el campo de la Educacin Especial, como cuerpo de conocimientos, se
constituy con los aportes de la Medicina primero y la Psicologa Psicometra ms
especficamente- despus. Las disciplinas cientficas y sus respectivos discursos, con
sus pretensiones de neutralidad y objetividad, fueron entonces consideradas como
portadoras de la verdad.
Pensemos que en la historia de las Ciencias Sociales, entre las que se encuentra la
Pedagoga, han existido -y continan existiendo- categoras que buscan clasificar y
ordenar al mundo y, por sobre todo, a sus habitantes (Prez, 2012).

Estos parmetros de normalidad, naturalizados a travs del discurso cientfico, tienen

efectos en la produccin de categoras, clasificaciones y separaciones entre los sujetos
considerados normales y los deficientes.
Sern justamente aquellos sujetos, considerados alejados de los cnones de la
normalidad, quienes sern abordados y comprendidos especialmente por la Medicina y
la Pedagoga.
Todas estas consideraciones expuestas hasta aqu tienen por finalidad plantear la
artificialidad de los parmetros de normalidad/anormalidad enfatizando que han sido
producto de procesos histricos, culturales, sociales y econmicos.
En palabras de Carlos Skliar: la presuncin de que la deficiencia es, simplemente un
hecho biolgico y con caractersticas universales, debera ser, una vez ms,
problematizada epistemolgicamente: comprender el discurso de la deficiencia, para
luego revelar que el objeto de ese discurso no es la persona que est en silla de ruedas
o aquella que usa prtesis auditiva, o aquella que no aprende segn el ritmo y la forma
como la norma espera, si no los procesos histricos, culturales, sociales y econmicos
que regulan y controlan el modo a travs del cual son pensados e inventados los
cuerpos, las mentes, el lenguaje, la sexualidad de los otros. Para expresarlo ms
contundentemente: la deficiencia no es una cuestin biolgica sino una retrica
cultural. La deficiencia no es un problema de los deficientes y/o de sus familias y/o de
los especialistas. La deficiencia est relacionada con la idea misma de
normalidad y con su historicidad1 (Skliar, 2011:126).

Y quin es el otro a quien la escuela debe incluir?

A riesgo de caer en paradoja, hay que admitir que lo normal,
en educacin, es que la cosa no funcione: que el otro se resista,
se esconda o se rebele. Lo normal es que la persona que se construye
frente a nosotros no se deje llevar, o incluso se nos oponga,
a veces, simplemente, para recordarnos que no es un objeto en construccin
sino un sujeto que se construye".
Philippe Meirieu(1998)2
Comenzamos preguntndonos junto con Nuria Prez de Lara: pero quin es el Otro
de la Pedagoga? El Otro de la Pedagoga para mi es aquel o aquella alumna, aquellos o
aquellas alumnas que con sus modos de ser, de moverse, de mirar, de sentir, de or,
de escuchar, de expresarse, la enfrentan a su metodologa, su didctica y su
concepcin de la relacin educativa en forma de problema. En definitiva, el Otro de la
Pedagoga (es decir los otros, las otras) son aquellas alumnas y alumnos, que desde
1
2

El subrayado es nuestro.
Extrado de: Meirieu, Philippe (1998). Frankenstein educador. Barcelona: Laertes.

sus modos de estar en el mundo la cuestionan, porque hacen tambalear sus principios
con su sola presencia en las aulas. Sin embargo, no es as como ha sido mirada hasta
hoy esta cuestin. Antes al contrario, la Pedagoga ha respondido ante estas
presencias diferentes haciendo de ellas el problema y actuando de tal modo que su
diferencia fuera reducida, eliminada, negada, en los propios modos de accin
pedaggicos (Nuria Prez de Lara, 2012).
Desde esos parmetros explcitos de la Pedagoga clsica hasta llegar al da de hoy, los
discursos escolares han ido matizndose, se han modificado. La inclusin de lo
diverso en educacin ha promovido la atencin a ese otro- diferente a la normalidad a
quien la escuela deba incluir (ms que integrar en muchos casos). En este caso, ese
otro aparece contextualizado, en un espacio en el que nosotros lo hemos puesto, casi
como un objeto portador de una identidad diferente a la nuestra y siempre inferior. De
esta forma, la diferencia toma formas perversas, en trminos de Skliar, donde el otro
se rechaza y excluye o se tolera, haciendo de l una sombra de nuestra normalidad.
Esto nos permite pensar en un tema que, a nuestro entender, no es menor y que tiene
que ver con un corrimiento de la mirada centrada en las diferencias para pasar a
focalizarse en los diferentes. Al respecto, Carlos Skliar sostiene:
hay en los escenarios educativos una indecisin o una confusin que se origina
en el instante en que las diferencias se hacen presentes y son nombradas.
Ocurre que en el acto mismo de enunciar la diferencia sobreviene una
derivacin hacia otra pronunciacin totalmente diferente: los diferentes,
haciendo alusin a todos aquellos que no pueden ser vistos, ni pensados, ni
sentidos, ni al fin educados, en virtud de esa curiosa y repetida percepcin de lo
homogneo homogeneidad de lenguas, de aprendizajes, de cuerpos, de
comportamientos y, as, hasta el infinito . En sntesis: parece ser que lo que
existe al interior de la palabra diferencia es un conjunto siempre indeterminado,
siempre impreciso, de sujetos definidos como diferentes (Skliar, 2013: 40).
En este sentido, la propuesta es pensar las diferencias, comprenderlas como resultado
de una construccin humana en la que estamos todos/as envueltos/as e
involucrados/as. Pensar que no existe nada que no sea diferencias y que nos
constituyen como seres humanos, permite a la educacin empezar a considerar la
posibilidad de no desterrarlas sino sostenerlas, respetarlas, valorarlas aunque nos
irrumpa algunas veces de manera sorpresiva e, incluso, nos violenten en nuestras
concepciones ms rgidas en torno a ideales corporales, de comportamiento y
acercamiento al conocimiento.
Avancemos en la aproximacin que nos permita conocer los distintos conceptos de
adolescencia y juventud que nos aportan otras disciplinas y que impactan en el campo
educativo.

Adolescencia(s) y juventud(es)
Como pueden observar, fueron colocadas entre parntesis las letras s de los dos
sustantivos que integran el ttulo de esta clase con una clara intencionalidad. Por qu?
Qu significados podemos atribuirle a estos plurales destacados por los parntesis?
El plural atraviesa toda nuestra segunda clase y tiene el propsito de acercarnos a la
idea de que no hay una juventud, sino que hay mltiples formas de vivirla, formas y
significados diversos tantos como diferencias existen en la sociedad en la que vivimos.
Este es nuestro primer supuesto, de una larga serie, que iremos explicitando a lo largo
de esta clase. No creemos que sea tan simple ponernos de acuerdo en el significado de
las palabras juventud o adolescencia.
Tambin aprovechemos esta breve introduccin para plantear la relacin entre las
juventudes y la escuela. La mayora de los habitantes de las instituciones escolares
transitan el perodo de vida que llamamos adolescencia o juventud.
La escuela es un escenario en el que la juventud es definida material y
simblicamente, como una de las instituciones donde se pone en juego la vida social
(Margulis, 2008). Por ello, para todos aquellos que trabajamos en el sistema
educativo, es necesario reflexionar acerca de qu entendemos por adolescencia y
juventud.
Las definiciones tienen que ver con la prctica y la definicin que acordemos tiene, a
su vez, efectos o consecuencias prcticas. Al mismo tiempo, es necesario contemplar
que en toda prctica subyace una definicin, ya sea consciente o inconscientemente
adquirida.
Pensar en adolescentes y jvenes con discapacidad como destinatarios de nuestras
tareas de enseanza implica una serie de cuestiones a tener presente y que se
vinculan con: romper con definiciones que los infantilizan, que los ubican en lugares
de imposibilidad, destacan sus faltas y, en ltimo lugar aunque no por esto menos
importante, omiten sus enormes potencialidades. Y tambin, niegan sus derechos.
Una vez planteados algunos supuestos y algunos problemas, detengmonos a
reflexionar entre todos/as a qu cuestiones estamos aludiendo cuando hacemos
mencin a la adolescencia y la juventud.

Algunas definiciones en torno de la Adolescencia y la Juventud

La adolescencia y la juventud se refieren a momentos del ciclo vital humano. Podemos
pensar que, con diferentes matices, una organizacin del ciclo vital puede ser
esquemticamente comprendida como: infancia, juventud y adultez. Seguramente, se

nos pueden ocurrir un conjunto de divisiones al interior de cada etapa pero, por ahora
y a los fines de poder continuar complejizando esta cuestin, acordemos
provisionalmente que sta es una posible interpretacin entre muchas otras.
Dichas etapas del ciclo vital no se refieren solamente al desarrollo biolgico, sino
tambin tienen un significado y una dimensin social. Esta dimensin contiene los
lmites, los significados, la atribucin social y tambin aquello que es lo esperable.
Esto nos remite a una construccin social, histrica, cultural y relacional que, a travs
de las diferentes pocas y procesos histricos y sociales, han ido adquiriendo
connotaciones y delimitaciones diferentes (Dvila Len, 2005).
En este sentido, el trmino juventud es resultado de una construccin social e
histrica. Al mismo tiempo, las determinaciones de la estructura social produce
distintas formas sociales de ser joven: la clase social, la etnia y el espacio geogrfico,
suman diversas determinaciones que hacen a distintas formas de atravesar el ciclo.
Hasta ahora hemos estado empleando los trminos "adolescencia" y "juventud" en
forma indistinta. Al respecto, nos preguntamos y les preguntamos: son dos
concepciones intercambiables? acaso remiten a conceptos que dan cuenta del mismo
sentido?
Aunque en muchas ocasiones tienden a usarse como sinnimos, podemos avanzar con
algunas precisiones propias de estos trminos.
En una primera aproximacin que contribuya a develar esta cuestin, podemos hacer
mencin que estos conceptos responden a distintos objetos de estudio. Mientras la
adolescencia es un trmino del cual se hace cargo principalmente la Psicologa y la
Medicina, la categora de juventud se relaciona preferentemente con la Sociologa y la
Antropologa Cultural.
Por un lado, podemos pensar la adolescencia como etapa de desarrollo de la madurez
sexual, comenzando por la pubertad y culminando en la madurez reproductiva. Al
mismo tiempo, pensar la adolescencia implica considerar la dimensin social y cultural,
el desarrollo psicosocial y los procesos de integracin.
Por otro lado, y en funcin de los aportes de la Sociologa y la Antropologa, la
juventud refiere a los significados de esta etapa vital como construccin social,
cultural, histrica y relacional. Estas consideraciones dan cuenta de una categora
dinmica. Entender esto no habilita a que hablemos de juventud (recuerden que
comenzamos esta clase haciendo mencin a juventudes) como concepto nico. El
debate alrededor de este concepto nos permite que la categora sirva para interpretar
los fenmenos juveniles.
Para abordar otra de las cuestiones que complejizan el concepto de juventud, el
socilogo argentino Javier Margulis profundiza este concepto al anclar su anlisis en
procesos de produccin, difusin y venta de mltiples productos destinados a una
franja etaria especfica. El mercado produce objetos y smbolos destinados a la
juventud pero, al mismo tiempo, la constituye como grupo social particular:

cuando juventud refiere no slo a un estado, una condicin social o una etapa
de la vida, cuando adems significa un producto. La juventud aparece entonces
como valor simblico asociado con rasgos apreciados -sobre todo por la esttica
dominante -, lo que permite comercializar sus atributos (o sus signos
exteriores) multiplicando la variedad de mercancas -bienes y servicios- que
impactan directa o indirectamente sobre los discursos sociales que la aluden y
la identifican (Margulis, 2008: 15).
La referencia anterior pone luz a la cuestin de la polisemia del trmino juventud y
trae a colacin la idea de estado: uno/a no es joven sino est joven. Nuestra
poca se caracteriza por tomar la juventud como un estado, como una posibilidad ms
all de la edad, a travs de la cual se pueden reproducir los signos que indican
juventud.
La definicin de la sociloga brasilea Helena Wendel Abramo (1997) nos es de utilidad
para continuar ahondando en esta cuestin cuando afirma que la nocin ms general y
usual del trmino juventud se refiere a una franja de edad o un perodo de vida en que
se completa el desarrollo fsico del individuo y ocurren una serie de transformaciones
psicolgicas y sociales, cuando ste abandona la infancia para procesar su entrada en
el mundo adulto. Sin embargo, plantea que la nocin de juventud es socialmente
variable y se modifica de sociedad en sociedad e, incluso, en la misma sociedad a lo
largo del tiempo y a travs de sus divisiones internas.
En sntesis, las breves consideraciones hasta aqu expuestas apuntan a enfatizar que la
adolescencia y la juventud son etapas del ciclo vital organizado social y culturalmente
en una poca determinada.
Por una parte, apelar a la adolescencia nos habilita un enfoque que da cuenta de la
evolucin biolgica y psicolgica de un individuo, en el marco social de crecimiento
desde la familia de origen hacia la entrada en la adultez.
Por otra parte, utilizar el trmino juventud nos permite pensar en los significados que
adquiere la etapa desde un nfasis social y cultural, dinmico y situado, pues no hay
una nica forma de vivir esta etapa vital. Tanto los individuos jvenes como las
configuraciones que expresan su organizacin grupal son tan diversas como lo es una
sociedad en su conjunto.
Esta distincin es til a los fines de delinear un mapa orientativo a travs de las
mltiples tradiciones de los estudios de adolescencia y juventud.
A su vez, en la prctica, en la aplicacin de polticas, es tan diverso y complejo el
mundo de las juventudes que, por ejemplo, usar los trminos "adolescencia" o
"juventud" adquiere sentidos distintos segn los espacios en los que se desarrollan las
polticas pblicas a ellos destinadas. En un hospital, es muy probable que
"adolescencia" nomine a mltiples reas que atiendan las problemticas de esta etapa

vital. Sin embargo, en un mbito de Estado que se ocupa de cuestiones de la primera

insercin laboral de los individuos, el trmino "juventud" tenga mayor pertinencia.
Para finalizar, la idea de juventud nos remite a la vida de los/as adolescentes fuera del
mbito escolar porque da cuenta de la posibilidad de sobreedad y los/las ubica en el
mbito social y cultural mientras que adolescencia nos remite a la clnica. De esta
manera, la adolescencia queda ligada a instituciones y sujetos de otras pocas. Kantor
propone, en cambio, la posibilidad de ser hospitalarios/as con esos jvenes, lo que
implica dejar de verlos como seres amenazantes o extraos, asumiendo su condicin
y dejando de lado la mirada sobre la juventud como una variable a controlar o como
una tragedia transitoria. La posibilidad de establecer dilogos con esa juventud nos
ubica en un vnculo educativo que no desjerarquiza a ese otro-alumno/a (Kantor,
2005).

Algunos enfoques sobre Juventud

Los aportes provenientes de la Sociologa han procurado comprender a las juventudes
al interior de dinmicas sociales amplias tales como el acceso y la permanencia en el
sistema educativo y, en especial, el paso clave de la educacin al trabajo. La
Antropologa de la juventud, por su parte, ha abordado los grupos juveniles, sus
identidades y las distintas formas culturales que han construido y caracterizado a las
mltiples y diversas formas de ser joven.
Les proponemos analizar algunos enfoques que anclan la definicin de juventud en
virtud de esta meta de interpretar los fenmenos propios de los jvenes.
1) Juventud como categora etrea
En primera instancia, la juventud como objeto de estudios para las Ciencias Sociales
est delimitada por la edad. Si bien la edad es una condicin para objetivar a la
juventud, la caracterizacin etaria ha mostrado no ser nica ni sus lmites son iguales
para todos los estudios que se realizan al respecto.
En este sentido, podemos afirmar que no hay acuerdo en los lmites de la edad juvenil
en tanto que ni formal ni informalmente hay consensos al respecto. Si se analizan
diversas producciones (ya sea: estudios acadmicos, informes de los organismos
internacionales o documentos de distintas reas de Estado en Amrica Latina) se
observar que las franjas etarias consideradas son muy distintas entre s.
Por ello, es un elemento limitante establecer la edad como un criterio universal, vlido
para todos los sectores y las pocas. La edad es un referente demogrfico, una marca
de lmite para el anlisis estadstico de la poblacin. Claramente, la condicin histricocultural de juventud no se ofrece de igual forma para todos los integrantes de la
categora estadstica joven.

2) Juventud como moratoria

Otro enfoque ms amplio propone entender la juventud como etapa de moratoria. A
partir de la definicin de Margulis (2005), la moratoria es un espacio de posibilidades
abierto a ciertos sectores y a determinados perodos. Desde el siglo XIX y durante el
siglo XX, ciertos sectores logran ofrecer a sus jvenes la posibilidad de postergar
exigencias, tiempo legtimo para dedicarse al estudio y la capacitacin, postergando la
conformacin familiar y vivir del propio trabajo.
Como nos refiere Bendit (2014):
Durante mucho tiempo han primado tambin en la investigacin de juventud
estudios basados en enfoques provenientes de la psicologa y de la psicologa
del desarrollo, basados en el concepto de adolescencia as como aquellos
provenientes de la psicologa social, con una visin de la adolescencia/
juventud como un perodo de moratoria (Lewin 1951; Erikson, H. E,1959) , es
decir, como una corta fase de transicin, entre la infancia y la adultez en la que
ya no se es nio ni todava se ha llegado a ser adulto. En este tipo de
paradigmas el inters de los investigadores se ha centrado en el estudio de
diferentes variables propias del desarrollo fsico- psico-sexual del individuo as
como en una serie de tareas del desarrollo propias de esta fase, y en
particular de los conflictos vinculados a la constitucin de identidad.
Dicho enfoque, si bien nos permite mayores interpretaciones que el primero en torno
de la juventud como categora etrea, tiene tambin sus limitaciones.
La moratoria psicosocial circunscribe las posibilidades de vivir la juventud a las clases
medias, ya que requiere un contexto homogneo para ser y tiene como consecuencia
una homogeneizacin de la percepcin sobre la juventud. Esto produce la
invisibilizacin de la diversidad hacia dentro del colectivo juvenil, un enfoque que
revise el gnero, la residencia rural-urbana y la posicin socioeconmica.
Como nos refiere la psicloga chilena Dina Krauskpof, la juventud de sectores
populares no vive en una situacin de moratoria (de postergacin) sino de premura. En
este aspecto tambin coincide en sealar la sociloga argentina Mariela Macri (1977)
cuando la define como una situacin ambigua de afrontar responsabilidades para las
que an no se est preparado y que no son efectivamente garantizadas por derechos.
Por lo tanto, hablar de moratoria social no es suficiente, ya que circunscribe la
juventud a un grupo social: aquellos que pueden costear la moratoria. Ms an, la
propia nocin de moratoria puede asociarse a la idea de infancia moderna alejada de la
nocin de sujeto de derecho que piensa al/la infante como un ser incompleto.
Atendiendo a la idea de postergamiento hasta la adultez, tanto la niez como la
juventud connotan la incompletud de un sujeto que debe llegar a ser una persona
adulta. Esta nocin nos remite a una representacin casi siempre negativa y
desjerarquizada del otro, tan cara a la educacin, que luego retomaremos.

Estas concepciones de juventud ligadas a supuestos de incompletud y dficit son las

que permiten justificar muy diversas y cuestionables intervenciones especializadas
sobre ella. En la tradicin escolar la incompletud del/la alumno/a, en general, es uno
de los aspectos que brindan sentidos a su accin, con fuertes implicancias en lo que
respecta a las expectativas en torno de los sujetos.
La nocin de sujetos en desarrollo suele dar cuenta de dicha incompletud, y en
consecuencia, de una falta de legitimidad de esos sujetos, siempre de acuerdo a un
modelo teleolgico de normalidad y unas ciertas expectativas coherentes con ese
modelo (Benasayag, 1996; Skliar, 1999; Baquero, 2000).
Desde esta base, todo proceso de formacin revela la superioridad de quien ensea a
ese otro incompleto que es empequeecido y, adems, no sabe ni est capacitado
para saber lo que necesita ni lo que debe saber (Skliar, 2007).
3) Juventud como nueva condicin
El aporte de la Sociologa permite advertir el concepto de juventud en trminos de
condiciones de vida. Esto permite entender una nueva condicin juvenil, haciendo
visibles las diferencias y nombrando su enorme diversidad. As es como aparecen:
jvenes estudiantes, mujeres jvenes, juventud urbana, juventud rural,
juventud en situacin de conflicto con la ley, jvenes con discapacidades, entre
otras.
Dicha perspectiva avanza en el reconocimiento de los procesos de cambio en la
sociedad contempornea.
Para seguir indagando sobre esta cuestin
La Condicin Juvenil Contempornea de Dina Krauskopf disponible en:
http://www.scielo.cl/pdf/udecada/v18n33/art03.pdf
Ciudadanas Juveniles en Amrica Latina de Rossana Reguillo disponible
en:
http://www.scielo.cl/pdf/udecada/v11n19/art02.pdf

La educacin de los Jvenes con discapacidad

A partir de lo anterior, la educacin de jvenes con discapacidad requiere la reflexin
entre todos/as en torno de algunos interrogantes sobre nuestras concepciones.
La primera pregunta sobre los jvenes con discapacidad parece ser sencilla aunque,
probablemente, slo en apariencia: nuestros/as alumnos/as son jvenes?

10

Pensar en estudiantes con discapacidad como jvenes no es tan sencillo como, en un

primer momento, podra suponerse. Se hace ms complejo si a un individuo de, por
ejemplo, 16 aos con un retardo cognitivo o una disminucin visual severa lo
consideramos dentro de algn ideal de normalidad respecto de lo que podra
considerarse la juventud contempornea o la construccin de trayectorias hacia una
progresiva autonoma. Y ms difcil se convierte an si nos interrogamos acerca de si
a estos jvenes con discapacidad que recibimos en las instituciones educativas en las
que trabajamos los tenemos en cuenta como sujetos de derechos.
Supongamos que acordamos respecto de que nuestros/as estudiantes son jvenes con
discapacidad que construyen su propia trayectoria hacia la autonoma y son sujetos de
derechos. Esta suposicin, a su vez, nos abre a nuevas preguntas y renueva la
invitacin a la reflexin sobre nuestras prcticas.
La segunda pregunta: estn nuestras prcticas educativas en sintona con tal
concepcin?
Nuestra concepcin sobre ser un estudiante joven con discapacidad tiene
consecuencias sobre las prcticas que realizamos da a da en las escuelas. Retomando
alguna idea ya presentada, las definiciones que portamos sobre los jvenes con
discapacidad tienen efectos sobre nuestro hacer cotidiano como actores educativos.
Pero tambin debemos tener en cuenta que si nuestras prcticas no cambian, nuestra
concepcin de los destinatarios de nuestras prcticas educativas tampoco cambiar.
A partir de esto, surge una tercera pregunta: cul es la agenda de los/as jvenes
con discapacidad?
La agenda de los/as jvenes con discapacidad no tiene que diferir de la del resto de la
juventud: la construccin de la independencia y la autonoma. Sin embargo, en la
construccin de esta agenda no siempre la voz de los/as jvenes con discapacidad es
escuchada o tenida en cuenta para las acciones que involucran su propio proyecto de
vida, su devenir futuro, sus anhelos y, en definitiva, sus deseos.
Nos preguntamos y les preguntamos qu desafos conlleva dar la voz a los jvenes
con discapacidad? A los fines de reflexionar sobre esta cuestin, les proponemos la
lectura de un artculo periodstico intitulado Los jvenes discapacitados tuvieron voz y
voto - fechado en octubre de 2014- en el marco de la celebracin de la 62 Asamblea
Ordinaria del Consejo Federal de Discapacidad. La intencin es focalizar la mirada en la
modalidad de participacin y la forma que asume el dilogo con los/las jvenes con
discapacidad. Cuestiones que no se agotan en esta instancia sino que continuaremos
profundizando cuando retomemos este artculo en el marco de la propuesta de trabajo
para esta clase.

11

04/10/2014
Los jvenes discapacitados tuvieron voz y voto
Fue en el marco de la 62 Asamblea Ordinaria del Consejo Federal de
Discapacidad donde resaltaron la necesidad de profundizar las medidas de
accesibilidad a la comunicacin, a los espacios de ocio y al transporte y de
una educacin inclusiva y de calidad.
Por Mara del Mar Job
El viernes 3 de octubre finaliz la 62 Asamblea Ordinaria del Consejo Federal de
Discapacidad que, a lo largo de tres jornadas, reuni a los representantes de
Gobierno y ONG de todas las provincias del pas en la ciudad de Crdoba. Algunos de
los principales temas que se abordaron fueron educacin inclusiva, accesibilidad y
toma de conciencia para dar cumplimiento a la Convencin sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad.
Una de las actividades ms importantes del Consejo Federal de Discapacidad fue el
desarrollo del Tercer Parlamento Juvenil sobre Derechos y Discapacidad que se llev
a cabo en el recinto de la Legislatura provincial y el Primer Consejo Federal de
Discapacidad de Jvenes, cuyas conclusiones y propuestas fueron presentadas a la
Asamblea. Desde el Gobierno Nacional se promueve la formacin, y el
empoderamiento de los jvenes para que participen con su propia voz; proponemos
que estos espacios se repliquen en todas las provincias, sealo la titular de Conadis
y del Consejo Federal, Silvia Bersanelli. El Parlamento Juvenil abord la temtica de
la educacin inclusiva y entre las reflexiones de los ms de 70 jvenes cordobeses se
seal que la educacin inclusiva tiene que ser una educacin de calidad, pero con
flexibilidad, tanto en metodologas como contenidos; una educacin que tenga como
principio rector la autonoma de los estudiantes, resaltando la necesidad de elaborar
planes tendientes a mejorar las condiciones de accesibilidad de todos los
establecimientos educativos y la paulatina eliminacin de barreras, incorporar en las
currculas de formacin profesional la temtica discapacidad, inclusin y diversidad",
entre otros temas.

12

En tanto, en el Consejo Federal de Discapacidad de Jvenes - que cont con

representacin de las provincias y referentes de la Subsecretara de Juventud del
Ministerio de Desarrollo Social y asesores de la Cmara de Diputados de la Nacin se remarcaron, entre otras cuestiones, la necesidad de profundizar las medidas de
accesibilidad a la comunicacin, a los espacios de ocio y al transporte.
Tanto en el Parlamento Juvenil como en el Consejo se propuso generar actividades
de capacitacin y concientizacin, as como incorporar tecnologa para el acceso al
aprendizaje y formacin a los docentes de todos los niveles.
Por otra parte, cada uno de los representantes gubernamentales y ONG que
participan en el Consejo Federal presentaron el estado de situacin de sus provincias
en relacin a educacin inclusiva, accesibilidad y toma de conciencia, los tres ejes
principales de este ao.
La prxima Asamblea del Consejo Federal de Discapacidad se llevar a cabo en la
ciudad de Mar del Plata, del 26 al 28 de noviembre de este ao.
Fuente:
Extrado
de
http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/los-jovenesdiscapacitados-tuvieron-voz-y-voto consultado en julio de 2015.
Finalmente, surge otra pregunta que nos plantea a todos/as un grado de dificultad
mayor: cul es la agenda de los/las educadores/as que trabajan con jvenes
con discapacidad?
La remocin de barreras nos parece un concepto que permite emprender una agenda
del rol del/la adulto/a trabajando con jvenes con discapacidad. Los conceptos de
barrera y accesibilidad no son extraos a todos aquellos que trabajan con nuestros
jvenes. Pero, qu barrera especfica nos corresponde a los/as docentes? Poner en
tela de juicio la normalidad (parafraseando a Skliar) tambin debera formar parte de
la agenda de los educadores. Entendemos que sostener ciertas posturas instaladas
en el sistema educativo (y social) nos impide remover barreras.

13

Finalmente, invitamos a seguir reflexionando en relacin con los siguientes aspectos:

El vnculo con el saber socialmente relevante:

jvenes con discapacidad tienen derecho a
humanidad ha producido en la interseccin entre
humanidades y la tecnologa, entre muchos otros

en todas sus facetas los/las

participar del saber que la
la ciudadana, las ciencias, las
aspectos a considerar.

La transmisin del saber socialmente relevante es la agenda del/la educador/a,

remover las barreras entre este saber y los/las jvenes es nuestra tarea en
tanto educadores/as.

El hecho de lograr entablar el vnculo de estos jvenes con el conocimiento

requiere de un cambio en nuestra perspectiva, en la manera de comprender el
mundo, de nuestra forma de concebir las cosas. En definitiva, estamos
proponiendo reconsiderar nuestra mirada.

Algunas reflexiones finales

"Aunque nada cambie, si yo cambio, todo cambia"
Honor de Balzac
No deseamos finalizar estas breves pero potentes reflexiones abordadas a lo largo de
esta clase sin antes retomar las palabras de Carlos Skliar cuando nos invita a pensar
en un cambio de mirada para lograr abordar de otra manera, desde un lugar diferente
a nuestros jvenes y adolescentes con los que nos encontramos en nuestra prctica
diaria:
Y tal vez para atravesar ese dilema de la completud y la
incompletud, de la normalidad y la anormalidad sea
necesario pensar en educar la mirada. Educar la mirada,
mucho ms que la palabra, sobre todo cuando educar la
palabra se ha vuelto, simplemente, un sombro y torpe
recambio de eufemismos.
La incompletud quiebra la mirada. Y el poder de la mirada
se queda sin mirada y sin poder. La rebelin de la mirada
se contiene en el artilugio del cuerpo apenas dibujado, en
el borrar los repliegues, eludir las arrugas y suavizar las
tempestades. Por qu, entonces, ese srdido deseo de
dividir el cuerpo humano en categoras inmutables:
completo e incompleto, normal y anormal, capaz e
incapaz, eficiente e ineficiente, entero y vaco?
(Skliar,2007)

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Esto resulta el reto ms relevante: asumir el desafo de cambiar la mirada hacia un

enfoque que ponga en crisis la nocin misma de normalidad respecto de nuestros
estudiantes, como hemos intentado trabajar en el transcurso de esta clase para
albergar, dar lugar, cobijar y habilitar otras formas de transitar las adolescencias y las
juventudes por las instituciones educativas.
La propia idea de educacin especial no asume esa crisis. En el marco de las
prcticas en estas instituciones, se plantean dos tipos de miradas. Por un lado, una
ms tradicional que pone el nfasis en lo anormal como deficiente, vigilando cada
ruptura respecto al ideal del alumno/a. Por otro lado, una posicin que nos insta a
pensar en nuevas miradas que logren correrse del eje, cambiando la lgica,
deshacindose de todos los parmetros de normalidad, ponindola en cuestin,
criticndola e intentando superarla .
Este segundo enfoque tensiona la normalizacin y normatizacin de las prcticas
educativas, corrindose de ese sujeto ideal que la pedagoga clsica se propona
construir (o formatear) y de la vigilancia estricta sobre los desvos, desvinculando a los
sujetos diferentes de toda posibilidad de establecer vnculos con el conocimiento. Esta
mirada puede ser hacedora de nuevos discursos y prcticas que logren desterrar lo
normal en torno a un modelo de cuerpos, de comportamiento y, en definitiva, de
aprendizajes. Entendemos que ser necesario romper esas barreras para habilitar,
favorecer, fomentar e instar en los/as estudiantes con discapacidad una relacin con el
saber (Skliar, 2010).
En la prxima clase.
En la prxima clase, que ser la tercera del curso, nos proponemos reflexionar acerca
del nivel institucional. Para ello, retomaremos algunos elementos del marco normativo
de la Modalidad Educacin Especial -que planteamos en la clase 1- en conjunto con
algunas tensiones sobre las adolescencias y las juventudes -que acabamos de
describir- con el fin de entramarlas en propuestas institucionales concretas y cuyo
anlisis ser profundizado en la cuarta y ltima clase.
Hasta la prxima clase.
El Equipo

A partir de la lectura del artculo periodstico intitulado Los jvenes discapacitados

tuvieron voz y voto fechado en octubre de 2014 que compartimos en la clase, les

15

proponemos compartir, en el Foro, comentarios y reflexiones entre todos/as en torno a

los siguientes interrogantes:
Qu tema/s o problemtica/s sugieren considerar en la realizacin de la
prxima Asamblea del Consejo Federal de Discapacidad (que se llevar a cabo
en la ciudad de Mar del Plata en el mes de noviembre de 2015)?
Conoce algn otro artculo periodstico que desee compartir con los colegas en
vistas a construir un banco de recursos entre todos?

Abramo, Helena Wendel (1997) Consideraes sobre a tematizao social da juventude

no Brasil. In: PERALVA, Angelina Teixeira; SPSITO, Marlia Pontes (Orgs.). Revista
Brasileira de Educao, nmero especial: Juventude e Contemporaneidade, n. 5-6,
maio-dez. 1997. p. 25-36.
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