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Relime Vol. 4, Nm.1, marzo, 2001, pp.

63-92

Mltiplos, divisores y factores:


Explorando la red de conexiones de los estudiantes
Rina Zazkis

RESUMEN
Este estudio es una contribucin a la investigacin, en desarrollo, sobre el entendimiento y el aprendizaje
de la introduccin a la teora de nmeros de futuros profesores. El inters central de este artculo son los
conceptos fundamentales de mltiplos, divisores y factores; los significados que construyen los
estudiantes de estos tres conceptos, as como los vnculos entre las tres nociones y las conexiones con
otros conceptos de la teora elemental de nmeros, tales como nmeros primos, descomposicin en
nmeros primos y divisibilidad. Enfocndose en las conexiones hechas entre los conceptos se analizaron
diecinueve entrevistas clnicas de estudiantes de un curso para futuros profesores, donde se les pidi
ejemplificar y explicar los conceptos, a la vez que aplicar sus concepciones en diversas situaciones
problema. Un examen a las respuestas de los estudiantes mostr que los significados que asignan a los
conceptos, a menudo, difiere de los significados que asignan los matemticos al contexto de la teora de
nmeros, y que los vnculos entre los conceptos son con frecuencia mnimos o incompletos.

ABSTRACT
This study is a contribution to the ongoing research on preservice teachers learning and understanding of
introductory number theory. The focus of this article is on fundamental concept of factor, divisor, and
multiple; the meaning students construct of these three concepts; and students links among the three
notions as well as their connections to other concepts of elementary number theory, such as prime factors,
prime decomposition and divisibility. Nineteen clinical interviews in which students in a course for
preservice teachers were asked to explain and exemplify the concepts and to apply their understanding in
several problem situations were analysed focusing on the connections students made among the concepts.
An examination of students responses showed that the meaning they assign to the concepts is often
different from the meaning assigned by mathematicians in the context of number theory, and that their
links among the concepts are often weak or incomplete.

RSUM
Ltude ci-joint est une contribution une recherche qui se droule sur la comprhension et
lapprentissage de la thorie introductrice des nombres en futurs professeurs. Lintrt central de cet
article cest les concepts fondamentaux de multiple, diviseur et facteur; les signifis que les lves
construisent sur ces trois concepts, les liens entre les trois notions, du mme avec les connexions avec
dautres concepts de la thorie lmentaire de nombres, telle que les nombres premiers, dcomposition en
nombres premiers et divisibilit. Envisageant les connexions faites entre les concepts, on a analys dixneuf interviews cliniques dtudiants dans un cours de futurs professeurs, on leur a demand
dexemplifier et expliquer les concepts, en plus dappliquer ses conceptions de diverses situationsproblme. Un contrle des rponses des tudiants a montr que les signifis quon assigne aux concepts
trs souvent diffre des signifis que les mathmaticiens assignent dans le contexte de la thorie de
nombres, et les liens entre concepts sont assez souvent faibles et incomplets.

RESUMO
Este estudo uma contribucio a uma investigao em progresso relacionado ao entendimento e
aprendizagem da teoria introductoria de nmeros para futuros professores. O interesse primordial deste
ortigo so os conceitos fundamentais de mltiplo, divisor e factores; os significados que constroiem os
estudantes deste trs conceitos , os vnculos entre as trs noes assim como as suas conexes com os
outros conceitos da teoria elemental de nmeros, tais como: nmeros primos, descomposio en nmeros

La publicacin de este artculo es posible gracias al convenio entre Relime y CBMS (Conference Board
of the Mathematical Science) Issues in Mathematics Education. Versin castellana de Factors, divisors
and multiples: Exploring the web of the students connections, Zazkis, R. (2000). Vol. 8, 210-238.

Simon Fraser University, Canad.

primos e divisibilidade. Fazendo enfoque mas conexes feitas entre os conceitos fez-se anlises a
dezanove entrevistas clnicas de estudantes mum curso de futuros professores, onde se pediu-lhes dar
exemplos e explicar os conceitos e utilizar os concepes en diversas situaes do problema em anlise.
Uma simples inspeo das respostas dos estudantes mostrau que os significados que atribuiam aos
conceitos de vez en quando difere dos significados que atribuiam os matemticos no contexto da teoria
dos nmeros, e que os vnculos entre conceitos so as vezes frgil ou incompletos.
El conocimiento matemtico para futuros profesores de escuela elemental ha sido el foco central de
estudios recientes. Sin embargo, el estudio del entendimiento de conceptos relacionados a la introduccin
a la teora de nmeros para futuros profesores ha recibido poca atencin. Investigaciones previas indican
que el entendimiento de los conceptos bsicos de la introduccin a la teora de nmeros y la conexin
entre estos conceptos todava debe explorarse (Ferrari, 1997; Zazkis & Campbell 1996a, 1996b). El
objetivo de este estudio es proporcionar un anlisis de fina textura sobre el entendimiento, en futuros
profesores, de un limitado conjunto de conceptos relacionados con la teora de nmeros -mltiplos,
divisores y factores-.

1. SINOPSIS DE INVESTIGACIONES PREVIAS


La investigacin sobre cuestiones de entendimiento y de aprendizaje relacionados a la teora de nmeros
no ha sido tan extensa como la investigacin en otros temas centrales de cursos de matemticas para los
futuros maestros de escuelas elementales, tal como nmeros racionales o geometra. Esta investigacin se
preocupa por el entendimiento y el aprendizaje de conceptos como nmeros primos y complejos,
mltiplos, factores y divisores, mximo comn divisor y mnimo comn mltiplo, reglas de divisibilidad
y divisibilidad, divisin con residuo y el algoritmo Euclidiano, la factorizacin con primos y el Teorema
Fundamental de la Aritmtica, entre otros. Investigaciones antes realizadas (Campbell & Zazkis, 1994;
Zazkis & Campbell, 1996a) han revelado que el entendimiento de los futuros profesores de muchos de
estos conceptos es incompleto, debido al desfase en su entendimiento de conceptos de prerrequisito ,
tales como nmeros naturales y racionales o distributividad. Adems, se percibe que tienen dificultad
entre la conexin de divisibilidad vista en trminos de multiplicacin y la divisibilidad vista en trminos
de divisin. Tambin, se observ una ausencia o mnima conexin entre los conceptos de la teora de
nmeros en la representacin de conocimientos. Por ejemplo, cuando se representaba un nmero en su
descomposicin en primos, algunos estudiantes no reconocieron estos primos como los divisores del
nmero; la divisibilidad de a entre b no se reconoci como una divisin que implica un sobrante cero.
Esta investigacin pionera apunta hacia la complejidad de temas involucrados en el aprendizaje de la
teora de nmeros y hacia la necesidad de investigar, con ms detalle, el entendimiento de conceptos
especficos en los estudiantes. Estudios consecuentes, centrados en el entendimiento de temas especficos,
tales como el Teorema Fundamental de la Aritmtica (Zazkis & Campbell, 1996b) y nmeros pares e
impares (Zazkis, 1998a) resaltan la influencia de las creencias intuitivas que posee el estudiante sobre los
nmeros y sus estructuras cuando tiene que tomar decisiones ante situaciones de resolucin de problemas.
Por ejemplo, muchos estudiantes piensan que un nmero grande debe tener un factor primo pequeo,
como 3, 7 u 11. Esta creencia coexiste en la percepcin del estudiante que concibe la existencia de
nmeros primos muy grandes.
Otros estudios investigaron estrategias de resolucin de problemas asociadas al concepto de divisibilidad
en los estudiantes del primer ao de ciencias computacionales (Ferrari, 1997). Se ha observado que los
estudiante frecuentemente recurren a los clculos al discutir la divisibilidad y, muy a menudo, no son
capaces de basar sus justificaciones en la estructura de un nmero dado. Adems, Brown, Thomas y
Tolias (1999) reflexionaron sobre la complejidad del entendimiento, en los estudiantes, sobre mltiplos y
mnimos comunes mltiplos. En otros estudios se report la resistencia de los estudiantes a operar con
nmeros representados por sus factores primos, por lo que se sugirieron estrategias para motivar a los
alumnos a poner mayor atencin a estas representaciones y apreciar as la informacin que stas ofrecen
(Brown, 1999).
En general, las investigaciones antes realizadas indican la necesidad de estudiar dos problemas
relacionados con la construccin del conocimiento de los estudiantes en el rea de la teora elemental de
nmeros:
1.

El problema de reaprendizaje:

Cules son las nociones relacionadas a la teora de nmeros que tienen los futuros profesores antes del curso Principios de
Matemticas para profesores? Cules son las creencias intuitivas sobre nmeros y su estructura? Cmo

influyen los conocimientos previos y las intuiciones al aprendizaje de la teora elemental de nmeros? Qu pedagoga puede ayudar
a remplazar las interpretaciones intuitivas incorrectas con representaciones apropiadas de un concepto matemtico?
2.

El problema de conexin del conocimiento:

Cmo se conectan los componentes del conocimiento? Qu vnculos estn incompletos o ausentes?
Qu metodologa puede ayudar a los futuros profesores a hacer conexiones entre los conceptos de la
teora de nmeros?
Este estudio se concentra en el segundo problema, atendiendo a las conexiones entre mltiplos, divisores
y factores, y al entendimiento que de estas conexiones tienen los estudiantes.

2. UNA PERSPECTIVA DE RED SOBRE EL CONOCIMIENTO


Los conceptos matemticos no son estudiados aisladamente, sino en relacin a otros conceptos
matemticos. Los investigadores han ilustrado esta idea usando la metfora de una red. Hiebert y Lefevre
describen el conocimiento conceptual como una red conectada de conocimiento, en donde vincular
relaciones es tan sobresaliente como las piezas discretas de informacin. Las relaciones permean las
proposiciones y hechos individuales, de tal forma que todas las piezas de informacin se vinculan a
alguna red (las itlicas son mas, Hiebert & Lefevre, 1986, pp. 3-4). La idea de red sugiere no slo
conexin sino tambin la complejidad del conocimiento.
En la dcada pasada, con el incremento de popularidad y de acceso a la World Wide Web (en adelante
WWW), las ideas sobre red y vinculacin se han vuelto a revisar, introduciendo nuevos significados a
palabras familiares. Entonces, la web se convirti en metfora de conocimiento. Al tomar prestada la
metfora de la WWW para discutir una red de conocimiento, la metfora se ha ido extendiendo. Adems,
de la conexin y la complejidad, la WWW proporciona una estructura subyacente a travs de la cual el
aprendizaje es navegable. Consecuentemente, la idea de quedar atrapado en la red significa dar a conocer
la presencia de una estructura que los aperndices puedan reconstruir y obtener como resultado para apoyo
de la forma que consideren apropiada, con el fin de construir significados sobre algn concepto
matemtico (Noss & Hoyles, 1996, p. 108).
La aceptacin de la estructura subyacente cambia la discusin de la construccin de conocimiento de
los estudiantes (Davis, Maher, & Noddings, 1990), que haba sido predominante en la investigacin en
educacin matemtica, a la construccin de significados (Noss & Hoyles, 1996). A pesar de que Noss y
Hoyles usaron y ejemplificaron la idea de quedar atrapados en ambientes computarizados, sugirieron que
la idea se poda aplicar tambin a ambientes no computarizados. Este artculo pretende analizar la
construccin de significados, en los estudiantes, de varios conceptos introductorios en la teora de
nmeros a travs de la perspectiva de la red.
En esta discusin la estructura subyacente se asume como el contenido matemtico. En el rea del
conocimiento discutido en este escrito, los vnculos matemticos que apoyan la estructura subyacente del
conocimiento son simples y claros. La conexin matemtica entre un mltiplo, un divisor y un factor se
expresa en la equivalencia de los siguientes tres enunciados; para cualquiera dos nmeros naturales A y B:
B es un factor de A
B es un divisor de A
A es un mltiplo de B
Existen formas distintas de expresar la misma relacin:
B divide a A
A es divisible entre B
Investigaciones sobre el entendimiento de la divisibilidad, que tienen los estudiantes, han sido el foco
central en los primeros estudios reportados por Zazkis y Campbell (1996a). Se ha encontrado que
conexiones insuficientes entre [el punto de vista de divisibilidad en trminos de divisin y el punto de
vista de divisibilidad en trminos de multiplicacin] son fuente de discordancia cognitiva para la mayora
de los participantes (p. 562). Para continuar con la segunda parte de esta discrepancia, este estudio se
enfoca al entendimiento, en los estudiantes, de tres conceptos fundamentales: mltiplo, divisores y
factores y su conexin entre estos conceptos. La intencin inicial en este estudio es enfocarse en el
entendimiento de los vnculos matemticos que se da en el estudiante, esto es, los vnculos que estn

implcitos en el contenido. Sin embargo, se torna evidente en el anlisis la imposibilidad de ignorar otro
conjunto de vnculosconexiones con el conocimiento previo del estudiante.

3. METODOLOGA
3.1 Escenario y participantes
Los participantes del estudio fueron diecinueve voluntarios de un grupo de setenta y dos profesores de la
escuela elemental para futuros profesores, inscritos en el curso llamado Principios de Matemticas para
profesores. A pesar del tamao del grupo, el curso concentr el trabajo en un grupo pequeo, as como
en la metodologa de resolucin de problemas. A menudo, los conceptos nuevos se presentaron, a manera
de resumen, sobre la base de las experiencias de los estudiantes. Se estimulaban y se apoyaban las
conversaciones entre los alumnos al verificar y al resaltar sus conjeturas y sus explicaciones escritas y
orales de lo que pensaban. Al mismo tiempo que se efectuaban las entrevistas, los estudiantes
completaban su trabajo en el captulo correspondiente a la introduccin a la teora de nmeros. Los temas
incluan nmeros compuestos y primos, factorizacin en nmeros primos, el algoritmo de la divisin,
divisores, factores y mltiplos, reglas de divisibilidad y divisibilidad, as como mnimo comn mltiplo y
mximo comn divisor. Se proporcionaron definiciones matemticas precisas para estos conceptos,
poniendo nfasis en el entendimiento ms que en la memorizacin de tales definiciones, pues se esperaba
que los estudiantes fueran capaces de describir y de explicar estos conceptos al aplicarlos en situaciones
problema.

3.2. Entrevista clnica


Aqu se analizaron los resultados de las entrevistas correspondientes a dos conjuntos de preguntas
explcitas concernientes a mltiplos, factores y divisores. De manera ocasional, se proporciona
informacin adicional al trabajo operacional de los estudiantes para apoyar los datos de las entrevistas.
Conjunto de Preguntas 1
Observa los siguientes trminos:
Nmero entero, nmeros naturales, suma, producto, divisor, factor, nmero primo, nmero compuesto,
mltiplo (se presenta una tarjeta con esta lista).
Te suenan familiares? Qu significa cada una de esas palabras? Puedes ejemplificarlas?
Conjunto de Preguntas 2
Cules son los factores primos de 117? Puedes listarlos todos?
Cules son los factores de 117=32x13? Puedes listarlos todos?
Cules son los divisores de 117=32x13? Puedes listarlos todos?
De qu nmero 117 es un mltiplo ?
117 es mltiplo de 26?
Puedes dar un ejemplo de un mltiplo de 117?
Tienes alguna observacin?
Puedes pensar en un factor que no sea divisor?
Puedes pensar en un divisor que no sea factor? Puedes explicarlo?
Puedes pensar en un nmero que sea tanto mltiplo como divisor de 117? Algn otro?
En los conjunto de interrogantes, las preguntas especficas fungieron como guas, ms que para establecer
un orden o fraseo. No todas las preguntas se presentaron a todos los entrevistados, adems se requiri de
utilizar distintos niveles de clarificacin en las diferentes entrevistas. El entrevistador hizo el intento de
encadenar las preguntas con experiencias anteriores del estudiante durante la entrevista, por consiguiente,
las preguntas reales variaron. De acuerdo con Ginsburg (1981, 1997) la manera improvisada de preguntar
es parte integral del mtodo de entrevista clnica.
El Conjunto de Preguntas 1 intenta delinear los significados que ha construido el estudiante de los
conceptos fundamentales de la teora de nmeros. Se seleccionaron las preguntas que presentan los
trminos de manera conjunta y no uno por uno para as permitirle al entrevistado escoger el orden en el
cual exponer los conceptos y, tambin, para proporcionar una oportunidad de mostrar las conexiones
entre los conceptos, al discutirlos entre todos.
El Conjunto de Preguntas 2 intenta investigar los significados que posee el estudiante de los conceptos de

factores, divisores y mltiplos, as como las conexiones entre ellos. Este conjunto de preguntas fue
diseado apegndose a los hallazgos de un estudio anterior que sugiri que la equivalencia entre factores
y divisores an no llegaba a comprenderse (Zazkis & Campbell, 1996a).
La habilidad de los estudiantes para dirigir las preguntas del Conjunto 2 dependa de los significados que
haban construido de los conceptos. Se volvi evidente, en el proceso de la entrevista, que en muchos
casos el entrevistador y el entrevistado no compartan un significado en comn, particularmente para los
conceptos de divisor y mltiplo. En esos casos el entrevistador recordaba al participante sus actividades
durante la clase y el significado matemtico asignado al contexto de la teora de nmeros. Al parecer, la
intervencin necesaria del entrevistador fue mnima.

3.3. Directriz para el anlisis


El Conjunto de Preguntas 2 fue diseado de tal forma que se pudiera contestar sin ningn esfuerzo,
atendiendo a las conexiones entre los diferentes conceptos matemticos, aunque tambin se poda hacer
un acercamiento sin atender a dichas conexiones. Aproximaciones ms inmediatas y notables resultaron
al atenderse las relaciones entre conceptos, por lo tanto, las estrategias escogidas por los estudiantes
sirvieron como indicador de haber construido o no un vnculo entre los conceptos.
Por ejemplo, al considerar la descomposicin prima de 117 = 32 x 13, los factores primos de 117 son
evidentes. Todos los factores de 117 pueden listarse considerando combinaciones de todos los factores
primos, dibujando rboles de factores, o por ensayo y error. El primer acercamiento se tom como
demostracin de haber entendido el vnculo entre factores y factores primos. Adems, al listar los
divisores de 117, se puede confiar en la lista de factores hecha con anterioridad, o intentar diferentes
clculos para encontrar qu divisin resulta de un nmero entero. Este primer acercamiento se tom como
indicador de un vnculo entre factor y divisor, del significado que construyeron los estudiantes.
Similarmente, para considerar si 117 es un mltiplo de 26, se puede confiar en la lista de factores ya
efectuada, o ignorar esta lista y orientar la pregunta a observar la paridad o imparidad de estos nmeros, o
regresar a los clculos. La atencin puesta en la informacin precedente referente a divisores y factores de
117 sirvi como indicador de la existencia de un vnculo entre estos conceptos en la mente del estudiante.
En general, desde la perspectiva que el conocimiento individual est conectado, los vnculos pueden verse
como conexiones entre diferentes fragmentos o aspectos del conocimiento. Como se mencion, la
intencin inicial es describir en qu medida los estudiantes aprovechan los vnculos matemticos entre los
conceptos para dirigir las preguntas. Las aproximaciones de los estudiantes demostraron en qu grado el
significado de vnculos de estructuras matemticas se construyeron en su mente. Durante el anlisis otro
conjunto substancial de conexiones apareci, el de conexiones con el entendimiento previo del estudiante
y con su experiencia escolar.

4. ANLISIS Y RESULTADOS
En lo siguiente describo las respuestas de los estudiantes al Conjunto de Preguntas 1 y 2. Discutir
sectores de las respuestas y de los significados matemticos de los estudiantes en relacin a la estructura
subyacente del significado matemtico convencional. No deseo hacer declaraciones sobre la generalidad
de los fenmenos observados. Sin embargo, algunas regularidades son reportadas para sugerir cuales
respuestas pueden ser identificadas como comunes en lugar de aleatorias.

4.1 Asignando significado al concepto de factor


El concepto de factor pareci ser el menos problemtico de los tres conceptos discutidos. El anlisis
inicial de las respuestas de los estudiantes sugiri que la mayora ejemplific y describi correctamente el
concepto. Un anlisis profundo posterior identific varios aspectos distintos en la interpretacin del
concepto en el estudiante, lo que insina que su entendimiento poda ser incompleto.
A excepcin de uno, los estudiantes presentaron en sus ejemplos un par de factores en lugar de uno solo.
Los siguientes dilogos de las entrevistas ejemplificaron esta tendencia. La preferencia de los estudiantes
por discutir factores, en plural, pareci significante, ya que el concepto les fue presentado en singular. A
continuacin se presentan diversas explicaciones de los estudiantes sobre el concepto de factor y se
analizan las posibles fuentes de tal preferencia.

Amy: Y factor es (pausa) es difcil explicar qu es un factor (pausa). No una fraccin, sino un
factor,cierto?
Entrevistador: S...
Amy: No estoy segura de como explicarlo. Es (pausa). No s cmo explicar ste.
Entrevistador: Tal vez, puedas darme un ejemplo.
Amy: De acuerdo. Si tomas el nmero 6, sus factores son 2 y 3. As que los nmeros que puedas
multiplicar para obtener ese nmero son sus factores.
Anne: Un factor es aqul que, cuando dos nmeros se multiplican son los factores del resultado.
Entrevistador: Qu significa para ti decir que un nmero es factor de otro nmero?
Robin: Un factor? (pausa). Puedo verlo, pero tengo que entender cmo decirlo. Un factor es un, en
un sentido, es un divisor. Es un nmero que puede ser multiplicado; si tomas dos factores
puedes multiplicarlos para obtener un nmero particular, que ests factorizando o dividiendo,
puedes dividir un factor fuera de, de tu nmero que ests viendo como factor. Mmm, (pausa).
Es un, no puedo llamarlo parte de ese nmero porque no es el nmero, pero mmm (pausa)
siempre lo he pensado como rboles de factores (re).
Entrevistador: Qu significa para ti decir que un nmero es un factor?
Kate: Si un nmero es un factor significa que (pausa). Algo que puede, cuando tienes un producto;
son los nmeros que te dan el producto.

Como se mencion la referencia a factores ms que a factor aparece en la mayora de las entrevistas.
Existe evidencia registrada de este pensamiento en exmenes realizados, a mediados de semestre, a un
grupo similar de estudiantes que tom el curso un ao antes. Cuando se les pidi a los estudiantes
ejemplificar y definir la palabra factor, la mayora de los ejemplos manejaban pares de nmeros. Un
acercamiento a los ejemplos de los estudiantes ayuda a explicar este fenmeno.
Considere el enunciado de multiplicacin C x B = A. El nmero A, el resultado de la multiplicacin, se
llama producto. Los nmeros C y B se llaman multiplicando y multiplicador, sin embargo, las tradiciones
inglesa y americana difieren de cul es cul. Para evitar este desacuerdo y, a la vez, enfatizar la
conmutacin de ambos nmeros C y B en la multiplicacin, estos nmeros se llamarn factores. Esto
describe su papel en el enunciado de multiplicacin de nmeros.
En la teora elemental de nmeros existe una definicin distinta, aunque relacionada, de factor: Dados dos
nmeros naturales A y B, el nmero B se llama factor de A s y slo s existe un nmero natural C tal que
C x B = A. En este sentido, un factor especfica una relacin entre nmeros (De hecho, es una relacin
incompleta de orden que es transitiva, asimtrica y reflexiva.). Esta ltima definicin se us en el curso de
exploracin de la teora elemental de nmeros precedente a las entrevistas y que tuvo una duracin de tres
semanas. No hay un consenso, en los textos de matemticas, respecto a la referencia del conjunto de
nmeros con esta definicin. Varios textos definen factores, divisores y mltiplos haciendo referencia a
los nmeros naturales, mientras que otros se refieren a los enteros. Limitar la discusin a los nmeros
naturales, en este estudio, respondi a una opcin pedaggica: excluir de la discusin al problemtico
nmero cero, y no comprometer el significado matemtico.
En resumen, hay dos significados para la palabra factor en el contexto de nmeros y operaciones con
nmeros: factor como participacin en la multiplicacin de nmeros y factor como la relacin entre
nmeros naturales. (Las asociaciones a la palabra "factor", relacionadas con el proceso de factorizacin en
lgebra, estn fuera de alcance en esta discusin). Al reconocer los dos diferentes significados de la
palabra factor, se intuye que la referencia en plural, que hace el estudiante, es ms que una conveniencia
sintctica. En la mayora de las definiciones que dan los estudiantes, el concepto factor no fue visto como
la relacin entre nmeros, no discutieron la propiedad de un nmero como factor de otro, an cuando la
pregunta fue propuesta explcitamente en ese sentido. Los estudiantes hablaron de factores como el papel
que juega un nmero en una multiplicacin. En la discusin del concepto de factor, este punto de vista no
caus confusin o ejemplos falsos, dado que se considera a cualquier producto de dos nmeros naturales,
cada uno de los factores (en el papel de participante) en este producto es factor del producto (como
relacin). Se menciona esto porque el caso de los divisores, discutido en la siguiente seccin, es diferente.
Adems, de la referencia al procedimiento de la multiplicacin, se encuentran muchos otros aspectos
comunes en las descripciones de factor que proporcionan los estudiantes. Las siguientes conversaciones

ejemplifican tales aspectos.


Marty: Iba a decir que un factor es cuando tienes, este, en sus nmeros primos. O lo reduces a lo
menor posible...
Entrevistador: Qu me dices del trmino factor?, qu significa para ti decir que un nmero es factor de
otro nmero?
Mary: Pienso en las ramas de un rbol, pienso en..., entendiendo a todos los diferentes nmeros que
se multiplican entre ellos y obtenemos... un nmero igualmente grande.
Entrevistador: Mmm, de acuerdo (pausa) Podras...? Podras darme un ejemplo de eso?
Mary: Si tengo el 24 como el nmero que quiero factorizar, tengo que reducirlo como a 2 x 12, y
reducir el 12. Ir a 2 x 6, y reducir a 2 x 3, y estos nmeros finales sern mis factores. As que,
para acordarme, tengo que escribirlos hacia abajo y mostrarlos.
Entrevistador: Qu me dices del trmino factor?
Wendy: (pausa). Factor es mmm bueno, tienes un rbol de factores donde, donde tienes ciertos
nmeros por multiplicar para obtener el nmero con el que empezaste.
Entrevistador: Est bien.
Wendy: Entonces, es como, es como una multiplicacin.
Entrevistador: De acuerdo. Podras darme un ejemplo?
Wendy: El 2 y el 6, 2 x 6 = 12.
Entrevistador: De acuerdo. Qu pasa si tienes 2.5 x 6...?
Wendy: Tambin es un factor. No importa si hay un decimal.
No hubo referencia a los nmeros naturales o enteros en las respuestas de los estudiantes, aun cuando se
les confront con un ejemplo particular, como en el dilogo anterior de Wendy. Esto puede verse como
una confirmacin ms de que los estudiantes ven al factor como participante en una multiplicacin, ms
que como relacin.
Otro aspecto comn, que apareci en seis entrevistas, es la referencia a los factores primos o a los factores
"mas pequeos" posibles que se manifest en la opinin de Marty. Las referencias a un factor como factor
primo se discutir en la prxima seccin.
Tambin, la referencia a los rboles de factores apareci en cinco entrevistas. Esto puede ser indicativo de
que el estudiante est pensando en un proceso familiar y est recordando el contexto en el que se utiliza la
palabra factor, ms que en observar la relacin entre nmeros. Cuando Mary habla de nmeros que quiere
factorizar, y la referencia de Robin es a nmeros que est factorizando es obvio que estn pensando en
procedimientos ms que en relaciones.
En resumen, para la mayora de los estudiantes, el concepto de factor parece estar vinculado con la
multiplicacin y con pares de nmeros multiplicados. Algunos vnculos sugieren conexin con la
experiencia de los estudiantes al considerar a los rboles de factores y a los factores primos. Los vnculos
al contexto de los nmeros naturales y de los enteros, as como las relaciones entre los nmeros fueron
escasos e, inclusive, ausentes en la mayora de las entrevistas.

4.2. Asignando significado al divisor


El concepto de divisor es problemtico en la aritmtica elemental. Uno utiliza la etiqueta de divisor para
especificar el papel de un nmero en una divisin: cuando AB = C, llamamos dividendo a A, divisor a B
y cociente a C. Por otro lado, el concepto de divisor especifica la relacin entre nmeros naturales. En
una definicin matemtica formal esta relacin se expresa como: para los nmeros naturales B y A, B
recibe el nombre de divisor de A s y slo s existe un nmero natural C tal que B x C = A. De hecho, esta
definicin es idntica a la definicin de factor. En los libros de texto de matemticas para la escuela
bsica, as como en algunos textos para la escuela elemental de maestros, esta relacin entre nmeros
naturales se expresa de manera equivalente en trminos de divisin: B recibe el nombre de divisor de A s
y slo s la divisin de A por B es un nmero natural. Esto es, si de la divisin no obtenemos un nmero
natural, el nmero que tiene el papel de divisor en la operacin no es un divisor del dividendo. Esta
polisemia, esto es, la propiedad de una palabra de tener significados diferentes pero relacionados, provoca
una ambigedad lxica. (Para una discusin detallada de la ambigedad lxica de divisores y cocientes
ver Zazkis, 1998b). En las tres semanas para aprender el tema de teora elemental de nmeros, los

entrevistados usaron y definieron el concepto de divisor como una relacin entre nmeros naturales. Sin
embargo, como se muestra en las siguientes conversaciones de la entrevista, no fue el punto de vista
tomado por la mayora de los estudiantes, cuando se les peda explicar el significado del concepto. A
continuacin aparecen varios dilogos donde los estudiantes intentar describir el significado de divisor.
Anne: Mmm un divisor es lo que pones en tu nmero, como el 4 dividido entre 2, 2 es el divisor.
Dorothy: Divisor. Puede ser un nmero que puedes usar para descomponer otro; es las veces que un
nmero puede ser dividido. Por ejemplo, 36 usando el divisor 9, entonces 9 puede tomarse 4
veces fuera de 36.
Vickie: Divisor, el divisor es el nmero que (pausa) que divides entre otro nmero, 3 en 6, 3 sera el
divisor de 6.
Entrevistador: 3 en 6, 3 es divisor de 6...
Vickie: S.
Entrevistador: Qu pasa con 5 en 6?
Vickie: 5 sera el divisor.
Entrevistador: 5 es el divisor.
Vickie: Correcto.
Entrevistador: Diras que 5 es divisor de 6?
Vickie: S.
Entrevistador: Qu significa para ti decir que un nmero es divisor de otro?
Kate: Significa que divide a otro nmero. Quiere decir que tienes un nmero dado y tienes que
dividirlo en muchos.
Entrevistador: Puedes darme un ejemplo de eso?
Kate: (re) Como 12 dividido en 3 es 4.
Entrevistador: S ....
Kate: Entonces, el divisor es 3...
Entrevistador: De acuerdo.
Kate: Cualquiera, o es el 12... No, es el 3, s.
Entrevistador: Y, podras decir que 5 es divisor de 12?
Kate: Puede ser.
Entrevistador: En qu sentido?
Kate: Que puede dividir a 12, lo nico es que habr un residuo. Entonces, ser cualquier nmero
con el que trates de dividir; el divisor es el nmero que usas para dividir.
Entrevistador: Qu me dices del trmino divisor, qu significa para ti decir que un nmero es divisor de
otro?
Mary: (pausa) el divisor es, es cuando algo es dividido para obtener un cociente; tienes el dividendo
y el divisor, el dividendo dividido por el divisor es igual al cociente...
Entrevistador: Mmm...
Mary: Eso es lo que pienso..., de acuerdo. Aqu tenemos un cociente y tenemos el divisor, entonces
el divisor es, (pausa) el divisor multiplicado por el cociente es igual al dividendo.
Entrevistador: Qu me dices del divisor? Qu significa la palabra divisor para ti?
Penny: (pausa) Lo pienso como un proceso, como una etiqueta de; no recuerdo cul es (re). Creo
que es el segundo. Como si, si t, cmo va...?
Entrevistador: Puedes ilustrarme en el papel qu quieres decir con el segundo?
Penny: De acuerdo (re). Tienes A dividido entre B igual a C. Creo que ste es el divisor (apunta a
B), pero no estoy segura, aunque es la forma en la que lo pienso.
De hecho, quince de diecinueve entrevistas definan al divisor haciendo referencia al papel que juega un
nmero en una divisin. En algunos casos, esta interpretacin de divisor fue usada cuando la pregunta
expuesta por el entrevistador era Qu significa para ti la palabra divisor? Sin embargo, en otros casos,
cuando la pregunta era Qu significa para ti decir que un nmero es divisor de otro?, haba una
referencia contextual explcita del significado de divisor . En la mayora de los casos los entrevistados no
tuvieron clara la intencin del entrevistador. La referencia de Penny al segundo y los nombres que
asigna Mary a todos los papeles que se jugaban en una divisin indican que el significado de divisor,
como papel o rol en una divisin, es ms amplio en la mente de los estudiantes que el significado

utilizado recientemente en sus cursos de matemticas. Varias entrevistas mostraron que el significado de
divisor que tenan provena del conocimiento en comn de la escuela.
Todos los ejemplos de divisin en las entrevistas involucran resultados con nmeros naturales. En estos
casos no fue evidente el conflicto entre los dos significados de divisor. No obstante, cuando el
entrevistador los confrontaba con un ejemplo de divisin cuyo resultado no era un nmero natural, el
estudiante no intentaba ajustar sus definiciones. Esto fue ms notorio con Kate y Vickie, quienes
aseveraban que 5 era divisor de 12 y de 6 respectivamente. En la seccin anterior se dan indicios de que
pensar en factores como rol en una operacin aritmtica, ms que como relacin entre nmeros, no
produce afirmaciones matemticas incorrectas. Sin embargo, como se muestra en esta seccin, una visin
anloga del divisor produce afirmaciones incorrectas.
Slo cuatro entrevistas, de diecinueve, explicaron el significado de divisor como la relacin entre
nmeros naturales; tres de ellas aseveraron explcitamente que divisor era lo mismo que factor. La
siguiente opinin de Ronnie muestra que adopt un significado tericonumrico para el divisor.
Ronnie: Divisor es lo mismo que factor, por ejemplo, 3 es divisor de 21. Pero no as 4. Si haces la
divisin con el 3 no tendrs residuo. Es un agradable nmero entero. Es como poner piezas iguales en
grupos; todo debe ajustarse perfectamente.
A los estudiantes que describieron a los divisores como relaciones entre nmeros se les pregunt si haba
diferencia entre divisor y factor. A continuacin sus respuestas.
Ronnie: La diferencia entre divisor y factor, mmm, slo la relacin. Si ests pensando en trminos de
divisin, entonces, usar el divisor, quiero decir, de nuevo regresarlo a lo concreto; si estas
pensando en 21, 3 y 7, tomemos esos tres, 3 y 7 son factores de 21, pero si clasificas la pieza
de un gran pastel que quieres tomar, y digamos que esta pieza es 3, eso es lo que sera para
mi un divisor.
Chris: mmm, porque el nmero se construye de factores, y los factores cuando ests dividiendo lo
descomponen de nuevo. As que es slo que unos lo construyen y el divisor lo descompone.
Por lo que puedo, dado que la multiplicacin y la divisin son una especie de operaciones
correspondientes, decir que los factores son como multiplicar, y los divisores como dividir,
as podemos ver la relacin.
Entrevistador: Dices que la multiplicacin y la divisin son operaciones correspondientes.
Chris: No s si el trmino especial sea correcto, pero como en la multiplicacin y en la divisin as
en la suma y en la resta hacemos lo opuesto
Entrevistador: Puedes mostrarme?Qu quieres decir con hacer lo opuesto?
Chris: As como 6 dividido entre 3 es igual a 2, esto es, descomponerlo en un nmero ms pequeo;
en 2 x 3 = 6 tienes los mismos nmeros, uno de ellos puesto como un todo y el otro
separndolo aparte.
Sarah: S, creo que la diferencia entre un factor y un divisor puede ser que el factor es un nmero
primo, pero, como en el rbol de factores eventualmente llegamos a nmeros primos,
entonces los factores son todos los nmeros que pueden dividir a un nmero especfico;
mientras que un divisor es slo un nmero que divide a otro dado (pausa)... Mmm como en el
rbol de factores (pausa) los factores los derivas como nmeros primos; mientras que el
divisor es escoger un nmero que derive la respuesta.
Liz: (suspira) Mmm, veo al factor como un nmero total que divide perfectamente. No s si
perfectamente sea la palabra correcta; en un nmero, como si existiera otro nmero total que
ser el resultado. Pero un divisor puede ser cualquier nmero, aun si no entra perfectamente,
puede no dar un nmero entero, puede dar residuo o un nmero decimal no entra
perfectamente, o, puede hacerlo, pero (re)...
Ronnie y Chris discutieron la relacin entre factor y divisor refirindose a la relacin entre multiplicacin
y divisin. Sarah hizo la equivalencia de factor y divisor en su definicin, y se confundi por ello. Definir
los factores como factores primos, cuando los factores pare ella no eran necesariamente primos, fue su
manera de resolver el problema de tener dos palabras distintas para la misma idea. Liz tambin hizo la
equivalencia entre factores y divisores en su explicacin inicial, pero para resolver este problema cambio

su visin de la relacin entre nmeros a ver el rol del nmero en la divisin. A pesar de la pregunta que el
entrevistador hizo en un intento por establecer la equivalencia entre factor y divisor, es posible que los
estudiantes estuvieran buscando una diferencia entre los conceptos slo porque se les cuestionaba al
respecto. Sin embargo, un intento por crear una distincin puede verse como indicio de la debilidad que
tiene el estudiante al vincular estos conceptos.
En resumen, la mayora de los estudiantes vinculan divisor con la divisin de nmeros y al nmero que
divide. De manera similar al caso de factor, los vnculos esenciales a los nmeros naturales o enteros as
como a las relaciones entre nmeros parece dbil o inexistente, en la mayora de las entrevistas. El
vnculo a la equivalencia entre factores y divisores pareci dbil, los estudiantes se referan a l buscando
una distincin entre los dos conceptos.

4.3. Asignando significado a un mltiplo


El concepto de mltiplo apareci como el mas problemtico. Slo cuatro estudiantes proporcionaron
ejemplos correctos para mltiplos. Otros cuatro estudiantes usaron la palabra mltiplo como sinnimo
de la palabra producto. Once estudiantes identificaron explicita o implcitamente un mltiplo y un
factor. Esto es consistente con los hallazgos de Nicholson (1977), quien investig el entendimiento del
vocabulario matemtico en los estudiantes que ingresaban a la escuela secundaria. Slo 21 de los 185
participantes en el estudio de Nicholson proporcionaron una respuesta aceptable al tem Da un ejemplo
de un mltiplo de 30. Noventa y dos estudiantes dieron como ejemplo un factor de 30 en sus respuestas.
Chris fue de los pocos que pareci tener cierto entendimiento del concepto de mltiplo. Sin embargo,
posteriormente en su entrevista, como se muestra en el siguiente extracto, Chris mostr confusin.
Chris: Y un factor es..., es como, por ejemplo, 2 puede ser factor de 8, porque 2 es, ... 8 es divisible
entre 2, as que 2 multiplicado por otro nmero entero me dar 8 y, mmm un mltiplo mmm
(pausa) creo que 6 es un mltiplo de 2, puede ser un nmero que se puede formar
multiplicando otro nmero.
Entrevistador: 6 es un mltiplo de 2, como ya mencionaste, puedes darme otro ejemplo?
Chris: 12 puede ser mltiplo de 6
En la misma entrevista, 15 minutos despus
Entrevistador: Crees que 117 es mltiplo de 26?
Chris Siempre me confundo con los mltiplos, esa palabra, siempre pienso que el mltiplo es
pequeo, pero en realidad es el nmero mas grande, as que...
Entrevistador: Eso es muy interesante para, estoy interrumpiendo...
Chris: S ...
Entrevistador: Por qu quieres pensar que es pequeo y te forzas a pensar que es mas grande? qu pasa?,
veo un conflicto aqu.
Chris: Porque cuando estas multiplicando, lo haces con nmeros pequeos y pienso en la palabra
mltiplo, multiplicar, y pienso en obtener uno mayor, un nmero mayor, mas que en tener un
nmero grande y llamarlo mltiplo.
Entrevistador: S...
Chris: Entonces me confundo. Por la terminologa, es un mltiplo de, como el mltiplo de 26, me
confunde pensar si 26 es el nmero grande, o, o si es un nmero ms grande que 26, al que
26 lo divide.
Parece que Chris se encuentra en un estado donde su intuicin sobre los conceptos contradice los
significados matemticos adquiridos en el curso. Pensar en nmeros pequeos y grandes le ayuda a
obtener la terminologa apropiada. Pensar en, en palabras de Chris, obtener un nmero mayor, en lugar
de tener ese nmero mayor parece natural en este grupo de participantes. En el extracto siguiente Ronnie
explica esta lnea de razonamiento:
Entrevistador: De acuerdo, qu me dices del mltiplo?qu significa para ti la palabra?
Ronnie: Incluso sin entender el concepto u otra cosa, sin haber tomado algn curso de matemticas,
yo entiendo que mltiplo significa tantas veces algo, puedes decir tantas veces algo.
Entrevistador: Mmm puedes darme un ejemplo?
Ronnie: Cuando dices mltiplo, quiero decir 2 x 3 = 6, quiero decir que 3 es un mltiplo...

Entrevistador: S.
Ronnie: Eso es lo que es para mi, pero puedo estar mal.
Ronnie ejemplifico un mltiplo como factor. Adems, en los siguientes extractos con Amy, Anne y
Wendy, las explicaciones de los estudiantes sobre el mltiplo son congruentes con el rol de factor en la
multiplicacin de nmeros. Anne y Wendy mencionan de forma explcita la equivalencia entre factor y
mltiplo. Penny menciona una conexin entre factor y mltiplo, pero adems indican sus diferencias.
Amy: Y un mltiplo es un nmero mmm, (una pausa) un nmero tantas veces para obtener otro
nmero (re).
Entrevistador: Me puedes dar un ejemplo?
Amy: De acuerdo, el mltiplo, creo que si tienes 6 veces algo igual a 12, el mltiplo sera 2, es
as? No lo s (re). No estoy segura.
Anne:
Entrevistador:
Anne:
Entrevistador:
Anne:

Un mltiplo es... creo que lo mismo que factor. Es decir, creo que es lo mismo que un factor.
Entonces crees que la palabra factor y la palabra mltiplo significan lo mismo?
Creo que s.
Me podras dar un ejemplo por favor?
As como 3 y 2, si, 3 y 2, 3 x 2 = 6, y 3 y 2 son ambos factores y mltiplos de 6.

Entrevistador:
Wendy:
Entrevistador:
Wendy:

Qu me dices sobre el mltiplo? Qu significa la palabra mltiplo para ti?


(re) lo mismo que factor
S...
... dos nmeros, cuando se multiplican para obtener un producto.

Entrevistador: Qu me dices sobre el mltiplo? Qu significa la palabra mltiplo para ti?


Penny: Mmm, (pausa) es como, pienso en mltiplo, de la misma forma que un factor, como, pero no
lo es, creo que un factor, debes obtenerlo tan pequeo como sea posible, mientras que un
mltiplo no tiene que serlo. Puede ser, como dije con el 12 de nuevo (re), los mltiplos
pueden ser el 4 y el 3.
En los extractos pasados Anne y Wendy creyeron que las palabras factor y mltiplo tenan el mismo
significado. Penny seala la semejanza de un factor y un mltiplo, pensando los conceptos como de una
"misma naturaleza", pero adems encontr diferencias entre los dos, argumentando que los factores deben
ser primos, mientras que los mltiplos pueden no serlo. En los siguientes extractos los estudiantes piensan
en mltiplos como producto.
Entrevistador:
Sarah:
Entrevistador:
Sarah:
Entrevistador
Sarah:

Sera correcto decir que 117 es mltiplo de 13? Es correcto decirlo?


No, tendran que ser 13 y 19.
Sera correcto decir que 117 es mltiplo de 3?
No, tendra que ser 3 y 39.
Entonces quieres decir que 117 es un mltiplo de 3 y 39?
S.

Entrevistador: Qu me dices del mltiplo? Qu significa para ti decir que un nmero es mltiplo de otro?
Mary: Mmm, (pausa) es el producto de, de multiplicarlo, algo una y otra vez (pausa)
Sarah no mencion la palabra "producto", sin embargo esta percepcin de un mltiplo como producto se
muestra en su rechazo a la frase "117 es un mltiplo de 3" y al aceptar el argumento "117 es mltiplo de 3
y 39". Mary hace referencia explcita al producto cuando explica el significado de mltiplo. La referencia
de Mary a "una y otra vez" puede ser un indicio de una percepcin aditiva del mltiplo, una percepcin
que se expresa de forma explcita en los siguientes extractos con Kate y Marty
Entrevistador:
Kate:
Entrevistador:
Kate:

De acuerdo. Qu significa para ti decir que un nmero es mltiplo de otro?


Significa que tomas el nmero original y lo sumas a s mismo de manera continua.
S...
Es como si tuvieras 6 y le sumas otros 6, seran 12, entonces 12 sera mltiplo de 6.

Entrevistador: Qu significa para ti decir que un nmero es mltiplo de otro?

Marty: un mltiplo de otro nmero? Pienso que estos son mltiplos, si tengo 2, 4, 6, 8, 10, son
mltiplos de 2, entonces estoy sumando 2, mas 2, mas 2, eso es lo que es un mltiplo para
mi.
Esta visin aditiva de un mltiplo se puede ver como una necesidad de los estudiantes de pensar en un
proceso. Por ejemplo, Marty no nos dijo que era un mltiplo, explic como se generan.
Como se mencion antes, para la mayora de los estudiantes el vnculo entre factor y divisor era dbil, la
evidencia en esta seccin muestra que el vnculo entre factor y mltiplo era errneo en la mayora de los
casos. A diferencia del divisor y el factor, que presentan ambigedad al tener un doble significado como
conceptos matemticos, el concepto de mltiplo tiene un solo significado con respecto a los nmeros
naturales. Es particularmente perturbador que la mayora de los estudiantes en este grupo de entrevistas
no tengan un entendimiento del significado del concepto de mltiplo. Puede ser que el estudiante
estuviese buscando un significado del concepto como rol en una operacin numrica, y al no existir, le
asignaron lo que les pareci mas razonable. Como explic Ronnie en uno de los extractos anteriores, la
palabra mltiplo nos trae la idea de multiplicacin. Entones, al pensar en una multiplicacin de nmeros,
hay dos posibles roles para sus elementos: un factor y un producto. Esto puede explicar porque la mayora
de los estudiantes vieron al mltiplo como cualquiera de esos roles.
Otra explicacin para la mayora de las visiones de un mltiplo como factor puede encontrarse, como
sugiere uno de los participantes, en la estructura y sonido de la palabra misma. De manera anloga a los
"sumandos", esto es, a los nmeros que se suman en la operacin suma, tenemos a los "mltiplos", esto
es, los nmeros que se multiplican en la operacin multiplicacin. Desafortunadamente, el entendimiento
convencional del mltiplo que comparten los matemticos no presta atencin a esta analoga.

4.4. Identificando los factores


En esta seccin discutir la primera parte del Conjunto de Preguntas 2, donde al estudiante se le present
el nmero 117 = 32 x 13 y se le pidi determinar los factores primos y todos los factores del nmero.
Todos los estudiantes identificaron correctamente los factores primos, sin embargo algunos no se basaron
inmediatamente en 32 x 13 como descomposicin prima del nmero. Dos estudiantes (de 19)
construyeron rboles de factores y otras dos desarrollaron una variedad de operaciones de divisin con la
calculadora para obtener los factores primos de 117. Los siguientes extractos con Marty y Darlene
ejemplifican estas dos acercamientos.
Entrevistador:
Marty:
Entrevistador:
Marty:
Entrevistador:
Marty:

Podras listar todos los factores primos de 117?


Necesito la calculadora.
Si tuvieras la calculadora, qu haras con ella?
Simplemente (pausa), es, es 9 x 13, 117?
S...
Esto es. Puedo comenzar con nmeros, tengo, es decir, 3 podra ser lo primero que haga, y
tengo que seguir, en mi calculadora, tengo 117 dividido por 3, eso me dar una respuesta, si
se dirige con uniformidad hacia l, entonces se que es un mltiplo.

Entrevistador:
Darlene:
Entrevistador:
Darlene:
Entrevistador:
Darlene:
Entrevistador:
Darlene:
Entrevistador:
Darlene:
Entrevistador:

Podras ver ahora un nmero diferente. El nmero es 117.


S...
Y es igual a 32x13, yo ya lo calcul
De acuerdo.
Te estoy haciendo preguntas sobre este nmero 117.
S...
Cules son los factores primos de 117?
Los factores primos.
S...
[Darlene los encuentra con el rbol de factores 117=3x3x13]
Encontraste 3, 3 y 13 y los has escrito como 32x13. Ahora, te pregunto, lo que yo haba
escrito antes aqu, cuando te di el nmero 117, lo escrib aqu como 32x13.
S.
Podas usar esto?
Cmo explicacin de esto? [Darlene seala el rbol de factores]
No como explicacin, quiz como una seal.

Darlene:
Entrevistador:
Darlene:
Entrevistador:

Darlene: Oh no, slo viendo eso, diferente a lo que hice, no lo entendera.


Ambas, Marty y Darlene ignoraron la informacin proporcionada por la descomposicin prima de 117.
Dado que las estrategias de estos estudiantes sugieren un consumo de tiempo y esfuerzo, es razonable dar
por hecho que no saben utilizar la informacin. Marty sugiere comenzar con nmeros, mientras que
Darlene usa una aproximacin sistemtica para construir un rbol de factores. Cuando el entrevistador
seala a Darlene que lo que encontr despus de construir su rbol de factores era lo que se le haba dado
inicialmente, Darlene admite que sin haber hecho todo el proceso no hubiera sido capaz de usar la
informacin. Sin embargo, en otro caso, la reaccin del estudiante a los resultados obtenidos por el rbol
de factores fue muy distinto. La estudiante sinti que debi haber notado y usado la descomposicin que
se le haba presentado.
Pedir una lista de todos los factores represent un reto inesperado. Slo cuatros estudiantes (de 19)
generaron todos los factores considerando las combinaciones de sus factores primos. Otros estudiantes
confiaron en los rboles de factor o en la calculadora como medio para determinar los factores.
En los siguientes extractos Amy responde a la peticin de la lista de factores de 117, despus de haber
sido identificados los factores primos de 117.
Entrevistador: Ahora, te pido que me des una lista de todo los posibles factores.
Amy: Correcto. Slo tengo que usar mi calculadora y dividirlos todos. Entonces, divido entre 2 =,
no sera nada, entonces voy a dividir entre (pausa), tengo que hacer algo como esto y
encontrar todos sus factores...
Entrevistador: Estas dividiendo 117 entre 2 y entre 5.
Amy: S...
Entrevistador: Para encontrar otros factores?
Amy: S. Slo puedo ir a travs del sistema completo...
Entrevistador: De acuerdo, pero el hecho de que el nmero 117 este como 32x13 te ayuda de alguna forma?
Amy: Bueno, me ayuda con los primos, porque se que 13 es primo y 3 es primo...
[...]
Entrevistador: De acuerdo, has dividido 117 entre 2 y entre 5, cmo vas a continuar?
Amy: Slo tengo que continuar, con 1, 2, ..., bueno, se que no pueden ser los nmeros pares porque,
este es impar, as que slo, slo continuare (re), no lo s.
A pesar que Amy describe su aproximacin como "ir a travs del sistema completo" demuestra ciertas
creencias explcitas sobre factores. Amy saba que un nmero par no puede ser un factor del impar 117,
por lo tanto no intenta dividir 117 entre nmeros pares para encontrar los factores. Esta consideracin de
pares-impares, ejemplificada de nuevo en el siguiente extracto con Robin, pareci ser tpica en este grupo
de participantes. Sin embargo, Amy, as como sus compaeros, no generaliz esta observacin a los
mltiplos de 5 o cualquier otro no factor de 117. El tratamiento de la propiedad de paridad versus la
propiedad de divisibilidad que muestran los estudiantes se discute en detalle en Zazkis (1998a).
Robin construy un rbol de factores para 117 con la finalidad de enumerar sus factores.
Entrevistador: Puedes encontrar todos los factores de 117?
Robin: Bueno, puedes ver que es divisible por 3 y por 9, porque la suma tiene los tres dgitos: 117,
1+1+7=9; esto nos dice que es divisible entre 3 y entre 9, porque el 9 entra en el 9 y 3 entra
en el 9 tambin, mmm; eso te muestra que los factores estn ah. Uno siempre entra en 117,
porque es una de esas cosas (re)...
Entrevistador: S...
Robin: Mmm, es impar, al final es un nmero impar, entonces 2 no entra en l, ni 4, ni 6; ese tipo de
cosas, lo que te deja con 3 y 9, mmm, puedes encontrar los mltiplos de 3 y de 9 que te den
117, sabes a lo que me refiero?
Entrevistador: S. Cuntos factores en total habr para 117?
Robin: (pausa) En total? Bueno, tengo que calcularlos (re), bien, factor...
Entrevistador: Est bien, tmate tu tiempo (pausa). De acuerdo Robin, has desarrollado tus rboles de factor
y, cuntos te han resultado?
Robin: Los nmeros que entren en...? Seis: 1 y 117, 3 y 39, 9 y 13.
En un principio Robin seal que 3 y 13 eran factores primos de 117. Sin embargo, la exposicin de

Robin al decir que 117 es divisible entre 3 y entre 9, al considerar la suma de sus dgitos, aunque correcta,
era absolutamente innecesaria en este caso. La atencin de Robin se concentr en reparar en 117 como un
nmero impar y por lo tanto, no poda tener factores pares. Esta consideracin muestra la habilidad de
Robin para aplicar los conceptos y los procedimientos aprendidos recientemente o, bien, para revisar los
que ya posee, as como el entendimiento de los mismos. No obstante, su atencin a las reglas de
divisibilidad y el no tomar ventaja de la descomposicin en primos sugerida en un principio insina que
no ha establecido un vnculo entre la descomposicin prima y los factores de un nmero. Robin fue muy
cuidadoso en la bsqueda de pares de factores y enunci seis de ellos, de acuerdo con el rbol de factores.
Esto puede entenderse como otra aplicacin de su conocimiento previo. Pero, en otros cinco casos, al
considerar dichos rboles se obtuvieron resultados parciales. Los nmeros que los estudiantes no
escribieron en las ramas de los rboles de factores tampoco se incluyeron en la lista de factores. Por
ejemplo, cuando un rbol de factor para 117 se construa por descomposicin como 13 x 9, y la
descomposicin de 9 como 3 x 3, el nmero 39 no se mencionaba en las ramas del rbol y, por lo tanto,
frecuentemente se pasaba por alto en la lista de todos los factores.
Como se advertir inmediatamente, Anne confi en la descomposicin prima de 117 para generar la lista
de factores. Consider mltiplos de los factores primos como factores potenciales y tom decisiones
sobre la base de las divisiones efectuadas en su calculadora.
Entrevistador: Puedes listar todos los factores, por favor? No slo los factores primos, sino todos.
Anne: Espera un segundo (pausa). Es difcil, no puedo decir realmente, creo que tengo que usar la
calculadora...
Entrevistador: De acuerdo, usa la calculadora, por favor.
Anne: (pausa). Creo que esos son todos.
Entrevistador: Qu tienes en tu lista? Cules son los factores de 117? Aqu veo 1, 117...
Anne: 3 y 39, 9 y 13 y creo que, tal vez, 27, no (pausa)...
Entrevistador: Trabajaste un par de segundos en tu calculadora, podras decirme lo que verificabas?
Anne: Estaba verificando si haba otro producto de 13, como 13 x mmm, as como el 13 x 3 para ver
si era un factor de 117. Ests usando distintos, distintos factores, no factores, productos de 9
y 3 para ver si funcionan.
Entrevistador: Qu producto de 3 verificaste?
Anne: 27.
Entrevistador: Y no funcion.
Anne: No. Creo que era 4.5 o algo as.
Entrevistador: Tambin verificaste el 18, funcion?
Anne: No, no funcion.
Entrevistador: Tienes alguna explicacin de porque 27 no funcion?
Anne: Porque hubiera funcionado si fuera ms pequeo, si hubiera tenido la mitad a lo mucho
(pausa) y, pero no hubiera sido un nmero impar, hubiera sido .5 porque slo cabe 4.5
veces...(pausa).
Entrevistador: Es un poco difcil para m...
Anne: Bueno, 27 entra en 117, 4.5 veces, por lo tanto, no funciona.
Entrevistador: De acuerdo, pero dices que verificaste mltiplos de 9 y de 3 (pausa) Verificaste algo con el
13?
Anne: S, as es como obtengo el 39.
Parece que Anne entendi la idea de usar factores primos para construir bloques y generar otros factores.
Pese a ello, parece no haber entendido que estos eran los nicos bloques permitidos, lo cual manifiesta en
una confianza innecesaria en los clculos y la calculadora.
La tarea de identificar factores demostr que los estudiantes saban lo que estaban buscando, pero, en la
mayora de los casos, no tenan una forma efectiva de encontrarlos. Expresaron entender el significado del
concepto de factor y tener la habilidad para aplicar este conocimiento; sus vnculos entre factores,
descomposicin prima y factores primos parecieron ser incompletos.

4.5 Identificando divisores


Una vez identificados todos los factores de 117, se solicit a los estudiantes hacer una lista de todos sus
divisores. En este caso, la mayora (12 de 19) declar que los factores y los divisores eran los mismos
nmeros. Ya que, al comienzo de las entrevistas, slo cuatro alumnos pensaron en los divisores como una

relacin entre nmeros, este hallazgo puede ser interpretado, de manera optimista, como un desarrollo
positivo del conocimiento de los estudiantes durante la entrevista. Adems seala la importancia de la
entrevista clnica no slo como una herramienta para proporcionar datos, sino tambin como una
experiencia de aprendizaje. A menudo, se puede considerar lo anterior de manera pesimista, como
confusin e incertidumbre de los alumnos sobre la ambigedad del significado de los conceptos y como la
eleccin de un punto de vista que es adecuado slo para ciertas situaciones de resolucin de problemas.
Kate estaba segura de su punto de vista sobre los divisores. Para ella los divisores de 117 eran cualquiera
que se elija de ellos. Desatendi el indicio explcito sobre el significado del divisor provisto en el
cuestionario, que le permitira contestar a la pregunta sobre los divisores de 117.
Entrevistador:
Kate:
Entrevistador:
Kate:
Entrevistador:
Kate:
Entrevistador:
Kate:
Entrevistador:
Kate:
Entrevistador:
Kate:

Cules son los divisores de 117?


Cualquiera que se elija de ellos.
Puedes pensar en algn factor de 117, tal que no es un divisor de 117?
No.
Puedes pensar en algn divisor de 117, tal que no sea un factor de 117?
No. No. Espera, s puedo, lo puedo hacer. Puedo pensar en algo que dividir a 117, aunque
no puedo crear finalmente un nmero en general.
Mmm, de acuerdo, un ejemplo puede ser?
117 dividido entre 2.
En este caso, 2 no puede ser un factor...
No...
Pero puede ser un divisor de 117.
S.

Amy y Robin aparecen en los dilogos siguientes durante la etapa de resolucin del conflicto entre el
significado que ellos desean dar a un divisor y el significado propuesto por el entrevistador. Robin
pregunta si el resultado de una divisin tiene que ser un nmero entero, una pregunta que puede indicarle
que significado del divisor tiene que utilizar.
Entrevistador:
Amy:
Entrevistador:
Amy:
Entrevistador:
Amy:
Entrevistador:
Amy:
Entrevistador:
Amy:
Entrevistador:
Amy:
Entrevistador:
Amy:
Entrevistador:
Amy:
Entrevistador:
Amy:
Entrevistador:
Amy:

Entrevistador:
Robin:
Entrevistador:
Robin:

De acuerdo, as es que sta es tu lista de factores.


S.
Ahora te pregunto Cules son los divisores de 117?
Los divisores son estos nmeros, todos estos nmeros son.
Todos estos nmeros?
S.
As que, puedes pensar en un factor que no es un divisor?
Mmm, (pausa) Qu es un divisor? Los obtuve todos revueltos. Qu es un divisor, otra vez?
Divisor es un nmero entre el cual otro es divisible. Podemos decir que 6 es divisor de 12,
pero 5 no es un divisor de 12.
De acuerdo, (pausa), si pienso eso, estos pueden caber en 117.
S...
As que todos ellos son divisores.
De acuerdo. As que lo que tengo es que, me ests diciendo que los divisores y los factores
de 117 son los mismos?
En este caso s lo son, pero no s si en todos los casos lo son.
De acuerdo, as que, t crees que para 117 los divisores y los factores son los mismos?
S...
Pero si yo te doy otro nmero como 525, no ests segura de si es lo mismo?
Pienso que es probable que lo sea, creo que puede ser.
Y, qu te hace pensar de ese modo?
Porque si lo descompones en todos sus factores, del modo que quieras, 3 cabe en 117, 39
veces, o...13 veces, bien, o lo que ...

T calculaste los factores de 117.


S...
Mi pregunta es, puedes pensar en un divisor que no es factor de 117?
Puede caber en el, 2 no puede ser, porque es un nmero par. Bien, puede ser, pero puede dar,
no puede dar un nmero entero como resultado...

Entrevistador: Mmm...
Robin: Es eso lo que me est preguntando y no lo entiendo? No estoy entendiendo? (risas).
Entrevistador: No, no lo es, no pienso eso, as que la pregunta bsicamente es, puedes pensar en un divisor
de 117 que no es factor de 117?
Robin: De acuerdo, tiene que ser un nmero entero?
Entrevistador: Debe ser un nmero entero?
Robin: En conclusin. Si divide 117 entre 2, puede tener uno u otro: una fraccin o un decimal. S,
puede ser dividido, pero no es un, 2 no es un factor.
Entrevistador: De acuerdo, pero t has llamado a 2 divisor de 117.
Robin: S.
En las respuestas de estos estudiantes, podemos identificar su esfuerzo por enfrentarse al significado del
concepto de divisor y a la incompatibilidad presentada cuando el significado sugerido por el entrevistador
no encaja con su conocimiento previo. Amy resolvi que los divisores de 117 eran los mismos nmeros
que son factores de 117, pero no estaba segura de que ese patrn se extendiera tambin a otros nmeros.
Prestar atencin a otra variedad de ejemplos podra ayudarle a generalizar este vnculo. Aunque Robin
pudo llamar errneamente a 2 divisor de 117, su rpida conclusin de si el resultado de la divisin deba
ser un nmero entero, es un indicador de su conocimiento de que este resultado es crucial para considerar
divisores. De todas formas, ningn estudiante de este grupo entr a un proceso de clculo de divisores,
resultado que se puede interpretar como el comienzo del slido establecimiento de la relacin entre
factores y divisores.

4.6. Identificando mltiplos


En las respuestas de los estudiantes, cuando se les pidi realizar una lista de todos los nmeros de los
cuales 117 es un mltiplo, reconocemos una gran dificultad ante el significado del concepto de mltiplo,
as como de enlace entre mltiplo y factor/divisor.
En el siguiente dilogo Penny se da cuenta de que haba una relacin entre los nmeros 117 y 39 que no
existe entre 117 y 26. De cualquier modo, describe esta relacin como 39 es un mltiplo de 117,
sugiriendo, adems, que 39 y 3 son mltiplos.
Entrevistador:
Penny:
Entrevistador:
Penny:

Entrevistador:
Penny:

Entrevistador:
Penny:

Diras que 117 es un mltiplo de 26?


No.
De acuerdo. Mmm, y de 39?
De acuerdo, 117 es un mltiplo de 39? Supongo, s, veo, no estoy segura si comprendo el
significado de mltiplo (pausa). Realmente no, no creo (pausa) no, no podra decir que 117 es
un mltiplo de 39, dira que 39 es un mltiplo de 117.
S...
Porque creo, esto es lo que pienso, porque los mltiplos son las partes de, como puede ser
ms grande que los nmeros, como es una parte de 100, como 39 es una parte de 117. S,
como 39 y 3 son mltiplos y los multiplicas juntos.
As, por qu, por qu piensas que los matemticos usaran la misma palabra tanto para
mltiplo como para, digamos, factor?
Bueno, es justo el contexto que t uses en...

Esta conversacin con Penny es una evidencia ms de las dificultades a las que se enfrentan los
estudiantes ante el concepto de mltiplo, y de su disposicin para identificar un mltiplo con un factor y,
tambin, de considerar pares de nmeros como factores/mltiplos.
El enlace matemtico entre los conceptos factor/divisor y mltiplo es evidente: B es un mltiplo de A s y
slo s A es un factor de B. De cualquier modo, algunos estudiantes no aprovechan esta conexin, lo cual
indica que el significado de este enlace todava no ha sido construido. Tanto Kate como Kevin ejecutan la
divisin, aunque pese a haber efectuado la misma operacin sus reacciones son totalmente diferentes.
Entrevistador: Diras que 117 es mltiplo de 9?
Kate: Mmm (pausa). S, pienso as. Espera un segundo (pausa). S, es un mltiplo porque, por qu
tengo que hacer esto? (re)...
Entrevistador: Y t, haces la divisin.
Kate: S.

Entrevistador:
Kate:
Entrevistador:
Kate:
Entrevistador:
Kate:

Y encuentras que...
9 estuvo en 117 (re), 13 veces.
13 veces. Y ahora dices por qu, por qu tengo que hacer eso?
Bueno, porque estaba realmente frente a m.
De qu forma diras que estaba frente a ti?
Porque s que los factores primos fueron 13, 3, y 3 veces 3 da 9, as...

Entrevistador:
Kevin:
Entrevistador:
Kevin:

De acuerdo, diras que 117 es un mltiplo de 26?


(pausa). S.
Y por qu piensas as?
Mmm, 117 es, 117 es mmm, (pausa) 9, = a 9 x (pausa). Creo que fue; porque 26 es
justamente el doble de 13.
S...
(pausa). Y creo que si puedo reducir 9 por su mitad, entonces, sera un divisor, pero, porque
9, la mitad de 9 es, no es un nmero entero, es 4 1/2 4.5, entonces, 26 no es un divisor de
117.
De acuerdo, gracias. Diras que 117 es un mltiplo de 39?
(re y abre la calculadora)
Te permitir usar tu calculadora en un momento. Antes de usarla, por favor, contstame qu
ests, qu ests pensando sobre esto.
Qu fue 39?
S. Y, de nuevo, trata de responder sin hacer la divisin...
De acuerdo...
Pero si tu sientes la necesidad de hacerlo, hazlo.
De acuerdo, 39 (pausa) Dira (pausa) dira que s (pausa) ...
Porque...
Dira que s porque, porque hice la divisin en mi cabeza...
(re)
Pero no s si est bien (pausa). Est bien. Mmm, 117 es un mltiplo de 39, 39x3.
De acuerdo...
No s. No s cmo podra hacer mmm, sin hacer la divisin, no s cmo podra decidir si era
o no.
Piensas que es posible, en el caso de 26, tomar una decisin sin hacer la divisin con la
calculadora?
(pausa). No. Hice el 117; el 39 entre, divid entre 117, divisin, mmm, veo si algo
multiplicado por l, el 9 en 39 podra producir uno terminado en 7.
S...
Y, entonces, es que decid seguir con la divisin en mi cabeza. Con 26, si no divid, no poda
mirar en el nmero y decidir si era o no un mltiplo sin hacer realmente la divisin. Esto es,
qu mltiplo es, es decir, si puede ser dividido.

Entrevistador:
Kevin:

Entrevistador:
Kevin:
Entrevistador:
Kevin:
Entrevistador:
Kevin:
Entrevistador:
Kevin:
Entrevistador:
Kevin:
Entrevistador:
Kevin:
Entrevistador:
Kevin:
Entrevistador:
Kevin:
Entrevistador:
Kevin:

Kate, despus de reparar en la evidencia, hace la conexin entre un factor y un mltiplo. Kevin, de todos
modos, realiza la divisin y afirma que la decisin era imposible sin ella. Adems hace una interesante
observacin acerca del ltimo dgito de la multiplicacin, lo cual le sugiri que era posible que 117 sea un
mltiplo de 39; as fue capaz de realizar una divisin mental. Aunque, Kevin declara que en el caso de 26
no poda ver el nmero y decidir si era o no un mltiplo sin hacer la divisin.
Cuando Amy responde sobre los nmeros de los que 117 es mltiplo, indica la lista de factores de 117. La
declaracin de Amy de que estos son mltiplos, as como su arreglo con el entrevistador de que 117 es
un mltiplo de todos ellos muestran que el significado de mltiplo no estaba establecido an. Sin
embargo, realmente ha construido algunas conexiones entre factores y mltiplos.
Entrevistador:
Amy:
Entrevistador:
Amy:

De qu nmeros es mltiplo 117?


(pausa) 117 es un mltiplo de 39...
Bien...
Porque la respuesta podra ser 3, y 117 es un mltiplo de 13; yo pienso que todos estos son
mltiplos (indica en la lista de factores realizada antes).
Entrevistador: 117 es mltiplo de todos estos?
Amy: S.

Entrevistador: De acuerdo, ahora podras, por favor, mirar a 117 de nuevo y contestarme si 117 es un
mltiplo de 26?
Amy: Seguro...
Entrevistador: Es 117 mltiplo de 26?
Amy: De acuerdo, puedo usar la calculadora?
Entrevistador: Seguro.
Amy: De acuerdo, 26 (pausa) oh!, 26 (pausa). No.
Entrevistador: Podras, por favor, decirme qu hiciste con tu calculadora?
Amy: Estuve probando un montn de nmeros enteros, estuve multiplicando 26 por nmeros
enteros para tratar y de encontrar 117.
Entrevistador: Y?
Amy: No pude hallar ninguno.
Entrevistador: De acuerdo, significa que no hay tal nmero o que no pudiste encontrar uno?
Amy: (pausa). Significa que no pude encontrar uno (re), pero quizs no existe tal nmero...
Entrevistador: Qu te hace pensar eso?
Amy: Prueba y error.
Entrevistador: Prueba y error. (pausa). Puedes verificar mirando estos nmeros, mirando 26 y 117?
Podras, sin prueba y error, decir inmediatamente no, esto es imposible, 117 no es un
mltiplo de 26?
Amy: Bueno, pienso que ste no es un nmero par, que, (pausa). Pienso que ste es impar y ste
par...
Entrevistador: Y?
Amy: (pausa). Cuando multiplicas esto por un nmero, ste nmero est hacindolo par o algo; no
s...
Entrevistador: Yo creo que sabes.
Amy: (re)...
Entrevistador: Lo que dices es absolutamente correcto. T dices 26, cuando lo multiplicas por otro nmero
esto est haciendo que sea par.
Amy: Bueno, porque justamente fui tratando de emparejar en mi cabeza, y fueron todos pares, pero
no haba probado con todos ellos, as que no estaba completamente segura.
Entrevistador: As que para estar completamente segura...
Amy: Lo verifiqu (re), los verifiqu a todos.
Amy fue capaz de identificar que 117 era un mltiplo de todos estos factores. Sin embargo, no parece
haber comprendido que esta lista era exhaustiva, esto es, no haba otro nmero ms del cual 117 fuera
mltiplo. Para decidir si 117 era mltiplo de 26, Amy usa una aproximacin emprica, busca nmeros
enteros que cuando los multiplica por 26 le dan por resultado 117. Aunque esta aproximacin es
consistente con la definicin de un mltiplo, comprobar con la realizacin de varias multiplicaciones y no
con una simple divisin puede entenderse como una falta de conexin entre la visin de un mltiplo como
relacin en trminos de divisin y de multiplicacin. Despus de haber sido orientada y animada varias
veces a aplicar un razonamiento deductivo, Amy construy su razonamiento sobre evidencia emprica,
por lo que no estaba completamente segura de sus argumentos hasta verificar todas las posibilidades.
Esta necesidad de verificar indica un vnculo mnimo entre los conceptos.
La siguiente conversacin con Chris tuvo lugar despus de haberse establecido que 117 era mltiplo de
todos los nmeros enlistados previamente como factores/divisores de 117.
Entrevistador: Diras que 117 es un mltiplo de 26?
Chris: Mmm (pausa) bueno, 2x13 =26, pero cuando pruebo 2x9= 18 no funciona, as supongo; no
creo que pudiera ser.
Entrevistador: No crees que podra ser, y por qu crees que no podra ser? Puedes, por favor, compartir
tus ideas?
Chris: Oh!, porque si miramos nuestro rbol de factores no tenemos nada para usar, y la nica
manera de conseguir 26 es teniendo un 2, por ejemplo, 2x13; as que asumo que no podra ser
y, tambin, cuando pruebo con 2x9, por ejemplo, no funciona como 18 entre eso.
Chris nota que 26 tiene un factor 2, y que 2 no aparece en el rbol de factores para 117. Hace referencia a
su experiencia inmediata, cuando tratando de extender la lista de factores de 117 prueba con 18. Y ya
que ha verificado que 18 no es un divisor de 117 fcilmente concluye, sin clculos, que 117 no era
mltiplo de 26; y confa en su conclusin. Aunque recurre a un razonamiento parecido, para ambos

clculos podra haber simplificado al considerar el hecho de que una lista completa de factores de 117 se
haba discutido apenas unos pocos minutos antes.
Chris y Amy usan la conexin entre factor y mltiplo, deduciendo que 117 era un mltiplo de todos los
factores de 117. Sin embargo, la inferencia de que 117 no puede ser mltiplo de un nmero que no es su
factor no se utiliz, y tan slo se respondi considerando a los rboles de factores, o a travs de prueba y
error en una calculadora. Esto indica que la red de conexin mental entre factores y mltiplos de los
estudiantes parece ser mucho ms compleja que la sugerida por la definicin matemtica.

4.7. La confianza en las prcticas escolares


Se mencion la dependencia de los estudiantes con el conocimiento y las prcticas adquiridas en la
escuela elemental, cuando el significado asignado a un divisor y a un factor estuvo basado, en la mayora,
en el conocimiento memorizado en la escuela y no en el que haban aprendido recientemente. Una
observacin ms, que el mltiplo es, tambin, una otra referencia al frecuente ejercicio escolar de listar
los mltiplos de un nmero dado.
En esta seccin, se darn ejemplos que demuestren la confianza en las prcticas escolares, tal como en los
clculos y en las tablas de multiplicar.

4.7.1. Confiando en los clculos


Chris aseguraba que 18 no era factor de 117, porque es el resultado de 2x9, y 2 no es un factor de 117. De
todos modos, despus de aplicar este razonamiento eficaz, Chris pidi una calculadora y realiz la
divisin de 117 entre 18. El entrevistador le dijo que explicara el resultado de la calculadora.
Entrevistador: T, primero tenas una excelente explicacin: 2x9 y t aqu encerraste en un crculo 2 y 32 y,
entonces, lo comprobaste rpido, rpido, rpido en tu calculadora. Te sientes mejor despus
de hacer esto?
Chris: S (re)... Confo demasiado en la calculadora, desafortunadamente, pero...
Entrevistador: Puedes decirme ms acerca de por qu confas demasiado en tu calculadora?
Chris: Pienso que es, es como el sistema escolar, como si; es por esto que realmente disfruto esta
clase, me estoy dando cuenta, porque te animas a pensar en un sentido ms general los
conceptos; mientras que en el sistema escolar siempre ests con frmulas y utilizando tu
calculadora todo el tiempo, y realizando todos estos clculos tan complejos que no tienes
realmente tiempo para reflexionar, as que creo que te hacen flojo en ese sentido.

Chris admiti volverse floja. Aunque, la mayora de los estudiantes cuando se detienen y se preguntan
sobre el propsito del uso de la calculadora, cuando sta fue innecesaria desde la perspectiva del
entrevistador, argumentan que queran verificar o estar seguros. Algunos se refirieron al hbito
adquirido durante los das de escuela de verificar todas sus respuestas. De cualquier modo, esto
demuestra que la comprobacin en la calculadora les da a los estudiantes ms seguridad que la aplicacin
de cualquier razonamiento matemtico.

4.7.2. Dependencia a las tablas de multiplicar


Muchos entrevistados equivocadamente creyeron que 91 era un nmero primo, porque su descomposicin
prima 7x13 no est entre los factores bsicos de la multiplicacin memorizada en los primeros aos
escolares (Zazkis & Campbell, 1996a). En este grupo, la creencia de que 39 era un nmero primo fue
expresada por tres alumnos, esto dependi de su conocimiento de las tablas de multiplicar. La
divisibilidad de 39 entre 3 es fcil, considerando la regla de divisin para 3; la divisin de 39 entre 3
(en comparacin con la divisin de 91 entre 7) es tan simple que puede ser realizada mentalmente sin
mucho esfuerzo. Por lo tanto, la creencia de los estudiantes de que 39 es un nmero primo es un fuerte
indicador de que estn muy sujetos a los lmites de su conocimiento escolar. Las siguientes citas son
testimonios de estudiantes:
Entrevistador: Y cmo puedes determinar que 39 es un primo?
Liz: Creo que lo puedo determinar de la forma larga, pero slo porque conozco mi tabla de
multiplicar; nada entra en 39.

Entrevistador: As que has multiplicado 3x39 para obtener 117. Has pensado que ambos son factores
primos?
Penny: S, pienso que 39 es un factor primo.
Entrevistador: Y cmo puedes determinar o convencerte a ti misma de que 39 es, en verdad, un primo?
Penny: Bien, tengo que estar segura que ningn otro cabe en l, otro que el uno y l mismo (pausa)...
Y no puedo pensar en ninguno...
Entrevistador: S...
Penny: De acuerdo, pienso, yo s, no puedo pensar en otro que al mismo tiempo quepa en l,
entonces, me gustara 11, 12, 13 y, entonces, me est dando, que, no pienso que haya ninguno
en mi cabeza...
Entrevistador: Mmm, ahora te pido que trates con 3.
[...]
Penny: (se queda callada).
Entrevistador: Quiero preguntarte, por qu, por qu piensas que 39 es primo? T, t parecas, por un
momento, estar completamente convencida...
Penny: Porque pienso, si pensaba, porque (pausa) quiero, s, estoy segura que, tal vez no (re) puedo,
pero pienso, estaba segura con mis multiplicaciones arriba de 10, usted sabe, como, como
tener tantas veces cada una que sea menor de 10...
En verdad, 39 no es el resultado de ninguna multiplicacin que ha sido memorizada dentro de las tablas
de multiplicar arriba de 10 12. Buscar la descomposicin de un nmero usando las tablas de multiplicar
parece ser un mtodo razonable. De cualquier modo, Penny con su estar segura con [mis]
multiplicaciones y Liz con sus tablas de multiplicar estn llegando a conclusiones equivocadas.
Ambas trabajaron sobre la suposicin implcita de que los nmeros menores de 100, cuando se
descomponen como el producto de dos factores, tienen que tener factores menores de 10 12.

5. RESUMEN Y CONCLUSIN
Este estudio se centr en investigar los significados de mltiplos, divisores y factores construidos por los
estudiantes para profesores a la escuela elemental, as como los vnculos entre los tres conceptos y los
vnculos con otros conceptos relacionados como nmeros primos, descomposicin de nmeros primos y
divisibilidad. Los resultados sugieren que los vnculos que matemticamente parecen claros y sencillos
representan una red compleja para los estudiantes. Las aproximaciones que tienen los estudiantes, al
resolver problemas, demuestran que no utilizan totalmente las conexiones matemticas de estos
conceptos. Adems, se manifiesta la influencia que ejerce la experiencia previa de los estudiantes cuando
realizan sus construcciones.
En esta investigacin, el significado asignado por los estudiantes a un mltiplo se confundi, la mayora
de las veces, con el significado de factor o de producto. Con frecuencia, los significados asignados a
factor y a divisor fueron inconsistentes con relacin a lo que se intent ensear del contexto de la teora
elemental de nmeros. La existencia de distintos significados matemticos para factores y divisores
contribuy a la confusin de los estudiantes. Desde la perspectiva de la teora de nmeros, factores y
divisores se perciben como sinnimos y describen una relacin entre nmeros naturales. Desde la
perspectiva de las operaciones aritmticas, factores y divisores describen el rol que juega un nmero en
una operacin de multiplicacin y de divisin. Estos dos significados, aunque relacionados, pueden
interferir en una situacin problema; donde el significado asignado por el estudiante sea diferente del que
se intenta ensear (por un profesor, un entrevistador o un libro de texto). En las tres semanas del curso de
matemticas, anterior a las entrevistas, los participantes estudiaron una unidad sobre teora elemental de
nmeros. La relacin de significado entre factor y divisor se manej en el saln de clase durante esas
semanas. Sin embargo, como lo muestran los resultados, durante las entrevistas, la mayora de los
estudiantes, explicaron estos conceptos haciendo referencia al significado del rol que juegan en una
operacin.
Hubiera sido sencillo revelar el significado, que se pretendi ensear, a travs de indicios lxicos y
contextuales (Zazkis, 1998b). En el contexto de la introduccin a la teora de nmeros y en la discusin
de nmeros primos y mltiplos se intent destacar la relacin de significados entre factor y divisor. Los
indicios lxicos a estos significados se dan para poner atencin al factor o al divisor de un nmero, ms
que al factor o divisor en una ecuacin numrica. Es extremadamente importante que en la escuela
elemental para profesores se aprenda a distinguir entre los dos significados y a aplicar el significado
apropiado a cada contexto particular. Dado que el rol que juega el concepto en una operacin era con el

significado con que estaban ms familiarizados los estudiantes en su formacin escolar, el esfuerzo por
construir un nuevo significado fue mayor del que se esperaba. Regularmente los libros de texto
proporcionan definiciones rigurosas seguidas de ejemplos, pero no incluyen referencias a lo que podra
ser un conocimiento previo en los estudiantes. En ocasiones, los libros proporcionan diferentes
definiciones para el mismo trmino en sus distintas pginas, adems de que no mencionan la conexin.
Por lo tanto, el papel del instructor al ayudar a los estudiantes a construir el significado que proporciona la
estructura subyacente de la red de conocimientos matemticos es crucial.
Sugiero exponer explcitamente el tema de la ambigedad de significados; ya que puede ser una estrategia
prometedora. Tambin, una aproximacin para tener una visin de la relacin entre factores y divisores
que coexista y, cuando sea necesario, encargarse de la visin de rol en una operacin es dirigir de forma
activa la ambigedad de significados y significados deseados en una situacin especial. Esto se puede
llevar a cabo involucrando al estudiante en una situacin en la cual distintas interpretaciones
proporcionen diferentes resultados (Un ejemplo de dicha actividad se puede encontrar en Zazkis, 1998b).
Una discusin posterior en el saln de clase podra centrarse en resolver el desequilibrio existente,
atendiendo la posibilidad de distintas interpretaciones y buscando una interpretacin adecuada a travs de
indicios contextuales y de estructuras gramaticales. Por supuesto, se necesita verificacin emprica para
decidir a qu grado la aproximacin sugerida es benfica.
Construir relaciones entre piezas de informacin no siempre ocurre espontneamente (Hiebert &
Lefevre, 1986, p.16). De forma similar, la construccin de vnculos entre conceptos matemticos no
siempre ocurre de manera espontnea. Este estudio enfatiza una vieja nocin de educacin la
importancia de relacionar el conocimiento previo de los estudiantes. Se muestra que las percepciones
existentes en los estudiantes son mucho ms fuertes que los conocimientos y prcticas recientes. Un
intento por que el estudiantes construyan nuevas conexiones entre conceptos matemticos puede tener
ms xito si dichos conceptos estn relacionados con su conocimiento previo.
Sin embargo, la nocin de conocimiento previo en el caso de los estudiantes para profesores de escuela
elemental puede diferir del conocimiento previo de nios o de los matemticos especializados. Lo que
frecuentemente ocurre en un curso con contenido en la escuela para profesores no es la construccin de
conocimiento nuevo, sino la reconstruccin de significados previamente construidos. Esto nos lleva a la
discusin del primer problema revelado por la investigacin antes realizada el problema de reaprender.
De qu manera difiere el reaprendizaje del aprendizaje? Existirn teoras de aprendizaje que se adecuen
y expliquen el reaprendizaje, o necesitamos reconsiderarlas y extenderlas para generar una teora del
reaprendizaje? La idea de esquema (Asiala et al., 1992) es lo que ms servira como perspectiva terica,
intentando acomodar y clarificar el reaprendizaje, as como darle forma a la nocin de vnculo y su papel
en el aprendizaje de las matemticas. Tal avance terico debe tenerse en consideracin en investigaciones
futuras.
Los educadores matemticos debemos encontrar un balance apropiado entre lo que los maestros
prospecto deben saber y lo que saben (Simon, 1993, p. 253). La atencin al conocimiento previo que los
maestros prospecto traen de sus cursos de matemticas debe ser la clave para reducir la brecha entre lo
que se debe y lo que se tiene.

BIBLIOGRAFA
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