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INSTITUTO DE FORMACIN DOCENTE CONTINUA

VILLA REGINA - RO NEGRO
Proyecto de Investigacin:
Replanteo de la formacin docente a partir del anlisis de
los criterios de seleccin de recursos educativos
utilizados por los residentes en su prctica docente.
Docentes investigadores:
Director del Proyecto: Prof. Hctor Martnez
Prof. Irma Gonzlez
Prof. Stella Gastaldi
Prof. Gabriela Carnevale
Asesora externa:
Mg. Sandra Bertoldi (UNCo)
Agosto 2009

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INDICE

Resumen...

Pg. 3

Introduccin.. Pg. 4

Desarrollo

El lugar del recurso educativo en la biografa escolar Pg. 11

El lugar del recurso educativo en la formacin docente recibida.. Pg. 14

El lugar del recurso educativo en la prctica docente de los

residentes. Pg. 21

Conclusiones. Pg. 26

Bibliografa Pg. 30

Anexos Pg. 32

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Ttulo del proyecto:

Replanteo de la formacin docente a partir del anlisis de los criterios de seleccin de

recursos educativos utilizados por los residentes en su prctica docente. Un estudio
realizado con alumnos del Instituto de Formacin Docente Continua de Villa Regina,
Ro Negro, durante el perodo lectivo 2007/2008

Resumen:

El presente informe tiene como propsito dar a conocer los resultados de una
investigacin cuyo principal objetivo fue indagar los criterios con que los alumnos residentes
seleccionan los recursos educativos en el momento de realizar su prctica docente. Es decir
conocer qu recursos utilizan, por qu los seleccionan, cmo los usan y cmo influyen en sus
prcticas educativas. Se opt por una metodologa cualitativa y se trabaj con observaciones
ulicas, entrevistas, encuestas, anlisis documental y con los docentes responsables de las
residencias, con la tcnica de entrevista.
Algunos de los resultados ms relevantes muestran que los alumnos residentes recurren
a elementos que resulten atractivos y potencialmente motivadores con predominio del sistema
simblico visual, condiciones asociadas con el inicio de la clase y que estn anticipadas ya en
las biografas escolares. Tanto la institucin como los documentos curriculares pareceran no
colaborar con la posibilidad de construir un conocimiento profesional en torno del tema y los
alumnos van construyendo de manera emprica criterios de seleccin que trasladan
posteriormente a sus prcticas docentes, donde no interviene la reflexin crtica.
Esperamos con esta investigacin contribuir al mejoramiento de las prcticas docentes
de nuestros alumnos as como a la revisin de nuestras prcticas como formadores de
formadores con el fin de analizar crticamente qu grado de responsabilidad nos cabe en
aquellas carencias que se revelan en nuestros alumnos.

Palabras clave:
Alumnos residentes recursos educativos criterios de seleccin- formacin docente

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INTRODUCCIN
Somos un grupo de profesores del Instituto de Formacin Docente Continua de Villa
Regina que conformamos, hace algo ms de dos aos, un equipo de investigadores. Cada uno
es portador de diferentes recorridos formativos: Artes Plsticas, Matemtica, Psicopedagoga,
Lengua y Literatura, lo que aport diversas miradas sobre el tema de investigacin que se
inici con un buceo estadstico centrado en la cantidad de recursos utilizados por los docentes,
la seleccin de un recurso en particular y el anlisis de su uso; continu con la seleccin de
reas curriculares con el fin de analizar los recursos usados en ellas; se profundiz con las
TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) y concluy con el anlisis cualitativo
del uso y aprovechamiento de los recursos utilizados por los residentes, entre otros.
Cmo se defini el tema de la investigacin? La diversidad enriquece y a la par
complejiza. Estbamos cerca de seleccionar el tema de investigacin: los recursos educativos;
pero lejos de la construccin del problema. El tema de investigacin se elige, el problema se
construye.
Una cuestin tenamos clara: estudiar el tema de los recursos como pretexto para
revisar nuestra prctica como formadores de docentes, para mejorar la formacin docente. El
tema de la investigacin se delimit entonces en el recurso educativo.
El anlisis, investigacin y estudio de cmo los recursos afectan a los procesos de
enseanza y aprendizaje ha sido y es una preocupacin constante en el campo de la
educacin. Conocer qu recursos son los ms adecuados, qu situaciones instructivas son las
pertinentes para la utilizacin de recursos, qu habilidades cognitivas se ven favorecidas por
el uso diversificado de los mismos, saber cmo producir innovaciones en el mbito educativo,
han sido, entre otras, algunas de las cuestiones a las que se ha querido dar respuesta a lo largo
de diversas investigaciones (rea Moreira, 1991)
Entre las investigaciones identificadas encontramos que se han desarrollado estudios
sobre medios de enseanza que se pueden agrupar en tres enfoques diferentes
(Escudero,1983; Salomn y Clarck,1977): un enfoque tcnico-emprico(Rossi y Biddle, 1970;
Good, 1973; Schrammm, 1977) que fue iniciado en los aos cuarenta estando vigente hasta

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los inicios de los setenta; un enfoque simblico-interactivo que surge a mediados de los aos
setenta, siendo el predominante en la actualidad (Goodman, 1974; Salomn, 1979) y un
enfoque curricular que ha sido iniciado en la dcada de los ochenta coexistiendo con el
anterior (Schallert y Kleiman, 1979; Yarger, Mintz, 1979; Ben-Peretz y Tamir Israel, 1981;
Kerr 1981; Smith y Sandelbach, 1982; Slinger, 1983; Freeman, 1983; Elliot, Ingersoll y
Smith, 1984; Collin y Marsh, 1984; Willis, Marsh y Newby, 1985; rea Moreira, 1986,
1991). Adems encontramos, en Espaa, investigaciones de Juana Sancho Gil (1994, 1998)
donde

aborda

las

tecnologas

simblicas,

organizativas

educativas.

Asimismo

investigadores como Garrido y Cabero Almenara (2001) coinciden en que el medio no debe
utilizarse como elemento aislado sino que funciona dentro de un entorno socioeducativo,
cultural, poltico, ideolgico y didctico en el cual adquirir sentido y vida pedaggica.
Como puede apreciarse, entre estos estudios no se identificaron investigaciones
vinculadas a conocer, comprender y analizar los criterios de seleccin de recursos que llevan
adelante los alumnos residentes en su prctica docente, por ello consideramos que esta
investigacin puede constituir un aporte al conocimiento cientfico.
Es cierto que desde la formacin brindada en el Instituto de Formacin Docente, estas
variables se trabajan en los Talleres de Investigacin de la Prctica Docente, 1 donde se
establecen conexiones entre la teora y la prctica pedaggica; pero a pesar de esto,
consideramos que los residentes no hacen un buen uso y aprovechamiento de los recursos.
As, el estado del arte y la prctica concreta, nos orientaron en la construccin del
problema de investigacin y en este sentido, el mismo qued formulado de la siguiente
manera:
Cules son los criterios de seleccin de los recursos utilizados por los residentes en su
prctica docente en el Instituto de Formacin Docente de la ciudad de Villa Regina, provincia
de Ro Negro, durante el perodo lectivo de los aos 2007/2008?

Algunos interrogantes que desplegamos en la investigacin fueron:

Espacios curriculares que se encuentran en el plan de estudios del Profesorado en EGB 1 y 2 de la provincia de
Ro Negro.

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Qu tipo de recursos son los ms utilizados por los residentes? Los residentes
elaboran sus propios recursos? Qu lugar ocupan dentro de la planificacin curricular? En
qu momentos de la clase y con qu finalidad los emplean? En qu aspectos argumentan su
seleccin? Qu informacin sobre recursos reciben los residentes en su formacin docente?
Conocen los recursos que tienen a disposicin los establecimientos donde realizan sus
prcticas? Inciden sus biografas personales y/o escolares en el proceso de seleccin? El
recurso, es un tema de su inters o es una exigencia curricular a cumplimentar?
En este marco se establecieron los siguientes objetivos del estudio:

Objetivos generales

Comprender los criterios de seleccin que utilizan los residentes en su prctica

docente para la seleccin de los recursos educativos.

Construir lneas de anlisis que permitan replantear los modos de transmisin de los
recursos educativos en la formacin docente a partir de los resultados obtenidos en la
investigacin.

Objetivos especficos

Caracterizar los recursos que utilizan los residentes con mayor frecuencia en su
prctica.

Conocer la importancia, uso y aprovechamiento, que el residente le otorga al recurso

dentro de su prctica docente.

Identificar los factores que inciden en la seleccin de los recursos educativos

Establecer los criterios que ponderan los residentes en la seleccin de los recursos.

Mucho tiempo llev el debate en torno del marco terico referencial, intentando ser
muy minuciosos en el momento de definir entre conceptos semejantes (recurso, medio,
tecnologa educativa, tecnologa en educacin, medio didctico, recurso tecnolgico, recurso
educativo, materiales curriculares). Finalmente optamos por el concepto recurso educativo
6

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en sentido amplio, lo que significa que fue considerado como tal tanto aquel que procedente
del entorno social se instala en las prcticas docentes, como aquel que ha sido diseado ex
profeso para tales fines (Pere Marqus Graells, 2005). 2
Interesa destacar que no fue fcil llegar a esta definicin, dificultad que descubrimos no
era slo nuestra. 3 En la construccin del estado del arte nos encontramos adems con un
trabajo de investigacin de la Universidad de Sevilla (Espaa), donde se analizaron los
problemas de la indefinicin terminolgica en el campo de la tecnologa educativa. 4
Encontramos entonces que el concepto de recurso o medio es un trmino polisemntico,
teido de diferentes significados y significantes. La bsqueda de la precisin conceptual nos
llev a consultar a uno de los autores ms ledos y analizados por nosotros: Manuel rea
Moreira. 5
Tomamos adems para el marco referencial los aportes de la Dra. Edith Litwin (2005),
quien manifiesta la necesidad de que las nuevas tecnologas se incorporen al proceso
formativo de los docentes y analiza la relacin entre las tecnologas educativas y la didctica.
Autores como Alejandro Spiegel (1999) por otro lado, nos permitieron acceder a conceptos
como el de ventaja diferencial que fue de suma importancia para el anlisis y comprensin de
los datos obtenidos. 6

2 El sentido amplio involucra dos conceptos: recurso educativo y medio didctico. Recurso educativo es
cualquier material que, en un contexto educativo determinado, es utilizado con una finalidad didctica o para
facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Medio didctico es cualquier material elaborado con la
intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. El concepto de recurso educativo es ms amplio
que el de medio didctico, pues los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y
aprendizaje pueden ser o no medios didcticos.
3
Investigadores como Gimeno (1985), Zabalza (1987), tampoco definen recurso o medio sino que lo consideran
como todo aquello que sirve para lograr un objetivo (Gimeno) o se inclinan por la denominacin de recurso
(Zabalza) y lo equipara con medio didctico, recurso didctico, soportes tecnolgicos, dispositivos para
transmitir informacin, etc. (Ballesta Pagn,)
4
Trabajo de Investigacin publicado por Jess Rodrguez Rodrguez y Mara Lourdes Montero Mesa en PxelBit. Revista de >Medios y educacin. Univesidad de Sevilla. Espaa N 022.pp 51-65( Enero 2004).
5
Nos respondi textualmente: Desde mi punto de vista, no perdera mucho tiempo en discusiones nominalistas o
retricas sobre las diferencias conceptuales entre recursos, medios, materiales didcticos y/o educativos;
pudieran identificarse dichas diferencias pero son de matiz y para elaborar un plan de formacin no son
relevantes. Lo importante es que el profesorado sea consciente de que los medios y recursos son algo ms que
meros soportes de informacin y que en torno a los mismos, hay que organizar situaciones de aprendizaje. Lo
relevante no es el medio o recurso seleccionado sino la actividad de aprendizaje que se le solicita que realice al
alumno (marzo 2009).
6
Qu es lo diferencial? Lo diferencial se vincula con la evaluacin que hace el docente del material en s
mismo y comparndolo con otros posibles. Para precisar este aporte podemos ayudarnos con preguntas como

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As tambin se torn significativo tomar posicin respecto de otros tres conceptos
nodales del problema de investigacin tales como: alumno residente, formacin docente,
biografa escolar y prctica docente.
Consideramos al alumno residente corolario de un proceso de formacin que se inicia
con las biografas escolares, contina con la formacin inicial (terica) en el IFD, sigue con
las prcticas que realizan en la etapa de residencia en las escuelas primarias en donde se
acompaa de un proceso de toma de decisiones en las que va adquiriendo paulatinamente
mayor autonoma. 7
Por su parte las biografas escolares constituyen segn Alliaud, las distintas
trayectorias formativas recorridas por ellos como alumnos, que parecen ser relevantes a la
hora de explicar ciertas variaciones en las visiones y percepciones que portan como maestros
(2004: 91-93). En este sentido, explorar acerca de qu recursos educativos recordaban los
alumnos residentes de su paso por los distintos niveles de la educacin formal y con qu
unidades curriculares estaban asociados, as como la forma en que estos fueron incorporados,
nos permiti acercarnos a visiones y percepciones construidas.
En cuando a la formacin docente, coincidimos con Elena Achilli cuando la define
como un determinado proceso en el que se articulan prcticas de enseanza y de aprendizaje
orientadas a la configuracin de sujetos docentes/enseantes.
Finalmente entendemos por prctica docente a la que trasciende a la prctica
pedaggica, 8 al implicar, adems, un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que
configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones
institucionales y socio-histricas. 9 Es un proceso en el que se articulan prcticas de

qu agrega a mi clase? O qu ventaja tiene respecto de otros materiales o estrategias posibles? (Spiegel,
2006).
7
Ser residente en palabras de Edelstein es la fuerza de an no ser. Carencia respecto de una posicin a la que
se aspira. A su vez posicin previa que se est abandonando. La conflictividad de esta transicin. Para Salemem
practicante es un sobrenombre inventado que lo convierte en un caballero que tiene que aprender en plena
guerra a montar bien. Descubridor que no tiene que fatigarse por lo que le asombra. Porque viene precisamente a
eso: a descubrir, a descubrirse (Saleme, 1995: 10).
8

La prctica pedaggica es la prctica que se despliega en el contexto del aula caracterizada por la relacin
docente, alumno y conocimientos (Achilli, 2006).
9
En el caso de la escuela primaria, la prctica docente puede implicar actividades que van desde las
planificaciones del trabajo ulico a las actividades de asistencia alimenticias, de salud, legales.

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enseanza y de aprendizaje orientadas a la configuracin de sujetos docentes/enseantes.
(Achilli, 2006: 22-23).
Adems recurrimos a las referencias de Liliana Sanjurjo (2002, 48) cuando toma los
aportes de Jackson y establece la distincin entre acciones preactivas y acciones
interactivas, como un valioso aporte para comprender las diferencias entre acciones docentes
previas al desarrollo de sus clases y las que debe llevar a cabo en la situacin compleja del
aula; e incorpora adems el concepto de acciones post-activas para referirse a aquellas
relacionadas con la prctica que el docente lleva a cabo despus de finalizada la clase.
En consonancia con estos conceptos tericos, los ejes de anlisis que nos permitieron
estudiar el tema de los recursos educativos fueron:

El lugar de los recursos educativos en las biografas escolares,

en la formacin docente recibida y

en las prcticas docentes de los residentes.

Partimos del supuesto que los residentes en su prctica utilizan una reducida gama de
recursos, poseen una sobreestimacin y dependencia de los materiales elaborados
comercialmente y que, an en estos casos, se lo hace sin el aprovechamiento potencial que los
mismos ofrecen, puesto que hay un uso puramente intuitivo, guiados solamente por el sentido
comn o los resultados empricos de la tarea cotidiana, vinculado ms con las prcticas
tradicionales de utilizacin de un nico medio que a opciones renovadoras que integren a
distintas tecnologas. Tambin desconocen la relevancia que el recurso educativo posee en el
proceso de aprendizaje, utilizan los recursos sin la necesaria reflexin crtica y consiguen por
lo tanto, una escasa incidencia en el aprendizaje significativo o no son coherentes con una
concepcin constructivista del aprendizaje; en parte, tal vez, debido al peso de la propia
biografa escolar que constituye, a nuestro juicio, una fase formativa clave, puesto que influye
notoriamente en las caractersticas de las propuestas de enseanza que luego elaboran y ponen
en prctica segn Alliaud.
Asimismo, la formacin docente no cuenta con un posicionamiento terico-prctico
definido respecto del recurso educativo y esto coadyuva en que el residente carezca de un
9

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sustento terico-crtico para seleccionar sus recursos y, en aquellos escasos casos en que
cuentan con ellos, siguen muchas veces criterios extrapedaggicos debido a la imposibilidad
de aplicar el conocimiento terico disponible.
Optamos metodolgicamente por una lgica cualitativa para comprender cmo los
actores (residentes) significan su cotidianeidad, centrndonos especficamente en la seleccin
de los recursos que realizan para su prctica docente con procedimientos que permitieran
abordar hechos y procesos que pasaran inadvertidos con instrumentos de medicin o
estadsticas.
Para acceder a la informacin utilizamos diversas tcnicas:

Anlisis documental: normativas oficiales (Ley Federal de Educacin N 24195,

Ley Nacional de Educacin N 26206, Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formacin Docente Inicial (CFE, Resolucin 24/07), documentos curriculares
provinciales (Diseo Curricular Formacin Docente EGB 1 y 2: 1999;

Diseo

Curricular para la Formacin Docente de Nivel Primario: 2008 y Diseo Curricular

EGB 1 y 2), documentos varios (Documento para un proyecto de Adecuacin
Curricular en los Institutos formadores de docentes de la provincia de Ro Negro;
Documento de Diagnstico Institucional 1998/1999 IFDC de Villa Regina), legajos
de los alumnos; con el objetivo de indagar el lugar que ocupa el recurso educativo
desde lo prescripto.

Planificaciones ulicas (29) elaboradas por los alumnos residentes con el objetivo de
analizar el lugar del recurso en los planes de clases.

Entrevistas y encuestas a los alumnos residentes durante su trayecto en el espacio

curricular Taller III (dieciocho) con el objetivo de comprender el significado que le
otorgan al tema de los recursos en su prctica docente.

Observaciones de clases (13) con el propsito fundamental de ampliar y contrastar la

informacin brindada por los alumnos residentes en las entrevistas.

Grabaciones de relatos de los alumnos residentes previos y posteriores a las clases

planificadas y llevadas a cabo.

10

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Entrevistas a profesores (4) del Taller III de las reas Residencia, Matemtica,
Lengua y Literatura y Ciencias Naturales, con el propsito de indagar acerca de las
percepciones que tienen respecto de las posibilidades y dificultades que plantean los
alumnos residentes en relacin con el tema de los recursos.

Se constituyeron en informantes clave de la investigacin los alumnos residentes de las

cohortes 2007/2008 del Instituto de Formacin Docente Continua de Villa Regina (Ro
Negro), siendo cada uno de ellos las unidades de anlisis. Consideramos que eran los
residentes quienes, atravesando por la ltima etapa de su formacin inicial, ensayando el
oficio de ensear como dice Litwin (2008), de alguna manera ponan en acto su biografa
escolar y la formacin que haban recibido en el Instituto.
Asimismo se constituyeron en unidades de informacin los profesores de los alumnos
y los documentos y normativas enunciadas.

11

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I. EL LUGAR DEL RECURSO EDUCATIVO EN LA BIOGRAFA ESCOLAR
Entendemos que las biografas representan la expresin de elaboracin de la identidad
en un contexto social, cultural y poltico determinado, en la medida que supone una
reconstruccin de las historias de los sujetos. Biografa y contexto organizativo interactan en
el diseo de la profesin docente, de acuerdo a las opciones que van caracterizando su vida
profesional (Rivas Flores, 2007: 125-135).

La poblacin de nuestra investigacin est constituida por 15 alumnos residentes que

dan cuenta de que quienes acceden a carreras de formacin docente son del sexo femenino (14
sobre 15), con una edad promedio de entre 25 y 29 aos (67 %); pero la amplitud del intervalo
es muy extrema pues est representada por una franja etaria comprendida entre los 21 y 39
aos (v. Anexo Cuadro 1 y 2).
En su mayora, proceden de la localidad sede de la institucin formadora (66%) o de un
radio no superior a los 14 Km. (34%), lo cual es una muestra relativamente importante de la
zona de influencia del Instituto. Por otro lado se trata de alumnos que, en su mayora, no
tienen a cargo familiares (67%) (v. Anexo Cuadro 3).
Respecto del trayecto escolar previo al ingreso al IFD, la educacin secundaria, merece
ser destacado que la mayora de los alumnos residentes proceden de escuelas diurnas estatales
(87 %) y de escuelas secundarias de gestin privada (13%), lo cual indica que los alumnos
han contado con una oferta educativa de un circuito no diferencial y con una trayectoria
escolar con cierta regularidad (v. Anexo Cuadro 4). 10

Actualmente se acuerda que el recorrido que las personas realizan por los distintos
niveles de la educacin formal se constituye en una valiosa fuente de datos para la
investigacin educativa. As lo confirma Alliaud (2004) cuando expresa: La larga
experiencia vivida como alumnos, aquello que hicieron, que (les) hicieron, que (les) pas, se
convierte en un saber potente para quienes se dedican a ensear. Las distintas trayectorias
10

Sin embargo, se puede observar que ningn alumno, de esta muestra, realiza la carrera docente en los plazos
establecidos por el plan de estudios. La mayora demora alrededor de 2 a 4 aos ms de lo previsto

12

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formativas recorridas por ellos como alumnos parecen ser relevantes a la hora de explicar
ciertas variaciones en las visiones y percepciones que portan como maestros (pp. 91-93).
Las historias de formacin escolar, los modelos de docente que cada estudiante del
profesorado ha tenido, dejan una fuerte impronta en los modos de actuacin que
posteriormente se llevan a la prctica y tienen una influencia decisiva en el modo en el que
cada sujeto significa los trayectos de operar en su prctica, desde sus propios contextos de
trabajo, sus realidades profesionales y sus propias vidas, en un proceso de interaccin entre
historias personales y las historias colectivas que se van construyendo. Las biografas
escolares son el resultado de complejas internalizaciones durante la vida escolar que van
generando un fondo de saber que luego regularn las prcticas (Davini, 1995).

En nuestro caso fue relevante conocer qu recursos educativos recordaban los alumnos
residentes y con qu unidades curriculares estaban asociados, porque eso nos permitira
entender las concepciones que los alumnos haban construido acerca de los recursos y qu
peso haban tenido luego en el momento de la formacin docente.
Cuando rememoramos y expresamos algo acerca de aquello que hemos vivido,
hacemos algo ms que recuperar el pasado, estamos creando, produciendo, interpretando,
valorando y otorgando significado a nuestras vivencias y experiencias. En tal sentido, de las
entrevistas surge como significativo el nivel primario y las salidas de campo: En quinto
[grado] tuvimos una salida de campo, fuimos al Chocn, lo ms significativo, porque
conocimos mquinas y sobre energa, eso me gust. Pero tambin aquellas experiencias
asociadas con la lectura ocupan un lugar importante: Ella [la maestra] vino vestida de
tomate, no la ley [a la poesa] sino que nos la cont y me qued, fue impresionante, me
marc muchsimo. Yo pienso que me lleg muchsimo y esto que la docente se disfrace me
impact. Tambin aunque en menor medida, el rea de materias especiales (Educacin
Fsica y Plstica) han dejado alguna huella digna de mencin: Me impact un recurso casero,
un video elaborado por el docente sobre sus viajes, no sacado de la biblioteca ni
estructurado.

13

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Estos recuerdos dan cuenta adems y sobre todo, de la importancia que revisten los
recursos que responden al sistema de smbolos gestual/corporal y al sistema visual en palabras
de otro de nuestros informantes: lminas bien dibujadas.
Las salidas de campo se destacan tambin como una experiencia que ha marcado el
trnsito por el nivel secundario, a lo que se agregan fotocopias, pizarrn, debates, maquetas,
y autobiografas con fotos. En general, en este trayecto de la escolaridad se observan recursos
educativos no tan vivenciales como en la escolaridad primaria sino que responden ms al
pensamiento formal.

Finalmente hay que mencionar que los motivos que llevaron a los alumnos residentes
a ingresar al nivel terciario y la eleccin particular de la carrera docente, no son datos
despreciables cuando se pretende construir un perfil humano a travs de la biografa escolar.
La mayora de los alumnos sealan haber elegido la carrera docente como primera
opcin (56%) y no por motivos vinculados a una salida laboral inmediata. Quienes
manifiestan haberlo hecho como segunda opcin (34%) expresan sin embargo, que hoy se
hallan conformes con la decisin tomada en su momento (v. Anexo Cuadro 7). En cualquier
caso valoran el gusto por conocer e investigar y el poder transmitir lo aprendido a otros.
Asumen que ser docentes es una tarea compleja que exige afrontar el desafo de transmitir a
otro, sistemtica y crticamente, la cultura.

Surge de la informacin biogrfica que la vivencia que los alumnos residentes han
tenido con los recursos educativos ha sido rica a lo largo de su escolaridad primaria y
secundaria, ms all de la cantidad y frecuencia con que las hayan tenido. Se observa en ellos
que las marcas verdaderamente significativas que produjo este contacto proceden del impacto
provocado por lo novedoso y lo inesperado, aquello que en su momento gener una ruptura
con lo rutinario y abri un nuevo espacio dentro del proceso de enseanza y de aprendizaje.
En el prximo captulo revisaremos especficamente el papel que estos recursos
educativos jugaron en la formacin docente.

14

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II.

EL LUGAR DEL RECURSO EDUCATIVO EN LA FORMACIN

DOCENTE RECIBIDA

Como decamos, entendemos a la formacin docente en el sentido que Elena Achilli la

concibe, es decir como un proceso en el que se articulan prcticas de enseanza y de
aprendizaje orientadas a la configuracin de sujetos docentes/enseantes.
En este sentido, analizar la formacin brindada por los formadores de formadores y la
manera en que fue recibida por los alumnos respecto del tema de los recursos educativos nos
permiti por un lado, conocer la fase preactiva del proceso de las clases y por otro, analizar en
qu medida sta poda articularse y complementarse con los conocimientos y experiencias que
los alumnos traan en sus biografas escolares.

En sus entrevistas, los alumnos residentes hacen visibles las huellas que los recursos
educativos fueron dejando en ellos durante el perodo de la formacin docente. Destacan que
entre los recursos educativos brindados por las diferentes reas curriculares, 11 se encuentran:
videos, pelculas, grabaciones, textos literarios, dramatizaciones, canciones, imgenes,
fotocopias, carteles, fotos, juegos, discos compactos, aros, conos, pelotas, frascos, lminas,
mapas, textos disciplinares, globo terrqueo, construccin de dados, experiencias, resmenes,
cuerpos y figuras geomtricas y ejercitacin. 12 Entre ellos se observan recursos educativos
especficos de distintas reas curriculares como por ejemplo mapas y globo terrqueo en el
caso de Ciencias Sociales o de cuerpos y figuras geomtricas en el caso de Matemtica.
Asimismo se aprecia que el rea con mayor presencia en la memoria de los alumnos
residentes es Ciencias Sociales. No obstante, ms all de estas especificaciones, los recursos
educativos recuperados de la formacin docente no se destacan en cantidad, variedad y grado
de creatividad (v. Anexo Cuadro 8)

11

Ciencias de la Educacin y Psicologa, Residencia, Lengua y Literatura, Ciencias Sociales, Estticoexpresiva, Ciencias Naturales, Matemticas, Tecnologa, tica e Informtica.
12
El listado refleja exactamente lo que los alumnos residentes consideran recursos educativos, ms all de que el
lector pueda percibir en el conjunto, la presencia de estrategias o metodologas. Cremos conveniente tomar este
criterio pues de alguna manera, el dato aporta informacin respecto de las conceptualizaciones y el impacto que
la biografa escolar ejerce sobre los conocimientos previos.

15

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En general, los alumnos expresan que es escasa la formacin que han recibido sobre
recursos educativos. Distintos informantes manifiestan: hemos tenido muy poca formacin
en recursos. Con mis compaeros hemos hablado sobre el tema y nos parece que hara falta
desde las reas trabajar ms con recursos; con A. no sabamos por dnde arrancar, en la
cursada no trabajamos tanto los recursos; [deberan] definir ms lo que es un recurso, a qu
llamamos recurso y dar diferenciaciones, y si hay una clasificacin de recursos, o sea ms
informacin.
Pero si bien lo precedente es una muestra clara de la situacin, por otro lado
manifiestan haber recibido en algunas asignaturas, alguna formacin respecto del recurso
educativo, tal es el caso de Lengua y Literatura, Ciencias Sociales, Esttico-expresivas,
Matemtica y, en menor medida, Ciencias Naturales; sin embargo de los testimonios surgen
datos que relativizan la existencia de esta formacin, pues en ningn caso aparece como algo
sistemtico sino que la inclusin del recurso como contenido reviste un carcter espordico,
de naturaleza informativa ms que formativa. As lo manifiestan los alumnos residentes
cuando expresan: las clases deberan ser menos expositivas, no tanto decir sino hacer; o:
no [lo daban] como formacin sino como sugerencia, no como un conocimiento importante,
recin lo vi como importante en Residencia. En la Didctica no se planifica ms all de dos o
tres planes de clases, no te apropis de la importancia que tiene el recurso.
Esto es congruente con lo que expresan los docentes del Taller de Investigacin de la
Prctica Docente III cuando se refieren a la formacin en recursos educativos. Nuestros
informantes manifiestan que la enseanza se da de manera implcita: creo que las alumnas
recordarn que la profesora cuando hablaba de narracin oral les narraba, que cuando hablaba
de las ilustraciones de los cuentos les mostraba las mismas, etc.; como recursos
pedaggicos [trabajamos] situaciones problemticas y juegos y para que los chicos se
apropien de esa metodologa a su vez.
Los alumnos residentes, por otro lado, dicen tener conocimiento acerca de los recursos
educativos bsicos para la enseanza que la institucin pone a su disposicin, aunque
acotados en cantidad y diversidad, dato que es confirmado por la misma institucin en un
diagnstico, cuando al evaluar las reas crticas, menciona al equipamiento y se refiere al
material didctico como una carencia en el sentido material, aunque confirmando lo que

16

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los alumnos manifiestan, no se lo reconoce como un vaco metodolgico-didctico en
trminos de formacin. (Documento de Diagnstico Institucional 1998/1999. IFDC de Villa
Regina).
Los alumnos residentes identifican como recursos educativos en el mbito de su
formacin al televisor, videos, reproductor de DVD, retroproyector, equipo de msica,
computadoras, Internet, biblioteca, libros, lminas, globo terrqueo y mapas (v. Anexo
Cuadro 9). Es oportuno aclarar que el listado no refleja un conocimiento acabado de los
recursos educativos existentes en el IFD sino una sumatoria de los aportes realizados por los
distintos informantes que, individualmente, no cuentan con un conocimiento tan completo.
Esta ausencia de formacin metdica respecto de los recursos educativos no sorprende
si confrontamos la informacin obtenida de los alumnos residentes con aquella que pudo
rastrearse en el diseo curricular vigente en el momento del estudio (Diseo de la Formacin
Docente para EGB 1 y 2 normatizado por la Ley Federal de Educacin N 24195). En general,
toda la informacin est modalizada con un tono prescriptivo, marcado por construcciones
verbales del tipo se sugiere, debe ser, valorar,

frente a referencias a recursos

educativos que aparecen teidos de ambigedad terminolgica, de nubosidad, de

borrosidad, como dicen Rodrguez Rodrguez y Montero Mesa (2004: 51-65), pues se usan
indistintamente la palabra recurso, material curricular, medios, recursos didcticos,
sin las conceptualizaciones que den cuenta de sus referentes objetivos. Los trminos se
incluyen como parte de un conocimiento compartido, supuestamente homogneo, sin las
especificidades que adquieren en cada una de las reas.
Pero por otro lado estas referencias no poseen un peso especfico curricular en todas las
reas. Cuando en el Diseo se rastrea la presencia de los recursos educativos a travs de
diferentes descriptores, solo las reas Ciencias Naturales y Tecnologa aportan alguna
informacin que permite estimar el lugar de los recursos dentro del currculum de la
formacin docente, ms all de la vaguedad que trasunten esas referencias. En Ciencias
Naturales, por ejemplo, se sugiere la utilizacin de variados recursos o el uso del libro de
texto y otros materiales curriculares (p. 167); 13 mientras que en Tecnologa se aconseja
valorar el rol de la tcnica en cuanto conjunto de mtodos y medios (p. 206), o se dice que
13

El subrayado es nuestro.

17

353
las tcnicas y mtodos son tanto contenidos especficos de la tecnologa como recursos
didcticos para la educacin tecnolgica (p. 210).
En general, como ya dijimos, el trmino recurso es utilizado en un sentido amplio,
genrico, asociado a lo metodolgico, lo normativo, lo lingstico, lo econmico, lo
perceptivo-motriz y cognitivo, lo expresivo, lo comunicativo, lo espacial y lo temporal.
Queremos decir con esto que el concepto de recurso educativo se encuentra enmascarado tras
una serie de conceptos que de ninguna manera favorecen una delimitacin epistemolgica del
objeto de estudio. Otro ejemplo de lo que decimos se observa en el documento mencionado
cuando se lee: Seleccionar recursos (materiales, herramientas, mquinas o instrumentos)
para actividades en funcin de los contenidos a trabajar, de las disponibilidades reales de la
regin y segn el periodo evolutivo de los alumnos (p. 222) o cuando se refiere a
planificacin de recursos (p. 223). 14
Con caractersticas similares aparece en el nuevo Diseo Curricular para la Formacin
Docente de Enseanza Primaria normatizado por la nueva Ley de Educacin Nacional N
26206. Aqu, en sus Recomendaciones Metodolgicas, se sugiere realizar el anlisis
didctico a priori del funcionamiento de secuencias de enseanza, teniendo en cuenta: () los
recursos y modelos utilizados (p. 156). 15 Slo se observa un mayor nivel de precisin en el
rea de Matemtica, cuando se analizan las reas curriculares, donde se recomienda la
utilizacin de nociones tericas producidas por distintas lneas de investigacin en Didctica
de la Matemtica para analizar recursos de enseanza que permitan seleccionar actividades (p.
146). 16

14

El subrayado es nuestro.
El subrayado es nuestro.
16
A nivel nacional tambin puede observarse este grado de indefinicin terminolgica del trmino recurso,
pues as como en la Ley Federal de Educacin N 24195 se observa slo una referencia bajo la denominacin
recurso tecnolgico sin ninguna precisin respecto de su naturaleza y caractersticas (art. 56), en la Ley
Nacional de Educacin N 26206 hallamos una diversidad amplia de descriptores, a saber: recursos tcnicos en
su art. 44, recursos pedaggicos y recursos materiales (art. 51), recursos pedaggicos, culturales,
tecnolgicos sin ofrecer mayores precisiones sobre cada uno (art. 80), soportes materiales y recursos
tecnolgicos diseados especialmente (art. 105), recursos educativos en los planos de la cultura, el arte, el
deporte, la investigacin cientfica y tecnolgica en su art. 112.
Asimismo cabe destacar que en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial
(CFE, Resolucin 24/07), el trmino tambin est usado en un sentido muy amplio, ligado a la comunicacin y
expresin (p. 23), a los medios y recursos (p. 24), y a los recursos disponibles en la escuela para su
aprovechamiento en la enseanza (p. 9).
15

18

353
Por su parte, el Diseo Curricular para la Educacin General Bsica 1 y 2, aquel que se
utiliza como marco de referencia cuando se planifican las clases de las prcticas docentes,
refuerza la ambigedad presente en los diseos de la formacin cuando hace referencia tanto a
recursos didcticos como a recursos para conducir la enseanza o recursos o medios de
enseanza. Bajo estas denominaciones se incluyen en sentido amplio (sic) tanto los saberes
que aportan los docentes y alumnos como videos y computadoras, libros de texto, mensajes
de los medios de comunicacin social, y an la misma infraestructura de la escuela o las
situaciones de experiencia que se encuentran disponibles en la comunidad. Se sustenta
discutiblemente esta concepcin en Gimeno Sacristn, en la idea que expresa que el valor
pedaggico de los recursos brota ms del contexto metodolgico en el que se usan que de sus
propias cualidades y posibilidades intrnsecas. Es ese contexto metodolgico el que le
confiere su real significado didctico (p. 65).
Una lectura atenta a estas prescripciones podra constituirse en una muestra ms de la
potencial fragilidad de la formacin docente en materia de uso y aprovechamiento de los
recursos educativos para las prcticas docentes. En este sentido coincidimos con Rodrguez
Rodrguez y Montero Mesa cuando dicen:

Lo cierto es que estamos ante un gran nmero de definiciones y unos lmites borrosos
que, independientemente de que reflejen una gran riqueza de perspectivas y la evolucin
producida en la investigacin sobre los medios, suscitan la necesidad de una visin crtica y,
quizs, una sistematizacin de lo que est a suceder en el campo de los medios, siendo
necesario a todas luces una criba de tales trminos que ayude a concretar significantes y
significados (Op. Cit., p. 54). 17

Los docentes del Taller de Investigacin de la Prctica Docente III por su parte,
tambin expresan sus percepciones acerca de los recursos educativos y el grado de incidencia
que tienen dentro de la formacin. 18 Es un dato significativo por ejemplo, advertir que

17

Los autores usan el trmino medio como equivalente a lo que para nosotros es un recurso educativo.
Esto surge de entrevistas a cuatro docentes e, indirectamente, de las planificaciones de los alumnos residentes
que los mismos docentes han aprobado durante el trayecto de la Residencia de los futuros formadores.

18

19

353
ninguno tiene entre sus prioridades en el momento de evaluar un plan de clase, el tipo de
recurso usado, si bien en sus propias planificaciones se destaca la presencia de los recursos
educativos. Hay quienes manifiestan que la formacin en recursos forma parte de los
objetivos del rea; pero paralelamente se observa que en las planificaciones no se exige la
justificacin del recurso usado ni estos son objeto de una atencin prioritaria como ya se ha
sealado. De sus dichos surge adems que en algunos casos aprenden de sus alumnos
cuando se trata del uso de nuevas tecnologas y se infiere que la formacin responde a teoras
de enseanza y aprendizaje implcitos (Jackson, 1999), lo que puede notarse en los
informantes citados en pg. 15, o cuando dice. [al finalizar la clase] rescatamos situaciones
metodolgicas aplicadas con el recurso () si ha sido un juego por ejemplo, hacer la
transferencia de cmo ellos podran aplicarlos en sus clases.
Por ltimo, se ha visto cmo los alumnos residentes destacan que el verdadero
descubrimiento del recurso lo experimentan al llegar a Residencia; pero tambin
encontramos que en este momento se enfrentan a un verdadero dilema, pues en el trayecto
final de su formacin solo reciben sugerencias y se espera de ellos que apliquen lo que han
aprendido en las distintas reas.

En las planificaciones de los residentes aprobadas por los mismos profesores se

observa que en las reas Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemtica y Lengua y
Literatura, hay una presencia importante de recursos educativos en cantidad aunque no tanto
en calidad., sobre todo en Ciencias Naturales (promedio de 2,1 recursos por clase), Ciencias
Sociales (promedio de 1,8 recursos por clase) y Matemtica (promedio de 2 recursos por
clase), advirtindose una menor incidencia en Lengua y Literatura (promedio de 1 recurso por
clase).
El desequilibrio entre el rea de Lengua y Literatura y el resto de las reas analizadas,
podra explicarse si apreciamos que en ella aparece una frontera conceptual difusa entre
contenido y recurso educativo. En uno de los planes de clase examinados, por ejemplo, cuyo
tema es teatro, utiliza a modo de recurso un texto dramtico, lo cual forma parte del

20

353
contenido, si lo pensamos en trminos de la clasificacin tripartita contenido-recursoestrategia que propone Spiegel (2006: 71).
Se lee en los propsitos de otro plan de clase de la misma rea: Que los alumnos
puedan producir una receta a partir de la elaboracin de unos bomboncitos para que aprendan
a cocinar siguiendo las instrucciones. Al margen de que el propsito enunciado es que
aprendan a cocinar en una clase de Lengua, se advierte que, siendo coherente con este
propsito, el recurso es galletitas picadas, dulce de leche y coco rallado. En realidad, la
actividad propuesta (elaboracin de bombones) es una estrategia adecuada para que los nios
puedan constructivamente producir textos instructivos, pero desde el punto de vista
enunciativo, el plan revela una marcada situacin de anomia en relacin con el manejo de los
recursos.
Esta dificultad est asociada al grado de flexibilidad que poseen los recursos educativos,
que est condicionada por lo que Spiegel llama ventaja diferencial. Todo material es un
recurso educativo en potencia, dice este autor, pero solo se convierte en tal cuando el docente
es capaz de ver en l, en comparacin con otros posibles, condiciones que favorezcan el
aprendizaje: esa es su ventaja diferencial.
Por otro lado, el recurso educativo adquiere a partir de estas ventajas, funcionalidad, es
decir que se lo selecciona para que cumpla un papel dentro de la clase. La tercera parte de este
trabajo dar cuenta de este aspecto como as tambin de los sistemas simblicos que operan
en l.
Finalmente, la baja calidad de los recursos seleccionados por los alumnos residentes a la
que nos referamos en el inicio de este pargrafo, obedece sobre todo al escaso grado de
creatividad que presentan, provienen generalmente de materiales no comerciales lo cual es
un dato positivo, pero no se destacan en cuanto a diseo y elaboracin personal.
En general se aprecia que en las planificaciones el recurso educativo se incluye, pero no
se lo reconoce como un elemento ponderado dentro de la fase preactiva de la clase. Est
localizado en los propsitos en trminos de medios para; pero no se explicita su
justificacin. Se puede inferir sin embargo, que predomina un posicionamiento dentro de una
lgica instrumental asociacionista vinculada con la enseanza ms que con el aprendizaje.

21

353
A manera de provisorias conclusiones, podemos decir que el estado deficitario de la
formacin en el uso y aprovechamiento de los recursos educativos comienza a delinearse en
los mismos marcos curriculares. Esto explica en cierto modo el carcter anfibolgico de las
nociones subyacentes en los alumnos residentes y da cuenta de cmo esa borrosidad
terminolgica a la que ya nos hemos referido, impacta negativamente en las prcticas
docentes. Los documentos normativos y curriculares constituyen un factor ms de la
indefinicin

terminolgica

fortalecen

el

campo

de

la

incertidumbre

cuando

permanentemente las enunciaciones oscurecen a las definiciones, cuando desconocen al

recurso educativo como una parte consustancial del aspecto metodolgico y didctico de la
enseanza y el aprendizaje, omiten el necesario encuadre terico-epistemolgico y cancelan la
posibilidad de la reflexin sobre este tema.

22

353
III. EL LUGAR DEL RECURSO EDUCATIVO EN LAS PRCTICAS DOCENTES

DE LOS RESIDENTES
Entendemos, por prctica docente al proceso en el que se articulan prcticas de
enseanza y de aprendizaje.
En este sentido, analizar el lugar que ocupa el recurso educativo en las prcticas docentes
de los alumnos residentes nos permiti conocer en la fase activa del proceso de las clases
cules son los recursos que predominan, con qu finalidad se los utiliza y qu grado de
aprovechamiento muestran, como as tambin los factores que inciden en el momento de su
seleccin, los criterios que se ponderan y en qu

medida las biografas escolares y la

formacin docente recibida se ponen en juego.

Se observ en las prcticas docentes de los alumnos residentes que los recursos ms
utilizados son las lminas, recortes de diarios y revistas, fotografas, fichas con distintas
figuras, radiografas y siluetas cuyo sistema de smbolos es visual (v. Anexo Cuadro 11). 19
Le siguen, en orden de importancia recursos en los que predomina el sistema de smbolos
textual, tales como los relatos, los libros de texto, tarjetas con textos, recortes de textos de
diarios y revistas, etc. y las las dramatizaciones, siluetas del cuerpo humano en el piso, juego,
propios del sistema de smbolos gestual/corporal. Finalmente, tambin estn presentes,
aunque en una menor medida, las canciones y diferenciaciones de texturas, procedentes del
sistema de smbolos auditivo-tctil.
Como puede apreciarse, los recursos educativos estn presentes en estas prcticas y se
utilizan en algunos casos ms de dos recursos para la misma clase, destacndose las reas de
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales por sobre las reas de Lengua y Matemtica (v. Anexo
Cuadro 12), dato que se convierte en significativo si consideramos que las planificaciones de
19

Los sistemas de smbolos son definidos por Salomon (1979) como un conjunto de elementos que se
interrelacionan de acuerdo con ciertas reglas sintctica o convenciones (p. 20). Algunas de estas convenciones
pueden ser formales (como los smbolos matemticos o del lenguaje) o informales (como los artsticos). La
funcin de los sistemas simblicos en los medios ser ofrecer modalidades de codificacin de los mensajes
vehiculizados por los medios. La representacin, tan diferenciada de la experiencia real, es codificada siempre
dentro de un sistema de smbolos. Si se intentara eliminar las imgenes de las pelculas, la cartografa de los
mapas o el lenguaje de los textos, qu quedara? Los medios sin sistemas de smbolos son tan inconcebibles
como las matemticas sin los nmeros (p.3).

23

353
los residentes no dan cuenta de la seleccin y uso del recurso, de la misma manera que
tampoco se describen sus caractersticas ni se especifica cul ser la finalidad y funcin de su
uso.
En expresiones tales como me gusta el recurso y lo valoro puede observarse que los
recursos educativos son considerados componentes relevantes para el proceso de enseanza y
aprendizaje como lo seala Manuel rea Moreira (1991). Hay que destacar que su simple
presencia genera oportunidades para que los sujetos lleven adelante procesos de
decodificacin de estos mensajes simblicamente representados y demandan que los alumnos
activen distintas estrategias cognitivas. No obstante, en sus expresiones no se advierte que la
seleccin de los recursos educativos se realice teniendo en cuenta el sistema de smbolos que
los caracteriza y diferencia para usar y aprovechar la ventaja diferencial que el recurso aporta;
como tampoco se evidencia la preocupacin por alternar distintos tipos de smbolos que
garantizaran un mejor abordaje de la diversidad en el aula, con lo cual queda en evidencia un
uso ms cercano a lo intuitivo que a lo reflexivo.

Por otra parte, la funcin que se prioriza en la seleccin de los recursos, siguiendo la
conceptualizacin de Pere Marqu Graells (2004), es el uso del recurso como motivador, para
despertar y mantener el inters. Como expresa este autor, un buen recurso educativo siempre
debe resultar motivador para los alumnos y as lo expresan los alumnos residentes: Lo
primero que pienso es en el recurso, si va a motivar a los chicos en el tema que vamos a
trabajar; La mayora de mis recursos los uso para motivar; El recurso debe ser motivador
para captar la atencin del chico
Un segundo lugar ocupa la funcin del recurso como facilitador de la tarea de
enseanza, como queda expresado en este actor: El lugar del recurso en mis prcticas fue
fundamental, porque favoreca el proceso de enseanza y aprendan ms rpido. En tercer
lugar se lo utiliza para de promover la participacin, para la comprensin y para guiar los
aprendizajes,

organizar

la

informacin,

relacionar

conocimientos,

crear

nuevos

conocimientos y aplicarlos: Con el recurso los chicos pueden comparar, relacionar, realizar
afirmaciones, formar conceptos, etc..

24

353
Por ltimo se lo utiliza con la funcin de proporcionar informacin, utilizando libros,
videos, programas informticos, fotografas, etc. En una nfima proporcin se los usa para
ejercitar habilidades y para proporcionar entornos para la expresin y la creacin. En ningn
caso se lo menciona como un medio para evaluar conocimientos y habilidades, as como
tampoco para realizar simulaciones (v. Anexo Cuadro 13).
Como puede observarse, tanto las prcticas como los discursos, dan cuenta de una
amplia gama de funciones atribuidas al recurso, aunque se destaca la funcin motivadora,
utilizada como un elemento disparador para conseguir la atencin y el inters del alumno y
para ofrecer mayor seguridad a la accin del docente. Esto se ratifica cuando en las
observaciones se pudo registrar que en el 90 % de los casos, los recursos son utilizados en el
momento de inicio de la clase (v. Anexo Cuadro 14), justamente para lograr la motivacin del
alumno.

Cuando se indaga acerca de qu factores inciden en la seleccin de los recursos, los

alumnos residentes expresan que bsicamente son dos:

Disponibilidad de recursos en la escuela destino de la prctica:

1. Los alumnos residentes confirman que si bien las escuelas cuentan con
laboratorio

distintos

medios

tecnolgicos

(televisor,

video,

radiograbador), stos no se utilizan o son poco utilizados. Asimismo dan

cuenta de que la escuela dispone de otros recursos educativos (vg. mapas,
lminas, libros), que posee una mayor frecuencia de uso (v. Anexo
Cuadro 16).
Recursos utilizados por los maestros/as guas: 20
2. Los recursos ms utilizados por los maestros/as gua son lminas e
imgenes, le siguen los libros de texto, juegos, mapas, videos y, por
ltimo, el laboratorio. No obstante, los alumnos residentes sealan que
20

Cuando hablamos de maestro/a gua hacemos referencia al o la docente de la escuela primaria que ofrece el
espacio ulico para que el residente del Instituto de Formacin Docente realice su prctica docente.

25

353
stos no utilizan gran diversidad de recursos (v. Anexo Cuadro 17). Esta
situacin parece quedar justificada por los maestros/as gua ante los
alumnos quienes manifiestan: La mayora utiliza los recurso mientras se
hace la residencia, porque despus los docentes no tienen tiempo, por lo
que yo he charlado la mayora no lo siguen haciendo en la prctica; o:
las maestras dicen que una vez que empiezan a trabajar y sobre todo si
tienen doble turno no les alcanza el tiempo () y no vi que los docentes
guas utilizaran recursos.

Presentimos en estas palabras futuras prcticas docentes y, en lo inmediato, creemos

acercarnos a alguna explicacin acerca de la valoracin relativa que, se intuye, los alumnos
residentes tienen del recurso; dicho esto en relacin con las primeras conclusiones provisorias
del captulo anterior respecto de la baja calidad de los recursos que se utilizan.

En otro sentido, los residentes expresan que los principales criterios que ponderan
para la seleccin de los recursos son (v. Anexo Cuadro 18):

Factor tiempo: expresan falta de disponibilidad de tiempo para buscar, seleccionar,

construir y ensayar un recurso. Afirman en las entrevistas: Utilizar recursos te
demanda tiempo, hay que planificar a conciencia y dedicarle tiempo para armarlo y
ensayarlo.

Factor econmico: priorizan aunque es una minora representada por un 30%,

recursos de bajo costo o implementan sistemas de intercambio o prstamo entre
compaeros o docentes gua.

No apropiacin del recurso: aspecto curricular derivado de la escasa formacin que

han tenido durante el profesorado. Pero la falta de apropiacin resultara esperable si
al dficit de la formacin le sumamos la escasa presencia de los recursos educativos en
los diseos curriculares y el lugar que estos han ocupado en la biografa escolar que
tan fuerte influencia tienen en el momento de realizar las prcticas.
26

353
Segn dan cuenta las observaciones y entrevistas realizadas, los recursos seleccionados
por parte de los alumnos residentes se relacionan fuertemente con el contenido a ensear y
con el propsito de la clase, no as con las caractersticas de los alumnos, el contexto fsico o
institucional, aspectos que sugiere Spiegel (1999) tener en cuenta para seleccionar un recurso
apropiado. 21 Por otra parte se evidencia que en la prctica docente los alumnos residentes no
hacen un buen uso y aprovechamiento de los recursos. Da cuenta de ello una observacin
realizada al rea Ciencias Sociales, cuando una residente pregunta a sus alumnos qu es votar.
Un alumno de la clase muestra una boleta electoral; pero esa intervencin provoca una
situacin de inseguridad por lo imprevista en la alumna residente y no puede incorporar el
recurso a su clase.
El alumno, futuro docente, debe asumir que los recursos educativos se configuran
como uno de los elementos imprescindibles del proceso de enseanza, como dice rea
Moreira (2004), por lo que deber interactuar permanentemente con los restantes
componentes curriculares, ya sean estos los propsitos, los contenidos, las estrategias, las
actividades, u otros. Por ello, segn ste autor, los recursos educativos no slo debe ser
facilitadores de aprendizajes acadmicos, sino tambin deben convertirse en objeto de
conocimiento para los alumnos.
Las observaciones de la prctica docente dan cuenta del reducido repertorio de recursos
utilizados por los residentes y se destacan aquellos que se encuentran vinculados ms con las
prcticas tradicionales que con los recursos que poseen un mayor componente tecnolgico.
As tambin, las observaciones ponen de manifiesto que los alumnos residentes
desconocen la relevancia que el recurso educativo posee en el proceso de aprendizaje, lo cual
revela la falta de un sustento terico-crtico para seleccionarlo. Frente a esto, la formacin
docente no puede an, dar una respuesta al respecto, pues falta en ella un claro
posicionamiento en este tema.
21

Debemos previamente conocer cul es el escenario en donde se desenvuelve el docente dice el autor y lo
ejemplifica con el grfico de interdependencia determinado por distintos factores interrelacionados a saber: la
sociedad y la cultura en la que estn insertos el docente, sus alumnos y la escuela; los alumnos, sus
caractersticas, sus intereses; las condiciones de trabajo (horarios, equipamiento, reglamentos institucionales,
etc.); los contenidos a ensear; los recursos disponibles y el docente, sus conocimientos disciplinares y
pedaggicos, la imagen de su rol, su propia historia personal, como estudiante y como docente, su actitud frente
a la tarea y con respecto a la institucin.

27

353
CONCLUSIONES
Indagar sobre los recursos educativos utilizados por los alumnos residentes en sus
prcticas docentes, el lugar que estos le asignan al recurso dentro de sus planificaciones y
cmo lo aplican en sus clases, signific bsicamente, interrogar a la propia formacin docente
desde un paradigma pedaggico constructivista que nos condujo en principio, a sumergirnos
en las biografas escolares de estos alumnos y a buscar la informacin que pudieran
ofrecernos sus formadores. Tenamos la conviccin de que en ambos extremos estaban los
nudos crticos de los criterios de seleccin de recursos educativos en las prcticas docentes y
que el espacio que mediaba entre ellos era un campo de conjeturas e incertidumbres, de
saberes supuestamente compartidos que, como ha dicho Litwin (2005), aluda ms a un dficit
que a un hallazgo.
La impronta dejada por la biografa escolar en torno del uso de recursos en la
escolaridad primaria y secundaria, revela que los alumnos priorizan lo vivencial, lo no formal
y el sistema simblico visual (una lmina bien hecha, una salida de campo), destacan la
movilizacin, el impacto y la atraccin del recurso en s sin reconocer en ellos el potencial
facilitador de los aprendizajes (me gust, no s si aprend algo). Este mismo criterio de
seleccin de recursos es el que predomina luego, durante las prcticas docentes cuando, en la
fase preactiva de la clase, los alumnos recurren a elementos que resulten atractivos y
potencialmente motivadores, dos condiciones asociadas con el momento del inicio de la clase;
que explican el predominio del sistema simblico visual y que colaboran ms con el docente y
la enseanza que con el alumno y el aprendizaje. Estas decisiones por otro lado, seran
producto ms de la intuicin que de una evaluacin crtica del recurso seleccionado en
funcin del tema y los propsitos de la clase.
Cabe preguntarse entonces acerca de si esta funcin que los alumnos residentes le
asignan al recurso y el sistema de smbolos dominante en ellos, obedecen al desconocimiento
de otros sistemas semiticos, a la fuerte presencia de la tradicin escolar o al temor que
genera el riesgo frente a la novedad; cuestionamientos que demandan a la formacin

28

353
docente, se replantee en qu medida toma aquello con lo que los alumnos comienzan su
formacin, en qu medida lo fortalece o si por el contrario, lo neutraliza.
Se sabe que desde algunas reas se intenta abordar esta temtica, tal es el caso en este
estudio, de Ciencias Naturales y su preocupacin por encontrar estrategias que permitan a los
alumnos comprender los textos cientficos; pero en general parece no haber un claro
posicionamiento terico-prctico ni acuerdos institucionales respecto del lugar del recurso
educativo en la formacin docente, lo cual no digamos que generan, pero s favorecen los
documentos curriculares 22 cuando en sus enunciados los recursos aparecen tratados
confusamente, apelando a distintos significantes dentro de los mismos contextos, lo cual
provoca una ambigedad epistemolgica que repercute fuertemente en el momento de la
prctica docente cuando el recurso educativo ocupa un lugar de componente inevitable,
puesto que responde ms a la exigencia de las reas que a la seleccin consciente de los
alumnos residentes, lo cual se ve reflejado en algunos criterios de seleccin detectados:

disponibilidad inmediata (usufructo del prstamo)

factor tiempo (economa del proceso eleccin-fabricacin-ensayo)

factor econmico (minimizacin del costo) 23

aspecto vivencial (contacto directo con el recurso)

aspecto no formal (ruptura con la rutina escolar)

sistema simblico visual (tipo de comunicacin)

recurso en s mismo (focalizacin y descontextualizacin de otros componentes)

potencial motivador (funcin)

exigencia curricular

Esto influira directamente en la calidad de los recursos presentados que suelen ser
muy elementales, y si a esto le aadimos el bajo aprovechamiento que luego se hace de

22

Vanse las referencias del Anexo Cuadro 19.

Es habitual que, en funcin de estos tres primeros criterios, se roten los recursos entre los alumnos residentes o
con las propias maestras gua y se acuda frecuentemente al uso de fotocopias.

23

29

353
ellos, resultan entonces clases en las que no surgen claramente nexos entre los recursos y el
resto de los elementos de la planificacin, quitndole as al recurso su organicidad para
dejarlo reducido a un apndice. El riesgo que esto conlleva lo expresa rea Moreira (1991)
cuando indica que la desconexin de cualquier componente curricular con el resto de los
componentes (en este caso los recursos educativos), conducir a tener una visin limitada,
incompleta y distorsionada del mismo.
Los alumnos coinciden en que la institucin formadora a la que pertenecen les ofrece
informacin pero no formacin acerca del uso y aprovechamiento de los recursos educativos
y que esa informacin, adems, no es sistemtica, lo cual dara cuenta del desconocimiento
que tienen acerca de las caractersticas y finalidad de un recurso cuando llegan al trayecto de
Residencia.
Las conclusiones parciales a las que fuimos arribando en el desarrollo de los tres ejes de
anlisis, fueron confirmando la mayora de nuestras hiptesis de trabajo, en especial aquella
que prefiguraba la incidencia de la biografa escolar en las prcticas docentes de los alumnos
residentes. No ocurri lo mismo con los materiales curriculares de origen comercial. En este
caso no hubo prcticamente evidencias de que existiera una relacin estrecha con ellos,
aunque tambin es cierto que podra pensarse en este caso como una hiptesis equivocada si
consideramos que las planificaciones analizadas poseen una fuerte impronta del docente de
Taller III.
Entre lo no previsto que, sin embargo, emergi en el transcurso del trabajo y se apoder
de un espacio relevante para el tema de los recursos educativos, fueron los sistemas
simblicos que operan en los recursos. Estos condicionan indudablemente a las estrategias,
multiplican las vas de acceso al conocimiento y generan una dinmica que apoya la
diversidad dentro del aula. Pensamos que bastan estas pocas cualidades para considerar al
sistema de smbolos unos de los conceptos clave, junto con la ventaja diferencial, del tema
recursos educativos.
Otro dato relevante e imprevisible que no podemos soslayar, es el que surge a partir del
anlisis de la documentacin curricular. Consideramos que el tratamiento que se le da al
recurso desde la gestin curricular contribuye con el mantenimiento de los recursos
educativos en un lugar perifrico de la didctica en los distintos niveles de la formacin e

30

353
invisibilizan an ms sus aspectos terico-metodolgicos. Esto constituira un lugar
interesante para la reflexin y un punto de partida posible para la recuperacin de esos
saberes.

Esperamos con esta investigacin contribuir al mejoramiento de las prcticas docentes,

poniendo nfasis en la importancia que posee la oferta de variados recursos puestos al servicio
del alumno y el aprendizaje, promoviendo la reflexin crtica respecto de sus potencialidades
y limitaciones, analizando los criterios de seleccin en funcin de los propsitos planteados,
las caractersticas de los alumnos y el contexto sociocultural en el que va a ser utilizado.
A partir de los resultados obtenidos y siendo el eje de nuestra investigacin Conocer
para incidir sobre las prcticas, dejamos planteada la necesidad de revisar nuestras prcticas
como formadores de formadores, con el fin de poder pensar crticamente qu grado de
responsabilidad nos cabe en aquellas carencias que se revelan en nuestros alumnos, futuros
docentes, para ofrecerles mayores oportunidades de aprender.
Para ello ser conveniente trabajar sobre un slido posicionamiento institucional en el
tema investigado y revisar, adecuar y fortalecer la formacin docente ofrecida, ya que nuestra
tarea consiste, fundamentalmente, en favorecer aquellos procesos reflexivos que permitan a
los residentes analizar su actividad pedaggica. En este aspecto se ha detectado una situacin
realmente paradjica: en el trayecto de la Residencia al alumno se le exige un conocimiento
que involucra saberes y actitudes para el que no ha sido suficientemente preparado. No se ha
visualizado en el mbito de los docentes formadores un encuadre terico comn que permita
hacer coherente la formacin en el uso y aprovechamiento del recurso educativo en el aula.
Las reas y an ms, las distintas orientaciones dentro de las reas, funcionan atomizadas,
puesto que no comparten informacin ni buscan acuerdos en el campo de la formacin en
recursos, ya que no se lo reconoce como una parte fundamental de la didctica especfica. A
lo sumo se modeliza el uso del recurso promoviendo en los alumnos una lgica
aplicacionista, con la conviccin de que estos incorporarn espontneamente ese saber
hacer, cuando de lo que se trata es de lograr lo que Spiegel llama un docente compositor, es
decir un profesional con sentido crtico, atento, que pueda reconocer y aprovechar al mximo
los muchos o pocos recursos disponibles y generar con ellos permanentes oportunidades de

31

353

aprendizaje para sus alumnos. Los medios [los recursos educativos] son uno de los
componentes sustantivos de la enseanza, dice rea Moreira y agrega: Es impensable, hoy
en da, que un profesor desarrolle su docencia empleando exclusivamente la palabra oral y sus
gestos.

32

353
BIBLIOGRAFA
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Alliaud, A La experiencia escolar de maestros "inexpertos". Revista Ibeoramericana de
Educacin.
Alliaud, A. (2004) La escuela y los docentes: Eterno retorno o permanencia
constante? Cuadernos de Pedagoga. Rosario
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rea Moreira, Manuel (2004) "Los medios de enseanza: conceptualizaciones y tipologas.
(Artculo on.line)
(1991) "Los medios, los profesores y el curriculo. Barcelona. Sendai
Ediciones.
Cabero Almenara, J. (1994) http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/10.htm Universidad
de Sevilla.
Edelstein, G. Formacin prctica del profesorado. Ms all del ritualotros guiones,
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Escudero, J. (1983) Nuevas reflexiones en torno a los medios de enseanza.
Gimeno, J. (1991) Los materiales y la enseanza. Cuadernos de Pedagoga 194.Espaa.
Jackson, P. (1994) La vida en las aulas. Madrid Morata.
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33

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Rodrguez Rodrguez, J. y Montero Mesa, Ma.L. (2004) Indefinicin terminolgica y
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de Sevilla Espaa (versin electrnica)
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Sanjurjo, L. (2002) La formacin prctica de los docentes. Rosario Santa Fe. Editorial
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(1999) Docente protagonista: docente compositor. Buenos Aires. Ediciones
Novedades Educativas.

34

353
ANEXOS
Cuadro 1: Sexo
Femenino
14

Masculino
1

Total
15

Fuente: elaboracin propia extractados de legajos de alumnos.

Cuadro 2: Edades
Edad al 31/12/09
23
24
27
29
30
31
33
35
41

Total
1
1
3
3
1
3
1
1
1

Fuente: elaboracin propia extractados de legajos de alumnos

Cuadro 3: Lugar de residencia

Villa Regina
10

Lugar de residencia alumnos

Zona aledaa (no ms de 14km)
5

Fuente: elaboracin propia extractados de legajos de alumnos

Cuadro 4: Procedencia
Escuelas pblicas diurnas

Escuelas pblicas nocturnas

13

--

Escuelas pblicas de gestin

privada
2

Fuente: elaboracin propia extractados de legajos de alumnos

Cuadro 5: Recursos y experiencias significativas escolares

Recursos y Experiencias significativas
Primaria
Media
Salida de campo
Salida de campo
( canal)
(isla 58)
Novelas
Cuentos

35

353
No recuerdo
Recurso casero
(Video de viaje)
Maestra disfrazada de tomate (poesa)
Lmina bien dibujada
Lectura de cuentos , narraciones , voz de la
maestra
reas especiales
E. Fsica y Plstica
Calcado de mapas

Autobiografa con fotos

Laboratorio
Lectura del libro con la pelcula
Canciones para lengua y matemtica
Fotocopias
Debates
Pizarrn
Debates
Maquetas

Fuente: entrevistas

Cuadro 6: Ao de ingreso a la carrera

Ao
1.995
1.996
1.999
2.001
2.002
2.003

Cantidad de alumnos
1
1
1
4
5
3

Fuente: elaboracin propia extractados de legajos de alumnos

Cuadro 7: Eleccin de la carrera

Eligi la carrera docente Eligi la carrera docente
como primera opcin
porque tiene salida
laboral inmediata
5
3

Mandato familiar

Fuente: entrevistas

Cuadro 8: Recursos educativos usados por las reas en la formacin

reas
Ciencias de la educacin y Psicologa
Residencia
Lengua y Literatura
Ciencias Sociales
Esttico-expresiva
Ciencias Naturales

Recursos educativos
Videos
Pelculas, videos, lminas
Grabacin, videos, textos literarios,
dramatizaciones, canciones, juegos
Imgenes, fotocopias, carteles, fotos, videos,
mapas, textos, lminas, globo terrqueo
Juegos, discos compactos, aros, conos, pelotas,
construccin de dados
Videos,
frascos,
experiencias,
lminas,
resmenes

36

353
Matemtica
Tecnologa
tica
Informtica

No hay datos
No hay datos
No hay datos
No hay datos

Fuente: entrevistas
Cuadro 9: Conocimiento acerca de los recursos educativos en el IFDC
Recursos educativos
Televisor
Videos
Reproductor de DVD
Retroproyector
Equipo de msica
Computadoras
Internet
Biblioteca
Libros
Lminas
Globo terrqueo
Mapas

Fuente: entrevistas
Cuadro 10: Formacin recibida en recursos educativos
reas
Ciencias de la educacin y Psicologa
Residencia
Lengua y Literatura
Ciencias Sociales
Esttico-expresiva
Ciencias Naturales
Matemtica
Tecnologa
tica
Informtica

Recursos educativos
No hay datos
No hay datos
Cuentos, noticias, msica, pelcula
Salidas, medios visuales
Msica, produccin de recursos, juegos.
Globo terrqueo
Figuras y cuerpos geomtricos
No hay datos
No hay datos
No hay datos

Fuente: entrevistas

Cuadro 11: Sistema de smbolos segn reas curriculares

Sistema de smbolos
reas curriculares
Visual

Tctil

37

Auditivo

Verbal

Gestual
Corporal

Textual

353
Cs.Sociales (2 obs.)

--

Cs. Naturales (2 obs.)

--

--

Lengua (2 obs.)

Matemtica (2 obs.)

Totales

--

Fuente: registro de observacin de clases

Cuadro 12: Recursos propuestos en cada clase por rea

Cantidad de Ciencias
observaciones Sociales

Ciencias
Naturales

Lengua y
Literatura

Matemtica

Totales

12

Totales

21

Fuente: registro de observacin de clases

Cuadro 13: Funcin del recurso educativo

Funcin

Ciencias
Sociales
(2 obs.)

Ciencias
Naturales
(2 obs.)

Informar

Motivar

Guiar los aprendizajes

Lengua y
Literatura
(2 obs.)

Proporcionar entornos para la

expresin y creacin

Matemtica
(2 obs.)
Totales
--

--

Identificar

Relacionar

Ejercitar

--

Construir conocimientos
Evaluar conocimientos

1
--

--

--

--

--

--

--

38

353
6

21

Totales

Fuente: registro de observacin de clases

Cuadro 14: Momento de la clase en que se utiliz el recurso

reas

Inicio

Desarrollo

Cierre

(2 obs.)

Ciencias Naturales (2 obs.)

Lengua y Literatura (2 obs.)

Matemtica (2 obs.)

Totales

10

Ciencias Sociales

Fuente: registro de observacin de clases

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

x
x

x
x
x
x

x
x

x
x
x

x
x

Disfrutar el
aprendizaje

Relacionar

Para la
comprensio
n

Promueve
la
participacio

Cautivar

enriquecer

impactar

incentivar

Facilitador
del
aprendizaje

Motivar

Cuadro 15: Aportes del recurso al aprendizaje

x
x

x
x

x
x
x
4

x
4

Fuente: entrevistas

39

x
2

353

1
2
3
4
5

x
x
x

x
x
x

6
7
8

x
x

x
x
x

x
x
x

x
10
Fuente: entrevistas

x
x
x

mapas

x
x

salidas

videos

laboratorio

juegos

Naturales

Imgenes
pinturas
l i
Libros de
textos

No usan
recursos

Cuadro 17: Recursos utilizados por los maestros gua

1
2 x
3 x
4
5
6 x
7
8
9
10

x
x

x
x
x
x

Fuente: entrevistas

Cuadro 18: Obstculos en la utilizacin de recursos en las prcticas docentes

40

Se usan

pelculas

lminas

maquetas

Juegos
pelotas
botellas

libros

mapas

Tv - video

Sala de
msica

Laboratori
o

Radiograba
dor

Cuadro 16: Disponibilidad de recursos para el uso en la escuela destino

si
no
no
no
muy
poco
no
si
muy
poco
muy
poco
no

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

x
x

x
x

x
x

Desde lo
institucional

No tener
medios
tecnolgicos

El miedo a
que no
funcione

Lo
econmico

El tiempo
que lleva
h
El tiempo
que lleva
ensayarlo

Falta de
planificacin

353

x
x

x
x
x
x

x
x
x
x

Fuente: entrevistas

Cuadro 19: Normativa y documentos curriculares

Fuentes
Referencias
Ley Federal de Educacin N 24195
Ley Nacional de Educacin N 26206
Diseo Curricular Formacin Docente EGB 1 y 2
Diseo Curricular EGB 1 y 2

Artculo 56
Artculos 44, 51, 80, 105, 112
rea Ciencias Naturales p. 167
rea Tecnologa pp. 206, 210, 222, 223
Captulo 4: Encuadre didctico, tem 4.3:
Alternativas metodolgicas (p. 65)
Ciencias Sociales, captulo 3: Organizacin
curricular de los contenidos (p. 86)
Ciencias Naturales, captulo 3: Organizacin
curricular de los contenidos, tem 3.4: Contenidos
procedimentales (p. 166); tem 3.5:
Caracterizacin de los ejes temticos (p. 168)
Matemtica, captulo 2: Encuadre didctico, tem
2.3: Consideraciones metodolgicas (pp. 204,
205); captulo 3: Organizacin curricular de los
contenidos, tem 3.5: Caracterizacin de los ejes
temticos (p. 223), tem 3.7: Cuadro de
contenidos de Primer Ciclo (pp. 232, 241), tem
3.11: Lineamientos de acreditacin para Segundo
Ciclo (p. 264)
Lengua y Literatura, captulo 2: Encuadre
didctico, tem 2.4: Evaluacin del rea (p. 295)
Expresin artstica, captulo 3: Organizacin
curricular de los contenidos, tem 3.8: Propsitos
del Segundo Ciclo (p. 400)

41

353
La Formacin Docente: la construccin de la
identidad docente y la vinculacin formacindocencia e investigacin para un proyecto
curricular de los Institutos de Formacin Docente

No hay referencias

(documento para un proyecto de Adecuacin

Curricular en los Institutos formadores de
docentes de la provincia de Ro Negro)
Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formacin Docente Inicial (CFE, Resolucin
24/07)
Diseo Curricular para la Formacin Docente de
Nivel Primario (Subsecretara de Formacin y
Capacitacin Docente, Direccin de Nivel
Superior, 2008)

Documento de Diagnstico Institucional

1998/1999 (IFDC de Villa Regina)

Referencias en pp. 9, 23, 24

Ciencias Naturales, Recomendaciones

metodolgicas (p.114)
Matemtica, Propsitos (p. 146),
Recomendaciones metodolgicas (p. 156)
Educacin y tecnologa, Fundamentacin (p.
178)
Captulo Planteo de reas crticas e hiptesis
explicativas totalizadoras

42