A indisciplina na escola atual

O texto refere-se uma verso ampliada do roteiro da vdeo/palestra A indisciplina e a escola atual de 1997
na FDE/SP da qual o professor fez parte.
O texto uma explanao geral sobre indisciplina, Aquino defende que a indisciplina e o baixo aproveitamento
escolar so impasses para a escola (claro que para a educao como um todo) no Brasil. Faz uma descrio
detalhada do aluno problema e divide esse conceito em trs:
aluno desrespeitador
aluno sem limites
aluno desinteressado.
Em cada uma dessas denominaes, o autor procura desconstruir as explicaes mais comuns nos meios
educacionais para a indisciplina, tais como a estruturao escolar do passado, problemas psicolgicos e sociais,
a permissividade da famlia, o desinteresse pela escola, o apelo de outros meios de comunicao etc.
Aps essa desconstruo, em que usa argumentos muito contundentes, Aquino promove uma leitura pedaggica
da indisciplina, prope algumas premissas pedaggicas fundamentais e as cinco regras ticas do trabalho
docente.

Julio Groppa Aquino prope

Aquino prope uma reflexo sobre a crise da educao, defendendo que todos sabemos da sua presena, pois
observa-se que existe um mal estar geral em relao educao, mas no sabemos a sua extenso nem a sua
razo, pelo menos no a fundo.
Os indcios dessa crise podem ser analisados pelo fato de que os alunos no cumprem sua escolaridade
obrigatria, a maioria das pessoas tem histria de inadequao ou insucesso na escola e o os ndices brasileiros
de evaso e repetncia serem semelhantes aos da Nigria ou Sudo.
Com o que foi exposto acima, verificamos que existe, no Brasil, o fracasso escolar (alunos no terminam a
escola) e o fracasso dos includos (alunos com histria de insucesso). O Brasil, em relao economia, pode ser
comparado a pases da Europa ou sia, enquanto em relao educao a pases da frica.
Esses resultados geram um mal estar geral e a uma falta aguda de credibilidade no professor enquanto
profissional. Aquino defende tambm que sem escola no h cidadania sustentvel e o cidado no tem acesso
aos direitos constitudos, alm do fato de que o mundo ser implacvel contra os sem escolaridade.
Ao descrever o aluno problema, Aquino diz que esse aluno padece de distrbios pedaggicos, cognitivos ou
comportamentais. Esses problemas geram os obstculos da ao docente: a indisciplina e o baixo rendimento.
Segundo o autor, existe uma contradio quando se defende que o sucesso escolar seja fruto da ao docente e o
fracasso escolar seja produto de outras instncias. Ou tudo, tanto fracasso quanto sucesso, fruto da ao
docente, ou tudo fruto de outras instncias.
Sem um papel bem definido torna-se invivel at mesmo o conceito de escola. Na entrevista ao Zero Hora, o
autor diz: Todos dizem que educar virou uma misso impossvel. Ento, fecha a bodega. Dessa forma, temos um
problema tico: seria o mesmo que dizer que o problema da medicina so as novas doenas.

O aluno problema deveria se configurar como uma oportunidade de crescimento profissional, pois nas grandes
adversidades que todo profissional desenvolve melhor suas habilidades. Precisamos rever nossos conceitos,
procurando alternativas e no justificativas para a indisciplina escolar.
O autor encerra seu texto trazendo as premissas do trabalho pedaggico:

objeto de ao: conhecimento;

distino entre papis: professor e aluno;
contrato pedaggico explcito e
sala de aula: lugar onde a educao escolar acontece

E tambm as cinco regras ticas do trabalho docente:

aluno problema: porta voz das relaes;

des-idealizao do perfil de aluno;
fidelidade ao contrato pedaggico;
experimentao de novas regras de trabalho;
competncia e prazer.

FAZENDA, Ivani, Catarina Arantes.

Papirus,
Didtica

2005.
e

Interdisciplinaridade:

(1998).
Uma

busca

(Org.). Didtica e Interdisciplinaridade. 9. ed. Campinas, SP:

v.
1.
192
p.

para

formar

sujeito

pesquisador,

professor

cidado

Este livro constitui-se em uma coletnea de contribuies de autores/pesquisadores que, baseados em suas pesquisas,
pretendem
alimentar
a
questo
da
educao.
Fazenda constatou, atravs de uma ampla reviso histrico-crtica dos estudos sobre interdisciplinaridade, que nos
anos 70 as principais preocupaes em educao eram de natureza filosfica; nos anos 80, a diretriz foi a sociolgica e,
nos
anos
90,
buscou-se
um
projeto
antropolgico
para
a
educao.
Centros de referncia sobre essa temtica, nos Estados Unidos, no Canad, na Europa e no Brasil ressignificaram
conceitos, metodologias e prticas, passaram a formar professores e fazer pesquisas com base no cotidiano de suas
prticas
e
rotinas.
Passam a ser explorados na educao, conceitos como tica, esttica, memria e temporalidade. Busca-se a
conservao das boas rotinas, a lgica de base passa a ser a da inveno, da descoberta da pesquisa, da vontade
planejada
e
construda.
Ivani Catarina Arantes Fazenda, em seu texto, A aquisio de uma formao interdisciplinar de professores, trabalha
questes para o aprofundamento do conceito de ambigidade e o sentido que tem numa didtica interdisciplinar.
Parte da compreenso do sentido da educao que prev um cuidado anatmico, tcnico, gentico, ecolgico,
etolgico, mitolgico e esttico, como tambm o sentido de uma educao que ainda se encaixa nos moldes das teorias
disciplinares. Nesse momento foca o perfil de Formao Interdisciplinar e foca que preciso abandonar as posies
acadmicas que impedem novas aberturas e o carter intuitivo das prticas ditas interdisciplinares. Busca a construo
conceitual
interdisciplinar,
ressaltando
a
importncia
da
ambigidade.
Nas pesquisas, orientador e orientando voltam o olhar, comprometido e atento, s prticas pedaggicas rotineiras
menos pretensiosas, exercidas com competncia, para recuperar sua magia e a essncia dos seus movimentos. Em seu
sentido maior, o exerccio da ambigidade impele-nos ao mesmo tempo a enfrentar o caos e a buscar a matriz de uma
ordem,
uma
nova
ordem,
uma
idia
bsica
de
organizao.
Tendo como parceiros tericos, Gusdorf e Pereira, que consideram que a ambigidade nasce de uma virtude tica,
guerreira, que se apresenta naturalmente, de um sujeito individual ou coletivo, Fazenda no admite a produo de
professor em srie, considera o que prprio a cada um e teve e tem como desafio entender como sua competncia se
expressa
ao
exercer
sua
profisso
e
qual
a
base
terica
da
sua
formao.
A competncia, onde ela aparece, foi e ainda outro foco de pesquisas. A percepo dos professores participantes da
pesquisa estimulada recorrendo memria. Este trabalho revela que uma formao interdisciplinar se evidencia na
prtica e mais, na intensidade das buscas que empreendemos enquanto nos formamos, nas dvidas que nos
acompanham e na relao delas com o projeto de existncia. Salientaram-se quatro tipos de competncias do
professor: intuitiva, intelectiva, prtica e emocional. Baseou-se, em grande parte, em Jung e seus seguidores nos
estudos
da
psicologia
analtica.
Tambm foi essa a parceria terica em outra pesquisa que trilhou o caminho dos sonhos para ser realizada e ampliou a
importncia
da
dimenso
simblica
na
formao
interdisciplinar
(FURLANETTO,
1997).
Seus orientandos, para elucidao de conceitos na rea da educao optaram pela sua construo e reconstruo.

Buscaram
reconceituar
tica
e
esttica.
O trabalho sobre tica, iniciou com a reviso clssica do conceito (OSRIO, 1995). Tambm contou com o recurso da
memria em suas mltiplas possibilidades, feito atravs da tentativa de traar a autocartografia de um autor/professor;
teve como parceiro terico Kenski. Foram revelados sentidos peculiares de uma tica, identificados como bom senso,
tolerncia, subservincia, engodo, difamao, conivncia, autoritarismo, dentre outros. Ainda ficou evidenciado, atravs
da elasticidade das possibilidades de anlise, o movimento espiralado com que os traos recorrentes aparecem o que
reforou
a
presena
e
a
fora
da
ambigidade
O conceito de esttica (PEREIRA, 1997) foi buscado atravs da reviso bibliogrfica da rea e pelo jogo da contradio
conceitual de micro e macroesttica. Este recurso ampliou a compreenso da diversidade e beleza nele contidas.
Esses desvelamentos despertaram novos desafios como o da desconstruo de conceitos como heterognese,
identidade, diferena, metfora, memria e a descrio do cotidiano de prticas docentes apoiados na linguagem
metafrica, exerccio ambguo, geradora de hipteses que tm garantido a conquista de novos parceiros.
A metfora nos leva elasticidade da linguagem imagtica, que propicia ressignificar conceitos da educao como
didtica
(ROJAS,
1997)
e
dialtica
(BARBOSA,
1997).
Fazenda esclarece que esses trabalhos merecem novas anlises. Partem do exerccio da ambigidade, por isso
constituem uma produo polmica, mas indicadora de caminhos, com vistas construo de uma teoria
interdisciplinar
da
educao
Isabel Alarco escreve sobre O outro lado da competncia comunicativa: a do Professor e nos revela que o paralelismo
entre o aprender e o ensinar a lngua, relacionado sua didtica e da formao de professores de lnguas, tem sido o
seu
desafio.
Esse professor o mediador entre o aluno e a lngua estrangeira com vistas ao desenvolvimento, pelo sujeito que
aprende, da competncia comunicativa com todas as implicaes que esse processo envolve no desenvolvimento
pessoal e social do aluno. O mbito de referncia inclui ainda ligaes reas epistemolgicas como as das cincias da
linguagem, da sociedade e da educao, que podem auxili-lo nas situaes que exigem a tomada de decises e que se
operacionalizam
em
estratgias
de
comunicao,
de
carter
prtico
e
especfico.
A competncia metacomunicativa refere-se reflexo sobre a comunicao pedaggica num ambiente social, que
caracteriza
a
situao
de
ensino
e
aprendizagem.
A autora prope vrios desafios aos professores sobre a formao contnua hoje institucionalizada, valoriza sua
dimenso individual e social. So possibilidades de saberes enriquecidos com a vantagem do aprenderem por si, numa
atitude
de
crescente
autonomia
e
valorizao
profissional.
Antnio Joaquim Severino, autor do texto: O conhecimento pedaggico e a interdisciplinaridade: o saber como
intencionalizao da prtica, valoriza-a considerando-a como a principal referncia da existncia humana. A funo do
conhecimento intencionaliz-la e o campo pedaggico; deve recorrer abordagem filosfica para delinear finalidades,
diretrizes,
referncias
e
ao.
Sobre o trabalho do homem explica que est inserido em trs esferas: do fazer, do poder e do saber, sendo pela
mediao desse trplice universo, do trabalho, da sociedade e da cultura, que se compreende a existncia humana em
sua
inteireza.
A educao nesse contexto deve ser entendida ao mesmo tempo como prtica tcnica e poltica para que se torne
mediao. Deve ser equacionada em relao s suas modalidades e no em relao ao ser do homem. Como todas as
mediaes so ambivalentes, possibilitam tanto a humanizao quanto a desumanizao, individual e/ou coletiva. O
ensino nesse contexto entendido como processo mediador da educao e se legitima atravs da sua eficcia
educativa.
O autor complementa o texto ao refletir sobre a educao em seu contexto histrico, identifica os seus problemas de
carter fragmentrio e para a sua superao prope o projeto educacional como um conjunto articulado de propostas e
planos de ao para buscar valores explicitados e assumidos, que tenham uma intencionalidade, entendida como fora
norteadora da organizao e do funcionamento da escola. O projeto pedaggico possibilita a prtica da
interdisciplinaridade, na perspectiva da totalidade. O fundamental do conhecimento o seu processo de construo
histrica,
realizada
por
um
sujeito
coletivo.
O autor ainda salienta a importncia da pesquisa, entendida como processo de construo de objetos do conhecimento,
numa sociedade que valoriza a cincia. A educao necessita da atitude interdisciplinar, tanto como objeto de
conhecimento e de pesquisa, quanto como espao e mediao de interveno sociocultural. Ela compreende ainda a
formao
do
profissional,
dos
agentes
sociais.
Formao
enquanto
homem
e
cidado.
Para alm da interdisciplinaridade, o autor lana o desafio da transdisciplinaridade, com alguns comentrios.
Yves Lenoir em Didtica e Interdisciplinaridade: uma complementaridade necessria e incontornvel, ressalta as
ligaes entre esses conceitos, segundo o seu sentido e a sua existncia, porque ligam as disciplinas escolares. Em
primeiro lugar, a interdisciplinaridade exige a relao entre pelo menos duas disciplinas, no sendo contrria
disciplinaridade.
Faz uma distino entre disciplina cientfica e escolar, mostra-nos que ambas tm elementos de contedos,
finalidades, referenciais, lgica de estruturao interna e modalidades de aplicao diferentes. A interdisciplinaridade
escolar trata das matrias escolares, no de disciplinas cientficas. Tm em comum o fato de que compartilham uma
lgica
cientfica.
Esclarece as duas finalidades da Interdisciplinaridade: uma perspectiva de pesquisa de uma supercincia, de uma
sntese conceitual na busca da unidade do saber, com preocupaes de ordem fundamentalmente filosfica e
epistemolgica e uma perspectiva instrumental que busca a resoluo de problemas da existncia cotidiana com base
em prticas particulares, para responder s questes sociais contemporneas. So tendncias que no se excluem, e
convm
que
se
mantenham
intimamente
ligadas.
Seus campos de operacionalizao so quatro: a interdisciplinaridade cientfica, a escolar, a prtica e a profissional. De
acordo com os problemas e preocupaes so trs os ngulos de acesso, segundo Hermern (1985): as questes

organizacionais, a pesquisa e o ensino. Lenoir acrescenta um ngulo: o da prtica. Enquanto a Interdisciplinaridade

Cientfica tem por finalidade a produo de novos conhecimentos e a resposta s necessidades sociais, a
Interdisciplinaridade Escolar busca a difuso do conhecimento, para favorecer a integrao de aprendizagens e
conhecimentos
e
a
formao
dos
atores
sociais.
A Interdisciplinaridade Escolar se constitui o conjunto de trs planos a saber: a interdisciplinaridade curricular, a
interdisciplinaridade didtica e a interdisciplinaridade pedaggica. So trs as concepes epistemolgicas da funo da
interdisciplinaridade: a abordagem relacional, que tem como caracterstica estabelecer ligaes, complementaridade,
convergncias, interconexes; a abordagem ampliativa, caracterizada por preencher o vazio entre duas cincias
existentes e a abordagem radical que busca outra estruturao, em substituio disciplinar.
Em segundo lugar, trata da necessidade da complementaridade entre didtica e interdisciplinaridade que so intrnsicas
especificidade da didtica e extrnsicas, segundo a ordem de necessidade o que requer uma equipe de trabalho
interdisciplinar,
que
colabore
na
pesquisa
e
no
ensino.
Vicen Benedito Antol, o autor em A Didtica como Espao e rea do Conhecimento: Fundamentao Terica e
Pesquisa Didtica, inicialmente aborda que todo o campo pedaggico est em construo. Volta s origens da palavra
didtica e informa-nos que ela provm do grego, deriva do verbo didasko, que significa ensinar, instruir, expor
claramente, demonstrar. um termo introduzido na Espanha, no final do sculo XVIII. O termo ensino parece ser o
elemento-chave
que
identifica
seu
contedo.
A definio (1987) que melhor a descreve que a didtica , est a caminho de ser, uma cincia e uma tecnologia que
se constri com base na teoria e na prtica, em ambientes organizados de relao e comunicao intencional, nos quais
se
desenvolvem
processos
de
ensino
e
aprendizagem
para
a
formao
do
aluno.
Ressalta a importncia da revoluo copernicana com a ruptura dos esquemas clssicos, predominantes nos anos 70,
na concepo cientfica do conhecimento educativo. Reconhece a importncia de Prez Gmes, Frnandez Lpez e
Gimeno Sacristn que se caracterizam por um denominador comum: a abertura para o progresso da nova concepo
fundamentada na necessidade da reflexo epistemolgica, a introduo do paradigma qualitativo, a busca da utilidade
social da pesquisa educativa e o carter de interveno, s emergncias do campo do currculo e da pedagogia.
A anlise epistemolgica implica uma reflexo sobre a cincia que deve ser crtica e buscar a racionalidade em cada
mbito cientfico do conhecimento. Uma proposta epistemolgica para a didtica dever estar relacionada aos
problemas do conhecimento cientfico nos eixos: descobrimento, justificao e tecnolgico ou de aplicao, por meio de
uma reflexo baseada na teoria quando esta estiver pronta para a aplicao na prtica, para a verificao das suas
afirmaes.
As perspectivas das novas propostas de pesquisa baseiam-se na didtica como processo social, com a inteno de
conceitu-la desde o interesse prtico at o sociocrtico. Tem um fundamento humanista para entender a realidade
social, mutvel e dinmica. Os indivduos so conceituados como agentes ativos na construo das realidades. Busca
mais o descobrimento da teoria do que da sua comprovao. A pesquisa didtica, nesse enfoque, engloba os
fenmenos e processos que caracterizam a vida da sala de aula, buscando os significados subjetivos, as percepes e
as interpretaes de professores e alunos. Aceita a pluralidade de mtodos para compreender a realidade.
O paradigma sociocrtico estuda o ensino em contextos sociopolticos, de interesses e valores. A realidade social o
ponto de partida dos fenmenos educativos, a pesquisa deve estar comprometida diante dos conflitos para conseguir a
liberao da opresso. Seu melhor precedente foi Freire. A pesquisa qualitativa e etnogrfica, sua manifestao mais
atual a pesquisa-ao. um paradigma de pesquisa de grande potncia e atrativo para uma transformao do
sistema educativo por meio da formao de professores como agentes ativos e crticos do ensino.
A preocupao maior com anlises profundas e contextuais do ensino, para averiguar o que est por trs da atuao
de cada professor e para conhecer as estruturas cognitivas implcitas nos processos de ensino e aprendizagem, com o
comprometimento do professor e do pesquisado em uma combinao de papis para a transformao da escola. A
criao do conhecimento cientfico geral passa a um segundo plano. um processo educativo por natureza.
Julie Thompson Klein, autora de Ensino Interdisciplinar: Didtica e Teoria, tem sua pesquisa direcionada para as
prticas e a teoria do conhecimento interdisciplinar. Considera que cinco questes formam a base para uma teoria do
ensino interdisciplinar: pedagogia apropriada, processo integrador, ensino em equipe, mudana institucional e relao
entre
disciplinaridade
e
interdisciplinaridade
O aumento de interesse pelo ensino interdisciplinar nos Estados Unidos aconteceu, devido mudana de concepo de
ensino e aprendizagem. Em contraposio a produto, controle, performance, domnio e especializao proclamam:
processo, dilogo, transformao, questionamento e interao. A teoria da pedagogia mudou, de estratgias
universais para situacionais e para as necessidades dos alunos. O papel do professor mudou, antes bedel e fonte de
sentido, agora guia e facilitador. Sua premissa central que o conhecimento, a competncia e o talento artstico esto
incorporados na prtica hbil, que denomina de reflexo-em-ao. Trabalham em contexto de complexidade,
incerteza, singularidade, instabilidade e conflito de valores. Precisam de uma epistemologia da prtica marcada pela
unio reflexiva de pensar e fazer em que a capacidade interdisciplinar no perifrica, mas central.
Vani Moreira Kenski, escreve sobre A Formao do Professor-Pesquisador: Experincias no Grupo de Pesquisa
Memria, Ensino e Novas Tecnologias (Ment), aborda que o cientista-pesquisador alm da busca do conhecimento e
da reflexo original, apresenta um comportamento individual e um comportamento em parceria e comunicao, para o
enriquecimento e avano que essas trocas e dilogos possibilitam aos seus estudos na produo e divulgao do
conhecimento.
O novo papel do professor de professores participar desse processo de formar iguais ou seja, formar professorespesquisadores de igual competncia, para criar um quadro de qualidade para o ensino superior. Essa reunio de
pessoas com base no interesse terico pelo mesmo tema altera o prprio conceito de disciplina, sobretudo em cursos
de
ps-graduao.
A autora cita as atividades do grupo Memria, Ensino e Novas Tecnologias (Ment) como exemplo. As atividades foram
iniciadas em 1992 com alunos que participavam da disciplina por ela ministrada no curso de ps-graduao da

Faculdade de Educao da Unicamp, Memria e Ensino. Estudavam como o tema memria vinha sendo abordado nas
reas do conhecimento e, como as memrias dos professores se refletem em suas prticas pedaggicas.
Os objetivos do Ment se prenderam realizao das pesquisas, aos seminrios temticos, aos workshops, minicursos,
cursos externos e tambm realizaram estudos individuais de acordo com suas teses, monografias, relatrios de
pesquisa, etc. Houve o desdobramento de temticas como as novas tecnologias de informao e comunicao e a
reflexo sobre a sociedade contempornea. Compreenderam ensino como uma atividade essencialmente
comunicativa e pesquisa como a necessidade de observar, investigar e entender a realidade para comunic-la melhor,
para
comunicar-se
com
ela.
Cita ainda um dos grandes desafios do Ment, ocorrido em 1995, quando assumiram coletivamente a disciplina eletiva
Comunicao e educao, no Curso de Pedagogia da mesma Faculdade, que superou todas as expectativas.
Conclui, citando Fazenda (1991), que o desejo de criar, de inovar, de ir alm [...] que permeia todas as prticas
interdisciplinares surge como superao de barreiras e dificuldades institucionais e pessoais, para construir outras
histrias, outra memria, uma nova prtica, dialtica e interdisciplinar de formar professores-pesquisadores.
Ana Gracinda Queluz, em O Tempo, o Espao e o Movimento do Grupo de Pesquisa da UNIP - Universidade Paulista na
Estrutura de Ps-Graduao, enquanto orientadora no mestrado em educao dessa Universidade, na disciplina
Formao e desenvolvimento de educadores, relata os movimentos do grupo em formao para a realizao da sua
pesquisa e o preparo da dissertao. Aborda como a vivncia do tempo trans-formada e trans-formadora na formao
do
pesquisador.
Considera que o impulso pessoal marcado por um sentimento de tenso pois h algo sempre que se deseja
alcanar, que orienta nossa vida para o futuro. Afirma que existem fenmenos vitais suscetveis de dar resposta ao
futuro vivido, na medida em que formam o fundamento e a consistncia desse futuro. So: a atividade e a espera; o
desejo
e
a
esperana;
a
prece
e
a
busca
da
ao
tica.
Desenvolve-os
no
texto.
Ainda aborda a questo do espao nas dimenses psicolgica, filosfica e sociolgica, espao onde se constri
coletivamente o conhecimento sobre pesquisa e sua formao, onde criada uma zona de interseo entre o subjetivo
e o que objetivamente percebido, o que aumenta tambm as possibilidades de quebrar o isolamento do pesquisador,
na
busca
de
ampliar
a
interlocuo
orientador-orientando.
O movimento do grupo e de cada um como parceiros se faz presente, num tipo de existncia grupal capaz de romper
com amarras institucionais e apenas colocar algumas regras de funcionamento, para que todos saibam sobre o prximo
encontro,
um
novo
incio.
Selma Garrido Pimenta, em Formao de Professores: Saberes da Docncia e Identidade do Professor, posiciona-se
quanto importncia do trabalho do professor, entendido como mediao nos processos constitutivos da cidadania dos
alunos,
que
contm
a
superao
do
fracasso
e
das
desigualdades
escolares.
Delineia novos caminhos para a formao docente que se referem identidade profissional do professor e aos saberes
que configuram a docncia (HOUSSAYE, 1995; PIMENTA, 1996). Compreende um projeto humano emancipatrio que
projeta
os
professores
como
autores
na
prtica
social.
Mobilizar os saberes da experincia e O contexto da contemporaneidade constituem seus passos. A proposta
metodolgica numa perspectiva crtico reflexiva (Nvoa), configura-se na articulao possvel entre pesquisa e
poltica
de
formao.
A escola se constitui num espao de trabalho e de formao o que implica em gesto democrtica, prticas curriculares
participativas e redes de formao contnuas. As escolas de formao de professores precisam ser reconcebidas como
esferas contrapblicas, para educ-los como intelectuais crticos, capazes, com conscincia e sensibilidade social, de
ratificar
e
praticar
o
discurso
da
liberdade
e
da
democracia.
A formao de professores na tendncia crtico-reflexiva prev uma poltica de valorizao do desenvolvimento pessoalprofissional dos professores e das instituies escolares, porque pressupe a posssibilidade dessa formao ser
realizada no local de trabalho, em redes de autoformao e em parceria com outras instituies.
A permanente formao entendida como ressignificao identitria dos professores e valoriza a docncia como
mediao
para
a
superao
do
fracasso
escolar.
Marcos T. Masetto, em Aula na Universidade, considera que, na aula esto presentes todos os grandes problemas,
concretizados na interao educativa de professores e alunos que desenvolvem um programa de formao, de
profissionalizao
e
de
aprendizagem.
Atravs de uma pesquisa realizada, 250 alunos do curso de licenciatura, sujeitos da pesquisa, deram informaes sobre
como as aulas poderiam ser mais interessantes e motivadoras para aprender. Identificou como caracterstica
importante a aula como espao de con-vivncia humana e de relaes pedaggicas. Explica essa concepo.
A aula modifica a postura do professor de ensinante para estar com, de transmissor para parceiro de troca, por
meio de uma ao conjunta de grupo, que visa a formao do cidado, do profissional, do pesquisador e favorece a
iniciativa,
a
criatividade
e
a
participao
no
processo.
Analisa experincias em conjunto e observa seus pontos comuns em relao atividade aula. So eles:

1. Os alunos desenvolvem atividades de pesquisa e estudo individual e buscam informaes e dados novos para os
debates em aula.
2. Aprendizagem ativa e um processo de descobertas dirigidas.
3. Aprendizagem interativa em pequenos grupos.
4. Discusso de temas e assuntos atuais, de forma abrangente, integram-se os seus diversos aspectos, inclusive teoria
e prtica, conhecimento e realidade, supera-se a dicotomia.
5. Desde o incio os alunos so colocados em situaes concretas e so orientados para aprender na ao.
6. A aprendizagem avaliada quanto ao conhecimento, s habilidades e atitudes e por diversos avaliadores, desde o
prprio aluno, os professores, elementos externos universidade, com os quais os alunos interagem no perodo de sua

formao.

Mazetto tem como desafio descobrir caminhos para as aulas nos cursos de cincias exatas e humanas e de formao de
professores.
Ao exporem seus trabalhos nessa obra, realizada a muitas mos, os parceiros conceituam didtica e
interdisciplinaridade, retratam os aportes tericos construdos para a transformao da educao, num tempo de
mudanas constantes e desafiadoras. Os argumentos sobre o projeto curricular e a mudana institucional envolvem
diferentes atitudes sociais, psicolgicas e polticas. um tempo de soltar as amarras mas, ora parecem j soltas, em
outras horas nos prendem. O olhar interdisciplinar detm-se nesse tempo e nesses espaos. Quanto ao tempo, nos
fortalece para ousarmos, enquanto desatamos os ns em movimentos de descontinuidade do j construdo, um tempo
presente que nos remete ao passado e ao futuro mas, que contm esse momento do agora. Os espaos so muitos e
mltiplos e neles esto as escolas, presentes no encontro entre pessoas. A mudana na Educao comea nessa
presena da e na escola, nos movimentos reflexivos sobre a sua histria, nas busca de novas palavras e mltiplos
enfoques,
para
que
seja
humanizadora.

Emilia ferreiro em sua obra Reflexes sobre a alfabetizao, faz uma anlise sobre a
alfabetizao, fazendo-nos repensar a nossa prtica escolar, na qual se baseia em experincias
vivenciada por ela e por outros colaboradores.
Em um primeiro momento a autora aborda, a representao da Linguagem e o processo de alfabetizao,
enfatizando a importncia dos dois plos do processo de ensino-aprendizagem (quem ensina e quem aprende) e
alerta para um terceiro item que deve ser levado em conta: a natureza do objeto de conhecimento envolvendo essa
aprendizagem.
Seguindo sua anlise a autora fala que a escrita pode ser considerada como sistema de representao da
linguagem ou como cdigo de trancrio grfica das unidades sonoras, onde faz algumas consideraes em que
consiste essa diferena, na qual diz que na codificao tanto os elementos como as relaes j esto
predeterminadas, e no caso da criao de uma representao nem os elementos e nem as relaes esto
predeterminadas. A autora diz ainda que se a escrita e concebida como sistema de representao, sua
aprendizagem se converte na apropriao de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem
conceitual, mas se a escrita e concebida como cdigo de transcrio, sua aprendizagem concreta ,como a
aquisio de uma tcnica.
Em um segundo momento a autora aborda as concepes das crianas a respeito do sistema de escrita, onde deixa
clara a importncia das produes espontneas, nas quais podem ser chamadas de garatujas. Segundo a autora a
criana no aprende submetida um ensino sistemtico, mas sim a toda produo desenvolvida por ela , que pode
representar um valiosssimo documento que necessita ser interpretado para poder ser avaliado, dando nfase no
s nos aspectos grficos mas sim nos aspectos construtivos.Ela ressalta ainda que a distino entre desenhar e
escrever e de fundamental importncia, pois ao desenhar se est no domnio de icnico; sendo importante por
reproduzirem a forma do objeto.Ao escrever se est fora do icnico, sendo assim as formas dos grafismos no
reproduzem as formas dos objetos.Segundo ela as crianas de um certo momento dedicam um grande esforo
intelectual na construo de formas diferenciadas entre as escritas, essas diferenas so inicialmente intrafigurais e
consiste em atribuir uma significao a um texto escrito. Tais critrios se expresso pelo eixo quantitativo onde se
atribui o mnimo de trs letras para que a escrita diga algo.E sobre o eixo qualitativo, como a variao interna possa
ser interpretada, ou seja, se o escrito tem o tempo todo escrita no pode ser interpretado.O passo seguinte se
caracteriza pela busca de diferenciaes entre escritas para dizer coisas diferentes, comea assim a busca difcil e
muito elaborada de modo de diferenciao, que resultam ser interfigurais. Neste sentido as crianas exploram

critrios que lhes permitem, s vezes, variaes sobre o eixo quantitativo, variando a quantidade de letras de uma
escrita para outra, e s vezes o eixo qualitativo, variando o repertrio de letras e at mesmo o posicionamento
destas sem modificar a quantidade.
Ao passar por todo esse processo a criana comea por descobrir que as partes da escrita (suas letra) podem
corresponder a outras tantas partes da palavra escrita (slabas). Inicia-se ento o perodo silbico, onde permite
obter um critrio geral para regular as variaes na quantidade de letras que devem ser escritas, chegando at o
perodo silbico-alfabtico, que marca a transcrio entre os esquemas futuros em via der serem construdos.Neste
perodo a criana descobre que uma letra no basta para representar uma slaba e que a identidade do som no
garante a identidade de letras e nem a identidade de letras dos sons.
Dando sequncia Emilia Ferreiro fala sobre a polmica em relao aos mtodos utilizados no processo de
alfabetizao: analtico, sinttico, fnico versus global, deixando claro que nenhuma dessas discurses levou em
conta as concepes das crianas sobre o sistema de escrita.Deste modo para ela os mtodos no oferecem nada
maias do que sugestes, incitaes.Afirma ainda que o mtodo no pode criar conhecimento, e que nenhuma
prtica pedaggica e neutra, todas esto apoiadas em certo modo de conceber o processo de aprendizagem e o
objeto dessa aprendizagem.A autora cita trs dificuldades principais que precisam ser colocadas: a viso que um
adulto j alfabetizado tem do sistema da escrita, a confuso entre desenhar e escrever letras e a reduo do
conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor convencional.Pois, segundo ela, uma vez
estabelecidas estas dificuldades conceituais iniciais, possvel analisar a prtica docente em termos diferentes
metodolgicos. Conclui aps dar nfase em cada assunto acima citado, que um novo mtodo no resolve os
problemas, mas sim que preciso reanalisar as prticas de introduo da lngua escrita, tratando de ver os
pressupostos subjacentes a ela.
Em seguida a autora fala sobre a compreenso do sistema de escrita onde afirma que a leitura e a escrita tm sido
tradicionalmente consideradas como objeto de uma instruo sistemtica, todavia atravs de pesquisas a autora
possui uma outra viso. Para ela as atividades de interpretao e de produo da escrita comeam antes da
escolarizao, a aprendizagem se insere em um sistema de concepes previamente elaboradas, e no pode ser
reduzida a um conjunto de tcnicas percptivo-motora.Diz ainda que a escrita no um produto escolar, mas sim um
objeto cultural, resultado do esforo coletivo da humanidade e que existe um processo de aquisio da linguagem
escrita que precede e excede os limites escolares.Atravs de dados colhidos em pesquisas a autora menciona
alguns dados que determina aspectos de toda esta evoluo como a construo original da criana e onde estas
elaboram idias prprias a respeito dos sinais de escrita, idias estas que no podem ser atribudas a influencia do
meio ambiente. Volta a falar que em um primeiro momento a criana passa pelo conflito que a distino em o que
uma figura e o que no uma figura.Aps esta fase comea um trabalho cognitivo em relao a um segundo
conjunto, que a quantidade mnima de caracteres, critrio este que tem uma influencia decisiva em toda
evoluo.O critrio seguinte se refere variedade interna de caracteres,no basta um certo nmero de grafias
convencionais para que se possa ler, e necessrio que estes grafemas variem.
Dando seqncia fala das informaes especficas do adulto, onde exclarece que existe uma srie de concepes
que no podem ser atribudas a uma influncia direta do meio, ao contrrio existem conhecimentos especficos
sobre a linguagem que s podem ser adquiridas atravs de outros informantes (leitores adultos ou crianas
maiores), como, por exemplo, que convencional escrevermos de cima para baixo, que utilizamos as maisculas
para nomes prprios e depois de ponto.Afirma ainda que no caso dessa aprendizagem que, conforme a procedncia
social das crianas h maior variabilidade individual e maiores diferenas. A autora enfoca que a escola pode

cumprir um papel importante no que se refere aprendizagem, no entanto, este papel no deveria ser de dar
inicialmente todas as chaves do sistema alfabtico, mas sim criar condies para que a criana as descubra por si
mesma.Sendo assim o professor dever adaptar seu ponto de vista ao da criana, estando sempre alerta sobre o
que deve ser levado em conta, como, por exemplo, menosprezar os conhecimentos das crianas ao trabalhar
somente com base na escrita, cpia e sonorizao dos grafemas que considerar teligvel a produo da
escrita.Emlia Ferreiro diz ainda que apesar da escola ser uma instituio social para controlar o processo de
aprendizagem e sendo assim a aprendizagem deve realizar-se na escola, a criana desde que nasce e construtora
de conhecimento.No entanto para ela deve-se abandonar a idia de que nosso modo de pensar o nico, fazendonos adotar o ponto de vista do sujeito em desenvolvimento.No caso da leitura e escrita a dificuldade de adotar o
ponto de vista da criana foi to grande a ponto de ignorar as suas produes escritas, que a pouco tempo eram
consideradas meras garatujas.Todavia existe uma srie de passos ordenados antes que a criana compreenda a
natureza do sistema alfabtico de escrita e que cada passo caracteriza-se por esquemas conceituais especficos,
cujo desenvolvimento e transformao consistem em um principal objetivo de estudo.
Emilia ferreiro deixa clara a sua preocupao com o desenvolvimento da leitura-escrita tanto pelo lado terico quanto
pelo lado prtico.Segundo ela o analfabetismo ainda hoje um grave problema e cabe o sistema ser mais sensvel
aos problemas das crianas e mais eficientes para resolv-los, se quisermos reverter esse quadro.Demonstra ainda
sua ateno s crianas que tiveram possibilidades limitadas de estarem rodeadas por materiais escritos e de serem
seus usurios.Em seguida a autora da exemplos de crianas que foram submetidas ao processo de ensino
aprendizagem(escrita), mostrando os avanos ocorridos gradativamente durante todo processo. Em um primeiro
momento a criana escreve tudo com o mesmo grafema repetindo-o vrias vezes.Dois meses aps j se pde notar
progresses, ela aprendeu a desenhar algumas letras, alterando caracteres em uma palavra escrevendo de modo
mais convencional, apesar de no haver correspondncia entre grafemas particulares e pauta sonora.Aps mais
dois meses a progresso foi ainda maior, pois ela havia ampliado seu repertrio de letras, aprendeu que para
palavras diferentes deve-se usar letras diferentes. Quase ao final do ano j era capaz de escrever seu nome
pronunciando silabicamente para si mesma. Concluiu-se ento que esta criana estava construindo um sistema
silbico de escrita, tendo assim condies de relacionar a pauta sonora da palavra: uma letra para cada slaba.
A segunda criana j comeava a escola de 1 grau sabendo desenhar seis letras diferentes, onde usava este
repertrio para difernciar palavras. Aps dois meses j apresentava a escrita silbica. Com mais dois meses essa
criana j se encontrava no perodo de transcrio que denomina-se silbico-alfabetico. A autora esclarece que esta
escrita e considerada tradicionalmente como omisso de letras, olhando pelo ponto de vista da escrita adulta, mas
vista do sujeito em desenvolvimento, esse tipo de escrita considerada acrscimo de letras. No entanto ao final do
ano a criana j escrevia alfabeticamente.
Dando seqncia Emlia Ferreiro relata uma pesquisa realizada por ela, com propsito de descrever o processo de
aprendizagem que ocorre nas crianas fracassadas. Onde enfatiza a evoluo das produes escritas feitas por
elas. A pesquisa comeou com 959 crianas e foi finalizada com 886 dessas mesmas crianas que foram
submetidas a entrevistas individuais. Em cada entrevista foi proposta a criana quatro palavras dentro de um dado
campo semntico com uma variao sistemtica no nmero de slabas.Pde-se notar que 80% dessas crianas, no
incio do ano escolar, escreviam sem estabelecer qualquer correspondncia entre pauta sonora da palavra e a
representao escrita, nem correspondncia qualitativa/quantitativa. Assim a autora segue sua anlise sobre a
pesquisa realizada utilizando uma tabela que da nfase aos padres evolutivos que a criana pecorre onde faz
observaes sobre os diferentes nveis de escrita, demonstrando quanto por cento das crianas entrevistadas se
encaixam em cada nvel.

Finalizando sua anlise, Emlia Ferreiro fala sobre o polmico tema deve-se ou no ensinar a ler e escrever na prescola?, afirmando que esse um problema mal colocado, por ser falso o pressuposto no qual se baseiam ambas
posies antagnicas. A autora assegura que o problema foi colocado tendo por pressupostos serem os adultos que
decidem quando essa aprendizagem dever ser iniciada e quando decidido que esse processo de aprendizagem
no iniciar antes do primeiro grau, as salas sofrem um processo de limpeza at que desaparea todo sistema de
escrita.Sendo assim a escrita que est presente em meio social desaparece da sala de aula.Por outro lado quando
se decide iniciar esta aprendizagem antes do primeiro grau, as salas de pr-escola assemelhar-se a do 1 ano,
sendo pressuposto o mesmo em ambos os casos. A autora volta a falar, que a criana inicia sua aprendizagem de
matemtica, por exemplo, antes mesmo do contato escolar, quando decidem a ordenar vrios objetos atravs de
diversas participaes ao meio social. No entanto no poderia ser diferente com o sistema de escrita, uma vez que
este faz parte da realidade urbana, mantendo contato desde cedo informaes das mais variadas procedncias
como: cartazes de rua, embalagens, livros, revistas, etc. Sendo assim a criana no entra na escola sem nenhum
conhecimento sobre o sistema de leitura e escrita. Diz ainda que necessrio uma imaginao pedaggica para dar
as crianas oportunidades ricas e variadas de interagir com a linguagem escrita.Finaliza dizendo que necessrio
entender que a aprendizagem da linguagem escrita muito mais que a aprendizagem de um cdigo de transcrio:
a construo de um sistema de representao.

Formando Crianas Leitoras - JOLIBERT, Josette (org.)

Dividido em duas partes, cuja verso original baseada no sistema educacional Francs, o livro encontra-se no
idioma de origem.
Parte 1 Formando crianas leitoras
A primeira parte dividida em nove captulos, onde so discutidas formas de amplas inseres da criana no
mundo da leitura. So trabalhadas idias relativas s atitudes do professor que podem despertar o interesse da
criana pela leitura, bem como ajud-la a desenvolver essa prtica.
Captulo 1- Nossas orientaes de trabalho
Crianas ativas num meio em que elas gerenciam.
Aprendizado e ensino discute-se a passividade da criana na escola, ou seja, o quanto lhe ensinado pelo
professor e o pouco que ela aprende por si s.
Ensinar no inculcar, mas ajudar algum no seu prprio processo de aprendizagem.
Ler atribuir diretamente um sentido a algo escrito no passar pelos estgios da decifrao (letra por letra) e
nem da oralizao (grupo respiratrio por grupo respiratrio).
Diferentes estratgias de leitura (para cada coisa que se vai ler, usa-se um mtodo diferente de leitura).
Nas pginas finais deste captulo so propostas algumas atividades para que o professor se avalie como leitor.
Captulo 2 Vida cooperativa e pedagogia de projetos
Aula cooperativa interao mxima professor/aluno.
Pedagogia de projetos a criana agente de seu aprendizado.
Elaborao de projetos de ensino junto aos alunos.
Captulo 3 Quais as situaes de leitura? Quais os textos? Quais as formas de escritos?
No h o momento de leitura na classe; l-se o tempo todo.
No se l para aprender a ler, mas sim por interesse imediato (interesse por algum assunto).
Leitura usada no dia-a-dia diversos tipos de textos e diversos modos de ler.

Captulo 4 O que questionar um texto para construir seu sentido (ao invs de decifr-lo)
Construo de um sentido para o texto ao invs de sua mera decifrao.
A criana comea a ler sozinha. Deve-se utilizar e desenvolver as competncias que ela constri sozinha, e no
contrariar.
Procurar textos que sejam atraentes para as crianas (publicitrios, temas relativos a certa idade, histrias em
quadrinhos).
A criana investiga o texto antes de ler (de onde ele veio, quem o trouxe, etc.).
Captulo 5 Os apoios leitura e as atividades de sistematizao
No se ensina a criana a ler; ela se ensina:
Apoio na compreenso imediata, na elucidao de estratgias e na elaborao e utilizao de instrumentos de
referencia.
Captulo 6 Livros: multiplicar e diversificar os encontros
O canto da leitura (uma mini biblioteca dentro da sala de aula).
Apropriao do livro e do canto da leitura.
Bibliotecas.
Exposio/vendas de livros.
Atelis de leitura.
Captulo 7 Produo de escritos
Estmulo produo da escrita:
o Escrever para comunicar.
o Histrias ou poemas inventados.
Captulo 8 Avaliao: quais as competncias construdas pelas crianas?
Avaliao contnua.
O aprendizado da leitura um processo, e tem de ser avaliado como tal.
Observaes nas avaliaes: localizao de indcios e verificao de hipteses.
Captulo 9 Os pais e o aprendizado da leitura de seus filhos
Mtodos antigos x modernos.
Pais compreensivos, parceiros e informados.
Cobrana de uma leitura precoce.
Parte 2 Formando crianas leitoras de textos
Esta parte divida em seis captulos, assim como a primeira parte, ela discute a insero das crianas na
compreenso de textos, no entendimento de sua forma estrutural e na compreenso da elaborao de textos.
Tambm so discutidas as atitudes do professor no processo de aplicao das atividades, bem como a avaliao
destas, e o papel desenvolvido pelos demais rgos e pessoas presentes no processo de aprendizagem da criana.
Captulo 10 Competncias construdas no Ciclo de Aprendizagens Fundamentais
Competncias Culturais:
o Conhecer os locais onde se possa encontrar material de leitura de determinada origem, como documentos
oficiais, por exemplo.
o Identificar, atravs da estrutura do texto, sua origem, por exemplo, a forma em que se apresenta manuscrita ou
impressa.
Competncias mentais:

o Construo atravs da inteligncia, por exemplo, comparar, reproduzir, entre outros.

Competncias lingsticas, sendo estas, as mais trabalhadas nos prximos captulos, e que se encontra em sete
parmetros ou nveis:
o Noes de contexto, como chegou o texto at o leitor, a origem do texto e a autoria do texto.
o Parmetros de comunicao, o emissor, o destinatrio, o objetivo do texto.
o Tipo de texto, podendo ser um cartaz, uma carta, uma receita, entre outros.
o Superestrutura que se manifesta sob a forma de organizao espacial e lgica do texto.
o Lingustica textual dos enunciados (como por exemplo, pessoas, tempos, lugares) e suas marcas, dos
substitutos (como por exemplo, primeiro Pedro, depois ele), dos conectores (como por exemplo, e, assim), dos
campos semnticos (as redes de sentido), e da pontuao do texto.
o Lingustica da frase como a sintaxe, a ortografia, a pontuao da frase e ao vocabulrio.
o Palavras e microestruturas como o grafemas, as microestruturas sintxicas, as marcas nominais (como por
exemplo, singular e plural), as marcas verbais (como por exemplo, espao e tempo) e as microestruturas
semnticas (como por exemplo, prefixos e sufixos).
Sendo papel do professor ... interagir indcios nesses sete nveis. (p. 143).
Captulo 11 Um processo sistematizado de questionamento de textos
Neste capitulo h uma orientao ao professor de como incitar os alunos a questionar os textos seguindo os setes
parmetros sem uma ficha ou ordem.
Indica a leitura repetitiva do texto para sua compreenso.
O professor deve instruir os alunos a interpretar o texto de maneira autnoma.
Um trabalho de interpretao em grupo.
Captulo 12 Indcios lingusticos tpicos de alguns tipos de textos
Neste captulo h uma indicao ao professor, com exemplos de tipos de textos (receita, carta, cartaz e relato) e o
que deve ser avaliados nestes, com base nos sete parmetros citados no captulo 10, sendo aplicado para toda a
sala em conjunto ou em grupos. Tendo como processo final a indicao que a criana elabore um texto nos
mesmos parmetros.
Seguem-se abaixo alguns exemplos do que avaliar em determinados textos:
Uma receita, sendo avaliado, por exemplo, o objetivo, uma meta, os tempos verbais, as estruturas de frase, o
vocabulrio, os verbos e advrbios encontrados.
Uma carta: o remetente, sendo avaliado, por exemplo, o destinatrio, o contexto, a superestrutura ou a silhueta
do texto, a lingustica textual e da frase.
Captulo 13 Inventrio classificado de atividades de exerccio e reforo
Neste captulo h uma indicao ao professor, com exemplos de tipos exerccio de reforo e o que deve ser
avaliados nestes, com base nos sete parmetros citados no captulo 10, como por exemplo:
Encontrar erros ortogrficos, verbais, nominais, semnticos e de pontuao.
Nomear o tipo de texto, como por exemplo, carta ou cartaz.
Captulo 14 No final do Ciclo, para ser um bom leitor, uma criana deve ser capaz de...
Neste captulo o professor deve aplicar novamente as indicaes do capitulo 12, mas desta vez individualmente a
cada aluno.
Captulo 15 Quais as modalidades de avaliao das competncias do leitor? Propostas
Cada criana deve se auto-avaliar relacionando seu desempenho com o de seus colegas e ao que ainda deve ser
aprendido nos processos de aprendizagem sucessor.
O professor tambm deve auto-avaliar seu (des)empenho junto e em relao aos alunos, nesse processo.

 Os pais devem avaliar como ajudaram ou no o processo da criana na aquisio da leitura e produo textual.
Avaliar o auxlio vindo do bairro, municpio e ministrio e secretarias da educao.

Formando Crianas Produtoras de Texto - JOSETTE JOLIBERT

Formando crianas produtoras de textos apresenta uma proposta de trabalho de ensino da lngua
materna na qual aprender a produzir textos exercer a funo social da escrita dentro de uma
pedagogia de projetos. A primeira parte do livro trata da organizao de Situaes de Produo de
diferentes tipos de textos atravs do uso de "canteiros" em que: h uma escolha hierarquizada de
objetivos, resgatando uma trama de preparao e os critrios de avaliao h um enfoque de
aprendizagem que pode ser utilizado em todos os tipos de textos h uma apresentao
pormenorizada de experincias realizadas nas classes, para os sete tipos de textos (cartas,
cartazes, fichas prescritivas, relatrios, narrativas de vida, novelas e poemas). A segunda parte
aprofunda a questo do trabalho com a poesia. Nela, a autora prope que a escola deve
"desescolarizar" a poesia, o que alcanado plenamente apenas se for possibilitado s crianas
experimentarem o desejo de ler e de produzir tambm os seus prprios poemas. Alm do debate
terico, Formando crianas produtoras de textos traz uma quantidade significativa de
experincias e propostas concretas de trabalho. Josette Jolibert pesquisadora na rea de
aprendizagem da lngua materna e especialista em didtica