Sei sulla pagina 1di 220

Magda Ventura

Therezinha Carlomagno

Volume nico

Prtica de Ensino 2
para Licenciaturas

Prtica de Ensino 2
para Licenciaturas
Volume nico

Magda Ventura
Therezinha Carlomagno

Apoio:

Fundao Cecierj / Consrcio Cederj


Rua Visconde de Niteri, 1364 Mangueira Rio de Janeiro, RJ CEP 20943-001
Tel.: (21) 2334-1569 Fax: (21) 2568-0725

Presidente
Masako Oya Masuda
Vice-presidente
Mirian Crapez
Coordenao do Curso de Pedagogia para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental
UNIRIO - Adilson Florentino
UERJ - Vera Maria de Almeida Corra

Material Didtico
Departamento de Produo

ELABORAO DE CONTEDO

Magda Ventura
Therezinha Carlomagno
COORDENAO DE DESENVOLVIMENTO
INSTRUCIONAL

EDITORA

PROGRAMAO VISUAL

Tereza Queiroz

Carlos Jorge S. de Oliveira


Katy Arajo
Ronaldo d'Aguiar Silva

COORDENAO EDITORIAL

Cristine Costa Barreto

Jane Castellani

DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONAL
E REVISO

COPIDESQUE

Ana Tereza de Andrade


Marcia Pinheiro
Wagner Guimares
COORDENAO DE LINGUAGEM

Maria Anglica Alves


Ana Tereza de Andrade

Cristina Freixinho
REVISO TIPOGRFICA

Ktia Ferreira dos Santos


Patrcia Paula
COORDENAO DE
PRODUO

ILUSTRAO

Morvan de Arajo
CAPA

Eduardo Bordoni
PRODUO GRFICA

Andra Dias Fies


Fbio Rapello Alencar

Jorge Moura

Copyright 2005, Fundao Cecierj / Consrcio Cederj


Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio
eletrnico, mecnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Fundao.

V468p
Ventura, Magda.
Prtica de ensino 2 para Licenciaturas. v. nico / Magda Ventura.
Rio de Janeiro : Fundao CECIERJ, 2009.
216p.; 19 x 26,5 cm.
ISBN: 85-7648-175-8

2009/1

1. Prtica de ensino. 2. Avaliao discente. 3. Portfolio. 4.


Atividade pedaggica. 5. Pesquisa qualitativa. 6. Projeto de
pesquisa. I. Carlomagno, Therezinha. I. Ttulo.
CDD: 370.71
Referncias Bibliogrficas e catalogao na fonte, de acordo com as normas da ABNT.

Governo do Estado do Rio de Janeiro

Governador
Srgio Cabral Filho

Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia


Alexandre Cardoso

Universidades Consorciadas
UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO
NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO
Reitor: Almy Junior Cordeiro de Carvalho

UFRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DO


RIO DE JANEIRO
Reitor: Alosio Teixeira

UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO


RIO DE JANEIRO
Reitor: Ricardo Vieiralves

UFRRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL


DO RIO DE JANEIRO
Reitor: Ricardo Motta Miranda

UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE


Reitor: Roberto de Souza Salles

UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO


DO RIO DE JANEIRO
Reitora: Malvina Tania Tuttman

Prtica de Ensino 2
para Licenciaturas
SUMRIO

Volume nico

Aula 1 O exerccio do olhar: desafios da profisso docente (aula terica) __ 7


Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 2 Nossas memrias: uma histria de vida (aula prtica) _________ 15


Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 3 Avaliando os estudos: o uso do portfolio com estratgia didtica


(aula terica) _______________________________________ 19
Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 4 A prtica da auto-avaliao com o portfolio (aula prtica) ______ 29


Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 5 A relao terico-prtica no ensino (aula terica)_____________ 35


Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 6 Atividade pedaggica: reflexo e planejamento (aula prtica) ___ 41


Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 7 Prtica docente transformadora: os saberes docentes


(aula terica) _______________________________________ 47
Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 8 Atividade pedaggica: competncia e desenvolvimento


de habilidades (aula prtica) ____________________________ 55
Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 9 Uma escola para os novos tempos: transformao e cidadania


(aula terica)________________________________________ 61
Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 10 Atividade pedaggica: cdigo de tica (aula prtica) __________ 69


Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 11 Avaliao do Mdulo 1 ________________________________ 75


Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 12 Pesquisa qualitativa: pesquisa participativa, pesquisa-ao,


estudo de caso e estudo do tipo etnogrfico (aula terica) _____

81

Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 13 Perspectivas tericas da pesquisa (aula prtica) _____________ 89


Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 14 Estudo do tipo etnogrfico: caracterizao (aula terica) _______ 97


Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 15 Construo do projeto de pesquisa (aula prtica) ____________103


Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 16 Organizao administrativa, pedaggica e curricular do


sistema de ensino brasileiro____________________________107
Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 17 Processo decisrio na organizao do ensino:


problemas e solues (aula prtica) ______________________117
Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 18 Ensino Fundamental e Ensino Mdio:


contradies e dimenses (aula terica) ___________________123
Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 19 Processo decisrio na escola: problemas e solues


(aula prtica) _______________________________________135
Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 20 Avaliao do Mdulo 2 _______________________________139


Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 21 Sistema de orgnizao e gesto da escola (aula terica)______ 143


Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 22 Processo decisrio na gesto escolar: soluo participativa


(aula prtica) ______________________________________153
Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 23 Organizao geral do trabalho escolar: o cotidiano


(aula terica) ______________________________________159
Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 24 Processo decisrio no cotidiano escolar: soluo participativa


(aula prtica)_______________________________________165
Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 25 Polticas pblicas em educao: especificidades (aula terica)___171


Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 26 Legislao: direitos e deveres (aula prtica) ________________179


Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 27 Educao inclusiva e educao ambiental (aula terica) _______183


Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 28 Uma escola diferente: problemas e solues (aula prtica) _____191


Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 29 Lies aprendidas: uma retrospectiva (aula terica) __________197


Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Aula 30 Avaliando a avaliao com o portfolio


Avaliao do Mdulo 3 _______________________________203
Magda Ventura / Therezinha Carlomagno

Referncias ______________________________________ 209

AULA

O exerccio do olhar:
desafios da profisso docente
(aula terica)

Meta da aula

objetivos

Apresentar ao aluno do curso de Licenciatura


a proposta de estudo da disciplina Prtica de
Ensino 2, dando destaque aos desafios que ter
de enfrentar na profisso de docente.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de:
Identificar os desafios encontrados na profisso
docente.
Conhecer a proposta de estudo da disciplina.

Pr-requisito
O contedo desenvolvido na disciplina Prtica de
Ensino 1 para o curso de Licenciatura.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | O exerccio do olhar: desafios da profisso docente


(aula terica)

INTRODUO

importante que voc saiba que a profisso que escolheu apresenta muitos
desafios e muitas batalhas para serem vencidos, mas, ao mesmo tempo, tem
muitas alegrias e sucessos para se comemorar. Assim, esperamos que esta
disciplina seja recebida com muito prazer e, conseqentemente, com muita
vontade de aprender, pois ela d continuidade Prtica de Ensino 1, j estudada
por voc.
Nosso objetivo oferecer condies para que voc se torne um profissional
preparado para desenvolver um trabalho de qualidade junto aos seus futuros
alunos. Para tal, voc precisa ser um professor crtico, reflexivo e competente,
capaz de contribuir com eficincia na elaborao e execuo do projeto
poltico-pedaggico da escola, disposto a rever e aprimorar constantemente
seus conhecimentos.
Queremos que voc reflita sobre sua prtica, observando e discutindo
com seus pares os erros e acertos cometidos na sala de aula, consciente dos
problemas relativos ao currculo, s estratgias de ensino (trocando experincias
bem-sucedidas), avaliao e a outras questes responsveis pelo esvaziamento
da escola, subtraindo do aluno a oportunidade e o direito de usufruir de um
espao, de reflexo e formao crtica.

CEDERJ

MDULO 1
AULA

NOSSAS AULAS
Esta disciplina ser ministrada em aulas tericas e prticas
que se complementaro, enfatizando a relao indissocivel que deve
existir entre teoria e prtica. Ao final das aulas tericas, sero oferecidas
atividades para serem realizadas por voc. No entanto, nas aulas
prticas, as atividades finais no aparecero pois cada uma dessas aulas
se configura como uma atividade.
Em todo o percurso, teremos como propsito demonstrar a
necessidade da formao reflexiva, crtica e criativa junto prtica
pedaggica para que o docente tenha condies de desenvolver aes
educativas direcionadas s mudanas de viso de mundo, no aceitando
PARADIGMAS

antigos: metodologias e tcnicas ligadas a crenas e valores

ultrapassados.

PARADIGMA
Esta palavra vem do
grego pardeigma,
que significa modelo,
padro, apresentando,
no entanto, outros
sentidos, tais como
crenas, valores e
tcnicas.

educao e, conseqentemente, aos educadores cabe a


responsabilidade de reverem constantemente suas prticas, pois
precisamos contar com professores bem formados e atualizados, aptos
para enfrentar os desafios dos novos tempos e conviver harmoniosamente

RELAO DIALGICA

com todas as transformaes que aconteceram e ainda iro acontecer no

Uma relao dialgica


implica a troca e
a interao entre
as pessoas, da sua
natureza ligada ao
dilogo.

mundo. Precisamos de educadores capazes de levar o sujeito (professor


e/ou aluno) a incorporar diferentes conhecimentos de forma interativa
com o outro e com os objetos concretos que o rodeiam, criando, atravs
dessa prtica, a teoria que lhe d veracidade, construda a partir de uma
RELAO DIALGICA.

CEDERJ

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | O exerccio do olhar: desafios da profisso docente


(aula terica)

O ESTGIO SUPERVISIONADO

No poderamos deixar de falar sobre o estgio curricular, que


j deve estar sendo cumprido por voc, pois uma atividade integrante
da prtica de ensino. Somente no prprio contexto escolar podemos
observar a relao que existe entre teoria e prtica, confirmando que
uma no existe sem a outra. Assim, para apreender a realidade da escola
ser necessrio, como aponta Andr (1995, p. 42), estud-la, calcando-se
em no mnimo trs dimenses: a institucional ou organizacional, a
instrucional ou pedaggica e a sociopoltica/cultural. Amparado neste
trip, numa abordagem qualitativa de pesquisa, voc poder analisar e
tecer concluses a partir das observaes realizadas nas escolas de Ensino
Fundamental e Mdio, presenciando professores no seu dia-a-dia, vendo-os
enfrentar dificuldades ou participar de momentos alegres e prazerosos
no exerccio da profisso. Voc dever anotar, realizar entrevistas e
observar com ateno todas as situaes da prtica que envolvem os
alunos. Ao fazer, por exemplo, uma pesquisa do tipo etnogrfico (da
qual trataremos em outras aulas), o pesquisador se coloca, s vezes, no
lugar do educador.
PORTFOLIO
uma tcnica
de avaliao que
acompanha a
aprendizagem do
aluno e avalia o seu
rendimento.

Continuando nosso exerccio do olhar, importante mencionar


que voc dever, desde a primeira aula desta disciplina, organizar todos
os trabalhos, provas e exerccios requisitados por ns em uma coletnea
(PORTFOLIO), fazendo uma auto-avaliao e registrando suas reflexes sobre
cada atividade. Mas fique tranqilo porque as informaes necessrias para
um bom desempenho lhe sero passadas no decorrer de nossas aulas.

10

CEDERJ

MDULO 1
AULA

CONCLUSO
importante que voc reflita sobre a profisso que est abraando
e os desafios que se apresentam ao docente para exercer um trabalho
de qualidade. Assim, esperamos que, ao tomar conhecimento de forma
panormica do que ser desenvolvido nas aulas seguintes, voc possa
se preparar melhor para o exerccio dessa carreira to bonita que
escolheu.

RESUMO
A profisso docente encontra muitos desafios para serem vencidos e muitos
sucessos para comemorar. A importncia da relao terico-prtica uma
questo que dever estar presente junto s reflexes a serem feitas no estgio,
ao se observar, principalmente, o cotidiano da sala de aula nas escolas de Ensino
Fundamental e Mdio. Ao buscar a competncia necessria ao exerccio da sua
profisso, o professor dever procurar ser crtico, reflexivo e aberto ao dilogo,
preparando-se para a construo coletiva do projeto poltico-pedaggico da
escola. Desta forma, conseguir encontrar novos caminhos para transformar as
prticas vigentes. de grande importncia a qualidade dos cursos de formao de
professores, responsveis pela administrao de um currculo que d aos futuros
mestres condies para encarar uma nova sociedade que desponta, consciente de
seus direitos, exigindo respostas concretas da escola.

CEDERJ

11

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | O exerccio do olhar: desafios da profisso docente


(aula terica)

ATIVIDADE FINAL
D exemplos de paradigmas ultrapassados com os quais voc conviveu ou ainda
convive no seu cotidiano como estudante: valores, crenas, maneiras de ensinar,
avaliaes da aprendizagem, punies sofridas na escola ou outras situaes
lembradas por voc. Encaminhe, suas respostas ao plo e discuta-as com os
colegas e o tutor.

RESPOSTA COMENTADA
Sobre valores e crenas, voc poder ter lembrado do poder que o professor
exercia sobre seus alunos, caracterizando uma relao autoritria, no
permitindo o dilogo.
A respeito das maneiras de ensinar, voc talvez tenha lembrado da exigncia
que era feita aos alunos de decorar a matria ou de atividades que exigiam
apenas a cpia de material, sem realizar nenhuma reflexo sobre o assunto
estudado.
Um pensamento muito freqente em relao s avaliaes sobre o significado
da nota como a nica forma de avaliar, no verdade?
Quanto s punies sofridas na escola, eram famosos os castigos dados aos
alunos quando erravam alguma palavra, tendo eles de escrev-la no caderno
ou no quadro um nmero repetido de vezes ou, ainda, de ficar sem recreio.

AUTO-AVALIAO
Volte ao incio desta aula, aproveitando a oportunidade para refletir sobre
alguns assuntos sobre os quais voc j ouviu falar ou leu alguma coisa.

INFORMAES SOBRE AS PRXIMAS AULAS


A seguir, apresentamos a voc os assuntos a serem estudados nas prximas
aulas desta disciplina.
avaliao dos estudos: portfolio;
relao terico-prtica no ensino;
prtica docente transformadora;
uma escola para os novos tempos;

12

CEDERJ

MDULO 1

1
AULA

observao da prtica nas escolas: a pesquisa qualitativa (pesquisa participativa,


pesquisa-ao e estudo de caso);
a pesquisa do tipo etnogrfico;
conhecimento do campo de estudos: a organizao administrativa, pedaggica
e curricular do sistema de ensino;
Ensino Fundamental: contradies e dimenses;
Ensino Mdio: contradies e dimenses;
o sistema de organizao e gesto da escola;
organizao geral do trabalho escolar: o cotidiano escolar;
polticas pblicas: uma questo de cidadania;
projeto poltico-pedaggico: eixo condutor da escola;
lies aprendidas.

CEDERJ

13

AULA

Nossas memrias:
uma histria de vida
(aula prtica)

Meta da aula

objetivos

Possibilitar aos alunos exercitar


suas memrias, refletindo sobre
valores adquiridos.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de :
Refletir sobre os valores adquiridos durante a
vida.
Escrever sua histria de vida.

Pr-requisito
A primeira aula desta disciplina, que tratou
do exerccio do olhar, com enfoque nos
desafios da profisso docente.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Nossas memrias: uma histria de vida (aula prtica)

INTRODUO

Seria bom sabermos escrever em versos nossas memrias, lembrando daqueles


momentos em que vivemos e que ajudaram a construir nossa identidade. O
tempo se foi, mas importante refletirmos sobre as marcas deixadas, sejam
positivas ou negativas, que devero ou no ser incorporadas s nossas atitudes.
Por isso, sempre bom refletirmos sobre o passado, tentando descobrir quem
realmente somos.
Como no temos talento potico, pedimos ajuda a CASIMIRO

DE

ABREU, que

escreveu sobre as memrias de uma infncia feliz, para recordamos nossa

CONHECENDO
CASIMIRO
Voc pode conhecer
um pouco mais o
poeta pelo site
http:nilc.icmsc.usp.br/
literatura/
casimirodeabreu.htm

infncia.

Meus oito anos


Oh! Que saudades que tenho
Da aurora da minha vida,
Da minha infncia querida
Que os anos no traze
Que amor, que sonho
Naquelas tardes fague
sombra das banane
Debaixo dos laranjais!

Como so belos os dia


Do despontar da exist
Respira a alma inoc
Como perfumes a flor
O mar lago sereno
O cu um manto az
O mundo um sonho
A vida um hino d'am

16

CEDERJ

MDULO 1

Seria muito bom se, como num passe de mgica, ao lembrarmos

AULA

dos dias felizes de outrora, pudssemos voltar infncia. Um tempo em


que convivamos, quase sempre, com esperanas e sonhos, desejando que
os mesmos se concretizassem num futuro longnquo, esperado com muita
ansiedade. Porm, ao nos tornarmos adultos, vimos que muitos daqueles
sonhos no se realizaram e outros, na medida do possvel, aconteceram
ou se transformaram em desejos menos ambiciosos e mais palpveis.
Mesmo assim, ainda temos esperanas de realizar um sonho antigo, e
muito bom quando, numa roda de amigos, lembramos do tempo que
passou, de nossa histria de vida.

ATIVIDADES

1. Agora, procure lembrar-se daquele tempo e transcreva algumas passagens


interessantes que ficaram na sua memria.

Para estimul-lo, trouxemos alguns exemplos de situaes reais da vida


de uma desconhecida.
... descobri o porqu da minha falta de motivao na 6 srie. Dona Alice,
professora de Msica, me colocou o apelido de Bolacha, dizendo que eu
tinha um rosto muito redondo. Por este motivo, durante muito tempo,
convivi com este apelido, achando-me feia e desengonada.
... eu tinha muito medo do professor Francisco, porque ele brigava e
chamava de burro quem no respondia s suas perguntas nas aulas
de Geografia. Nos dias da sua aula, antes de sair de casa, eu sentia
muita dor na barriga e at hoje no gosto de Geografia.
... era muito bom escrever naquele caderninho de exerccios que a cada
dia era de responsabilidade de um aluno. Quando chegava minha vez,
eu me esmerava para fazer tudo certo.
Dona Rita era um amor, quase nunca passava trabalho para fazermos
em casa nem se importava com as faltas dos alunos. Mas, ao final do
perodo, eram poucos os que tiravam notas acima de cinco.
O professor Carlos era severo, exigia presena em suas aulas e anotava
o nome do aluno que no fazia o dever de casa mas, ao mesmo tempo,
estava sempre disposto a ouvir os alunos que o procuravam para resolver
qualquer assunto acadmico.
L em casa s nos era permitido ler os livros liberados por minha me
(e eram poucos). Por isso, preferamos deixar de ler para no ter de
ouvir aquele discurso sobre determinado livro que era descoberto no
meio das nossas coisas
COMENTRIO

Essas situaes que apresentamos a voc realmente aconteceram.


Esperamos que tenham servido para ativar a sua memria e que voc
tenha se lembrado tambm de alguma outra situao que deve ser
contada e relacionada com o cotidiano de sua vida atual.

CEDERJ

17

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Nossas memrias: uma histria de vida (aula prtica)

2. A seguir, pedimos que voc realize mais algumas atividades que o ajudaro a
exercitar a memria. Para tanto, escreva sobre:
sua infncia: alegrias, brincadeiras, passeios, professores (o professor inesquecvel
e outros menos importantes), seus sonhos e suas aspiraes;
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
o que voc espera desta disciplina e da profisso de magistrio: por que escolheu
esta profisso? Algum professor teve influncia nesta escolha? Por qu?
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

RESPOSTA COMENTADA

Ao escrever sobre sua infncia, voc deve ter se lembrado do tempo alegre que
passou e deve ter sentido at saudade, no mesmo?
importante que voc tenha feito uma reflexo a respeito do que espera desta discipina
e que tenha escrito os motivos que realmente o levaram a querer ser professor.

CONVERSANDO COM VOC


A partir dos versos de Casimiro de Abreu pode se comear a pensar
sobre o tempo que passou, exercitando a memria, refletindo sobre o que
e o que se deseja ser. Exemplos, retirados de alguns fatos reais, do cotidiano
de uma pessoa revelam situaes interessantes que ficaram esquecidas por
muito tempo, mas que vieram tona quando a memria foi solicitada.
Ao fazer esta atividade, muitas vezes nos lembramos de alguns fatos que
na ocasio nem nos demos conta do quanto eram importantes para nossa
vida. Muitos elos perdidos podem ser encontrados e serviro para ligar as
nossas atitudes profisso que escolhemos.

AUTO-AVALIAO
Esta aula influenciou de algum modo seus ideais? Que aspecto lhe pareceu mais
interessante? Enfim, voc gostou da aula? Pense a respeito e reflita. Esperamos
que esteja realmente motivado para, na prxima aula, receber noes sobre
a construo do portfolio, j mencionado por ns, no qual voc encontrar
oportunidade de registrar toda a sua aprendizagem nesta disciplina.

Agora, mos obra, vamos trabalhar!

18

CEDERJ

AULA

Avaliando os estudos:
o uso do portfolio como
estratgia didtica
(aula terica)

Meta da aula

objetivo

Apresentar ao aluno o portfolio como


estratgia didtica que pode ser usada
na avaliao da aprendizagem.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de:
Orientar-se quanto elaborao do instrumento
portfolio, utilizado como estratgia didtica que
possibilita o acompanhamento e a avaliao da
aprendizagem.

Pr-requisito
O contedo desenvolvido na
primeira aula desta disciplina,
quando foi apresentado o portfolio.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Avaliando os estudos: o uso do portfolio como


estratgia didtica (aula terica)

INTRODUO

Esta aula tem por finalidade apresentar uma tcnica de avaliao j conhecida
por vocs, que acompanha a aprendizagem do aluno e avalia o seu desempenho.
Trata-se do portfolio, muito utilizado no campo da educao. Nesta disciplina,
voc vai aprender a organizar o seu portfolio e, ao mesmo tempo, a aplic-lo
na sua turma.
Procurando entender o seu significado, encontramos a orientao dada
pelo professor Barrios Ros, quando apresenta um estudo sobre estratgias
de avaliao, no Captulo IV do livro intitulado Curso de formao para
educadores. Segundo ele, trata-se de uma pasta de trabalho, usada como
estratgia didtica, que

permite visualizar o progresso ou desenvolvimento do aluno atravs


dos registros acumulados e dos comentrios sobre suas sucessivas
aproximaes realizao da aprendizagem, o que facilita, ao
mesmo tempo, a auto-avaliao e a avaliao do processo, realizada
pelo professor (LA TORRE; BARRIOS ROS, 2002, p. 246).

A importncia dessa estratgia didtica permitir a aplicao de uma avaliao


preocupada com a formao do aluno, na medida em que o professor pode
acompanhar o desenvolvimento dele, observando o seu passo-a-passo no
processo da aprendizagem. Passam a existir uma interao aluno-pastaprofessor e uma comunicao da decorrente, propiciada pelos diferentes
materiais recolhidos pelo aluno e componentes da referida pasta.
O portfolio consiste, assim, em uma pasta individual do tipo fichrio ou pasta
de papis, com divises que deve conter tudo o que o aluno realizou.

!
Mais informaes sobre portfolio.
Documento personalizado, registro
da trajetria da aprendizagem do
aluno quando seleciona e ordena
o material que produziu ou que
guardou a partir de outras fontes,
como fotos, reportagens, textos,
considerando que, de algum modo,
contriburam com o percurso da sua
aprendizagem.

20

CEDERJ

MDULO 1

Para entender melhor, pense agora no estgio curricular em que

AULA

voc vai atuar como docente e se veja solicitando aos seus alunos que
colecionem anotaes de aula, roteiros de estudo e pesquisa, comentrios de trabalhos, resumos, provas, excurses, visitas, fotos, dirios,
entrevistas, comentrios que voc, como professor, tenha feito sobre
o progresso deles.
Lembre-se de que a funo do portfolio a de arquivar, por sees,
devidamente identificadas ou etiquetadas, os diferentes materiais coletados
pelo aluno e a localizados, decorrentes das atividades de aprendizagem
realizadas por ele, num determinado perodo de tempo, com os comentrios
e avaliaes feitos pelo professor, o que permitir a visualizao do progresso
do aluno (LA TORRE; BARRIOS ROS, 2002).
Tanto o professor quanto o aluno, separadamente ou em conjunto,
podem definir os critrios de organizao da pasta. No h um rigor,
portanto, de ser s o professor o responsvel pela deciso do que deve
ser registrado. Pelo contrrio, este trabalho deve ser feito de modo
integrado, tendo o aluno liberdade de planejar livremente a forma de
identificar cada seo do portfolio e o modo como dever fazer seus
registros. No entanto, o que no pode deixar de existir so os critrios
para a sua correta utilizao.

Critrios
Professor

Aluno

Seo
Seo
Portfolio

Figura 3.1: Relao professor portfolio aluno.

CEDERJ

21

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Avaliando os estudos: o uso do portfolio como


estratgia didtica (aula terica)

Vale a criatividade do professor e do aluno para a melhor


organizao do portfolio. O aluno precisa estar motivado para esse
trabalho. No poder nunca realizar essa atividade entendendo-a como
mais um trabalho solicitado pelo professor; precisa compreender o
significado que ter para a sua aprendizagem. O portfolio permite que
o aluno se auto-avalie quanto ao trabalho executado e tome conscincia
dos seus sucessos (LA TORRE; BARRIOS ROS, 2002, p. 246).
sempre bom lembrar que, medida que o aluno revisa e avalia
seu portfolio, estar formando uma idia mais completa e compreender
mais detalhadamente sua aprendizagem. Assim, a pasta deve ser revista
com freqncia, podendo ser estabelecido um tempo certo, combinando-se
determinadas datas para isso ocorrer.
O professor dever orientar o aluno quanto aos objetivos a serem
alcanados com a pasta, assim como poder organiz-la. Para tanto,
apresentar exemplos e explicaes que permitam ao aluno visualizar
como deve estruturar o seu trabalho. Se tiver uma pasta para servir
de modelo, ser muito interessante, pois o aluno poder manuse-la,
fazer perguntas, esclarecer dvidas etc. Alm disso, o professor ter a
oportunidade de perceber, por meio dos trabalhos selecionados pelo
aluno, a relao deste com as atividades, as experincias realizadas por
ele fora da sala de aula e o que elas representaram de fato como atos de
aprendizagem. Dessa forma, o professor tambm estar se avaliando.
O portfolio uma estratgia importante porque representa uma
inovao no processo de avaliao que possibilita:
aos professores reverem suas prticas, tornando-se mais criteriosos e habilidosos;
aos alunos aprenderem com mais motivao e eficincia;
aos pais serem incentivados a um envolvimento maior
na aprendizagem dos seus filhos, participando no
planejamento dos estudos, na organizao do material e
na avaliao das atividades.

22

CEDERJ

MDULO 1

Com o objetivo de mostrar a possibilidade de se realizar uma

AULA

avaliao formal do uso e aplicao do portfolio como estratgia de


aprendizagem, aproveitamos a sugesto de Barros Ros, no livro j
mencionado, para apresentar duas fichas de avaliao que podero ser
utilizadas pelo professor. A primeira, quando o aluno comea a organizar
sua pasta e, assim, o professor pode analisar se de fato ele compreendeu
como se elabora esse instrumento e se est preparado para o trabalho. A
segunda ser utilizada quando o portfolio estiver concludo. Esta ltima
representar uma avaliao global de todo o trabalho do aluno e propiciar
tambm a avaliao do trabalho do professor. Vale lembrar que, durante
o processo de elaborao da pasta, o aluno estar se auto-avaliando.

Ao preencher as fichas, o professor


pode criar um smbolo para facilitar suas
observaes.

CEDERJ

23

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Avaliando os estudos: o uso do portfolio como


estratgia didtica (aula terica)

QUADRO 3.1
Ficha de avaliao inicial do portfolio (primeira organizao da pasta)
Nome do aluno:
Perodo da avaliao (data):
Objetivos:

Critrios de Avaliao

Aspectos a serem
avaliados

Deficiente
(Requer
melhorar)

Regular
(Necessita
modificar
alguns
elementos)

Satisfatrio
(Pode ampliar
os elementos)

Bom
(Ainda pode
ficar melhor)

timo
(Completo)

1. Organizao e
identificao das
sees da pasta
2. Materiais
selecionados
adequadamente
3. Materiais
inseridos na seo
correspondente
4. Ordenao
coerente dos
materiais de cada
seo
5. Existncia de
comentrios do
aluno sobre o
material de cada
seo
6. Anlises do
aluno sobre as
avaliaes (notas
ou conceitos)
dadas pelo
professor
7. Novos materiais
includos por
iniciativa do aluno
8. Outras
observaes que
achar necessrio
Fonte: LA TORRE, Saturnino; BARRIOS ROS, scar. Curso de formao para educadores: estratgias didticas
inovadoras. So Paulo: Madras, 2002.

24

CEDERJ

MDULO 1

QUADRO 3.2

AULA

Ficha de avaliao final do portfolio (aps a concluso da pasta)


Nome do aluno:
Perodo da avaliao (data):
Objetivos:

Critrios de avaliao
Aspectos a serem
avaliados ao final
da elaborao do
portfolio

Deficiente
(Requer
melhorar)

Regular
Bom
Satisfatrio
timo
(Necessita
(Pode ampliar (Ainda pode
(Completo)
modificar alguns
os elementos) ficar melhor)
elementos)

1. As sees da
pasta esto bem
identificadas?
2. Os materiais
foram selecionados
adequadamente?
3. Os materiais foram
inseridos na seo
correspondente?
4. Houve atualizao
das sees durante
o processo de
elaborao?
5.Os materiais
selecionados esto
de acordo com os
objetivos propostos?
6. Apresentou
correes de erros e
completou anlises
dos trabalhos
avaliados?
7. A pasta serviu
realmente como
instrumento de
avaliao?
8. Outras observaes
que achar necessrio
Fonte: LA TORRE, Saturnino; BARRIOS ROS, scar. Curso de formao para educadores: estratgias didticas
inovadoras. So Paulo: Madras, 2002.

CEDERJ

25

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Avaliando os estudos: o uso do portfolio como


estratgia didtica (aula terica)

CONCLUSO
Neste processo de avaliao, o professor d oportunidade ao aluno
de rever sua aprendizagem, preparando-o para futuros trabalhos. O
aluno poder socializar seu material, apresentando-o aos colegas e aos
pais e, assim, demonstrando seu desempenho. Quanto ao professor, ao
considerar as explicaes e comentrios do aluno no que se refere aos
diversos trabalhos colecionados na sua pasta, ter oportunidade para
avaliar at que ponto ele cresceu em relao aos objetivos propostos.

RESUMO
O portfolio ou pasta de trabalho representa uma espcie de arquivo ou coleo de
materiais usados ao longo de um perodo que serve para mostrar o desempenho do
aluno, o nvel de aprendizagem alcanado e a comunicao entre ele, seu professor
e sua famlia. Trata-se de uma estratgia didtica que, quando bem organizada,
serve para avaliar o processo de aprendizagem. O aluno, orientado pelo professor,
coleta diferentes materiais e trabalhos realizados por ele e os seleciona e classifica,
escrevendo os comentrios e as anlises necessrias, que demonstram como ele
est desenvolvendo o seu processo de reflexo. A avaliao da sua utilizao deve
ser feita pelo professor e pelos alunos, com vistas correo de possveis falhas
na aprendizagem e oportunidade de melhorar sempre. Portanto, representa,
principalmente, uma avaliao do processo de aprendizagem.

ATIVIDADES FINAIS
1. Para voc se preparar para o uso do portfolio na aprendizagem, seria interessante
que comeasse a refletir sobre a sua prtica de ensinar. Para isso, comece a elaborar
um dirio de ensino sobre o modo como voc imagina trabalhar com seus alunos.
Por exemplo, voc poderia perguntar:
Qual foi o momento mais interessante da minha aula de hoje que mais envolveu
meus alunos?
Quem participou mais? um aluno que sempre participa?
Quem no participou? Por qu?

26

CEDERJ

MDULO 1

RESPOSTA COMENTADA

AULA

Ao responder a estas perguntas, voc comea a refletir sobre como est


ensinando. O momento mais interessante da sua aula pode ter sido aquele
em que voc sugeriu um trabalho de grupo e os alunos se reuniram para
discutir algumas questes que voc props, por exemplo. A partir da, voc pode
ter observado que o Joo participou mais porque um daqueles alunos que
gostam de tudo, que participam sempre. Por seu lado, o Rodrigo nada fez. Estava
completamente ausente. Por qu? E assim voc continuaria a refletir, tendo com
isso, a oportunidade de conhecer mais seus alunos e seu prprio trabalho.

2. Agora, continue a refletir e elabore mais perguntas, tentando explorar o


ambiente de uma sala de aula, em que nem todos os alunos esto participando.
Pense na sua atuao tambm. Se quiser, pode concentrar- se em um s aluno, o
que ir ajud-lo a se preparar para observaes mais sistemticas. Use o espao a
seguir para redigir as questes.
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA
Outras perguntas decorrentes destas primeiras poderiam dar a voc mais oportunidades. Quem tem faltado s aulas? Quem comparece e nunca participa?
Os alunos demonstram gostar do que esto fazendo? Ou nunca se expressam?
Como voc se comporta com eles? Est sempre de bom humor? Ou no? E por a
em diante. Voc poder encontrar muitas perguntas mas, ao formul-las, dever
sempre buscar o porqu de estar acontecendo isso ou aquilo. Se, por acaso, voc
decidir eleger algum determinado aluno para uma observao mais detalhada,
no se esquea de anotar tudo para

AUTO-AVALIAO
As atividades so exerccios com base nas orientaes dadas sobre portfolio. O
objetivo foi prepar-lo para a sua utilizao. Depois de realiz-lo, procure verificar
o que ainda no ficou claro para voc. Tente entender toda a orientao dada e,
se ainda persistir alguma dvida, no se preocupe, pois a prxima aula ainda ir
tratar do portfolio. Bons estudos!
Sugerimos que procure o tutor no plo e mostre a ele tudo o que voc registrou.
Troquem idias e veja como o seu dirio pode comear a ser elaborado, preparando
as reflexes para o emprego futuro do seu portfolio.

CEDERJ

27

AULA

A prtica da auto-avaliao
com o portfolio (aula prtica)

Meta da aula

objetivo

Dar condies ao aluno de


elaborar o seu portfolio e praticar
a auto-avaliao.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de:
Praticar a auto-avaliao, analisando a
experincia de estudar individual e coletivamente.

Pr-requisito
A Aula 3, anterior a esta, que tratou do tema da
avaliao dos estudos, apresentando o portfolio
como estratgia didtica.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | A prtica da auto-avaliao com o portfolio (aula prtica)

INTRODUO

Agora que voc j conhece o portfolio, utilizado como tcnica de acompanhamento e avaliao da aprendizagem, o convidamos a construir seu prprio
portfolio como aluno desta disciplina (Prtica de Ensino 2). Nosso objetivo
possibilitar a voc mais familiaridade com esse instrumento, na medida em que
ele representa uma estratgia didtica possvel de ser aplicada, futuramente,
como professor. Sobre isso, voc j estudou na aula anterior; portanto, vale a
pena retornar a ela e rever os conceitos apresentados e as orientaes dadas
sobre esta tcnica de avaliao.
Assim, para voc constru-lo, precisar colecionar os trabalhos, os registros
das reflexes e as impresses sobre o que considerar importante para ser
documentado no decorrer da sua trajetria nesta disciplina. Essa coletnea ir
expressar o registro de todos os passos percorridos na sua aprendizagem.

O PORTFOLIO COMO INSTRUMENTO DA PRTICA


Como voc j estudou, o portfolio se apresenta como facilitador da
reconstruo e reelaborao, do processo individual de aprender ao longo
de um perodo. Com ele, provavelmente, voc sentir a aprendizagem
como algo seu, realizado por sua conta. Todo esse material colhido
por voc servir de ponto de referncia para localiz-lo em relao ao
contexto em que se encontra, aos objetivos que pode alcanar e ao que
precisar fazer para realiz-los. Alm disso, esse material oferecer,
subsdios para sua a avaliao, a do seu professor, a da disciplina e a
do curso.
Considerando que a elaborao do portfolio geralmente se inicia
com o registro das expectativas em relao ao caminho a ser trilhado,
na nossa proposta poder ser representado com as suas expectativas
em relao a esta disciplina. Volte Aula 1 e veja como tudo comeou.
Solicitamos, naquela poca, que voc organizasse todos os trabalhos,
provas e exerccios requisitados e que registrasse suas reflexes sobre
cada atividade, lembra?
O importante documentar as informaes pertinentes, escrevendo as datas em que as anotaes esto sendo feitas. Quando agimos
desse modo, ficamos imbudos de esprito investigador, fazendo o
registro de dados, criando a memria dos fatos, construindo um acervo
de documentos. Ao marcarmos o ocorrido no tempo, possibilitamos o
retorno informao, com segurana, facilitando a sua recuperao.

30

CEDERJ

MDULO 1

Portanto, os dados e impresses sobre as aulas devem ser permanentemente

AULA

registrados, se possvel diariamente ou, pelo menos, em todas as


oportunidades que representarem reflexes, sentimentos, preocupaes,
dvidas, inquietaes ou comentrios pessoais. Essas manifestaes
trazem um significado muito mais amplo e realista do que informaes
resultantes de avaliaes pontuais realizadas em tempos determinados
(ACRCIO, 2002).
Vale, ainda, chamar a ateno para o fato de que, ao realizar este
trabalho de reflexo, voc estar fazendo, durante o percurso e ao final
dele, uma auto-avaliao, isto , saber se aprendeu e como aprendeu.
A seguir, apresentamos algumas questes para orientar o
encaminhamento da sua reflexo. So perguntas que voc deve fazer e
procurar responder, pensando muito sobre o seu desempenho. Guarde
seus registros para comear a arquivar na sua pasta de trabalho.
Como foi meu desempenho na aula de hoje?
O que realmente aprendi?
O que no consegui aprender? Encontrei dificuldades?
O que faltou para eu conseguir aprender? No houve
esforo da minha parte? O assunto no era do meu
agrado? No entendi a explicao do professor?
O que aprendi vai servir para minha vida e/ou profisso?
Como?

CEDERJ

31

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | A prtica da auto-avaliao com o portfolio (aula prtica)

Observe que, para ilustrar o portfolio, voc poder usar textos,


resumos, fichas de leitura, reportagens, poemas, comentrios de filmes
e outros trabalhos.
No custa repetir que, com o uso do portfolio, voc ter um
veculo de comunicao com o professor porque, a partir da anlise
desse documento, feita tanto pelo professor como pelo aluno, ser
possvel avaliar o desempenho de ambos. Vale lembrar que, futuramente,
quando voc for realizar o estgio, ele ser um instrumento valioso para
sua profisso como embasamento terico das observaes presenciadas
no campo de estudo. Os resultados dos trabalhos e as impresses crticas
elaboradas no decorrer do processo geraro ganhos significativos para o
seu desempenho profissional.
Esse portfolio no pode ser considerado um instrumento totalmente
concludo, pois estar aberto para novas experincias educativas e servir
de referncia para observar se os objetivos previstos para cada aula
foram alcanados.

CONVERSANDO COM VOC


O portfolio um instrumento importante de acompanhamento
e avaliao da aprendizagem. Trata-se de um documento pessoal que
coloca em evidncia seu nvel de desempenho, as reflexes e as concluses
a que chegou (sobre o que voc aprendeu, como aprendeu, o que no
conseguiu aprender) suas dvidas e preocupaes que ainda permanecem
e suas expectativas. Alm da sua auto-avaliao, voc pode avaliar o
desempenho do professor que o acompanhou nessa trajetria, assim
como a disciplina ou o curso que realizou. O importante a capacidade
de reflexo e de crtica que voc ir desenvolver, sempre observando se
os objetivos propostos foram realmente alcanados e se voc conseguiu
aperfeioar as habilidades necessrias ao seu desempenho pessoal e
profissional.

32

CEDERJ

MDULO 1
AULA

ATIVIDADE
A atividade principal desta aula prtica uma proposta para que voc comece
a organizar seu portfolio. Para faz-lo, volte ao primeiro dia de aula e registre
tudo o que foi considerado importante por voc. Siga as orientaes recebidas
nesta aula.
No se esquea de utilizar a ficha 1, apresentada a voc na Aula 3, para avaliar a
organizao inicial do seu portfolio, transcrevendo suas observaes no espao
que se segue.

RESPOSTA COMENTADA
Voc pode ter, por exemplo, destacado a orientao dada sobre toda a
disciplina e as respostas s atividades finais sobre paradigmas ultrapassados.
Em seguida, pode ter tambm separado o texto que escreveu sobre sua infncia
e expectativas sobre a profisso e professores influentes, atividade solicitada
na Aula 2. Todo esse material deve, ento, ser reunido e depois separado de
acordo com os assuntos que voc tiver destacado como importantes.
O uso da ficha 1, que trata da avaliao inicial da pasta, levar voc a uma
primeira auto-avaliao, a partir dos critrios dispostos em uma escala de
deficiente a timo. Esses primeiros registros e resultados da avaliao j
comeam a orient-lo para um processo permanente de reflexo sobre os
passos do seu desenvolvimento. Ao avaliar os aspectos destacados na ficha
voc ter, mais tarde, a oportunidade de comparar seu desempenho ao longo
da disciplina e ao final da mesma, quando sua pasta j estiver completa.

AUTO-AVALIAO
Procure verificar se voc entendeu realmente o que significa o portfolio, sua
importncia e seu papel na aprendizagem, revisando os seus conhecimentos. O
nosso objetivo era proporcionar a voc a oportunidade de se auto-avaliar. Veja se
voc conseguiu realizar a atividade proposta e se a entendeu corretamente.
Sugerimos que procure o tutor no plo e discuta com ele tudo o que teve oportunidade de anotar.

!
Estamos assumindo agora um compromisso
de trabalho que s termina ao final da
disciplina. Vamos em frente!

CEDERJ

33

AULA

A relao terico-prtica
no ensino
(aula terica)

Meta da aula

objetivo

Explicar a importncia da relao


terico-prtica no ensino.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de:
Identificar a relao indissocivel que existe entre
teoria e prtica no ensino.

Pr-requisito
O contedo da disciplina Prtica de Ensino 1.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | A relao terico-prtica no ensino (aula terica)

INTRODUO

Procurando algo significativo para fazermos uma analogia do contedo das


disciplinas com a prtica pedaggica, encontramos um texto de Rubem Alves
que apresenta esta relao (terico-prtica) ao exemplificar um currculo
organizado com coisas da vida e coisas do amor. Conforme o autor, todo
professor deveria aproveitar na sala de aula tudo de belo que a vida oferece.
Assim, Rubem Alves diz que
[...] gostaria, ento, que os nossos currculos fossem parecidos com a
Banda, que faz todo mundo marchar, sem mandar, simplesmente
por falar as coisas de amor. Mas onde, nos nossos currculos, esto
estas coisas de amor? Gostaria que eles se organizassem nas linhas
do prazer: que falassem das coisas belas, que ensinassem Fsica com
as estrelas, pipas, os pies e as bolinhas de gude; a Qumica com a
culinria; a Biologia com as hortas e os aqurios, Poltica com o jogo
de xadrez, que houvesse a histria cmica dos heris, as crnicas
dos erros dos cientistas, e que o prazer e suas tcnicas fossem objeto
de muita meditao e experimentao... Enquanto a sociedade feliz
no chega, que haja pelo menos fragmentos de futuro em que a

Visitando o
poeta: http://
w.rubemalves.com.br

alegria servida como sacramento, para que as crianas aprendam


que o mundo pode ser diferente. Que a escola, ela mesma, seja um
fragmento de futuro [...] (ALVES, 1986, pp. 106-107).

Ainda conforme o autor, para convivermos no futuro com uma sociedade


feliz precisaramos de que, entre outras coisas, os professores transformassem
suas aulas em encontros de alegria e prazer, pois somente a partir do prazer
surge a disciplina e a vontade de aprender (p.106). Toda aprendizagem
deve ter como inspirao a natureza, o ato de comer, o ato de falar, o ato de
ouvir msica, enfim, o prazer de estarmos vivos, em que teoria e prtica se
complementam.

36

CEDERJ

MDULO 1
AULA

RELAO PRTICA-TEORIA-PRTICA
Sempre existiu, e ainda existe, uma grande preocupao com a
Prtica de Ensino, principalmente no que se refere ao estgio curricular,
pois a formao do professor no pode em nenhum momento afastar-se
da realidade do contexto desenvolvido na escola, porque na relao
prtica-teoria-prtica refletida, segundo Piconez (2003), que se encontra
a dimenso essencial desta formao.
Mas importante lembrar que a prtica de ensino e os estgios,
conforme Freitas (1996), apresentam at hoje uma situao contraditria,
pois, ao mesmo tempo que so desvalorizados quando comparados s
disciplinas ditas tericas (numa viso capitalista que separa o trabalho
intelectual do trabalho manual), representam a salvao dos futuros
professores, porque lhes do suporte prtica na sala de aula.
A PRXIS somente se concretiza, de forma sistemtica e cientfica,
por meio da reflexo, anlise e interpretao da prpria prtica,

PRXIS

constituindo a teoria que novamente retorna prtica de forma

Esta palavra deriva do


grego praxis, prxeos
e representa o fato
de agir, a ao interhumana.

aperfeioada. Para Vasques (apud FREITAS, 1996), prxis corresponde


a toda atividade terico-prtica, com um lado ideal, ou seja, terico, e
um lado material propriamente prtico. Somente por um processo de
abstrao, de modo artificial, podem-se isolar esses lados. O professor
ligado prxis e traduz na sua atividade a unidade ou o confronto
entre teoria e prtica. Leva em conta sua formao escolar e os valores
adquiridos na vida. Desse modo, sua prxis utilitria ou criadora, pois
transforma a realidade, permitindo a criao de solues diante das
diferentes situaes que se apresentam.
Como vimos, teoria e prtica se complementam, constituem
uma unidade indissolvel, envolvendo todas as atividades do currculo,
estruturado, do incio at o final do processo pedaggico, com base
na prtica social comprometida, em todas as suas abordagens, com
os aspectos polticos e

EPISTEMOLGICOS

da educao. Nessa relao, o

professor constri e transmite o saber docente a partir de uma viso

EPISTEMOLGICO

crtico-reflexiva sobre suas experincias. Alem disso, reflete sobre os

Relativo
epistemologia que
vem do grego episteme
que significa teoria
da cincia, teoria do
conhecimento.

contedos que vai trabalhar, as formas pelas quais ensinar e posturas em


relao aos alunos e aos sistemas social, poltico, econmico e cultural. Ao
fundamentar o saber docente na prxis ao-reflexo-ao, o professor
rompe com o modelo tradicional de formador de mo-de-obra para o
mercado de trabalho, tornando-se autnomo, livre e consciente de seu
projeto poltico (GHEDIM, 2002).

CEDERJ

37

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | A relao terico-prtica no ensino (aula terica)

Nesse sentido, a unidade teoria-prtica se configura quando todos


os componentes do currculo so organizados sem se perder a viso de
totalidade, eliminando-se distores decorrentes da priorizao de um
dos dois plos (CANDAU, 1983, p. 17). Toda prtica, segundo Vasques
(apud PIMENTA, 2002), necessita de alguns elementos tericos que
representam o conhecimento encontrado na vida real (objeto da sua
transformao). Ao educador cabe a funo de buscar novos caminhos,
visando construo de uma sociedade democrtica, solidria e
participativa, comprometendo-se com a transformao da sociedade.

ONDE VOC PODE REALMENTE VIVENCIAR ESTA PRTICA?


Somente no estgio curricular voc tem oportunidade de conviver
e conhecer em sua totalidade a realidade concreta e seu objeto
de estudo: a educao e a escola fundamentando a prtica
pedaggica em determinantes histricos, adquiridos atravs de
um processo de formao pessoal e profissional. Nesse contexto,
voc vai perceber o processo de reflexo-ao-reflexo a partir
do contato direto com a escola, os alunos e os professores,
formando uma concepo mais ampla, objetiva e cientfica do
trabalho educativo.

CONCLUSO
Esperamos que no estgio voc tenha a oportunidade de
desenvolver plenamente seu exerccio do olhar, vivenciando e refletindo
sobre a prtica pedaggica de forma mais objetiva e cientfica, unindo
a teoria prtica.

38

CEDERJ

MDULO 1

5
AULA

RESUMO
A relao terico-prtica uma relao indissocivel, sendo o professor um
ser da prxis, que traduz na sua atividade a unidade e o confronto entre elas.
Esta relao, que se concretiza na sala de aula, confirma a formao escolar e
os valores adquiridos na vida pelo educador, de forma sistemtica e cientfica.
uma relao que perpassa todo o currculo, comprometida com os aspectos
polticos e epistemolgicos da educao, no podendo existir separadamente.
Porm, toda prtica necessita de alguns elementos tericos, que representam o
conhecimento encontrado na vida real, objeto da transformao, pois o homem
s poder transformar o mundo a partir de um determinado nvel terico.

ATIVIDADES FINAIS
1. Explique, a partir do trecho da obra de Rubem Alves, por que se deve ensinar
Fsica com as estrelas, Qumica com a culinria, Biologia com as hortas e assim
por diante.
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

RESPOSTA COMENTADA
Voc respondeu corretamante se mencionou que a relao que Rubem Alves
faz do currculo com as coisas do cotidiano uma forma de demonstrar que
os contedos das disciplinas podem ser ensinados de maneira simples e
descomplicada.

CEDERJ

39

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | A relao terico-prtica no ensino (aula terica)

2. Escreva, com suas palavras, o que voc entende por relao terico-prtica
no ensino.
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

RESPOSTA COMENTADA
A relao terico-prtica a que acontece sem hierarquia, porque teoria e
prtica complementam-se e se aperfeioam. Se voc sentiu dificuldade na hora
de responder a esta atividade, volte ao texto e releia com ateno.

AUTO-AVALIAO
Esta aula mudou a sua maneira de pensar sobre a relao entre teoria e prtica?
Voc percebeu que as duas so indissociveis, no tendo uma mais importncia
que a outra?
Encaminhe suas observaes ao plo e discuta com os colegas e o tutor.

40

CEDERJ

AULA

Atividade pedaggica:
reflexo e planejamento
(aula prtica)

Meta da aula

objetivos

Construir uma relao terico-prtica,


elaborando uma atividade pedaggica.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de:
Refletir sobre as contribuies que a disciplina,
pertinente sua Licenciatura, pode oferecer.
Refletir sobre a relao terico-prtica do ensino.
Elaborar objetivos, geral e especfico, sobre
determinado contedo pertinente sua
Licenciatura.
Planejar uma atividade pedaggica.

Pr-requisito
Elaborar objetivos geral e especficos,
assunto explorado nas aulas da disciplina
Prtica de Ensino 1.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Atividade pedaggica: reflexo e planejamento


(aula prtica)

INTRODUO

A proposta desta aula estimular voc a planejar uma atividade pedaggica


fundamentada na reflexo e na concepo dialtica entre teoria e prtica,
que perpassa todo o currculo e se realiza de maneira concreta na escola. Para
perceber essa relao (terico-prtica), o ideal que voc j esteja cumprindo
o estgio curricular, participando do processo pedaggico ao-reflexoao, no lugar em que o mesmo acontece, convivendo com problemas
verdadeiros que demandam solues prticas de uma determinada realidade
(MEDIANO,1984).
Assim, para poder planejar uma atividade pedaggica, propomos que voc
tome como referncia a sala de aula observada no estgio, refletindo e
planejando a partir de um referencial terico (contedo) que escolher, especfico
da sua licenciatura. Mas quando estiver frente de uma turma, dando aula,
dever refletir sobre sua prtica, analisando-a e interpretando-a, construindo
a teoria que retorna novamente prtica para esclarec-la e aperfeio-la
(PIMENTA, 2002).

COMO DEVE ATUAR O PROFESSOR REFLEXIVO?


Somente um professor reflexivo ter condies de dar oportunidade
ao aluno de ser tambm reflexivo. Para melhorar sua atuao, ele precisa
constantemente refletir sobre o resultado do que foi ensinado e sobre
as variveis que contriburam para melhorar a aprendizagem do aluno
(os conhecimentos adquiridos anteriormente pelos docentes, a motivao
ou o prprio planejamento). Dessa forma, ao analisar sua prtica, o
professor dever reconhecer suas falhas e assumir o compromisso de
rever seu trabalho pedaggico, superando as dificuldades encontradas
no cotidiano das aulas.
Assim, seria interessante que, antes de fazer a atividade que
estamos propondo, voc conversasse com alguns professores ou colegas,
trocando idias, discutindo propostas, enfim, buscando subsdios para
descrever uma realidade observada por voc, podendo, ento, dar asas
sua imaginao. Conte a histria de cada elemento: a sala de aula, os
alunos, a comunidade, os determinantes polticos e socioculturais etc.
No esquea, no entanto, que toda aula representa um processo
de ao-reflexo-ao. Vamos, comece a escrever! Primeiro reflita sobre a
importncia da sua disciplina, pertinente Licenciatura (Matemtica ou
Biologia, por exemplo), junto formao dos seus alunos (Atividade 1)
e depois planeje a aula conforme os passos sugeridos (Atividade 2).
42

CEDERJ

MDULO 1
AULA

ATIVIDADES

1. Nesta atividade, elaborada com base nos estudos de Gandin (1995),


escreva algumas linhas, refletindo sobre as contribuies que sua disciplina
pode oferecer aos alunos.
A Quais os valores que quero reforar com essa disciplina?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

!
ATENO!
...a teoria s faz
sentido
se for uma resposta
para a prtica
(MONTEIRO, 2002,
p. 115).

B Que contribuies esta disciplina poder oferecer para melhorar


a qualidade de vida dos alunos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
C Quais os saberes, habilidades e atitudes importantes desta disciplina
que podero ser levados aos alunos?
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
D Que compromissos esta disciplina poder construir nos alunos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
RESPOSTAS COMENTADAS
Por exemplo, na Licenciatura em Biologia:
A Os valores de preservao da espcie e do respeito evoluo do homem,
ecologia e ao meio ambiente, entre outros.
B Higiene e sade, pesquisas para novos tratamentos de doenas, hoje
consideradas incurveis, preservao do meio ambiente.
C Saberes relativos ao conhecimento da vida humana, seus relacionamentos
com os outros seres, a terra, a preservao da vida, da espcie e do meio
ambiente; habilidades de investigao, de questionamento crtico, de estudo
cientfico; atitudes, como, por exemplo, a tica, o respeito, a esttica.
D Compromisso com o outro, com a raa, com as diferentes espcies, com
a igualdade e a incluso.

2. Planeje uma aula baseada no contedo escolhido por voc, seguindo


os passos de A a C, discriminados a seguir:
A Formule os objetivos geral e especficos e escolha um contedo para
alcanar esses objetivos, conforme a especificidade de sua Licenciatura.
importante voc ensinar apenas o essencial da matria.
B Estude o contedo escolhido, crie um texto sobre o assunto, consultando diferentes autores e levante alguns pressupostos (idias de cada
autor) que explicam e/ou clarificam o contedo, dando-lhe embasamento
terico.

CEDERJ

43

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Atividade pedaggica: reflexo e planejamento


(aula prtica)

C Imagine uma estratgia de aula para alcanar os objetivos que voc


elaborou. Escreva, pensando numa relao dialtica entre professor e
alunos, e formulando perguntas para motiv-los sobre o assunto.
RESPOSTAS COMENTADAS
A Como exemplos, formulamos os seguintes objetivos para um plano de
aula de Biologia:
Objetivo geral: valorizar a importncia da preservao das espcies para a
vida humana.
Objetivo especfico: o aluno dever estabelecer relaes entre o meio ambiente
e as diferentes formas de vida que a se estabelecem.
B De acordo com o contedo escolhido para realizar esta atividade, voc deve
ter procurado nos seus livros de Biologia alguns pressupostos (idias do autor)
que explicassem melhor os objetivos escolhidos.
C Continuando com o exemplo da Biologia, poderamos pedir ao aluno que
pesquisasse em jornais. A estratgia para esta aula poderia ser pedir aos alunos
que recolhessem, durante uma semana, notcias em jornais ou revistas para
responder s perguntas:
C.1) De que forma o homem convive com as novas tecnologias, preservando
sua sade e aumentando seu tempo de vida?
C.2) As novas descobertas na indstria, medicina, meio ambiente etc. contribuem
de algum modo para a preservao e valorizao da vida humana?

CONCLUSO
Torna-se importante enfatizarmos mais uma vez a relao tericoprtica no ensino, considerando a formao do professor reflexivo, apto
a desenvolver determinadas habilidades inerentes sua profisso.

CONVERSANDO COM VOC


A atividade pedaggica se fundamenta na relao e concepo
dialtica entre teoria e prtica, perpassando todo o currculo. No estgio
curricular se realiza de maneira concreta esta relao, a qual deve ser
analisada e aplicada no cotidiano escolar. Toda aula representa um
processo de ao-reflexo-ao e deve ser planejada conforme alguns
passos fundamentais.

44

CEDERJ

MDULO 1
AULA

AUTO-AVALIAO
Caso voc no tenha entendido bem o assunto, retorne ao incio da aula, lendo
e refletindo sobre cada pargrafo. Quanto s atividades que estamos propondo,
elas visam a despertar sua capacidade reflexiva sobre o contedo escolhido
( necessrio ensinar apenas o essencial) e a relao terico-prtica. Mas no se
esquea de que todo planejamento deve ser flexvel, originando-se e terminando
na realidade da sala de aula.

CEDERJ

45

AULA

Prtica docente
transformadora:
os saberes docentes
(aula terica)

Meta da aula

objetivo

Explicar a importncia dos saberes


docentes para uma prtica
docente transformadora.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de:
Aplicar os saberes necessrios prtica.

Pr-requisito
Aula 5, que trata da relao
terico-prtica no ensino.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Prtica docente transformadora: os saberes docentes


(aula terica)

INTRODUO

Nesta aula, nosso assunto sobre os saberes necessrios ao docente para


realizar uma prtica transformadora da realidade. Trata-se de pensar a
importncia da formao de um profissional consciente, crtico, competente e
tico, capaz de exercitar sua tarefa docente com autonomia e dignidade. Direta
ou indiretamente, o tema do saber docente tem sido tratado como objeto de
estudo por vrios autores, apresentando a sua relevncia, as dificuldades que
aparecem pela pluralidade da sua composio e, at mesmo, pela falta de
consenso quanto sua conceituao. Para embasar esse estudo, trazemos para
voc os posicionamentos de educadores como Paulo Freire, Maurice Tardif,
Anna Maria Pessoa de Carvalho e Daniel Gil Perez, que seguem a mesma linha
de pensamento e que podero nos ajudar a fazer essa reflexo.

PAULO FREIRE
Autor conhecido por suas idias progressistas, e j estudado por
voc (Prtica de Ensino 1 para Licenciatura), chama a ateno para o
fato de que no h professor sem aluno, na medida em que, apesar das
diferenas, ambos no se reduzem condio de objeto um do outro.
Quem ensina ensina alguma coisa a algum (1997, p. 25). Segundo
ele, no se deve ensinar somente os contedos, mas tambm ensinar a
pensar corretamente, a indagar, a buscar e a pesquisar. A curiosidade e
a criatividade andam lado a lado, portanto, ensinar exige risco e reflexo
sobre a prtica, exige curiosidade e crtica. Decorre da a postura dialgica
do professor e dos alunos, acarretando o respeito aos saberes de ambos.
Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para que
o conhecimento seja produzido. Portanto, o homem nunca est pronto e
acabado. Na verdade, deve estar sempre pronto a aprender. Ensinar exige,
tambm, respeito autonomia e dignidade do aluno que aprende.
Temos observado muito, hoje em dia, como as pessoas se
comportam, desrespeitando valores, preocupadas apenas consigo
mesmas, esquecendo-se de serem ticas. To importante quanto o
ensino dos contedos o exemplo tico do professor ao ensin-los,
a sua coerncia na sala de aula, coerncia entre o que ele diz, o que
escreve e o que faz. Ensinar exige humildade, tolerncia, coerncia,
liberdade, autoridade e, acima de tudo, alegria e esperana. Exige
segurana, competncia profissional, generosidade e comprometimento.

48

CEDERJ

e da generosidade de respeitar o outro nas suas limitaes. Ensinar

AULA

MDULO 1

Assim, nenhuma autoridade docente se exerce ausente de competncia


compreender que a educao uma forma de interveno no mundo. No
se pode ser professor sem se perceber que, por no se poder ser neutro,
a prtica exige uma definio, uma tomada de posio, uma escolha.

MAURICE TARDIF
Outro educador preocupado com o estudo dos saberes docentes
Maurice Tardif, filsofo, socilogo e pesquisador canadense conhecido
internacionalmente. Para este autor, o saber dos professores est
relacionado com a experincia de vida e com a histria profissional,
com as relaes com os alunos na sala de aula e com outros fatores.
Observe que, ao realizar as atividades da segunda aula desta disciplina,
voc foi buscar na memria exemplos e situaes interessantes da sua
histria de vida, muitas vezes relacionados com as decises que voc
teve de tomar na vida profissional. Esse ser um estudo que poder ser
complementado por voc na nossa prxima aula prtica.
Segundo Tardif (2002, p. 9), questes importantes podem ser formuladas pelo professor para compreender melhor sua prtica docente:
Quais so os conhecimentos, as competncias e as habilidades
que o professor mobiliza, diariamente, na sala de aula, a fim de
realizar concretamente as suas diversas tarefas? Qual a natureza
desses saberes?
Seriam conhecimentos cientficos, saberes eruditos encontrados
nas suas disciplinas? Seriam conhecimentos tcnicos, saberes da
ao, de habilidades adquiridas na experincia profissional?
Seriam conhecimentos racionais, fundamentados em argumentos
ou se apoiariam em valores e na subjetividade dos professores?
Como seriam adquiridos esses saberes? Atravs da experincia
pessoal, da formao recebida em instituio formal, do contato
com professores mais experientes ou de outras fontes?

Como voc imagina, esse saber social porque partilhado


por professores que possuem formao comum, trabalham na mesma
organizao, tm uma situao coletiva de trabalho. considerado, assim,
um saber profissional que implica prticas sociais e evolui com o tempo e
as mudanas sociais. Mas , ao mesmo tempo, individual e pessoal.

CEDERJ

49

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Prtica docente transformadora: os saberes docentes


(aula terica)

Pode-se dizer que o saber dos professores depende, de um lado, das


condies concretas nas quais o trabalho deles se realiza e, de outro, da
personalidade e da experincia profissional dos prprios professores; entre o
que eles so e o que fazem. O saber plural, porque representa um conjunto
de vrios saberes, e temporal, pois adquirido ao longo da vida.
Para Tardif, ensinar supe aprender a ensinar, aprender a dominar
progressivamente os saberes necessrios realizao do trabalho docente.
O tempo que os futuros professores passam na sala de aula os leva a
adquirir crenas, representaes e certezas sobre a prtica de ser professor,
bem como sobre o que ser aluno. Alm disso, os professores aprendem
a priorizar os saberes que realmente so teis ao ensino.
Vale recordar, assim, o que voc j estudou em Prtica de Ensino 1,
sobre a composio do saber docente. Na verdade, ele se compe de
vrios saberes provenientes de diferentes fontes: disciplinares, curriculares, profissionais e das experincias.
E voc lembra o que so os saberes disciplinares? So os selecionados e definidos pela instituio universitria. Correspondem aos
diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dispe a nossa
sociedade, integrados nas universidades sob a forma de disciplinas.
E o que so os saberes curriculares? So os que se encontram sob a
forma de programas escolares (objetivos, contedos e metodologia) que
os professores devem aplicar.
Lembra tambm o que so os saberes profissionais? So aqueles
que representam um conjunto de saberes transmitidos pelas instituies
de formao de professores (cincias da educao) e pela ideologia
pedaggica (saberes pedaggicos).
Finalmente, o que so os saberes das experincias? So os saberes
prticos ou especficos, fundamentados no trabalho cotidiano e no conhecimento do meio.
Para demonstrar o sentido amplo que atribui noo de saber,
englobando os conhecimentos, as competncias, as habilidades e as
atitudes dos docentes, expressos no saber, saber-fazer, saber-ser e
saber-ensinar, Tardif organiza uma tipologia que abrange a diversidade
desses saberes. Ele prope um modelo elaborado a partir de categorias
relacionadas com o caminho percorrido pelos professores ao construrem
os saberes que usam de fato em sua prtica profissional. Dessa forma,
esse modelo identifica e classifica os saberes dos professores, mostrando

50

CEDERJ

MDULO 1

o pluralismo do saber profissional, relacionando-o com os lugares de

AULA

atuao dos professores, com seus instrumentos de trabalho e com sua


experincia profissional. Evidencia, tambm, as fontes de aquisio desse
saber e seus modos de integrao no trabalho docente. Todos os saberes
indicados so utilizados pelos professores no contexto de sua profisso
e da sala de aula.
Voc ver esse modelo a seguir, no quadro adaptado de Tardif (2002).
Quadro 3.1: Saberes docentes.
Saberes dos professores

Onde so adquiridos

Formas de integrao no
trabalho docente

Pessoais

A famlia, o ambiente de
vida, a educao de um
modo geral

Pela histria de vida


e pela socializao
primria

Provenientes da
formao escolar
anterior

A escola de Ensino
Fundamental e Mdio
(educao bsica)

Pela formao e pela


socializao prprofissionais

Provenientes da
formao profissional
para o magistrio

Os estabelecimentos
de formao de
professores, os estgios,
os cursos de
reciclagem etc.

Pela formao e pela


socializao profissionais
nas instituies de
formao de professores

Provenientes dos
programas e livros
didticos usados no
trabalho

A utilizao das
ferramentas dos
professores: programas,
livros didticos, cadernos
de exerccios, fichas etc.

Pela utilizao das


ferramentas
de trabalho e sua
adaptao s tarefas

Provenientes de sua
prpria experincia na
profisso, na sala de
aula e na escola

A prtica docente na
escola e na sala de aula, a
experincia dos pares etc.

Pela prtica do trabalho


e pela socializao
profissional

Fonte: Tardif (2002).

ANNA MARIA PESSOA DE CARVALHO E DANIEL GIL PEREZ


Voc agora ir conhecer mais um estudo desenvolvido por Anna Maria
Pessoa de Carvalho e Daniel Gil Perez (2001) sobre os saberes docentes.
Segundo eles, para os professores adquirirem uma slida formao
terica, trs reas de saberes so necessrias: saberes conceituais e
metodolgicos da rea que eles iro s ensinar; saberes integradores,
relativos ao ensino dessa rea, e os saberes pedaggicos.

CEDERJ

51

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Prtica docente transformadora: os saberes docentes


(aula terica)

Os saberes conceituais e metodolgicos da rea especfica dizem


respeito ao contedo a ser ensinado e ao modo de ensin-lo. Assim, por
exemplo, imagine como ser muito mais fcil efetivar a aprendizagem
quando o professor souber preparar suas aulas, dirigir as atividades dos
alunos, ter boa interao com a turma, entender o que os alunos dizem
e se fazer entender por eles.
Por sua vez, os saberes integradores esto relacionados ao
ensino dos contedos. O professor precisa levar os alunos a construir
conhecimentos, habilidades e atitudes do contedo que ensinado.
Precisa saber que os alunos j trazem uma experincia com conceitos
espontneos, provenientes do senso comum e que devem ser questionados.
Portanto, deve tambm ser capaz de construir atividades inovadoras que
levem os alunos a evolurem nos seus conceitos, habilidades e atitudes.
Precisa, por exemplo, saber fazer com que eles aprendam a argumentar
e a refletir sobre seus pensamentos. Como se depreende da, o saber-fazer
bem mais difcil do que o fazer, pois demanda conscincia do fazer e
reflexo sobre ele, conjugando o conhecimento e a reflexo.
Finalmente, relacionados com os contedos, com os saberes
integradores e com os acontecimentos dentro da sala de aula esto os
saberes pedaggicos, que podem ser identificados em situaes como a
de saber avaliar, compreender interaes professor-aluno, construir o
conhecimento etc.

CONCLUSO
O saber pedaggico deve ser perseguido por voc em seus
estudos, para que sua atuao seja mais consciente e empreendedora na
esfera da educao.

52

CEDERJ

MDULO 1

7
AULA

RESUMO
Dentre os muitos autores que abordam os saberes docentes, destacam-se os estudos
de Freire, Tardif, Carvalho e Perez para identificar o que so esses saberes, como
se caracterizam, sua importncia e aplicao. grande a necessidade de o ensino
criar possibilidades de construo do conhecimento, com o educador exercendo
um papel tico, ao respeitar o saber do aluno e dialogar com ele. Destaca-se o
sentido plural e temporal dos saberes, assim como o fato de o saber docente ser
profundamente social e, ao mesmo tempo, individual, incorporado sua prtica
profissional. Esse saber composto por vrios saberes originados de vrias fontes.
O professor mobiliza seus saberes cotidianamente na sala de aula, no contexto
da sua profisso; portanto, precisa ser um profissional competente, consciente e,
acima de tudo, tico.

ATIVIDADE FINAL
1. Escreva uma idia marcante de cada autor estudado sobre os saberes docentes.
Com qual delas voc mais se identificou? Por qu?
RESPOSTA COMENTADA
Paulo Freire:

No h professor sem aluno, na medida em que, apesar das diferenas, ambos


no se reduzem condio de objeto um do outro.

No se deve ensinar somente os contedos, mas tambm ensinar a pensar


corretamente, a indagar, a buscar e a pesquisar.

Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para

que o conhecimento seja produzido. Portanto, o homem nunca est pronto e


acabado.

Ensinar exige, tambm, respeito autonomia e dignidade do aluno que

aprende.
Maurice Tardif:

O saber dos professores est relacionado com a sua experincia de vida e


com a sua histria profissional, com as suas relaes com os alunos na sala de
aula e com outros fatores.

O saber plural, porque representa um conjunto de vrios saberes, e

temporal, pois adquirido ao longo da vida.

Ensinar supe aprender a ensinar, aprender a dominar progressivamente os


saberes necessrios realizao do trabalho docente.
Anna Maria Pessoa de Carvalho e Daniel Gil Perez:

Saberes necessrios ao professor para adquirir uma slida formao terica:


saberes conceituais e metodolgicos da rea que ele ir ensinar; saberes
integradores, relativos ao ensino dessa rea, e saberes pedaggicos.

CEDERJ

53

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Prtica docente transformadora: os saberes docentes


(aula terica)

AUTO-AVALIAO
Esperamos que, aps ter realizado a atividade proposta, voc tenha compreendido
a importncia dos saberes docentes para a concretizao de uma prtica
transformadora. Procure refletir sobre os saberes que j possui e os que comea
a adquirir, pois um profissional competente, consciente e acima de tudo tico
precisa aprender a mobilizar adequadamente seus saberes na prtica da sala de
aula. o que esperamos que voc consiga realizar.

54

CEDERJ

AULA

Atividade pedaggica:
competncia e desenvolvimento de
habilidades (aula prtica)

Meta da aula

objetivos

Explicar a importncia de uma prtica


docente transformadora, atravs do estudo
das competncias.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de:
Analisar a idia de competncia junto prtica
transformadora.
Elaborar uma atividade com vistas
ao desenvolvimento de habilidades.

Pr-requisito
Os contedos desenvolvidos
na Aula 7, que abordou a
prtica docente transformadora.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Atividade pedaggica: competncia e desenvolvimento


de habilidades (aula prtica)

INTRODUO

medida que preparamos o professor para uma prtica transformadora,


deparamo-nos com muitos enfoques que configuram esta formao,
requerendo do profissional uma contnua renovao de seus estudos. Nesse
sentido, contamos com a ajuda de muitos autores que escrevem sobre a
formao do professor reflexivo, a formao docente continuada, o saber
docente e as competncias que o professor precisar adquirir e desenvolver
em seus alunos. Assim, dando continuidade aos nossos estudos, vamos, nesta
aula, refletir sobre a prtica transformadora, enfatizando o desenvolvimento
de competncias. Para confirmar seu aprendizado, voc dever realizar uma
atividade, visando construo de competncias, a partir de uma situaoproblema, retirada do contexto da sala de aula do seu estgio.

RELEMBRANDO OS ESTUDOS SOBRE COMPETNCIAS


Acreditamos que voc j tenha estudado este assunto, porm,
nesta aula, nosso objetivo ensin-lo a planejar o trabalho pedaggico,
visando a desenvolver nos alunos determinadas habilidades que os levem
competncia. Nesse sentido, Perrenoud (2001, p. 23) diz que para tornar
um aluno competente, os professores devero considerar a apropriao
de competncias necessrias ao ato de ensinar (o saber ensinar) e
no apenas ao domnio de contedos de ensino (os conhecimentos
disciplinares). Somente profissionais autnomos, responsveis e crticos,
sem dependerem de seus conhecimentos tericos, tero condies de
utilizar suas prprias competncias na prtica pedaggica.
Esses profissionais, alm de dominarem os conhecimentos, necessitam conhecer esquemas de percepo, anlise, deciso, planejamento e
avaliao para poderem mobilizar tais conhecimentos em cada situao.
Devero ainda demonstrar certas posturas, como educabilidade, respeito
ao prximo, domnio das emoes e esprito de colaborao (PERRENOUD; PASQUAY, 2001).
Para Cruz (2000), competncia a maneira como os indivduos
relacionam diferentes saberes, conhecimentos, atitudes e valores, com
base nos conhecimentos que construram na escola. importante que
voc entenda que competncia no algo natural, pois se constri a partir
das necessidades encontradas pelas pessoas no seu dia-a-dia, podendo os
educadores lanar mo desta construo, desde o Ensino Fundamental.

56 C E D E R J

MDULO 1

As competncias devero ser construdas a partir de situaes

AULA

encontradas na histria de vida de cada aluno, respeitando-se seus saberes,


valores e atitudes. Assim, no podemos permitir que os professores
se deixem influenciar por prticas estagnadas e ultrapassadas, pois
encontramos ainda em muitas instituies de ensino a utilizao de
[...] contedos e valores significativos na sociedade capitalista
para a formao de alunos teis e dceis. teis, pois aprendem o
mnimo necessrio para uma participao produtiva na sociedade
(no toa que se usa a expresso contedos mnimos para
padronizar os currculos nas escolas e justificar a promoo dos
alunos). Dceis, pois aprendem a distinguir quem que manda em
quem na escola e aprendem, com isso, a importncia da obedincia
para a sua permanncia e sucesso na escola e na vida. Por isso, no
faz muita diferena que contedos sejam trabalhados na escola, os
fins no declarados so atingidos do mesmo jeito. Talvez esteja a
uma das causas da pouca diferena entre muitas (CRUZ, 2002,
pp. 17-18).

Mas, quanto construo de competncias, esta uma abordagem


que no se ope cultura geral, pois, em sua essncia, visa a preparar os
jovens para compreender e mudar o mundo em que vivem, dando-lhes
condies de enfrentar os problemas da sua existncia (PERRENOUD,
1999). Conforme Hengemhle (2004, p. 73), competncia a
capacidade do sujeito resolver situaes-problema, fundamentado em
teoria, ou seja, nos contedos.
Segundo esse autor, para exercitar a mente, o aluno precisa
sensibilizar-se, analisar e comparar, refletir, argumentar e aplicar,
contextualizar etc. cabendo lembrar, no entanto, que se apenas
trocarmos os verbos decorar por analisar, por exemplo, sem mudar
a estratgia de ensino, no estaremos desenvolvendo habilidades nem,
conseqentemente, construindo competncias (aprender a ser, a conhecer,
a fazer e a conviver).

CEDERJ

57

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Atividade pedaggica: competncia e desenvolvimento


de habilidades (aula prtica)

ATIVIDADE
Pense em uma situao (um problema) referente ao currculo (de preferncia
da sua licenciatura) que voc presenciou na sala de aula da escola de estgio.
Para resolver a situao-problema que ouviu ou da qual participou, faa um
estudo, preenchendo o Quadro 8.1, organizado a partir dos estudos de
Hengemhle (2004).
Quadro 8.1: Situao-problema e desenvolvimento de habilidades
Assunto

Contedo

O problema
Habilidades que sero avaliadas:
1 - Identificar:
2 - Analisar e comparar:
3 - Argumentar:

Outras habilidades necessrias:


123-

Fonte: Hengemhle (2004).

RESPOSTA COMENTADA

O assunto escolhido por voc pode ter sido o meio ambiente e o contedo
a ser desenvolvido, a poluio da baa de Guanabara, por exemplo.
A partir da, o problema poderia ser na coleta de dados, realizada sobre o
ecossistema da baa de Guanabara, onde foi detectado o grave problema da
poluio da gua e as precrias condies da flora e da fauna. Identifique as
cinco principais causas dessa situao.
As habilidades que sero avaliadas poderiam ser assim especificadas:
Identificar: identifique as principais causas da poluio.
Analisar e comparar: analise e compare, luz da teoria, o foco (centro)
do problema.
Argumentar: apresente algumas propostas para solucionar o problema,
expondo seus argumentos e se baseando em fundamentos tericos (consulte
textos sobre o assunto).
Outras habilidades necessrias poderiam ser: correo ortogrfica,
coerncia de idias, questionamento crtico e reflexivo.

58 C E D E R J

MDULO 1

CONCLUSO

AULA

O estudo da abordagem transformadora da prtica pedaggica


est diretamente relacionado ao desenvolvimento das habilidades
necessrias que levam competncia. Assim, a atividade proposta
sobre situao-problema e desenvolvimento de habilidades procurou
favorecer essa reflexo.

CONVERSANDO COM VOC


A formao do professor para uma prtica transformadora, com
vrios enfoques, configura a formao continuada, o professor reflexivo, o saber docente e o desenvolvimento de competncias. Dando
continuidade aos estudos sobre a prtica transformadora, importante
rever as idias sobre as competncias que devem ser desenvolvidas pelo
professor, nele prprio e nos alunos, a partir de uma ao coordenada
de recursos cognitivos. Nesse sentido, a construo de competncias
visa a preparar os jovens para compreender e mudar o mundo em que
vivem, dando-lhes condies de enfrentar os problemas da existncia,
extraindo-se competncias das situaes problemticas, encontradas nas
prticas sociais.

AUTO-AVALIAO

Temos a certeza de que voc conseguiu realizar a atividade proposta, mas caso
ainda no tenha encontrado alguma situao pertinente durante o estgio,
continue observando e anotando todas as questes que podero constituir uma
situao-problema. Se desejar dar continuidade, a partir das anlises e dos estudos
concludos, escreva ao secretrio Municipal de Meio Ambiente, apresentando as
propostas de solues sobre o problema estudado, argumentando-as teoricamente.
Boa sorte!

CEDERJ

59

AULA

Uma escola para os novos tempos:


transformao e cidadania
(aula terica)

Meta da aula

objetivos

Apresentar ao aluno a escola necessria


para os novos tempos.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de:
Identificar a relao que existe entre a educao
e as transformaes mundiais.
Analisar a importncia de uma escola para os
novos tempos.

Pr-requisito
As Aulas 7 e 8 sobre prtica
docente transformadora.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Uma escola para os novos tempos: transformao e cidadania
(aula terica)

INTRODUO

Convivemos com novas realidades sociais, polticas, econmicas e culturais


que acontecem no mundo, ocasionando o surgimento de novos paradigmas
(modelos) econmicos, de avanos cientficos e tecnolgicos, reestruturao
do sistema de produo e a construo de outros conhecimentos que
afetam, diretamente, a organizao do trabalho, o perfil dos trabalhadores
e, conseqentemente, o sistema de ensino e suas escolas. Assim, nossa
inteno nesta aula identificar como as transformaes mundiais afetam a
educao, especialmente a escola, e de que forma esta pode preparar para
enfrentar os desafios que aparecero, ou seja, que escola precisamos ter para
os novos tempos.

O MUNDO EM TRANSFORMAO
Todos sabemos que a cada dia que passa o mundo em que
vivemos se transforma. Temos a oportunidade de observar que mudanas
importantes acontecem, determinando o aparecimento de outras, que
nos afetam direta ou indiretamente, no verdade? Assim, para que
voc reflita sobre o que estamos dizendo, tomamos como referncia
os ensinamentos de Libneo (2001) e apresentamos a seguir algumas
dessas mudanas:

Revoluo tecnolgica encontrada nos avanos da Informtica,


da Engenharia Gentica, da Biotecnologia, da produo de novas
tecnologias de comunicao e informao TICs, das telecomunicaes de um modo geral.

Globalizao da sociedade e reestruturao dos sistemas econmico, poltico e cultural.

Aumento das distncias sociais e culturais e agravamento do


processo de excluso social.

Revoluo no conhecimento cientfico e mudanas nos processos


de ensinar e aprender.
Como voc pode notar, essas mudanas afetaram, de alguma
forma, cada um de ns, trazendo-nos a necessidade de atualizao.
Continuando nossa reflexo, podemos dizer que as pessoas, para
atender s atuais demandas do mercado de trabalho, necessitam de mais
conhecimento, cultura e preparo tcnico.

62 C E D E R J

MDULO 1

Nas transformaes que ocorreram no mbito da informao, por

AULA

exemplo, temos a mdia, responsvel pelo acmulo de informaes que


chegam populao, que recebe toda sorte de mensagens. So mudanas
muito rpidas e que encontram as pessoas muitas vezes despreparadas
para lidar com elas. A informao dos novos tempos, como a maioria
dos avanos tecnolgicos, pode, mesmo sendo necessria, exercer sobre
as pessoas certo domnio, revelando uma face negativa. exemplo o
que ocorre com a televiso, que, embora alcance resultados positivos
quando utilizada por uma sociedade bem-informada, com domnio de
mecanismos democrticos de reflexo e participao, tendo condies
de refletir e criticar o que v, l e ouve, outras vezes pode levar as
pessoas passividade e dependncia, associada ausncia de crtica
e seletividade.
Observamos tambm que, cada vez mais, aumenta o nmero de
pessoas que deixam de acreditar nos seus governantes, duvidando de que
os mesmos estejam preocupados em desenvolver aes que justifiquem
o lugar que ocupam na luta pelo bem-estar do povo, acarretando novas
formas de se fazer poltica. E nesse momento voc deve perceber que a
escola aparece como referencial, quando oferece ao aluno oportunidades
de anlise e reflexo sobre o seu cotidiano, incentivando-o a participar
e a reivindicar da sociedade seus direitos como cidado.
Outro aspecto importante a crise de valores, a crise tica, que
faz com que as pessoas se esqueam do prximo, pensando apenas em si
mesmas e nas vantagens pessoais que podem usufruir. Assim, os valores
que dizem respeito solidariedade, ao respeito humano, dignidade e
justia, entre muitos outros, foram esquecidos. Pare um pouco e pense.
No , tambm a, significativa a interferncia da escola?
Voc pode ver, que essas transformaes contriburam, significativamente, para o aumento da distncia entre ricos e pobres, fazendo
crescer o nmero dos excludos, negando-lhes os mnimos direitos
de sobrevivncia. Essas mudanas transformaram a educao em
mercadoria, ao oferecer uma escola para ricos e outra para pobres,
reforando o dualismo educacional.

CEDERJ

63

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Uma escola para os novos tempos: transformao e cidadania
(aula terica)

Assim sendo, necessrio que a educao esteja voltada para


novos paradigmas sem, no entanto, esquecer que algumas questes
precisam ser equacionadas, requerendo uma ateno maior dos polticos
e de toda a sociedade no que diz respeito valorizao da escola e de
seus profissionais, melhoria das condies de trabalho, formao
continuada para os professores, reviso dos currculos e atualizao
dos salrios e dos planos de carreira do magistrio. No podemos culpar
os professores e eximir os governantes de sua responsabilidade, pois
ser somente a partir da concretizao dessas conquistas que poderemos
exigir dos educadores uma educao de qualidade, de acordo com as
exigncias da modernizao.

UMA ESCOLA PARA OS NOVOS TEMPOS

A reflexo sobre o papel da educao no novo e incerto cenrio


mundial implica questionar os fins da educao e o papel da escola,
definindo os conhecimentos e as capacidades que a formao do cidado
exige e como esse processo de formao deve ocorrer.
Para imaginarmos uma escola para os novos tempos, podemos
analisar o pensamento de alguns autores como Libneo, Candau e
Imbernn e observar como se expressam a respeito.

64 C E D E R J

MDULO 1

Segundo Libneo (2001), a escola dever atender aos seguintes

AULA

objetivos:

Desenvolver capacidades cognitivas e operativas dos alunos


(processos mentais, estratgias de aprendizagem, habilidades do
pensar e pensamento crtico) por meio dos contedos escolares,
estimulando a criatividade, a sensibilidade e a imaginao.

Preparar-se para as mudanas, principalmente, as decorrentes


do processo produtivo, tecnolgicas e comunicacionais.

Promover a formao tica e para a cidadania.


Interagir e articular-se com as prticas, e os movimentos sociais,
tais como a educao para a igualdade entre os sexos, a educao
ambiental, a educao multicultural e outros.
Voc pode verificar que o que se deseja, caso a escola atenda a esses
objetivos, que seja propiciada uma educao de qualidade, asseguradora
de slida formao de base, o desenvolvimento das habilidades necessrias
ao aprendizado, o domnio dos contedos escolares e a preparao para
enfrentar os desafios das mudanas.
Para Candau, h necessidade de se reinventar a escola como desejo,
projeto e caminho a ser construdo. Segundo ela, a educao encarada
como esperana de futuro, e dela so exigidos
altos nveis de competncia e domnios de habilidades de carter
cognitivo, cientfico e tecnolgico, assim como o desenvolvimento
da capacidade de interao grupal, iniciati-va, criatividade e uma
elevada auto-estima (CANDAU, 2000, p. 11).

Lembra ainda esta autora, convidando-nos a refletir, que a cultura


escolar est impregnada pela perspectiva do aluno padro, do aqui
todos so iguais, e, a partir da, as escolas so cada vez mais desafiadas
a enfrentar os problemas das diferenas e da pluralidade cultural, tnica,
social e religiosa.
A educao para os novos tempos poder, assim, assumir uma
configurao plural, reconhecer o conhecimento e as prticas
educativas produzidas e acumuladas, fazer da escola um espao
de cruzamento de saberes e linguagem, de educao intercultural
e construo de nova cidadania (CANDAU, 2000, p. 16).

CEDERJ

65

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Uma escola para os novos tempos: transformao e cidadania
(aula terica)

A posio de Imbernn (2000) sobre a escola para os novos


tempos de conceb-la como uma escola crtico-democrtica que prope
transformar as instituies escolares em relao a vrios aspectos,
dentre os quais o de cumprir papel relevante na formao de cidados;
substituir a viso puramente empresarial (reivindicando a natureza
educativa da escola); enfatizar o processo de aprender e de reconstruir
conhecimento; mudar o papel do professor como transmissor passivo
para o de transformador, crtico e emancipador.

CONCLUSO
O estudo da abordagem transformadora da prtica pedaggica
est diretamente relacionado ao desenvolvimento das habilidades
necessrias que levam competncia. Assim, a atividade proposta
sobre situao-problema e desenvolvimento de habilidades procurou
favorecer essa reflexo.

RESUMO
As inovaes produzidas em todos os mbitos (econmico, poltico, social, cultural,
cientfico, tecnolgico) pressionam as instituies educacionais para que se
adaptem s novas realidades. Ao mesmo tempo, a educao precisa reagir para
enfrentar as mudanas e o desafio de atingir os fins a que se prope. O processo
difcil, mas no impossvel. Autores como Libneo, Candau e Imbernn se
expressam a respeito e indicam caractersticas para essa educao e para a escola
dos novos tempos, mostrando que as transformaes se produzem ao longo do
tempo. A escola necessria para lidar com essas realidades a que prov formao
cultural, tica e cientfica, que possibilita o contato dos alunos com a cultura. Uma
escola contra a excluso, como espao de sntese, a que buscamos no nosso
dia-a-dia.

66 C E D E R J

MDULO 1

1. Quais as principais transformaes que aconteceram e ainda esto acontecendo no mundo?


__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA
So transformaes em todos os campos: na Informtica, na Engenharia, na
Gentica, na Biotecnologia, nas tecnologias da comunicao e da informao
(TICs), na reestruturao dos sistemas econmico, poltico e cultural, no
conhecimento cientfico, na globalizao da sociedade etc.

2. Explique como essas transformaes influenciaram e vm influenciando


a educao e a escola.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA
Essas transformaes influenciaram e vm influenciando os processos
de ensinar e de aprender. Trouxeram a necessidade de atualizao de
conhecimentos (cultura, preparo tcnico, reflexo e crtica) e reviso dos
valores que dizem respeito solidariedade, justia, dignidade, incluso,
respeito etc.

3. Compare a posio de Libneo, Candau e Imbernn no que se refere


escola que se deseja para os novos tempos. A seguir, elabore suas prprias
concluses a respeito e registre-as a seguir.
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA
Segundo Libneo, a escola precisa atender a objetivos importantes como por
exemplo: desenvolver capacidades de pensamento e de ao, estimulando a
criatividade, a sensibilidade e a imaginao; preparar-se para as mudanas; e
articular-se com prticas e movimentos sociais, alm de promover a formao
tica e cidad.

CEDERJ

67

AULA

ATIVIDADES

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Uma escola para os novos tempos: transformao e cidadania
(aula terica)

AUTO-AVALIAO
Depois da realizao dessas atividades sobre a escola para os novos tempos, voc deve
verificar se ainda resta alguma dvida sobre o assunto que estudou. Em caso afirmativo,
releia o material desta aula com ateno e procure o seu tutor no plo para uma orientao mais direta.

68 C E D E R J

10

AULA

Atividade pedaggica:
cdigo de tica
(aula prtica)

Meta da aula

objetivos

Explicar ao aluno a importncia da


tica e da cidadania em uma escola
para os novos tempos.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de:
Identificar a importncia da tica nas relaes
escolares e na cidadania.
Analisar um cdigo de tica.

Pr-requisito
Os contedos desenvolvidos na aula
anterior, que trouxeram reflexes sobre
uma escola para os novos tempos.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Atividade pedaggica: cdigo de tica


(aula prtica)

INTRODUO

As pessoas no nascem ticas, elas se tornam ticas a partir da sua


formao e se formam na medida em que tomam conhecimento
de si mesmas nas relaes que estabelecem consigo mesmas, com
os outros e com o mundo (VASCONCELOS, 2003, p. 465).

Esta aula tem a inteno de ajud-lo a refletir sobre a tica nas relaes que
acontecem de um modo geral na sala de aula e na escola e que podem levar
professor e alunos ao exerccio da cidadania.
Sabemos que a palavra tica est na moda, mas ser que sabemos realmente
valoriz-la? De que modo a valorizamos?

A TICA NAS RELAES ESCOLARES E NA CIDADANIA


Segundo Vasconcelos (2003), pensar a tica no contexto escolar
hoje uma exigncia. Este pensamento, no entanto, algumas vezes se
reduz a um simples desejo do professor de obter disciplina na sala de aula
atravs de comportamentos de obedincia por parte dos alunos.
Pensar a tica muito mais do que isso. No pode haver apenas
o olhar unilateral do professor. Precisa haver um olhar abrangente,
envolvendo professor e alunos na busca pelo respeito mtuo. Assim,
ainda com Vasconcelos, pode-se dizer que devem ser considerados dois
aspectos para serem refletidos: um que passa pela internalizao das
regras de conduta social pelos alunos e professores e outro, expresso
nas contribuies dos professores, ao visar formao dos seus alunos,
orientando-os para que tomem conscincia sobre o respeito s regras de
funcionamento da escola e, conseqentemente, da sociedade.
Dessa forma, o papel da escola e do professor deve ser valorizado,
principalmente no que se refere formao da conscincia em relao s
regras e ao estmulo autonomia e independncia do aluno.
Alunos e professores precisam respeitar-se, conviver harmoniosamente e discutir as regras institucionais estabelecidas, suas conseqncias
e limites. Isso cidadania, voc no acha?
Sendo assim, para auxiliar a convivncia saudvel e a participao
cidad, freqente, em muitas escolas, a existncia de um cdigo de tica
que trate da conduta social e que geralmente elaborado, em conjunto,
por professores e alunos.

70

CEDERJ

MDULO 1

10

Apresentamos a seguir um esboo de cdigo de tica para uma

AULA

determinada escola que trate dos direitos e deveres dos alunos e pedimos
sua colaborao para ajudar a constru-lo.
Vale lembrar que todo cdigo, respeitando a legislao, como
as leis, decretos, portarias e outros documentos, escrito na forma de
artigos, pargrafos etc. O exemplo obedece a esse critrio.
Cdigo de tica da Escola X
Direitos e deveres dos alunos
Art. 1 Esto sujeitos a este Cdigo todos os alunos da Escola X porque
a vida comunitria exige normas bsicas de conduta, possibilitando
melhor harmonia na convivncia entre seus membros.
Art. 2 O Cdigo de tica tem a finalidade principal de levar os alunos a
conhecerem e respeitarem seus direitos e deveres, elaborados com base
na tica, para que possam se orientar e participar democraticamente
no convvio escolar.
Dos direitos e deveres
Art. 3 So direitos dos alunos:

I Receber tratamento tico e cordial de todos os membros da


escola.

II

Conhecer todos os servios da escola, tais como biblioteca,


secretaria, gabinete da direo etc.

ATIVIDADE
1. No espao a seguir, voc deve elaborar pelo menos mais trs direitos
dos alunos.

RESPOSTA COMENTADA
A seguir, apresentamos alguns exemplos de direitos dos alunos:

Expressar-se e ser ouvido nas suas opinies e reivindicaes.


Conhecer a proposta de avaliao de estudos que a escola adota.
Conhecer o projeto pedaggico da escola e nele participar.
Encontrar as dependncias da escola em condies perfeitas de higiene.

CEDERJ

71

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Atividade pedaggica: cdigo de tica


(aula prtica)

Vamos continuar a examinar o Cdigo. Veja, em seguida, os deveres dos alunos.

Art. 4 . So deveres dos alunos:

I Cumprir suas tarefas escolares, acompanhando, com ateno


e respeito, as aulas e as atividades complementares.
II Usar uniforme de acordo com as normas prprias
estabelecidas.

III Freqentar as aulas pontualmente e com assiduidade.

ATIVIDADE
2. Continue a lista, indicando mais trs deveres dos alunos.

RESPOSTA COMENTADA
Quanto aos deveres, voc pode ter pensado em redigir, por exemplo:

Quando precisar faltar aula, justificar o motivo da ausncia.


Ter comportamento adequado na sala de aula ou em qualquer dependncia
da escola.

Respeitar professores e colegas, mantendo uma postura tica e cidad.


Respeitar as instalaes e equipamentos da escola, ajudando a conserv-la.

CONCLUSO
Nessas atividades, voc teve a oportunidade de refletir sobre
a importncia da tica que leva professores e alunos ao exerccio da
cidadania. Ter o Cdigo de tica como um instrumento orientador das
relaes ticas em uma escola representa a possibilidade de se considerar o
respeito, a dignidade, a solidariedade, a participao e a responsabilidade
como valores permanentes na convivncia humana.

72

CEDERJ

MDULO 1
AULA

10

CONVERSANDO COM VOC


Refletir sobre a tica na sala de aula hoje uma exigncia; ela precisa ser valorizada, principalmente nas relaes escolares e na sociedade.
No entanto, algumas vezes esse desejo corresponde a uma exigncia do
professor apenas quanto ao comportamento de obedincia por parte
dos alunos. O papel da escola deve ser valorizado, formando as regras e
estimulando a autonomia e a independncia dos alunos, desde que todos
se respeitem mutuamente. O Cdigo de tica, quando bem utilizado, pode
se tornar em um instrumento eficaz de respeito e solidariedade na busca
da construo de uma cidadania crtica. A tica questiona a legitimidade
de prticas e valores tradicionalmente consagrados pela tradio e pelo
costume. Torna-se, assim, muito importante a reflexo sobre o sentido
tico da convivncia humana em todas as relaes sociais.

AUTO-AVALIAO
Aps esta aula, houve alguma mudana no seu modo de pensar em relao
tica e educao e quanto tica e formao do cidado? Voc no precisa
responder por escrito. Desejamos apenas que faa um exerccio de reflexo sobre
o tema da aula, pensando mais uma vez sobre a importncia da tica no mundo
de hoje e, mais especificamente, nas relaes que ocorrem dentro da escola. Esse
pensamento reflexivo deve nortear sempre sua conduta.

CEDERJ

73

11

AULA

Avaliao do Mdulo 1

Meta da aula

objetivo

Apresentar ao aluno diretrizes


para avaliar o Mdulo 1.

Esperamos que nesta aula, aps ter estudado o


Mdulo 1, voc seja capaz de:
Avaliar as aulas do Mdulo 1.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Avaliao do Mdulo 1

INTRODUO

Chegamos ao final do primeiro mdulo da disciplina Prtica de Ensino 2,


esperando que voc tenha aproveitado bastante. Nesse sentido, importante
que voc avalie as aulas que fazem parte deste mdulo, porque assim teremos
subsdios para rever nosso trabalho, visando a melhor-lo cada vez mais.
Voc dever completar o Quadro 11.1, avaliando as dificuldades ou facilidades
que encontrou em cada aula, conforme os aspectos evidenciados no referido
quadro, respondendo SIM ou NO, de acordo com seu julgamento.
Continuando, nas pginas seguintes explique o porqu das respostas SIM ou
NO dadas em cada aula do quadro anterior.

Avalie os cinco aspectos de cada aula, discriminados no Quadro


11.1, escrevendo SIM ou NO.
Aspectos a serem avaliados
SIM ou No

N da
aula

1
2

Ttulo da aula

O exerccio do olhar: desafios


da profisso docente
Nossas memrias: uma viso de vida

Avaliando os estudos: o uso do


portfolio como estratgia didtica

A prtica da auto-avaliao com


portfolio

A relao terico-prtica no ensino

Atividade pedaggica: reflexo


e planejamento

Prtica docente transformadora:


os saberes docentes

Atividade pedaggica:
competncias e habilidades

Uma escola para os novos tempos:


transformao e cidadania

10

Atividade pedaggica: elaborao


de um cdigo de tica

QUADRO 11.1: Aspectos das aulas.

76

CEDERJ

Houve
clareza na
explanao
dos
contedos?

Voc
conseguiu
realizar a
maioria das
atividades
de
avaliao?

Voc
sentiu
muita
dificuldade
nesta aula?

Os objetivos
desta aula
foram
alcanados?

MDULO 1

11

Explique, a seguir, o porqu das avaliaes SIM ou NO,

AULA

esclarecendo por escrito as dificuldades ou facilidades que encontrou


em cada aula durante o curso.
Aula 1: O exerccio do olhar: desafios da profisso docente.

Aula 2: Nossas memrias: uma viso de vida.

Aula 3: Avaliando os estudos: o uso do portfolio como estratgia didtica.

CEDERJ

77

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Avaliao do Mdulo 1

Aula 4: A prtica da auto-avaliao com portfolio.

Aula 5: A relao terico-prtica no ensino.

Aula 6: Atividade pedaggica: reflexo e planejamento.

78

CEDERJ

MDULO 1

11
AULA

Aula 7: Prtica docente transformadora: os saberes docentes.

Aula 8: Atividade pedaggica: Competncias e habilidades.

Aula 9: Uma escola para os novos tempos: transformao e cidadania.

CEDERJ

79

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Avaliao do Mdulo 1

Aula 10: Atividade pedaggica: elaborao de um cdigo de tica.

-
Esta atividade de avaliao dever servir para voc relembrar
assuntos que, quando estudados, ficaram esquecidos ou no foram bem
compreendidos.

CONVERSANDO COM VOC


Avaliar a forma que temos para testar nossos conhecimentos e
melhorar determinada atuao, sendo ainda mais importante quando
somos avaliados por pessoas que consideramos significativas para o nosso
trabalho. Dessa forma, sempre que chegamos ao final de uma etapa, no
podemos iniciar uma outra sem antes avaliar a anterior. Assim, temos
certeza das modificaes ou adaptaes que precisamos fazer.

AUTO-AVALIAO
Reveja suas respostas sinceramente, retornando aos textos das aulas do Mdulo 1.
Este exerccio de avaliao servir tambm como um estudo para AD1, marcada
para o mesmo perodo.

!
A avaliao do Mdulo 1 deve ser entregue ao tutor at o dia 25 de novembro
de 2004.

80

CEDERJ

12

AULA

Pesquisa qualitativa:
pesquisa participativa,
pesquisa-ao, estudo de
caso e estudo do
tipo etnogrfico
(aula terica)

Meta da aula

objetivos

Apresentar as abordagens
qualitativas da pesquisa.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de identificar:
A abordagem qualitativa da pesquisa.
A pesquisa participativa e a pesquisa-ao e o
estudo de caso.

Pr-requisitos
Aula 5: A relao terico-prtica no ensino.
Aula 7: A prtica docente transformadora:
os saberes docentes.
Aula 9: Uma escola para os novos tempos:
transformao e cidadania.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Pesquisa qualitativa: pesquisa participativa, pesquisa-ao,


estudo de caso e estudo do tipo etnogrfico (aula terica)

INTRODUO

Partindo dos estudos de diferentes autores, trazemos para voc aspectos


bsicos da pesquisa qualitativa. importante, porm, esclarecermos que a
pesquisa da qual falamos no a mesma que muitos alunos fazem (requisitada
com muita propriedade pelo professor e que se resume em recortar ou copiar
textos de livros, jornais, revistas ou outras fontes), nem como as pesquisas
encomendadas para fins industriais, comerciais ou polticos (LDKE; ANDR,
1986). Uma pesquisa no verdadeiro sentido da palavra parte do estudo de um
problema e requer apoio terico, coleta de dados, comparao e discusso
de resultados. Assim, para voc estudar a realidade do seu estgio, nada mais
pertinente do que faz-lo, a partir das suas observaes, articulando teoria e
prtica pedaggica.
Nesse sentido, vamos estudar as seguintes abordagens qualitativas de pesquisa:
pesquisa participativa, pesquisa-ao, estudo de caso e pesquisa do tipo
etnogrfico, que so consideradas por muitos como se fossem a mesma coisa.
Na Aula 13 analisaremos o estudo do tipo etnogrfico, originrio da pesquisa
etnogrfica, que dever ser aplicado por voc na escola, aps aprovao do
seu orientador de estgio curricular.

82 C E D E R J

MDULO 2

12
AULA

PESQUISA QUALITATIVA
Existem pesquisas que estudam especificamente as questes referentes
Educao, numa abordagem chamada qualitativa, cujos dados no so
quantificveis e, por sua diversidade e flexibilidade, no admitem regras
precisas, aplicveis a uma ampla gama de casos (ALVES-MAZZOTTI;
GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 147). Sendo assim, os aspectos mais
importantes desse tipo de estudo s sero definidos, pelo pesquisador, no
perodo de sua realizao. Mas apesar das inmeras divergncias quanto a
sua caracterizao e rigor cientfico, os pesquisadores da rea da Educao
tm demonstrado grande interesse em aplic-la. Segundo Bogdan e Biklen
(apud LDKE; ANDR, 1986), existem algumas caractersticas bsicas
que configuram a pesquisa qualitativa:
O autor se envolve de forma prolongada e direta com o ambiente,
dialogando e coletando informaes da realidade observada, sendo o
pesquisador seu instrumento principal.
Os dados coletados, em sua maioria, so descritivos, incluindo-se
depoimentos, fotos, desenhos, descries de pessoas, situaes etc.
Outra caracterstica deste estudo a falta de objetividade do
pesquisador, porque, como fruto da sociedade em que vive, ele assimila
seus valores e interpreta cada situao de acordo com sua viso
particular.
O pesquisador se preocupa mais com o estudo do problema
(como ele acontece) do que com os resultados alcanados.
Na pesquisa qualitativa, as diferentes consideraes dos
participantes merecem ateno especial, sendo esclarecidas em reunies
com o pesquisador e os demais participantes.
Como no h intencionalmente qualquer manipulao, essa
abordagem de pesquisa tambm chamada estudo naturalstico.
A abordagem qualitativa indicada para se investigar questes
referentes ao ensino e aprendizagem, podendo-se investigar o currculo,
o aspecto fsico, o ambiente, a avaliao, a metodologia, a relao
professor-aluno, a relao entre a escola e a comunidade e muitas outras
questes do cotidiano escolar.

C E D E R J 83

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Pesquisa qualitativa: pesquisa participativa, pesquisa-ao,


estudo de caso e estudo do tipo etnogrfico (aula terica)

PESQUISA-AO E PESQUISA PARTICIPATIVA


A pesquisa-ao tem sido aplicada na Educao e em outros
diferentes campos de atuao, como comunicao, organizao, servio
social, sade, trabalho etc., cuja metodologia representa apenas um tpico
das Cincias Sociais, devendo ser aplicada em grupos pequenos e mdios.
Conforme Thiollen (1992, p. 103), pesquisa-ao uma orientao
destinada ao estudo e interveno em situaes reais, sendo
(...) um tipo de pesquisa social com BASE EMPRICA que concebida e
realizada em estrita associao com uma ao ou com a resoluo de
um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situao ou do problema esto envolvidos de
modo cooperativo ou participativo (THIOLLEN, 1992, p. 14)

BASE EMPRICA
Quando se guia
pela experincia,
fundamentando-se
apenas na experincia.

[grifo nosso].

Muitas vezes a pesquisa-ao confundida com a pesquisa


participante, na qual os pesquisadores tm de estabelecer relaes com
cada pessoa ou com o grupo investigado, diferindo da pesquisa-ao
por no ter inteno de transformar a realidade. Na pesquisa-ao
necessrio que haja uma ao problemtica, envolvendo pessoas ou
grupos que precisam ser investigados e, posteriormente, trabalhados
(ao transformadora) de forma ativa pelos pesquisadores, que tentam
resolver ou esclarecer os problemas equacionados, com participao e
envolvimento de todos.
Os objetivos que os educadores querem alcanar com a pesquisaao so aqueles que visam a resolver problemas da escola e a produzir
conhecimentos, no se distanciando do esprito cientfico. Essa
abordagem no considerada metodologia, mas um mtodo ou estratgia
de pesquisa, que consiste no conhecimento geral e na habilidade que vai
orientar o processo de investigao e de argumentao que se realiza na
presena dos diferentes participantes reunidos em seminrios. Assim,
(...) consideramos que a metodologia da pesquisa-ao constitui
um modo de pesquisa, uma forma de raciocnio e um tipo
de interveno que so adequados para produzir e difundir
conhecimentos intermedirios relacionados com os problemas
concretos encontrados nas vrias reas consideradas (THIOLLEN,
1992, p. 102).

84 C E D E R J

MDULO 2

12
AULA

Na educao, essa abordagem representa uma estratgia


de pesquisa destinada a esclarecer e resolver problemas da escola,
produzindo conhecimentos inerentes s situaes encontradas no
cotidiano da prtica pedaggica.

ESTUDO DE CASO
Nesse tipo de estudo, cada caso considerado nico, investigando-se
uma situao especfica, dentro de um contexto mais amplo, enfatizando
o conhecimento particular (estudar, por exemplo, uma professora eficiente
ou uma escola que desenvolve um ensino de qualidade, ou uma sala de
aula). Quando o pesquisador perceber certa semelhana entre o caso
estudado e um outro, estabelece-se uma generalizao naturalstica
(STAKE, apud LDKE; ANDR, 1986, p. 23), podendo desenvolver,
posteriormente, novas idias sobre o assunto estudado.
Para alguns autores, nem todo estudo de caso qualitativo. Os
estudos de casos clnicos, de servio social, de direito, os casos mdicos
e as biografias no so necessariamente qualitativos (LDKE; ANDR,
1986, p. 18). Esta abordagem serve tambm para estudar determinados
problemas encontrados na rea de administrao, com vistas
interveno e mudana. Segundo os mesmos autores, o estudo de caso,
como toda pesquisa qualitativa, apresenta caractersticas fundamentais,
como: descoberta de aspectos relevantes durante seu desenvolvimento;
estudo do contexto em que o objeto de estudo (a escola) est inserido;
anlise profunda do problema, focalizao minuciosa de todos os
determinantes; utilizao de muitas fontes de informao; possibilidade
de generalizao naturalstica, servindo como exemplo em situaes
semelhantes; apresentao da realidade de diferentes maneiras, podendo
o pesquisador tirar suas prprias concluses; e uma apresentao menos
complicada dos resultados, pois o caso vai sendo construdo medida
que as observaes vo se realizando.
O estudo de caso se desenvolve conforme Nisbet e Watt (apud
LDKE; ANDR, 1986) em trs fases: exploratria; coleta de dados;
anlise e interpretao constante dos dados. Estas fases se superpem, no
havendo possibilidade de precisar o incio ou o fim de cada uma delas.

C E D E R J 85

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Pesquisa qualitativa: pesquisa participativa, pesquisa-ao,


estudo de caso e estudo do tipo etnogrfico (aula terica)

!
NO perca essa grande oportunidade para,
ainda como aluno, pesquisar o ambiente
escolar de forma crtica e criativa, construindo
seu prprio conhecimento.

Todas essas formas de pesquisa so de abordagens


qualitativas e devem priorizar um determinado enfoque, de
acordo com o objetivo do pesquisador.

RESUMO
A pesquisa, no verdadeiro sentido da palavra, parte do estudo de um problema,
requerendo apoio terico, coleta de dados, comparao e discusso de resultados.
Sendo assim, para relatar as observaes feitas no estgio, nada melhor do que faz-lo
por meio de uma pesquisa sobre a relao terico-prtica, no lugar em que ela
acontece. As pesquisas que estudam especificamente as questes da Educao so
chamadas pesquisas qualitativas, cujos dados no so quantificveis. Mesmo havendo
muitas divergncias quanto a sua caracterizao, utilizao e seu rigor cientfico, a
abordagem qualitativa muito utilizada pelos educadores, nas formas de pesquisa
participante ou participativa, pesquisa-ao, estudo de caso e pesquisa etnogrfica
ou naturalstica. A pesquisa participativa e a pesquisa-ao so muitas vezes
confundidas. A primeira representa uma abordagem mais genrica, sem pretender
realizar uma ao transformadora, estabelecendo-se relaes do pesquisador com
as pessoas ou com o grupo investigado. A outra utiliza a interveno, produzindo
e difundindo conhecimentos. No estudo de caso, cada caso considerado nico,
investigando-se uma situao especfica que se desenvolve nas fases exploratria, de
coleta de dados e de anlise e interpretao dos dados. Esse estudo comumente
aplicado nas reas da Medicina, Servio Social, Psicologia etc. Na Aula 13 deste
mdulo abordaremos a pesquisa do tipo etnogrfico.

86 C E D E R J

MDULO 2

12
AULA

ATIVIDADES
Responda s questes de acordo com o texto desta aula.
1. Como caracterizar uma pesquisa no verdadeiro sentido da palavra?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. Quais so as caractersticas bsicas da pesquisa qualitativa?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. D exemplos de pesquisas qualitativas que estudam as questes da Educao.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

RESPOSTAS COMENTADAS

Temos certeza de que voc no teve nenhuma dificuldade para


responder s questes, pois basta ler o texto da aula para encontrar
as respostas do exerccio.
Onde encontrar as respostas das questes?
1. Na introduo da aula.
2. No tpico denominado pesquisa qualitativa.
3. No mesmo tpico anterior.

C E D E R J 87

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Pesquisa qualitativa: pesquisa participativa, pesquisa-ao,


estudo de caso e estudo do tipo etnogrfico (aula terica)

AUTO-AVALIAO
Leia mais uma vez todo o texto e reflita sobre a importncia da pesquisa e da
relao terico-prtica no ensino. Aprenda a olhar o cotidiano escolar com olhos
de pesquisador para coletar, analisar e relatar suas descobertas, cientificamente,
construindo seu prprio conhecimento.
Na prxima aula abordaremos as perspectivas tericas da pesquisa, trazendo exemplos
que evidenciam a importncia da pesquisa para o educador, o papel da teoria junto
pesquisa e a relao terico-prtica do ensino, com base nas idias progressistas
de Paulo Freire.

88 C E D E R J

13

AULA

Perspectivas tericas da
pesquisa (aula prtica)

Metas da aula

objetivos

Apresentar a importncia da pesquisa para o educador.


Demonstrar o papel da teoria junto pesquisa.
Exemplificar a relao terico-prtica do ensino, tendo
como base as idias progressistas de Paulo Freire.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de identificar:
A importncia da pesquisa para o educador.
Concepes da prtica progressista, segundo
Paulo Freire.
A importncia da teoria junto pesquisa.
A relao terico-prtica no ensino.

Pr-requisito
Aula 12: Pesquisa qualitativa: pesquisa
participativa, pesquisa-ao, estudo de caso e
estudo do tipo etnogrfico.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Perspectivas tericas da pesquisa (aula prtica)

INTRODUO

A pesquisa uma atividade fundamental da Cincia que


questiona e constri a realidade, veiculando pensamento e
ao, alimentando e atualizando a atividade pedaggica. Ao
questionar, voc est produzindo de forma criativa seu prprio
conhecimento, porque
(...) quem no pesquisa apenas reproduz ou
apenas escuta. Quem pesquisa capaz de produzir
instrumentos e procedimentos de comunicao.
Quem no pesquisa assiste comunicao dos outros
(DEMO, 1941, p. 39).

Nesse sentido, quando propusermos que voc elabore uma


situao-problema e construa um projeto de pesquisa, estaremos
instigando seu raciocnio e sua criatividade, ou seja, sua condio
de pesquisador, porque, movido pela curiosidade, voc estar
constantemente querendo saber alguma coisa. Segundo Demo
(1941, p. 44), a pesquisa comea na infncia e est em toda
a vida social. O professor pesquisador aquele que est
sempre indagando e mudando sua prtica, no aceitando o
conservadorismo nem reproduzindo prticas alheias.
Toda pesquisa parte do estudo de um problema da vida prtica,
cujas indagaes se relacionam diretamente com interesses da
vida social e se fundamentam em conhecimentos anteriores,
servindo tambm para formar novos conhecimentos. O problema
(questo, dvida ou indagao sobre determinado assunto) deve
ser definido logo no incio do estudo, porque ele que vai dar
sentido ao tema e orientar o trabalho do incio at o fim.

90 C E D E R J

MDULO 2

13
AULA

TEORIA: SUPORTE DA PESQUISA


Feita a escolha do problema, voc dever recorrer a um referencial
terico, mais ou menos definido, para dar apoio formulao de
questes que vo sendo respondidas no decorrer dos seus estudos. Nessa
oportunidade, o pesquisador constri e inova seus conhecimentos e,
medida que a pesquisa caminha, vai elaborando a teoria de forma
flexvel, com oportunidade de rever as questes que foram levantadas
ou modificar algumas das escolhas iniciais. Ao adotar um determinado
referencial terico, o pesquisador est optando por
(...) uma determinada perspectiva, como por exemplo a abordagem
humanista. Ou pode envolver as concepes de um determinado
autor, como por exemplo Paulo Freire. Ou pode ainda envolver a
explicitao de alguns conceitos bsicos que, embora no constituam
um corpo terico definido, configuram uma determinada direo,
como por exemplo a discusso dos conceitos de ideologia, poder,
dominao e resistncia, dentro de uma perspectiva dialtica
(ANDR. In: FAZENDA (org.), 1997, p . 41).

"Teorias, portanto, so explicaes parciais da realidade"


(MINAYO et al., 1994, p. 18). So proposies (afirmaes, idias,
concepes, pressupostos, conceitos) de um mesmo autor, ou de vrios,
sobre determinado tema que do corpo ao estudo. Ainda segundo Minayo
et al., as teorias cumprem funes muito importantes, pois esclarecem o
tema de estudo, ajudam a levantar as questes e o problema e colaboram
junto clareza e a organizao dos dados.
Sendo assim, no podemos pensar em pesquisa sem pensarmos
na teoria que a fundamenta e apia.

C E D E R J 91

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Perspectivas tericas da pesquisa (aula prtica)

ATIVIDADES

1. Pare! Leia! Pense!


A seguir, responda s questes com suas palavras.

1. Por que todo


professor deve ser
um pesquisador?

2. Para que serve o


referencial terico
de uma pesquisa?

3. De onde devemos
retirar um problema
pedaggico para ser
estudado?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTAS COMENTADAS

1. Porque somente um professor pesquisador poder criar seu


prprio conhecimento, questionando a realidade, sem ficar apenas
repetindo o que ouve.
2. Para dar apoio, clareza e direo pesquisa. Sem determinado
referencial terico, a pesquisa cai num certo vazio, no tendo
direo.
3. Um problema de estudo, referente educao, deve ser retirado
do cotidiano da prtica pedaggica.

92 C E D E R J

MDULO 2

13

2. O objetivo desta atividade faz-lo compreender melhor o que seja


uma proposio, tambm chamada referencial terico, idias do autor ou
simplesmente teoria. Para tal, organizamos um exerccio que consta do
preenchimento de uma grade com idias progressistas de Paulo Freire
retiradas do livro, que voc j deve ter lido, Pedagogia da autonomia:
saberes necessrios prtica educativa (1960), e relato de situaes
que evidenciam, ou no, uma prtica pedaggica progressista. Para fazer
o exerccio, voc dever completar os espaos vazios da grade (colunas A,
B ou C). Na coluna A encontram-se as proposies retiradas do livro; na
coluna B, as situaes consideradas no-progressistas e na coluna C as
situaes consideradas progressistas (Quadro 12.2). As proposies que
esto faltando (espaos 3 A e 5 A encontram-se no livro indicado, e as
situaes devero ser formuladas com base na sua experincia e criatividade.
No Quadro 12.1 damos um exemplo de como devem ficar todas as colunas
depois de preenchidas.

EXEMPLO (Quadro 12.1)


Prticas pedaggicas e idias progressistas de Paulo Freire
A Idias progressistas de Freire (1960).
B Prticas pedaggicas no-progressistas (prticas que no correspondem
s idias de Freire).
C Prticas pedaggicas progressistas (como o professor deveria agir,
segundo as idias de Freire).
Quadro 12.1: Idias progressistas de FREIRE (1960) e situaes da prtica educativa.
A Concepo

B Exemplo de uma

C Como o

(livro)

prtica que no

professor deveria

corresponde s idias

agir?

AULA

Fazer a relao entre teoria e prtica pedaggica.

PAULO FREIRE
Educador brasileiro,
progressista, conhecido
internacionalmente,
comprometido
politicamente com a
educao do oprimido e a
alfabetizao de adultos.
Segundo sua viso crtica
da educao, Freire
(2001, p. 26) fala da
necessidade que temos,
educadoras e educadores,
de viver, na prtica, o
reconhecimento bvio
de que nenhum de ns
est s no mundo. Cada
um de ns um ser no
mundo, com o mundo e
com os outros. Viver ou
encarnar esta constatao
evidente, enquanto
educador ou educadora,
significa reconhecer nos
outros no importa
se alfabetizados ou
participantes de cursos
universitrios; se alunos
de escolas do 1 grau
ou se membros de uma
assemblia popular
o direito de dizer a sua
palavra. Direito deles de
falar a que corresponde o
nosso dever
de escut-los.

progressistas de Freire.
(...) as inverses

O professor de

O professor

que pode operar no

Matemtica faz concurso

de Qumica faz

pensamento e na

na classe para escolher

concursos entre

prtica pedaggica

o melhor aluno,

grupos de alunos,

ao estimular o

premiando-o com

oferecendo

individualismo e a

medalha.

oportunidades

competitividade

a todos para

(p.11).

participar de grupos
diferentes.

C E D E R J 93

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Perspectivas tericas da pesquisa (aula prtica)

Quadro 12.2: Complete os quadros vazios desta grade, segundo as instrues dadas.

A Concepo (livro)

B Exemplo de uma prtica

C Como o professor deveria

que no corresponde s

agir?

idias progressistas de
Freire.
1) pensando

No preciso planejar minhas

criticamente a prtica

aulas porque utilizo, como

de hoje ou de ontem

modelo, um caderno muito

que se pode melhorar a

antigo, que foi da minha tia

prxima prtica (p. 39).

professora.

2) A reflexo sobre a

Todos os professores de

prtica se torna uma

Literatura da Escola Joo

exigncia da relao

Gonalves Filho estaro

Teoria/Prtica sem a qual

reunidos neste final de semana

a teoria pode ir virando

para planejar o prximo

blablabl e a prtica,

semestre: livros, concepes e

ativismo (p. 22).


3)

estratgias a serem adotadas.


Em suas aulas de Histria

Dona Gisele, professora da

para alunos da classe

mesma escola, apresenta

popular, dona Marisa est

sempre uma estratgia

sempre dando exemplos de

diferente, partindo dos saberes

suas viagens pelo mundo,

dos alunos, respeitando a

ensinando a partir de suas

histria de vida de cada

experincias. Mas, mesmo

um, visitando lugares ou

assim, seus alunos no

entrevistando pessoas da

aprendem.

comunidade.

4) O educador
democrtico no pode
negar-se o dever de,
na sua prtica docente,
reforar a capacidade
crtica do educando,
sua curiosidade, sua
insubmisso (p. 26).
5)

O professor Paulo nunca


recebe os trabalhos dos
alunos fora do dia marcado,
mesmo que haja um motivo
importante pelo atraso,
segundo o aluno.

94 C E D E R J

MDULO 2

13
AULA

RESPOSTAS COMENTADAS

1) C Uma situao em que o professor est, constantemente,


revendo suas prticas.
2) B Uma situao em que o professor no reflete nem pesquisa
sobre a fundamentao terica da sua aula.
3) A Idias do autor: pgina 30 do livro indicado.
4) B Situao em que o professor desrespeita a opinio do aluno,
no o deixando falar.
C Situao em que o professor dialoga com o aluno, respeitando
sua opinio.
5) A Idias do autor: pgina 62 do livro indicado.
C Uma situao em que o professor dialoga com o aluno, ouvindo
seus motivos, negociando o problema.
Obs.: Como o livro indicado refere-se aos fazeres de uma prtica
progressista, voc poder encontrar outras respostas, alm das
que apresentamos, para completar os espaos 3 A e 5 A. Sendo
assim, dever fazer a citao (ou citaes), escrevendo o nmero
da pgina do livro em que ela foi retirada.

CONVERSANDO COM VOC


A importncia de identificarmos determinados conceitos ou proposies tericas deve-se necessidade de reconhecermos que toda prtica
pedaggica necessita de uma fundamentao. No livro Pedagogia da
autonomia: saberes necessrios prtica educativa (FREIRE, 1961), o
autor apresenta determinadas proposies da prtica progressista, confirmando a relao que existe entre teoria e prtica no ensino. Com base
nessas proposies, voc dever preencher uma grade em que constam
algumas idias de Freire e exemplos de prticas que correspondem ou
no s proposies do autor.

C E D E R J 95

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Perspectivas tericas da pesquisa (aula prtica)

AUTO-AVALIAO
Como voc j deve ter percebido, nosso objetivo fazer de voc um professor
pesquisador, capaz de valorizar sua prtica, retirando do cotidiano das aulas
vasto material de estudo, reconhecendo a importncia da fundamentao terica
junto ao fazer pedaggico. Assim, antes de preencher a grade, leia novamente
o livro indicado, anotando as idias do autor e comparando as situaes das
prticas educativas correspondentes. Registre a concepo ou concepes que
achar importantes, preenchendo os espaos vazios, conforme o exemplo. No se
esquea de, quando citar uma idia (concepo) do autor, colocar o nmero da
pgina do livro na qual encontrou a citao. Avalie sempre suas respostas antes
de dar por encerrada sua atividade.

96 C E D E R J

14

AULA

Estudo do tipo etnogrfico:


caracterizao
(aula terica)

Meta da aula

objetivo

Apresentar a pesquisa do
tipo etnogrfico.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de:
Identificar a metodologia utilizada na pesquisa do
tipo etnogrfico.

Pr-requisitos
Aula 12: Pesquisa qualitativa: pesquisa
participativa, pesquisa-ao, estudo de caso e
estudo do tipo etnogrfico.
Aula 13: Perspectivas tericas da pesquisa.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Estudo do tipo etnogrfico: caracterizao (aula terica)

INTRODUO

Vamos analisar, nesta aula, uma outra abordagem qualitativa de pesquisa,


com base nos estudos de Andr (1995, p. 30) e Ldke e Andr (1986) e Andr
(1997), chamada pesquisa do tipo etnogrfico, que tem como eixo o estudo
do processo educativo e como origem a PESQUISA ETNOGRFICA, a qual se importa
com a descrio da cultura: hbitos, crenas, valores e linguagens. O estudo
do tipo etnogrfico foi adaptado para a Educao, com muitas modificaes,
utilizando, da pesquisa que lhe deu origem, tcnicas de observao participante,

ETNOGRFICA

Foi criada e
desenvolvida pelos
antroplogos para
estudar a cultura
e a sociedade,
descrevendo e
analisando os modos
de vida e os ambientes
familiares dos
indivduos.

entrevista no estruturada e anlise de documentos. Este estudo se preocupa,


de forma especial, com o que acontece na escola, cujo pesquisador participa de
todas as experincias, nas diferentes fases da investigao, em completa
interao com o grupo pesquisado. Os resultados encontrados podero ser
divulgados para que pesquisador e pesquisados possam transform-los, embora
no seja esta a inteno inicial deste tipo de pesquisa.

PRINCIPAIS CARACTERSTICAS DO ESTUDO DO TIPO


ETNOGRFICO
Todo pesquisador, ao fazer uma pesquisa do tipo etnogrfico, deve:
Manter contato direto e prolongado com as pessoas que
esto sendo estudadas, para conhec-las cada vez mais.
O tempo de durao da pesquisa pode variar de acordo
com as necessidades do pesquisador, levando semanas,
meses ou at anos.
Obter o maior nmero possvel de dados descritivos de
situaes, ambientes, pessoas, depoimentos etc.
Organizar um esquema flexvel e aberto, que vai sendo
construdo no decorrer do processo, enriquecendo a
teorizao.
Enfatizar o processo, importando-se mais com o que est
sendo observado do que com o prprio resultado final
da pesquisa.
Visar descoberta de outros conceitos e de novas relaes
para compreender melhor a realidade.
Utilizar diferentes tcnicas de pesquisa: observao,
entrevista e pesquisa documental.

98 C E D E R J

MDULO 2
AULA

14

TCNICAS DE PESQUISA
A observao uma tcnica que acrescenta muitas vantagens
pesquisa, pois permite confirmar na prtica a veracidade das respostas,
dando oportunidade de presenciar o fato no prprio contexto temporalespacial. Pode-se tambm identificar alguns comportamentos ou analisar
tpicos que no ficaram muito claros, devido a problemas pessoais de alguns
entrevistados. Nessa tcnica, o pesquisador, ao se colocar na sala de aula,
estar ao mesmo tempo influenciando e sendo influenciado pelo ambiente,
numa relao interativa com o objeto estudado. Dessa forma, torna-se
participante do processo sem nele intervir intencionalmente. Ao fazer sua
observao, o responsvel pelo estudo dever continuamente refletir sobre
suas crenas e preconceitos, colocando-se distante do objeto de estudo,
procurando nos textos (teoria) respostas as suas indagaes, pois
(...) a teoria parece exercer um papel extremamente importante
no sentido de caminhar paralelamente observao, possibilitando
uma ampliao do campo do observador, indicando pistas para
um estudo mais aprofundado ou sugerindo focos para uma ateno
mais sistemtica (ANDR. In: FAZENDA, 1997, p. 43).

Assim, a teoria se apresenta como apoio ao estudo, esclarecendo


as dvidas que forem surgindo no decorrer das observaes. Voc, como
pesquisador, ir observar professores, alunos, diretor, funcionrios,
responsveis, fatos, atos e demais interaes que, relacionadas, daro
corpo anlise e interpretao dos dados coletados. No poder esquecer
de registrar cada situao no instante em que presenci-la, deixando um
espao para as observaes e codificaes que se fizerem necessrias.
Na concluso do estudo, dever levantar questes e CATEGORIAS, formuladas

CATEGORIAS

a partir da curiosidade que o assunto lhe despertar, para facilitar-lhe a

Classificar as
observaes em
grupos de igualdade,
conforme sua
sensibilidade.

anlise e interpretao dos resultados.


A entrevista parte integrante da observao e servir muitas
vezes para esclarecer ou confirmar algumas dvidas encontradas no
decorrer das observaes, sendo muito eficiente na abordagem de temas
complexos. Inicialmente deve ser feita de forma inteiramente informal,
com perguntas especficas ou deixando que o entrevistado fale livremente.
O entrevistador deve respeitar a pessoa entrevistada, criando uma relao
amigvel entre os dois, para que possa obter a informao desejada.

C E D E R J 99

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Estudo do tipo etnogrfico: caracterizao (aula terica)

Voc deve usar tambm, nessa pesquisa, a anlise dos documentos


como complemento das tcnicas j mencionadas, considerando qualquer
fonte de informao, como regimentos, circulares, atas de reunies,
cadernos de alunos, planos de aula, fotos, trabalhos dos alunos etc.

O CAMPO DA PESQUISA
Algumas caractersticas da escola so importantes para sua
pesquisa. Assim, todas as situaes do seu cotidiano estaro ligadas a
trs dimenses, s quais j nos referimos na primeira aula: institucional
ou organizacional, instrucional ou pedaggica e sociopoltica/cultural.
Dimenses que se apresentam relacionadas entre si, de forma dinmica,
sustentando o processo educativo, peculiar a cada escola (ANDR,
1995, p. 42). Qualquer problema da prtica pedaggica estar inserido
naturalmente no CONTEXTO destas trs dimenses.
O que constitui
o texto no seu
todo; com textura;
inter-relao de
circunstncias que
acompanham um fato
ou uma circunstncia.
(Dicionrio Houaiss)

Da primeira dimenso institucional ou organizacional fazem


parte as estruturas administrativa e pedaggica. A estrutura administrativa
responsvel pela locao e administrao de todos os recursos fsicos,
humanos e financeiros, pela conservao do patrimnio da escola e pela
ocupao EFICIENTE E EFICAZ de todos os seus espaos. A estrutura pedaggica
envolve os aspectos relativos s questes do currculo e da organizao
do trabalho pedaggico.
A dimenso instrucional ou pedaggica diferente da estrutura
pedaggica. Esta se preocupa com a prtica, a dinmica da sala de aula
(contedo, material didtico, atividades, estratgias de ensino, avaliao

EFICIENTE E EFICAZ
Uma ocupao
eficiente de espaos
aquela em que todos
os ambientes so
utilizados de maneira
racional e planejada, e
organizados, levando
ao alcance de
resultados eficazes,
de acordo com os
objetivos almejados.

100 C E D E R J

etc.) e a relao professor-aluno-conhecimento.


A dimenso sociopoltica/cultural da prtica educativa to
importante quanto as anteriores e refere-se histria das pessoas na
contemporaneidade e aos novos paradigmas da educao e da sociedade.
Assim sendo, o objetivo principal desta aula o de oferecer
ferramentas para voc refletir, observar e registrar seu estgio nas escolas
de Ensino Fundamental e Mdio, buscando compreender melhor a
realidade da prtica pedaggica.

MDULO 2

14

A pesquisa do tipo etnogrfico uma abordagem qualitativa de pesquisa que faz


uso, de forma adaptada, das tcnicas da pesquisa etnogrfica, como observao,
entrevista e anlise de documentos. Nos estudos qualitativos importante a atuao
do pesquisador, considerado um instrumento da observao e que interage com
o ambiente, influenciando-o e sendo influenciado por ele. Durante a observao,
o pesquisador dever colocar-se no lugar do professor, refletindo sobre como ele
prprio agiria diante das situaes presenciadas, despojando-se de preconceitos. A
entrevista e a anlise de documentos so tcnicas importantes, servindo para esclarecer
dvidas deixadas pela observao. Quando o pesquisador for analisar os dados que
coletou, dever criar codificaes e categorias, devendo contextualizar a pesquisa
em trs dimenses: institucional ou organizacional, instrucional ou pedaggica
e sociopoltica/cultural, que abrangem respectivamente as reas administrativa e
pedaggica e os estudos sobre o pas, a sociedade e a comunidade.

ATIVIDADE
Levando-se em considerao a dimenso sociopoltica/cultural do pas e
especificamente da comunidade em que a escola do seu estgio est inserida, escreva
sobre a situao atual da sociedade brasileira, contextualizando-a. Junte recortes
de jornais e revistas; consulte alguns livros e transcreva trechos interessantes sobre
liberdade sexual, drogas, religio, trabalho infantil, analfabetismo, repetncia e
evaso escolar. O texto produzido deve ser analisado pelo seu tutor.

RESPOSTA COMENTADA

No podemos considerar uma nica resposta para esta atividade,


porque cada trabalho ter como base a reflexo e a criatividade prpria
do aluno, conforme sua viso e interesse.

C E D E R J 101

AULA

RESUMO

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Estudo do tipo etnogrfico: caracterizao (aula terica)

AUTO-AVALIAO
Agora s falta um empurrozinho para voc se tornar um pesquisador. Leia
novamente todo o texto e, caso ainda tenha alguma dvida, consulte os livros
que indicamos.
Na prxima aula, voc receber mais algumas dicas para fazer sua pesquisa.
Aguarde-nos!

102 C E D E R J

15

AULA

Construo do projeto de
pesquisa (aula prtica)

Meta da aula

objetivos

Explicar a elaborao de um
projeto de pesquisa (estudo do tipo
etnogrfico).

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de:
Construir um projeto de pesquisa do tipo
etnogrfico.
Aplicar uma pesquisa do tipo etnogrfico na
escola em que est estagiando.

Pr-requisitos
Aula 12: Pesquisa qualitativa: pesquisa
participativa, pesquisa-ao, estudo de caso e
estudo do tipo etnogrfico.
Aula 13: Perspectivas tericas da pesquisa.
Aula 14: Estudo do tipo etnogrfico.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Construo do projeto de pesquisa (aula prtica)

INTRODUO

A partir das observaes feitas no estgio supervisionado, voc dever construir


um projeto de pesquisa, refletindo sobre as situaes vividas na prtica. O
projeto como se fosse uma bssola que orienta o pesquisador at onde ele
quer chegar, prevendo surpresas e contratempos. Quando bem-feito, abrir
portas junto s instituies de fomento pesquisa ou na aprovao de alunos
para cursos de ps-graduao. Sem falar, ainda, que muitos professores tero
mais prazer em orient-lo se fizer um bom projeto.
Para fazer um projeto, voc tem de decidir inicialmente sobre o foco especfico
das suas observaes, formulando o problema e o(s) objetivo(s) do seu estudo,
definindo um referencial terico para embasar as questes que esto sendo
levantadas. Como sugerimos em outra aula, seria interessante que este projeto
de pesquisa acompanhasse suas observaes e registros pertinentes ao estgio
curricular (pesquisa do tipo etnogrfico), pois fundamental estudar o dia-a-dia
da prtica pedaggica com certo detalhe.
(...) para compreender como a escola desempenha o seu papel
socializador, seja na transmisso dos contedos acadmicos, seja na
veiculao das crenas e valores que aparecem nas aes, interaes,
nas rotinas e nas relaes sociais que caracterizam o cotidiano da
experincia escolar (ANDR. In: FAZENDA, 1997, p. 39).

Isso ocorre sem deixar de considerar o espao, tempo, sujeito e histria do


ambiente estudado, que se configuram como elementos bsicos para a
construo do conhecimento.

104 C E D E R J

MDULO 2
AULA

15

ELABORANDO O PROJETO DE PESQUISA


Quando elaborar seu projeto de pesquisa, voc precisa definir,
claramente, o qu observar e como faz-lo, conhecendo bem a abordagem
que ir conduzir seus estudos. Conforme sugerimos, voc dever fazer
uma pesquisa do tipo etnogrfico (Aula 13 Mdulo 2), pois o tipo
de pesquisa indicada para se estudar o cotidiano escolar. Acreditamos
tambm que o contato com o campo de estudos, em forma de estgio
curricular, facilite seu levantamento das caractersticas do contexto
(dimenses institucional ou organizacional, instrucional ou pedaggica
e sociopoltica/cultural) e escolha dos instrumentos que dever utilizar
para coletar os dados.
Assim, voc precisa definir:
A. O que quer pesquisar? Escolha o tema e o problema do estudo
(uma dvida ou uma questo).
Qual o referencial terico que vai fundamentar seu estudo? Podem
ser as concepes progressistas de Paulo Freire.
Voc dever fazer uma reviso de Literatura para saber o que os
outros autores escreveram ou esto escrevendo sobre o problema, mesmo
que escolha as idias progressistas de Freire.
B. Qual o objetivo do estudo? Este o momento de voc explicar
onde quer chegar com o estudo, delimitando-o e definindo-o de forma
clara.
Exemplo: Analisar a prtica pedaggica exercida pelo professor
Y, de Matemtica, da turma 701, da 7 srie do Ensino Fundamental,
da escola municipal X, tendo como base a viso progressista de Paulo
Freire, durante n horas de estgio supervisionado, cumpridas em trs
dias (12 horas por semana, durante o perodo letivo de 2005).
C. Quais as questes que quer levantar? O que voc deseja saber?
D. Quais os instrumentos e procedimentos que vai utilizar e como
vai faz-lo? Pesquisa bibliogrfica; observao; anlise de fichas, provas,
fotos, entrevistas etc.
Acreditamos que, aps todas essas explicaes, voc seja capaz
de construir um projeto de estudo do tipo etnogrfico e posteriormente
aplic-lo na sua escola de estgio.

C E D E R J 105

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Construo do projeto de pesquisa (aula prtica)

RESUMO
O projeto orienta o pesquisador, indicando onde ele quer chegar, prevendo
surpresas e contratempos. Para acompanhar as observaes do estgio
supervisionado, sugere-se uma pesquisa do tipo etnogrfico, pois o tipo de
pesquisa indicada para se estudar o cotidiano escolar. Um projeto de pesquisa deve
definir claramente o qu observar e como faz-lo, determinando a abordagem
que ir conduzir os estudos. Dever definir claramente o tema, o problema e a
fundamentao terica do estudo, objetivo(s), questes e os instrumentos que
sero utilizados pelo pesquisador.

ATIVIDADE
Construir um projeto de pesquisa, conforme as explicaes dadas, seguindo o
roteiro de A at D.
COMENTRIO

No existe uma nica resposta, pois a construo do projeto de


pesquisa vai depender somente da sua reflexo crtica, percepo e
criatividade. Depois do projeto pronto, voc deve lev-lo ao tutor para
ser analisado.

AUTO-AVALIAO
Valeu o empurrozinho que lhe demos? Estamos certas de que voc se saiu
muito bem, mas, caso ainda tenha alguma dvida, volte novamente a esta aula
e Aula 13. O sucesso da sua pesquisa depender da construo do seu projeto.
Parabns!
.

106 C E D E R J

16

AULA

Organizao administrativa,
pedaggica e curricular do
sistema de ensino brasileiro

Meta da aula

objetivo

Apresentar ao aluno a organizao


administrativa, pedaggica e curricular
do sistema de ensino brasileiro.

Esperamos que, aps o estudo do contedo


desta aula, voc seja capaz de:
Descrever a organizao administrativa,
pedaggica e curricular do sistema de
ensino brasileiro.

Pr-requisitos
Os contedos estudados em Prtica de Ensino 1
referentes organizao do sistema educacional
brasileiro pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei 9.394/96).

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Organizao administrativa, pedaggica e curricular do


sistema de ensino brasileiro

INTRODUO

Inicialmente, voc deve lembrar o que estudou na disciplina Prtica de Ensino 1.


Vamos recordar e complementar alguns conceitos necessrios compreenso
dos fundamentos e princpios estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei 9.394/96) que orientam a organizao de uma escola
verdadeiramente democrtica.

A ORGANIZAO ADMINISTRATIVA DO SISTEMA DE


ENSINO
Se voc consultar o artigo 8 da Lei 9.394/96, verificar que
cabe Unio, aos estados, ao Distrito Federal e aos municpios, em
regime de colaborao, a organizao dos seus respectivos sistemas de
ensino. E esses sistemas (federal, estaduais e municipais) tm liberdade
de organizao nos termos da lei.
Segundo Libneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 236), os sistemas
de ensino tm uma organizao que articula as instituies-meio,
as gestoras do sistema e as instituies-fim: as escolas, as unidades
escolares em que ocorre o ensino. E essa relao entre as instituiesmeio e as instituies-fim pode ocorrer de diferentes formas (autoritria,
participativa ou democrtica).
Vejamos agora o que compreende cada um destes sistemas:
Sistema federal de ensino
Esto a contidas as instituies de ensino mantidas pela Unio,
as instituies de Educao Superior criadas e mantidas pela iniciativa
privada e os rgos federais de Educao. (Confira o texto no artigo 16
da Lei 9.394/96.)

108 C E D E R J

MDULO 2

1. Quais so as instituies de ensino mantidas pela Unio?


_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTA

As instituies de Ensino mantidas pela Unio so as universidades


federais, as instituies isoladas de Ensino Superior, centros federais de
educao tecnolgica (Cefets), escolas tcnicas federais, colgios de
aplicao (escolas de Ensino Fundamental e Mdio vinculadas
s universidades federais), instituies de Educao Especial e o
Colgio Pedro II, entre outras.

ATRIBUIES
NORMATIVAS

So aquelas
que servem de
normas, modelos,
regulamentaes.

ATRIBUIES
DELIBERATIVAS

So aquelas que
resolvem situaes
depois de exame e
discusso.

ATRIBUIES DE
ASSESSORAMENTO

So aquelas que
servem de auxlio s
decises, assistncia
tcnica.

2. Quais so as instituies de Educao Superior criadas e mantidas


pela iniciativa privada e o que so considerados rgos federais de
Educao?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTA

As instituies de educao superior criadas e mantidas pela


iniciativa privada so universidades e instituies isoladas de ensino.
Os rgos federais de Educao so o Ministrio da Educao
(MEC) e o Conselho Nacional de educao (CNE). O MEC o
rgo executor do sistema federal de ensino e de assistncia
direta e imediata do ministro de Estado. O CNE tem ATRIBUIES
NORMATIVAS, DELIBERATIVAS E DE ASSESSORAMENTO ao ministro de Estado
da Educao.

Sistema estadual de ensino e o do Distrito Federal


Esto a contidas as instituies de ensino de todos os nveis
mantidas, respectivamente, pelo Poder Pblico Estadual e pelo Distrito
Federal; as instituies de Educao Superior mantidas pelo Poder Pblico
Municipal, as instituies de Educao Fundamental e Mdia criadas e
mantidas pela iniciativa privada e os rgos administrativos estaduais de
Educao e do Distrito Federal, respectivamente. Integram o sistema de
ensino do Distrito Federal as instituies de Educao Infantil, criadas
e mantidas pela iniciativa privada. (Confira o texto no artigo 17 e seu
pargrafo nico da Lei 9.394/96.)

C E D E R J 109

AULA

16

ATIVIDADES

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Organizao administrativa, pedaggica e curricular do


sistema de ensino brasileiro

ATIVIDADE

3. Quais so os rgos administrativos estaduais de Educao?


__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTA

So exemplos desses rgos a Secretaria Estadual de Educao


(SEE), o Conselho Estadual de Educao (CEE) e a Delegacia
Regional de Educao (DRE).

Sistema municipal de ensino


Este sistema compreende as instituies de Ensino Fundamental e
Mdio, e de Educao Infantil mantidas pelo Poder Pblico Municipal;
as instituies de Educao Infantil criadas e mantidas pela iniciativa
privada e os rgos municipais de Educao. (Confira o texto no artigo
18 e seu pargrafo nico da Lei 9.394/96.)
ATIVIDADE

4. Quais so os rgos administrativos municipais de Educao?


__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTA

So rgos administrativos municipais de educao a Secretaria


Municipal de Educao (SME) e o Conselho Municipal de Educao
(CME).

A ORGANIZAO PEDAGGICA E CURRICULAR DO


SISTEMA DE ENSINO
Para se estudar a organizao pedaggica e curricular do sistema
de ensino, muitos autores, como Libneo, Oliveira, Toschi (2003);
Meneses e outros (1999), reportam-se Constituio Federal de 1988,
que em seu artigo 205 trata dos objetivos da educao nacional.

110 C E D E R J

MDULO 2

5. Consulte o artigo 205 da Constituio Federal de 1988 e transcreva-o


no espao que se segue, dando destaque aos objetivos da educao
nacional.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________

RESPOSTA

A educao nacional visa ao pleno desenvolvimento da pessoa,


seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para
o trabalho.

Tendo como orientao os objetivos da Educao e os princpios


estabelecidos pela Constituio Federal, a Lei 9.394/96 (artigo 21)
ocupa-se da educao escolar brasileira, apresentando-a composta de
dois nveis: educao bsica (compreendendo a Educao Infantil, o
Ensino Fundamental e o Ensino Mdio) e Educao Superior, e de trs
modalidades de Educao: Educao de Jovens e Adultos, Educao
Profissional e Educao Especial. Abrange tambm a modalidade
de Educao a Distncia, que representa uma forma diferenciada de
comunicao pedaggica e de interao professor-aluno, que usa novas
tecnologias de comunicao escolar (MENESES et al., 1999), aplicadas
em qualquer nvel de educao.
Apresentamos, a seguir, uma viso geral dos nveis e das modalidades de educao.

NVEIS
Educao Bsica
Conforme diz o artigo 22 da LDB/96, a finalidade da educao bsica
desenvolver o educando, assegurando-lhe a formao comum indispensvel
ao exerccio da cidadania e fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho
e em estudos posteriores. Inicia-se na Educao Infantil, prossegue com o
Ensino Fundamental e vai at o Ensino Mdio.

C E D E R J 111

AULA

16

ATIVIDADE

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Organizao administrativa, pedaggica e curricular do


sistema de ensino brasileiro

Educao Infantil: sua finalidade o desenvolvimento


integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos
fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando
a ao da famlia e da comunidade. Ser oferecida em
creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at
trs anos de idade e em pr-escolas, para crianas de
quatro a seis anos de idade. (Conferir o texto nos artigos
29 e 30 da Lei 9.394/96.)
Ensino Fundamental: obrigatrio e gratuito na escola
pblica, com durao mnima de oito anos. Seu objetivo
a formao bsica do cidado. (Conferir o texto no
artigo 32 da Lei 9.394/96.)
Ensino Mdio: representa a ltima etapa da educao
bsica, com durao mnima de trs anos, tendo como
finalidades a consolidao e o aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos a preparao
bsica para o trabalho e a cidadania, e o aprimoramento
do educando como pessoa humana, entre outros.
(Conferir o texto no artigo 35 da Lei 9.394/96.)

Educao Superior
Os artigos 43 a 57 da Lei 9.394/96 tratam da Educao Superior,
que tem por finalidade, entre outros, estimular a criao cultural e o
desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo,
incentivando a pesquisa e o desenvolvimento da cincia e da tecnologia;
formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a
insero em setores profissionais e sociais; suscitar o desejo permanente
de aperfeioamento cultural e profissional.

112 C E D E R J

MDULO 2

16

MODALIDADES

AULA

Educao de Jovens e Adultos


Esta modalidade de educao destina-se queles que no
deram continuidade aos estudos no Ensino Fundamental e Mdio
na idade prpria ou sequer tiverem acesso escola. Prev cursos e
exames supletivos a serem realizados no nvel de concluso do Ensino
Fundamental, para maiores de 15 anos, e no nvel de concluso do
Ensino Mdio, para maiores de 18 anos. Os artigos 37 e 38 da LDB/96
regulamentam a matria.

Educao Profissional
Os artigos 39 a 42 tratam desta modalidade de educao,
mostrando que ela deve estar integrada s diferentes formas de
educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, levando ao permanente
desenvolvimento de aptides para a vida produtiva.

Educao Especial
Esta modalidade de educao deve ser oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais. Segundo
a lei, a oferta de Educao Especial dever constitucional do estado e tem
incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a Educao Infantil.

CONCLUSO
Qualquer escola brasileira faz parte da organizao administrativa,
pedaggica e curricular do sistema de ensino nacional. E ser uma escola
democrtica e cidad se estiver fundamentada nos objetivos e princpios
estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
9.394/96), que orientam a sua organizao e funcionamento.

C E D E R J 113

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Organizao administrativa, pedaggica e curricular do


sistema de ensino brasileiro

RESUMO
A organizao administrativa, pedaggica e curricular do sistema de ensino
brasileiro examinada luz dos fundamentos e princpios estabelecidos pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Cabe Unio, aos estados, ao Distrito
Federal e aos municpios, em regime de colaborao, a organizao dos seus
respectivos sistemas de ensino (federal, estaduais e municipais). A organizao
pedaggica e curricular do sistema de ensino ocupa-se da educao escolar
brasileira, apresentando-a composta dos nveis denominados Educao Bsica
(compreendendo a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio) e
Educao Superior. Compreende tambm diferentes modalidades de educao:
Educao de Jovens e Adultos, Educao Profissional, Educao Especial e Educao
a Distncia.

ATIVIDADES
1. Explique como se d a organizao administrativa do sistema de ensino brasileiro.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
RESPOSTA

A Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios, em regime de


colaborao, devero organizar seus respectivos sistemas de ensino
(federais, estaduais e municipais). Nestes, ocorre uma articulao das
instituies gestoras do sistema com as unidades escolares em que se
d o ensino as escolas. Esta relao pode ser de forma autoritria,
participativa ou democrtica.

114 C E D E R J

desenvolvimento da pessoa e seu preparo para o exerccio da cidadania.


_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
RESPOSTA

Os princpios escolhidos podem ser: igualdade de condies para o


acesso e permanncia na escola; liberdade de aprender e ensinar,
pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idias
e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e
privadas de ensino; gratuidade de ensino em estabelecimentos oficiais;
gesto democrtica do ensino pblico etc.

3. Relacione os nveis e modalidades de educao, componentes da organizao


pedaggica e curricular do sistema de ensino.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
RESPOSTA

So nveis de educao: a educao bsica, que compreende a


Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Mdio e a Educao
Superior. So modalidades de educao: a Educao de Jovens e
Adultos, a Educao Profissional e a Educao Especial. A modalidade
de Educao a Distncia tambm deve ser considerada, pois representa
uma forma de comunicao pedaggica e de interao professoraluno, usando novas tecnologias de comunicao em diversos nveis
de educao.

AUTO-AVALIAO
Depois da realizao dessas atividades sobre o tema da organizao administrativa,
pedaggica e curricular do sistema de ensino, voc deve verificar se ainda resta
alguma dvida sobre o assunto. Se for necessrio, releia o material desta aula
com ateno e registre os pontos que voc precisa estudar mais. No se esquea
de usar o seu portfolio para os comentrios que achar pertinentes.
C E D E R J 115

16

MDULO 2

que esto relacionados aos objetivos da educao nacional, visando ao pleno

AULA

2. Consulte o artigo 206 da Constituio Federal e destaque trs princpios

17

AULA

Processo decisrio na
organizao do ensino:
problemas e solues
(aula prtica)

Metas da aula

objetivos

Explicar a metodologia de ensino que aborda a


problematizao dos contedos.
Apresentar ao aluno uma situao-problema
pertinente ao ensino brasileiro.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de:

Analisar uma situao-problema retirada do


contexto do ensino brasileiro.
Levantar hipteses de soluo do problema a
partir do senso comum.
Levantar hipteses de soluo do problema luz
da teoria.
Desenvolver um plano de ao para solucionar o
problema.

Pr-requisitos
Prtica 1, Aula 16: Organizao
administrativa, pedaggica e curricular
do sistema de ensino e demais assuntos
abordados nesta disciplina.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Processo decisrio na organizao do ensino:


problemas e solues (aula prtica)

INTRODUO

A soluo de problemas uma metodologia de ensino que instiga o aluno a


aprender, buscando conhecimentos necessrios para compreender e resolver
determinada situao de forma ativa e participativa. So problemas retirados
do contexto do aluno, que despertam curiosidade e motivao, capacitando-o
a encontrar solues para seus problemas, seja na famlia, seja no trabalho, ou
qualquer outro mbito da vida (HENGEMHLE, 2004, p. 106). A abordagem
do contedo a partir de uma
(...) situao-problema, simplesmente, pe o sujeito em ao, coloca-o
em uma interao ativa entre a realidade e seus projetos, interao
que desestabiliza e reestabiliza, graas s variaes introduzidas
pelo educador, suas representaes sucessivas; e nessa interao
que se constri, muitas vezes irracionalmente, a racionalidade [grifo
nosso] (MEIRIEU apud HENGEMHLE, 2004, p. 87).

Nesta aula e em outras, utilizaremos a referida metodologia, tendo como


referncia Hengemhle (2004), conforme as especificidades de um curso
a distncia. Todas as situaes-problema apresentadas so simulaes da
realidade, comprometidas com crenas e valores do meio de onde foram
retiradas, requerendo a participao ativa dos professores e alunos. Nesse
sentido, devido s especificidades desse curso,

Que passos devo seguir para


resolver uma situao-problema?

voc dever trocar idias com seu tutor


e com outras pessoas, numa atitude de
curiosidade e motivao, construindo e
reconstruindo seus conhecimentos. Mas,
para estudar um problema, voc dever

levantar hipteses e desenvolver um plano de ao,


seguindo determinados passos.

118 C E D E R J

MDULO 2
AULA

17

DEFINIO DOS PASSOS


PASSO N 1: Identificar a situao-problema retirada do
contexto do aluno.
PASSO N 2: Levantar hipteses de soluo do problema
com base no SENSO COMUM (achismo).
PASSO N 3: Procurar em livros, textos, na internet, na

SENSO COMUM

legislao e em outras fontes a teoria que ir fundamentar

Opinies sem
confirmao cientfica
que fazem parte do
pensamento coletivo.

o contedo da situao-problema apresentada.


PASSO N 4: Analisar as hipteses de soluo levantadas
anteriormente (passo n 2) e/ou levantar outras,
fundamentando-as teoricamente. Justificar o porqu da
escolha de uma determinada hiptese e do abandono de
outra(s), de forma crtica e criativa.
PASSO N 5: Desenvolver um plano de ao.
Com base nas hipteses de soluo levantadas, luz da
teoria, desenvolver uma ao para solucionar o problema
em questo.
Como voc deve ter percebido, a metodologia de resoluo de
problemas tem como objetivo motivar a aprendizagem, incentivando o aluno
a procurar fundamentos para resolver a questo proposta. Para ter sucesso,
basta voc seguir todos os passos sugeridos, detendo-se um pouco mais no
passo n 3, reconstruindo e comprovando as hipteses levantadas.

CONVERSANDO COM VOC


A metodologia de resoluo de problemas utilizada no ensino
com bastante xito porque coloca o aluno numa interao com a
realidade, fazendo-o buscar conhecimentos necessrios para fundamentar
hipteses de soluo. Para resolv-los devero ser seguidos cinco passos,
ou seja: 1) identificar a situao-problema; 2) levantar hipteses de
soluo, com base no senso comum; 3) fundamentar teoricamente o
contedo do estudo; 4) levantar hipteses luz da teoria; e 5) desenvolver
um plano de ao.

C E D E R J 119

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Processo decisrio na organizao do ensino:


problemas e solues (aula prtica)

ATIVIDADE
Resolva uma situao-problema retirada do contexto do ensino. Para isso, leia com
ateno o problema e siga os passos discriminados, consultando diferentes fontes,
como livros, internet, leis, etc. para fundamentar as hipteses de soluo.
Situao-problema: transferncia de aluno do Ensino Mdio.
Mrio, seu amigo de infncia, morando atualmente em So Paulo, escreveu-lhe
pedindo informaes sobre como deveria agir para transferir de escola o filho,
pois pretende voltar para o Rio de Janeiro no prximo ano. O menino cursa
atualmente a 3 srie do Ensino Mdio em uma escola particular daquele estado.
Mrio disse, ainda, que gostaria que seu filho continuasse os estudos no Colgio
Pedro II, no Rio, e que aguarda ansiosamente sua resposta para poder tomar as
providncias necessrias.

Estudando o problema: passos a serem seguidos:


1. Identifique o problema.
2. Levante hipteses que podero resolver o problema, com base no senso comum.
3. Procure em diversos referenciais uma fundamentao terica para o problema
apresentado.
4. Confirme a validade das hipteses levantadas anteriormente luz da teoria,
acrescentando outras, caso necessrio. Explique a razo da escolha ou no de
determinadas hipteses.
5. Desenvolva um plano da ao para resolver o problema, com base nas hipteses
levantadas no passo anterior.

120 C E D E R J

MDULO 2

17

ORIENTAO PARA A RESPOSTA

AULA

Passo n 1: Definio do problema.


Mrio deseja saber as providncias que deve tomar para transferir o
filho, que cursa a 3 srie do Ensino Mdio de uma escola particular
em So Paulo, para o Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro.
Passo n 2: Hipteses com base no senso comum.
Exemplo de uma hiptese: Para que a transferncia se concretize,
Mrio dever dirigir-se escola desejada e comprovar a mudana de
So Paulo, apresentando o pedido de transferncia, feito pela escola
de origem, e o histrico escolar do filho.
Passo n 3: Procurar diversas fontes de pesquisa, tais como o texto
da Constituio de 1988, o texto da Lei n 9.394/96 e outros livros. Ir
ao Ministrio de Educao e Cultura, ir ao Colgio Pedro II, contatar-se
pela internet etc., para saber como se transfere um aluno do Ensino
Mdio de uma escola particular de um estado para um colgio federal
de outro.
Passo n 4: Formular hipteses com base na fundamentao
encontrada.
Passo n 5: Plano de ao.
Responder carta de Mrio, contando a possibilidade ou no da
transferncia desejada, justificando todos os porqus.

AUTO-AVALIAO
No deixe de consultar as fontes indicadas, pois s assim poder resolver satisfatoriamente o problema. Faa de conta que Mrio mesmo seu amigo de infncia e
que voc no pode desapont-lo. Converse com seu tutor, pedindo sugestes.

C E D E R J 121

18

AULA

Ensino Fundamental e
Ensino Mdio: contradies
e dimenses (aula terica)

Meta da aula

objetivo

Apresentar ao aluno um panorama


do Ensino Fundamental e do Ensino
Mdio, evidenciando suas dimenses e
algumas contradies.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de:
Identificar o Ensino Fundamental e o Ensino
Mdio nas suas dimenses e contradies.

Pr-requisitos
Os contedos estudados na Aula 16 sobre a
organizao do sistema educacional brasileiro
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei 9.394/96).

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Ensino Fundamental e Ensino Mdio:


contradies e dimenses (aula terica)

INTRODUO

Na Aula 16, voc estudou a organizao administrativa, pedaggica e curricular


do sistema de ensino brasileiro e aprendeu, com base na nossa LDB/96, que o
Ensino Fundamental e o Ensino Mdio so constituintes da educao bsica,
representando, respectivamente, o nvel intermedirio e o final. Tendo isso em
conta, vamos agora estudar mais detalhadamente esses dois nveis de ensino
nas suas dimenses e contradies.

ENSINO FUNDAMENTAL
Voc j aprendeu tambm, ao consultar o artigo 32 da LDB,
que esse ensino obrigatrio e gratuito na escola pblica, tem durao
mnima de oito anos e seu objetivo dar formao bsica para o cidado.
Mas como isso ser alcanado?
A lei estabelece que ser por meio do desenvolvimento da
capacidade de aprender (domnio da leitura, da escrita e do clculo);
da compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
do desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, pela aquisio
de conhecimento e habilidades e pela formao de atitudes e valores;
do fortalecimento dos vnculos familiares e dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

124 C E D E R J

MDULO 2
AULA

18

TIVIDADE

_____________________________________
_
______________________________________________________
_
_________________________________________________________
________________________________________________________________
Progresso continuada __________________________________________
________________________________________________________________
Jornada escolar_________________________________________________
________________________________________________________________
Forma de oferecimento: presencial ou a distncia __________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Lngua obrigatria ______________________________________________
________________________________________________________________
Ensino religioso ________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTA

Carga horria mnima anual: deve ser de 800 horas, distribudas


por um mnimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excludo o
tempo para os exames finais (quando houver);
Currculo: deve ter base comum, nacional, complementada em
cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura e da clientela;
Ciclos: representam uma possibilidade de organizao do Ensino
Fundamental;
Progresso continuada: este regime de progresso pode ser adotado
nos estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie no
Ensino Funda-mental, sem prejuzo da avaliao do processo ensinoaprendizagem;
Jornada escolar: deve incluir no mnimo quatro horas de trabalho
efetivo em sala;
Forma de oferecimento: presencial ou a distncia: deve ser
presencial, e a modalidade a distncia usada como complemento
da aprendizagem ou em situaes emergenciais;
Lngua obrigatria: a Lngua Portuguesa ser obrigatria,
sendo asseguradas s comunidades indgenas as suas lnguas
maternas;
Ensino religioso: deve ser de matrcula facultativa, ministrado nos
horrios normais das escolas pblicas, oferecido sem nus para
os cofres pblicos.

C E D E R J 125

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Ensino Fundamental e Ensino Mdio:


contradies e dimenses (aula terica)

ALGUMAS CONTRADIES DO ENSINO FUNDAMENTAL


O aumento do nmero de anos (de oito para
nove) do Ensino Fundamental tem sido discutido
pelo MEC, mas muitos educadores vm sinalizando
a necessidade de se priorizar a qualidade do ensino
antes de se ter uma preocupao quantitativa,
cuidando-se da formao continuada dos
professores, da melhoria de infra-estrutura das
escolas j existentes etc.
Outro assunto que vem trazendo algumas
reflexes o dos ciclos. De acordo com Sousa e Silva (1999), ao se
permitir essa organizao, a inteno facilitar o fluxo do aluno nessa
etapa obrigatria do ensino, com o objetivo de reduzir a repetncia.
Meneses e outros autores (2004) explicam que no est explicitado
na lei o momento da diviso em ciclos, precisando haver matria que
regulamente esse assunto.
Gerador de polmicas o tema da progresso continuada, que
significa uma progresso automtica, medida adotada para reduzir a
taxa de reprovao escolar. Ainda de acordo com Sousa e Silva (1999),
a progresso continuada pode ser medida eficaz se a recuperao de
estudos for bem aplicada, com atendimento constante e personalizado,
visando ao sucesso escolar. No entanto, nem sempre isso ocorre em
funo da precariedade da maioria das nossas escolas.
Um outro questionamento sobre a lngua nacional. Esses mesmos
autores comentam que a lei, ao referir-se s comunidades indgenas,
deixa de mencionar a Lngua Portuguesa junto com as lnguas nativas
dos indgenas e perguntam se no deveria haver a obrigatoriedade do
ensino bilnge.
Vamos agora estudar um pouco mais detalhadamente o Ensino
Mdio.

126 C E D E R J

MDULO 2
AULA

18

ENSINO MDIO
Revendo a Aula 16, voc estudou que o Ensino Mdio se apresenta
com uma durao mnima de trs anos e tem como finalidades (art. 35
da LDB/96):
I. a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II. a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores;
III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo
a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crtico;
IV. a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no
ensino de cada disciplina.

ATIVIDADE

2. Consulte novamente a LDB/96, no seu artigo 36, e verifique como


dimensionado o Ensino Mdio. Registre no espao que se segue as
diretrizes que o currculo do Ensino Mdio dever seguir, dando destaque
aos objetivos esperados para o aluno em relao aos contedos, s
metodologias e s formas de avaliao desse ensino.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA

Diretrizes: O currculo do Ensino Mdio dever dar destaque:


educao tecnolgica bsica;
compreenso do significado da Cincia, das Letras e das Artes;
ao processo histrico de transformao da sociedade e da
cultura;
Lngua Portuguesa como instrumento de comunicao, acesso
ao conhecimento e exerccio da cidadania.

C E D E R J 127

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Ensino Fundamental e Ensino Mdio:


contradies e dimenses (aula terica)

Alm desses aspectos, dever adotar metodologias de ensino


e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes e incluir at
duas lnguas estrangeiras modernas, uma como disciplina obrigatria,
escolhida pela comunidade escolar, e outra em carter optativo, dentro
das disponibilidades da instituio.
Quanto organizao dos contedos, das metodologias e das
formas de avaliao, o que se espera do estudante que, ao final do Ensino
Mdio, ele demonstre dominar os princpios cientficos e tecnolgicos
norteadores da produo moderna; conhecer as formas contemporneas
de linguagem e dominar os conhecimentos filosficos e sociolgicos
necessrios ao exerccio da cidadania.
Vale lembrar que a finalidade primeira do Ensino Mdio a
formao geral do estudante e, de modo complementar, sua preparao
para o exerccio das profisses tcnicas. Segundo Sousa e Silva (1999,
p. 61), no se probe a escola mdia de habilitar profissionalmente os
alunos. Apenas se exige que isso se faa aps deter, o interessado, uma
slida bagagem de formao geral. Este um aspecto muito importante
na organizao do currculo do Ensino Mdio, porque ser muito mais
a formao geral do que a informao tcnica que possibilitar futuras
adaptaes e ajustes dos estudantes s mudanas sociais.

ALGUMAS CONTRADIES DO ENSINO MDIO


Como voc j estudou, consagra-se na LDB/96 a natureza cultural
do Ensino Mdio, que se volta para a formao geral e humanstica do
estudante, e estabelece como complementar sua preparao para o
exerccio das profisses tcnicas. Com base nisso, Sousa e Silva (1999)
mostram que, no entendimento do texto legal, a profissionalizao deve
ser obtida depois da formao geral e, de preferncia, fora da
escola mdia, junto a escolas especializadas
ou a centros estruturados para esse
fim. Assim, a possibilidade de o
Ensino Mdio propiciar a habilitao
profissional do indivduo uma
situao inteiramente oposta
estabelecida na lei anterior de
ensino (Lei n 5.692/71).

128 C E D E R J

MDULO 2

18

Outro aspecto a ser destacado quanto ao Ensino Mdio que ele

AULA

situado entre o Ensino Fundamental e a Educao Superior, na ltima


etapa da educao bsica. Segundo Chieco (1998, p. 108),
o ensino mdio espremido tem sido historicamente qualificado
de ruim, em funo da m qualidade do ensino fundamental.
Tampouco tem cumprido adequadamente sua funo de preparar
para o trabalho, para a cidadania e para os estudos posteriores. Na
verdade, a universidade altamente seletiva acaba sendo o grande
algoz do ensino mdio. De passagem natural, ponte ou mdulo
de ligao, esta etapa tem sido mais um obstculo, uma barreira
ou um estreito funil para a ascenso escolar e social da populao
menos favorecida.

Portanto, a questo central que se apresenta a de definir


claramente a relao entre o Ensino Mdio e a Educao Superior, no
se enxergando mais o Ensino Mdio como obstculo, mas vendo-o como
uma passagem segura para a ascenso social do indivduo.

CONCLUSO
O Ensino Fundamental e o Ensino Mdio representam nveis
escolares da educao bsica brasileira, tendo seus objetivos, princpios,
organizao curricular e regras bsicas de funcionamento estabelecidos
na LDB/96 para serem cumpridos.

C E D E R J 129

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Ensino Fundamental e Ensino Mdio:


contradies e dimenses (aula terica)

RESUMO
O Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao mnima de oito anos,
objetiva dar formao bsica para o cidado. Os mnimos estabelecidos, para a carga
horria anual e os dias de efetivo trabalho escolar devem ser de 800 horas e de 200
dias, respectivamente. O currculo deve ter base comum, nacional, complementada
em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar por uma parte diversificada.
Ser obrigatria a Lngua Portuguesa, sendo asseguradas s comunidades indgenas
as suas lnguas maternas. O ensino deve ser presencial, e pode ser desdobrado em
ciclos e adotar a progresso continuada; facultativo o oferecimento do ensino
religioso. A jornada escolar deve incluir o mnimo de quatro horas de trabalho efetivo
em sala. Algumas contradies no Ensino Fundamental referem-se ao aumento
do nmero de anos, aos ciclos, progresso continuada e lngua nacional, (esta
ltima, no que se refere s comunidades indgenas).
O Ensino Mdio tem durao mnima de trs anos e tem por finalidades consolidar
e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando
o prosseguimento dos estudos; oferecer a preparao bsica para o trabalho e a
cidadania do educando, aprimorando-o como pessoa humana; levar compreenso
dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando
teoria e prtica, no ensino de cada disciplina. A lei tambm estabelece as diretrizes
para o currculo do Ensino Mdio e os objetivos esperados para o aluno em relao
aos contedos, s metodologias e s formas de avaliao desse ensino. Algumas
contradies no Ensino Mdio so verificadas em relao ao oferecimento da
habilitao profissional ao estudante e s discusses quanto s exigncias para
esse ensino, na medida em que representa uma posio intermediria entre o
Ensino Fundamental e a Educao Superior.

130 C E D E R J

MDULO 2

1. Organize um quadro sntese, apresentando de um lado o Ensino Fundamental


e do outro, o Ensino Mdio, com seus objetivos/finalidades.

2. Destaque os principais aspectos que representam novidades na nova LDB/96,


para os dois nveis de ensino.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. Comente a afirmativa: O objetivo do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio
no simplesmente treinar os jovens para o ingresso na Educao Superior.
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

C E D E R J 131

AULA

18

ATIVIDADES

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Ensino Fundamental e Ensino Mdio:


contradies e dimenses (aula terica)

RESPOSTAS COMENTADAS

1. Objetivos/finalidades
Ensino Fundamental/objetivos

Ensino Mdio/finalidades

Formao bsica do cidado:

Consolidao e aprofundamento dos conhecimentos


adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o
prosseguimento dos estudos.

O desenvolvimento da
capacidade de aprender.
A compreenso do contexto
natural, social, poltico, cultural e
valorativo da sociedade.

Preparao bsica para o trabalho e a cidadania do


educando.

Aprimoramento do educando como pessoa humana,


incluindo a formao tica e o desenvolvimento da
O fortalecimento de vnculos
familiares, solidariedade humana autonomia intelectual e do pensamento crtico.
e tolerncia recproca em que se Compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos, relacionando
assenta a vida social.
teoria e prtica no ensino de cada disciplina.

2. Principais aspectos que representam novidades na nova LDB/96,


para os dois nveis de ensino:
Ensino Fundamental

Ensino Mdio

A natureza cultural do Ensino


Mdio, que se volta para a
A organizao em ciclos possvel.
formao geral e humanstica
A possibilidade de se adotar a progresso continuada,
do estudante e estabelece como
no regime seriado, permitindo-a ao longo de todo o
complementar sua preparao
Ensino Fundamental.
para o exerccio das profisses
A obrigatoriedade da Lngua Portuguesa para o
tcnicas. Declara a lei que
ensino regular, assegurando s comunidades indgenas o objetivo profissionalizante
o uso de suas lnguas maternas e processos prprios
representa apenas uma das suas
de aprendizagem.
intenes pedaggicas.
A possibilidade de ser utilizada a metodologia
do ensino a distncia como complementao da
aprendizagem ou em situaes emergenciais.
A durao do ensino pode ser maior do que 8 anos.

Os professores de ensino religioso no podem ser


remunerados.
3. O objetivo formar cidados para uma atuao consciente,
competente e crtica na sociedade. Portanto, torna-se fundamental o
desenvolvimento de habilidades, bem como a formao de atitudes e
de valores necessrios a essa formao.

132 C E D E R J

MDULO 2

Chegou a hora de voc fazer uma reflexo sobre tudo o que foi estudado.
Reveja as atividades que voc realizou durante e depois da aula. Conseguiu
compreender os objetivos que foram apresentados? Compreendeu a importncia
de se consultar a lei para que o estudo pudesse ser mais eficaz? Se voc sentiu
que h ainda algum aspecto que no tenha ficado claro, releia as explicaes
apresentadas ou tente repetir alguma atividade. Se permanecer ainda alguma
dvida, consulte o seu tutor no plo.

C E D E R J 133

AULA

18

AUTO-AVALIAO

19

AULA

Processo decisrio na
escola: problemas e
solues (aula prtica)

Meta da aula

objetivos

Apresentar ao aluno uma situaoproblema da escola.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de:

Analisar uma situao-problema retirada da


escola de Ensino Fundamental.
Levantar hipteses de soluo do problema a
partir do senso comum.
Levantar hipteses de soluo do problema luz
da teoria.
Desenvolver um plano de ao para resolver o
problema.

Pr-requisitos
Prtica 1. Todos os conhecimentos previamente
adquiridos sobre Educao. Mdulo 1 de Prtica
de Ensino 2, Aulas 17: Processo decisrio na
organizao do ensino: problemas e solues
e 18: Ensino Fundamental e Ensino Mdio:
contradies e dimenses.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Processo decisrio na escola: problemas e solues


(aula prtica)

INTRODUO

A situao-problema apresentada nesta aula faz parte do contexto de uma


turma da 7 srie do Ensino Fundamental de uma escola estadual bastante
conceituada na comunidade. Para resolver a questo, os responsveis solicitaram
uma reunio com a diretora, os coordenadores, professores e alunos, cabendo
coordenadora pedaggica a incumbncia de convocar as pessoas. Assim,
entre outros, foi convidado Marcos, irmo mais velho e responsvel por um
aluno da turma, para fazer parte dessa comisso.

SITUAO-PROBLEMA: AVALIAO DA APRENDIZAGEM


No dia 25 de novembro houve a prova de Matemtica dos
alunos da 7 srie de uma escola estadual. Todos os alunos estavam
muito nervosos porque dona Aparecida, professora da turma, era muito
exigente e considerava a prova o nico e mais importante instrumento
para se avaliar a aprendizagem. A professora havia comunicado que
aquela seria a ltima avaliao do perodo e serviria para aprovar ou
reprovar os alunos, pois, segundo ela, a Matemtica era uma disciplina
determinante junto ao processo de avaliao.
No dia da prova, a mestra separou as carteiras, sentando os
amiguinhos bem distantes, no permitindo a entrada dos retardatrios.
Aps a divulgao dos resultados, deu-se o que todos esperavam: a
maioria dos alunos tirou nota abaixo da mdia. Nesse sentido, os
responsveis, sabendo que os filhos estavam praticamente reprovados,
solicitaram uma reunio com a direo da escola, pois no concordavam
com os metdos de trabalho da professora.
Uma situao-problema deve ser resolvida, como voc j sabe,
seguindo-se determinados passos, tendo em vista a teoria que vai
fundamentar as hipteses, levantadas num segundo momento.
Esta situao-problema refere-se a aspectos que envolvem
currculo, autoritarismo do professor, avaliao como forma de poder,
falta de dilogo etc. que podem ser encontrados em Demo (1999),
Hoffmann (1995) Luckesi (1998), Moretto (2001) e Patto (1996).

136 C E D E R J

MDULO 2

19
AULA

E agora!
Como resolver o
problema?

ATIVIDADE

1. Resolver a situao-problema apresentada, seguindo os passos


conhecidos (Aula 17).
Passo n 1: Definir o problema.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________

!
Voc aquele irmo convidado
para fazer parte da comisso.
Sendo assim, dever embasar-se
teoricamente sobre o assunto para
poder participar ativamente da
reunio, com argumentos para
discutir com os demais participantes
a resoluo do problema.

Passo n 2: Levantar hipteses com base no senso comum (achismo).


______________________________________________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Passo n 3: Buscar fundamentos em livros, textos e demais fontes para
explicar a situao-problema.
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________

C E D E R J 137

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Processo decisrio na escola: problemas e solues


(aula prtica)

Passo n 4: Levantar hipteses com base na fundamentao terica


estudada.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
Passo n 5: Desenvolver um plano de ao. Decidir os procedimentos que
devem ser adotados.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
ORIENTAO PARA A RESPOSTA

Passo n 1: Definio do problema: A maioria dos alunos de uma


turma da 7 srie de uma escola estadual certamente ser reprovada
porque no alcanou o conceito estabelecido, conforme concepes
particulares da professora de Matemtica sobre a importncia da sua
disciplina para o currculo e sobre o processo de avaliao.
Passo n 2: Levantamento de hipteses (achismos): Exemplo
de uma hiptese, sem embasamento terico: Sendo a prova o
instrumento que melhor avalia o aluno, no h o que discutir.
Passo n 3: Fundamentar-se teoricamente sobre avaliao, currculo
etc., consultando as leituras recomendadas.
Passo n 4: Levantamento de hipteses, confirmando ou no as
apresen-tadas no passo n 2. No se esquea de fundament-las
teoricamente.
Passo n 5: Aes que devero ser realizadas para resolver o
problema, conforme as decises tomadas na reunio.

AUTO-AVALIAO
No deixe de consultar as leituras recomendadas e reler as aulas anteriores,
fazendo seus registros no portfolio.

138 C E D E R J

20

AULA

Avaliao do Mdulo 2

Meta da aula

objetivo

Apresentar ao aluno diretrizes para


avaliar o Mdulo 2.

Esperamos que, aps o estudo do Mdulo 2, voc


seja capaz de:
Avaliar as aulas do Mdulo 2.

Pr-requisito
Mdulo 2.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Avaliao do Mdulo 2

INTRODUO

O objetivo principal do Mdulo 2 foi estudar o campo educacional sob


diferentes perspectivas. Assim, foram abordadas diversas maneiras de olhar
e perceber a escola, construindo um projeto de pesquisa ou solucionando
problemas simulados, retirados do contexto do aluno.
Acreditamos que, na medida do possvel, voc tenha trabalhado de forma
ativa e participativa, construindo e revendo seus conhecimentos. Assim, mais
uma vez, ao final das aulas de um mdulo, precisamos que voc o avalie,
atribuindo, conforme sua percepo, um conceito (Muito Bom (MB), Bom (B)
ou Insuficiente ( I ) ) para cada aula, completando um quadro (Quadro 20.1),
segundo seus aspectos gerais, focalizando objetivos, contedos, atividades,
redao etc., justificando, no espao determinado, cada conceito.

ATIVIDADE

Avaliar (Quadro 20.1) as aulas do Mdulo 2, conforme sua percepo, em Muito Boa
(MB), Boa (B) ou Insatisfatria (I), justificando cada conceito.
QUADRO 20.1
AVALIAR CADA AULA, CONFORME OS ASPECTOS

N
da

AULA

aula

MB, B ou I
Pesquisa qualitativa:
pesquisa participativa,

12

pesquisa-ao, estudo
de caso e estudo do tipo
etnogrfico

13

14

15

Perspectivas tericas da
pesquisa
Estudo do tipo etnogrfico:
caractersticas
Construo do projeto de
pesquisa
Organizao administrativa,

16

pedaggica e curricular do
sistema de ensino
Processo decisrio na

17

organizao do ensino:
problemas e solues
Ensino Fundamental e

18

Ensino Mdio: contradies


e dimenses

19
20

140 C E D E R J

GERAIS (objetivos, contedo, atividades, redao etc.)

Processo decisrio na escola:


problemas e solues
Avaliao do Mdulo 2

Justifique a avaliao (MB, B ou I)

MDULO 2

20

AULA

Ateno! Aproveite a oportunidade, enquanto


avalia o Mdulo 2, para rever os assuntos estudados,
que podero estar esquecidos ou que no foram
bem compreendidos.

CONVERSANDO COM VOC


A avaliao do Mdulo 2, como no mdulo anterior, representa
uma forma de se testar at que ponto os objetivos propostos foram
alcanados, com o intuito de aperfeioar, cada vez mais, as aulas
apresentadas. A avaliao um processo que deve caminhar paralelamente
execuo de qualquer trabalho, pois serve para rev-lo e melhorar sua
qualidade. O Quadro 20.1 tem o objetivo de avaliar o Mdulo 2, segundo
os aspectos gerais de cada aula, enfatizando-se objetivos, contedos,
atividades, redao etc.

AUTO-AVALIAO

Reveja suas respostas, retornando aos textos das aulas do Mdulo 2. Este exerccio
de avaliao servir tambm como um estudo para as prximas avaliaes. Dever
ser entregue ao tutor at o ltimo dia de aula do mdulo 2.

PARABNS!
Mais uma etapa vencida.

C E D E R J 141

21

AULA

Sistema de organizao e
gesto da escola
(aula terica)

Meta da aula

objetivos

Apresentar ao aluno o sistema de organizao


e gesto da escola no Brasil, destacando os
componentes da estrutura organizacional
interna de uma escola.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de identificar:
As diferentes concepes de organizao e gesto
da escola no Brasil.
Os componentes da estrutura organizacional
interna de uma escola.

Pr-requisitos
Os contedos estudados na Aula 16 sobre a organizao administrativa
e pedaggica do sistema educacional brasileiro e os da Aula 18,
referentes aos nveis escolares da Educao Bsica brasileira Ensino
Fundamental e Ensino Mdio quanto aos seus objetivos, princpios,
organizao curricular e regras bsicas de funcionamento.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Sistema de organizao e gesto da escola (aula terica)

INTRODUO

Em aulas anteriores, voc teve oportunidade de estudar tanto a organizao


administrativa, pedaggica e curricular do sistema de ensino brasileiro como
os dois nveis de ensino da Educao Bsica o Fundamental e o Mdio nas
suas dimenses e contradies.
Nesta aula, nossa ateno se volta para o estudo da escola, no que diz respeito
ao seu sistema de organizao e gesto. Para tanto, torna-se necessrio enfatizar
a importncia da sua estrutura organizacional e de seus componentes.

ORGANIZAO E GESTO DA ESCOLA


O sistema de organizao e gesto da escola representa um
conjunto de aes, recursos, meios e procedimentos (LIBNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 315) que possibilitam alcanar os
objetivos educacionais esperados. Para isso, precisa desempenhar as
funes de planejar, organizar, dirigir/coordenar e avaliar.
A seguir, vamos ver o que significa cada uma destas funes:
Planejar: prever o que deve ser feito para alcanar os
objetivos que foram elaborados anteriormente.
Organizar: criar as possibilidades de realizar o que foi
planejado.
Dirigir/coordenar: supervisionar e acompanhar o desempenho das pessoas que atuam na instituio escolar.
Avaliar: observar o funcionamento da escola, verificando
se os resultados alcanados atingiram os objetivos
estabelecidos.
Essas funes so conduzidas por um processo de gesto que definir
as decises a serem tomadas para o funcionamento do sistema organizacional da escola. Em outras palavras, a gesto escolar o modo de se
chegar a uma deciso e faz-la funcionar. E isso poder ser feito de diferentes
modos, identificando, portanto, diferentes concepes de gesto.
Tendo isso em conta, vamos conhecer algumas concepes de
organizao e de gesto escolar, estudando como se caracterizam. Para
isso, tomamos como referncia os estudos de Libneo (2001) quando
explicam que o estudo da escola como organizao no novo e abrange
dois importantes enfoques: o tcnico-cientfico e o sociocrtico. Com base
nestes enfoques apresentam-se as concepes de gesto escolar.

144 C E D E R J

MDULO 3

21
AULA

TIVIDADES

________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA

O enfoque tcnico-cientfico, tambm chamado cientfico-racional,


apresenta a organizao escolar como neutra, tcnica, burocrtica.
Isso quer dizer que as decises so tomadas por uma pessoa, que a
autoridade, na funo de diretor da instituio. H uma preocupao
excessiva com a estrutura da organizao da escola ao identificar a
hierarquia de cargos e funes, e o atendimento s normas e aos
regulamentos. No ocorre a participao dos professores, alunos,
funcionrios e pais ou esta reduzida.
A esse enfoque corresponde a concepo de gesto tambm
denominada tcnico-cientfica, que valoriza o poder e a autoridade,
priorizando as relaes de subordinao e as rgidas determinaes
das funes a serem desempenhadas por todos os componentes da
organizao escolar.
2. O que representa o enfoque sociocrtico? Que concepo de gesto se
identifica com ele?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA

O enfoque sociocrtico ou sociopoltico mostra a organizao escolar


como um sistema que possibilita as relaes pessoais internas e as
interaes com o contexto social e poltico. Todos podem participar do
processo de tomada de decises, valorizando-se a viso crtica em lugar
da posio de neutralidade.
A esse enfoque correspondem diferentes concepes de gesto
democrtica, das quais destacaremos a concepo democrticoparticipativa. Essa concepo baseia-se na relao entre a direo
e os componentes da escola, estimulando a participao de todos
e o estabelecimento de objetivos comuns. As decises so tomadas
coletivamente, valorizando-se uma gesto participativa que implica
deveres e responsabilidades.

C E D E R J 145

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Sistema de organizao e gesto da escola (aula terica)

ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DA ESCOLA


Para um melhor entendimento do sistema de organizao e gesto
escolar, voc precisa tambm estudar a estrutura de organizao interna
da escola. Esta estrutura compreende o modo como so dispostos,
ordenados e organizados os diferentes setores e funes correspondentes
da escola; e o modo como so divididas as tarefas, as responsabilidades
e as relaes entre seus componentes. Assim, toda escola possui uma
ORGANOGRAMA
um desenho que
indica as relaes
entre os setores da
organizao.

estrutura interna, prevista geralmente em legislao, para garantir o


seu funcionamento. A representao dessa estrutura feita por um
ORGANOGRAMA

que ir variar de apresentao, em funo da concepo

de organizao e gesto que estiver identificando.


ATIVIDADE

3. Mostre a seguir como voc representaria, por meio de um organograma,


as concepes tcnico-cientfica e democrtico-participativa de uma
escola.

RESPOSTA COMENTADA

Esta concepo tcnico-cientfica privilegia a hierarquia das funes,


demonstrando a relao de poder de cima para baixo.
Direo

Setor tcnico-

Setor pedaggico

administrativo

Professores

Alunos

146 C E D E R J

MDULO 3

21
AULA

Na democrtico-participativa poder o desenho assumir uma forma de


crculos, mostrando a integrao entre os setores da escola, priorizando
o aluno como o centro do processo.

Como voc j viu, a estrutura organizacional de uma escola ir variar


em funo no s das concepes de organizao e gesto adotadas como
tambm em funo do tipo de escola e da legislao que a regulamenta
(federal, estadual, municipal e particular). Apresentamos a seguir, de
acordo com Libneo, Oliveira e Toschi (2003), os componentes de uma
estrutura bsica: conselho de escola, direo, setores tcnico-administrativo
e pedaggico, associaes, professores e alunos. Destes destacaremos:
Conselho de escola: apresenta atribuies consultivas,
deliberativas e de fiscalizao que envolvem questes
pedaggicas, administrativas e financeiras. Envolve a
participao de professores, especialistas, funcionrios,
alunos e pais.
Setor tcnico-administrativo: responsvel pelas atividades
que representam meios de trabalho para garantir o
atendimento aos diferentes objetivos da escola. Est
representado pela secretaria, e pelos servios, de multimeios
e auxiliares, tais como: zeladoria, vigilncia e limpeza.

C E D E R J 147

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Sistema de organizao e gesto da escola (aula terica)

Setor pedaggico: responsvel pelas atividades de


coordenao pedaggica e de orientao educacional.
Vale citar o conselho de classe, que um rgo
componente deste setor, voltado para a avaliao do
desempenho do aluno.

CONCLUSO
preciso conhecer o sistema de organizao e gesto da escola
para melhor compreender a escola que se tem. Assim, quanto mais seus
integrantes se envolverem no processo de tomada de decises, conhecendo
os objetivos propostos pela instituio, mais estaro aptos a participar da
construo de uma concepo de gesto verdadeiramente democrtica.

RESUMO
O sistema de organizao e gesto escolar, ao desempenhar as funes de
planejar, organizar, dirigir/coordenar e avaliar, poder alcanar os objetivos
educacionais esperados. A gesto escolar o modo de se chegar a uma deciso e
faz-la funcionar, o que pode ser feito por meio de diferentes enfoques: tcnicocientfico e sociocrtico. Toda escola possui uma estrutura interna para garantir o
seu funcionamento. A representao dessa estrutura feita por um organograma
que varia de apresentao de acordo com a concepo de gesto que representa.
Os componentes de uma estrutura bsica so: conselho de escola, direo, setores
tcnico-administrativo e pedaggico, associaes, professores e alunos.

148 C E D E R J

MDULO 3

21

1. Explique o significado das funes constituintes do sistema de organizao e


gesto da escola.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA

Planejar: prever o que deve ser feito para alcanar os objetivos que
foram elaborados anteriormente; organizar: criar as possibilidades
de realizar o que foi planejado; dirigir/coordenar: supervisionar e
acompanhar o desempenho das pessoas que atuam na instituio
escolar; avaliar: observar o funcionamento da escola, verificando se os
resultados alcanados atingiram os objetivos estabelecidos.

2. Elabore um quadro-sntese, comparando as concepes de gesto escolar.

C E D E R J 149

AULA

ATIVIDADES FINAIS

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Sistema de organizao e gesto da escola (aula terica)

RESPOSTA COMENTADA

Quadro-sntese
Enfoque tcnico-cientfico ou cientficoracional/ concepo de gesto tcnicocientfica

Enfoque sociocrtico ou sociopoltico/


concepo democrtico-participativa

organizao escolar neutra, tcnica


e burocrtica
decises tomadas por uma pessoa
(diretor da instituio)
preocupao excessiva com a estrutura
da organizao da escola (hierarquia
de cargos e funes, atendimento s
normas e aos regulamentos)
no ocorre a participao dos professores, alunos, funcionrios e pais ou
esta reduzida
concepo de gesto tcnico-cientfica:
valoriza o poder e a autoridade; prioriza
as relaes de subordinao e as
rgidas determinaes das funes a
serem desempenhadas por todos os
componentes da organizao escolar

organizao escolar um sistema que


possibilita as relaes pessoais internas
e as interaes com o contexto social e
poltico
todos podem participar do processo de
tomada de decises
valorizao da viso crtica em lugar da
posio de neutralidade
diferentes concepes de gesto
democrtica: destaque para a concepo
democrtico-participativa: h relao entre a
direo e os componentes da escola; estmulo
participao de todos e ao estabelecimento
de objetivos comuns; decises tomadas
coletivamente; valorizao de uma gesto
participativa que implica deveres e responsabilidades

3. Como concebida a estrutura organizacional de uma escola?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

RESPOSTA COMENTADA

Toda escola possui uma estrutura interna, prevista geralmente em


legislao, para garantir o seu funcionamento. Esta estrutura compreende
o modo como so dispostos, ordenados e organizados os diferentes
setores e funes correspondentes da escola. A estrutura organizacional
mostra como so divididas as tarefas, as responsabilidades e as relaes
entre seus componentes. A representao desta estrutura pode variar
de apresentao, em funo da concepo de organizao e gesto
que estiver identificando. O organograma geralmente a forma de
sua representao.

150 C E D E R J

MDULO 3

21

Se ao responder s atividades propostas voc ainda tiver alguma dvida, volte ao


incio do texto e faa uma nova leitura. Volte novamente s atividades e refaa-as.
Esperamos que os objetivos estabelecidos tenham sido alcanados.

C E D E R J 151

AULA

AUTO-AVALIAO

22

AULA

Processo decisrio na
gesto escolar: soluo
participativa (aula prtica)

Meta da aula

objetivos

Apresentar ao aluno o estudo de


uma situao-problema sobre a
gesto escolar.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de:
Analisar uma situao-problema sobre a gesto
escolar.
Levantar hipteses de soluo do problema a
partir do senso comum.
Analisar a situao-problema luz da teorizao,
buscada em diversas fontes.
Desenvolver um plano de ao para resolver a
situao-problema.

Pr-requisitos
Aula 17: Processo decisrio na organizao do ensino:
problemas e solues.
Aula 18: Ensino Fundamental e Mdio: contradies e
dimenses.
Aula 21: O sistema de organizao e gesto da
escola.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Processo decisrio na gesto escolar: soluo participativa
(aula prtica)

INTRODUO

A situao-problema que vamos analisar refere-se participao da comunidade


na gesto de uma escola pblica do Ensino Fundamental. O problema focaliza
a participao dos responsveis nas decises escolares, ponto-chave da gesto
democrtica, que influencia significativamente a melhoria da qualidade de
ensino. No entanto, existe certa resistncia da escola a essa participao,
pois fcil perceber a conscincia de alguns moradores da periferia sobre o
desinteresse do pessoal da escola em participar dos problemas da comunidade
onde ela se encontra (PARO, 1997).
A gesto democrtica, propiciada pela prtica coletiva, representa a
reestruturao de poder na escola com vistas a sua socializao (VEIGA,
1996). Porm, para que esta participao se concretize, precisamos contar com
diretores e professores compromissados e competentes, capazes de conquistar
a confiana de todos os membros da comunidade, levando-os a colaborar
com a escola no apenas na execuo das tarefas, mas principalmente junto
tomada de deciso. No podemos esquecer que a escola deve estar voltada
para os interesses da comunidade, pois seu objetivo principal formar cidados
reflexivos e criativos, capazes de transformar o lugar onde vivem.

154 C E D E R J

MDULO 3

22
AULA

SITUAO-PROBLEMA: PARTICIPAO DA COMUNIDADE


NA GESTO ESCOLAR
O prdio de uma escola pblica do Ensino Fundamental, localizada
numa rea pobre da cidade, tem sido alvo de constantes pichaes e
agresses, apresentando tambm problemas no ensino e na aprendizagem.
H cerca de um ano foi eleita uma diretoria, formada por professores do
quadro efetivo da escola, que prometia realizar muitas mudanas. Mas,
passado um ano, nada mudou: o ndice de evaso escolar continua alto,
os conceitos dos alunos esto cada vez mais baixos e a participao dos
responsveis diminui a cada reunio.
As relaes internas e externas escola se tornavam cada vez mais
conflitantes. Assim, sensibilizada com a situao, Madalena, professora
de Educao Infantil, transferida este ano para a escola, procurou alguns
colegas de trabalho para conversar sobre o assunto. Relatou que na
escola em que trabalhava a comunidade participava ativamente da gesto
escolar e que todos os assuntos eram discutidos amplamente nas reunies,
havendo colaborao e respeito entre escola e comunidade. Aps muitos
bate-papos, inclusive com a diretora, decidiram marcar uma reunio com
professores, direo e funcionrios, para estudarem o problema.

CONVERSANDO COM VOC


A participao da comunidade na gesto escolar de uma escola
pblica do Ensino Fundamental focalizada, neste estudo, como pontochave da gesto democrtica, pois contribui significativamente com a
melhoria da qualidade do ensino. Somente uma administrao competente e
compromissada pode conquistar a confiana dos responsveis, levando-os
a participar tanto na tomada de decises como na execuo das tarefas.
A situao-problema apresentada tem como meta encontrar alternativas
que levem os responsveis a freqentar as reunies de pais e professores,
participando da gesto escolar.

C E D E R J 155

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Processo decisrio na gesto escolar: soluo participativa
(aula prtica)

ATIVIDADE FINAL
Estude a situao-problema apresentada, definindo claramente o problema,
criando hipteses sobre a importncia da participao dos responsveis na
escola. Siga os cinco passos j conhecidos por voc e, ao final, crie estratgias
para incentiv-los a comparecer s reunies.
Passo n 1: Defina o problema.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
ORIENTAO PARA A RESPOSTA

Passo n 1: Definio do problema.


A escola no respeitada pela comunidade, pois seu prdio
constantemente pichado ou apedrejado. Os alunos apresentam um baixo
nvel de aproveitamento e alto ndice de evaso escolar. Aps um ano de
mandato, a diretoria eleita nada fez para mudar a situao. E, por isso,
os problemas aumentam cada vez mais. Mesmo quando convocados, a
maioria dos responsveis no comparece s reunies na escola.

Passo n 2: Levante hipteses com base no senso comum (achismo).


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
ORIENTAO PARA A RESPOSTA

Passo n 2: Levantamento de hipteses (achismos) sobre a


importncia da participao dos pais na escola. Eles devem ou no
freqentar a escola? Por qu?

156 C E D E R J

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
ORIENTAO PARA A RESPOSTA

Passo n 3: Consulte os livros referenciados na Aula 21 e nesta aula,


tomando nota dos pressupostos (idias do autor) que explicam o
problema (no deixe de indicar a origem dos textos consultados).

Passo n 4: Levante hipteses com base na fundamentao terica estudada.


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
ORIENTAO PARA A RESPOSTA

Passo n 4: Levante hipteses luz da teoria. Observe at que ponto


as hipteses levantadas no passo n 2 esto ou no de acordo com a
teoria sobre gesto participativa na escola. Confirme algumas hipteses
e levante outras, com base na teoria estudada.

Passo n 5: Desenvolva um plano de ao e decida os procedimentos que devem


ser tomados.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

C E D E R J 157

22

MDULO 3

a situao-problema.

AULA

Passo n 3: Busque fundamentos em livros, textos e demais fontes para explicar

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Processo decisrio na gesto escolar: soluo participativa
(aula prtica)

ORIENTAO PARA A RESPOSTA

Passo n 5: Plano de ao: desenvolver estratgias sobre a participao


da comunidade na escola, tentando resolver o problema definido no
passo n 1. Como os pais podero participar da escola, contribuindo
com a gesto, visando melhoria da aprendizagem dos seus filhos?

AUTO-AVALIAO
Avalie suas respostas, revendo cada passo, sem deixar de consultar os livros referenciados na Aula 21 e nesta aula, e de procurar outros textos sobre o assunto.

158 C E D E R J

23

AULA

Organizao geral do
trabalho escolar: o cotidiano
(aula terica)

Meta da aula

objetivo

Apresentar ao aluno aspectos


relevantes do cotidiano da escola,
contemplados na organizao geral do
trabalho escolar.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de
Identificar aspectos relevantes do cotidiano da
escola inseridos na organizao geral do trabalho
escolar.

Pr-requisitos
Os contedos estudados na Aula 21 sobre o sistema
de organizao e gesto da escola e a Aula 22 sobre o
processo decisrio na gesto escolar.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Organizao geral do trabalho escolar: o cotidiano


(aula terica)

INTRODUO

Voc estudou, em aulas anteriores, o sistema de organizao e gesto da escola,


os principais componentes da estrutura organizacional interna e o processo
decisrio na gesto escolar democrtica, analisando uma situao-problema na
qual havia a participao da comunidade. Com base nas orientaes recebidas,
nosso objetivo retomar o estudo da escola, destacando a importncia do
cotidiano escolar na organizao geral do trabalho escolar.
Tendo isso em conta, voc sabe o que significa cotidiano escolar?

O COTIDIANO ESCOLAR E A ORGANIZAO GERAL DO


TRABALHO NA ESCOLA
Segundo Izabel Galvo (2004, p. 28), cotidiano escolar o
conjunto de prticas, relaes e situaes que ocorrem efetivamente
no dia-a-dia de uma instituio de educao, episdios rotineiros e
triviais (...). Nesse cotidiano atuam e se relacionam as diferentes
pessoas presentes na escola. Na opinio de Sonia Penin (1995, p. 161),
importante conhecer o cotidiano da escola por duas razes: porque
sendo conhecido possvel conquist-lo e planejar aes que permitam
transform-lo e porque ele pode fornecer informaes a gestes
democrticas que queiram tomar medidas adequadas para facilitar o
trabalho da escola, melhorando a qualidade do ensino a realizado.
Sendo assim, na organizao geral do trabalho escolar esto
agrupadas atividades que refletem o cotidiano escolar como um todo,
o trabalho do professor e dos alunos na sala de aula, o apoio tcnicoadministrativo e a relao da escola com a comunidade (LIBNEO,
2001, p. 174). A se encontram a organizao do espao fsico, o clima de
trabalho, as relaes humanas, a distribuio das tarefas, a participao
na tomada de decises, as condies de sade e higiene etc. Todos estes
elementos fazem parte da cultura organizacional da escola.

160 C E D E R J

MDULO 3

23
AULA

ATIVIDADE

RESPOSTA COMENTADA

Se voc se recorda, nos referimos na Aula 21 ao sistema de organizao


escolar na sua modalidade de organizao formal, aquela que
planejada, estruturada e orientada quanto s funes que as pessoas
representam na instituio escolar. Mas h tambm uma modalidade
de organizao a informal, que surge espontaneamente, representada
pelos comportamentos, pelas opinies e relaes entre as pessoas.
da que surge a cultura organizacional, refletindo o modo como nos
comportamos, com base em nossas crenas, valores, modos de pensar
e de agir. Libneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 320) a conceituam como
um conjunto de fatores sociais, culturais e psicolgicos que influenciam
os modos de agir da organizao como um todo e o comportamento
das pessoas em particular.

Portanto, se falamos em cotidiano, estamos nos referindo a tudo


isso e, mais especificamente, ao trabalho do professor e dos alunos no
dia-a-dia da sala de aula (onde se d o processo de ensinar e de aprender),
ao da coordenao pedaggica e da orientao educacional, ao setor
tcnico-administrativo, aos pais e comunidade. Todas as pessoas e
setores envolvidos procuram dar o apoio necessrio criao de
condies otimizadas para o trabalho no cotidiano da escola.

ATIVIDADES QUE MOVIMENTAM O COTIDIANO ESCOLAR


Destacamos a seguir duas importantes atividades que movimentam
o cotidiano escolar: reunies de professores e Conselho de Classe.

C E D E R J 161

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Organizao geral do trabalho escolar: o cotidiano


(aula terica)

ATIVIDADE

2. O que representam essas atividades no cotidiano escolar?


__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA

As reunies de professores so indispensveis desde que tenham


objetivos bem delineados. Representam encontros formais para
troca de idias e experincias, e tomada de decises sobre questes
pedaggicas e administrativas da escola. Alm dos professores,
participam a direo e os coordenadores.
O Conselho de Classe j foi apresentado a voc na Aula 21 como rgo
componente do setor pedaggico da escola e que conta, como membros
participantes, com os professores, os representantes dos alunos e, em
alguns casos, os pais. Este conselho permite acompanhar e avaliar o
desempenho dos alunos, com o objetivo de conhec-los melhor, assim
como analisar o trabalho dos professores.
Segundo Libneo (2001, pp. 234-235), so considerados objetivos do
Conselho de Classe:
aprimoramento do diagnstico dos problemas e dificuldades;
obteno de informaes para facilitar o aconselhamento ao aluno;
busca de solues alternativas para as dificuldades que aparecerem;
elaborao de programas de recuperao e outras atividades de apoio;
reformulao do plano de ensino (reviso, retomada da matria etc.);
identificao de progressos e mudanas de comportamento de

alunos.

CONCLUSO
O cotidiano da escola representa uma fonte de informaes para
a organizao geral do trabalho escolar, tanto para o trabalho individual
quanto para o coletivo da escola. Da mesma forma, o conhecimento do
cotidiano poder contribuir para que a gesto da escola e as instncias
superiores adotem as medidas necessrias que objetivem a qualidade
do processo ensino-aprendizagem. Assim, conhecer o cotidiano escolar
e as relaes que nele ocorrem abrir possibilidades de transformar
a realidade.

162 C E D E R J

MDULO 3

23
AULA

RESUMO
O estudo do cotidiano da escola importante para se compreender a organizao
geral do trabalho escolar.
O cotidiano escolar representa um conjunto de prticas, relaes e situaes
do dia-a-dia de uma instituio, em que atuam e se relacionam os diferentes
componentes da organizao escolar.
Na organizao geral do trabalho escolar esto agrupadas atividades que refletem
o cotidiano escolar como um todo, o trabalho do professor e dos alunos na sala
de aula, o apoio tcnico-administrativo e a relao da escola com a comunidade,
originando a cultura organizacional da instituio.
As reunies de professores e o Conselho de Classe so duas importantes atividades
constituintes do setor pedaggico da escola que movimentam o cotidiano escolar.

ATIVIDADES FINAIS
1. Leia e comente as opinies de Izabel Galvo e Sonia Penin sobre o cotidiano
escolar.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA

Segundo Izabel Galvo, o cotidiano escolar representa um conjunto de


prticas, relaes e situaes que acontecem na rotina de uma escola,
vivenciadas pelas diferentes pessoas que atuam na instituio. Para
Sonia Penin, conhecer o cotidiano da escola muito importante porque
possibilita o planejamento de aes que possam modific-lo, quando
necessrio, para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem.
Tambm segundo Sonia Penin, deve-se reconhecer o cotidiano como
uma verdadeira fonte de informaes para orientar as aes no s
do gestor da instituio mas tambm das autoridades superiores que
queiram, com esse conhecimento, tomar medidas adequadas para a
organizao geral do trabalho da escola, transformando-a em uma
escola democrtica e de qualidade.

C E D E R J 163

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Organizao geral do trabalho escolar: o cotidiano


(aula terica)

2. No entendimento de Libneo, que atividades se encontram agrupadas na


organizao geral do trabalho escolar?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA

So atividades que refletem o cotidiano escolar como um todo,


o trabalho do professor e dos alunos e suas relaes na sala de
aula, o apoio tcnico-administrativo e a relao da escola com a
comunidade, a includos os pais. So identificadas nos seguintes
aspectos: organizao do espao fsico, clima de trabalho, relaes
humanas que ocorrem no interior da escola, distribuio de tarefas entre
os componentes da instituio, participao na tomada de decises,
condies de sade e higiene etc.

AUTO-AVALIAO
Depois da realizao das atividades finais, seria interessante que voc fizesse uma
releitura na aula e verificasse se os contedos apresentados foram compreendidos.
Reflita sobre eles e destaque os pontos mais interessantes, registrando-os na sua
pasta de trabalho (portfolio) para futuras consultas que necessite realizar.

164 C E D E R J

24

AULA

Processo decisrio no
cotidiano escolar: soluo
participativa (aula prtica)

Meta da aula

objetivos

Apresentar ao aluno o estudo de


uma situao-problema sobre o
cotidiano escolar.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de:
Analisar uma situao-problema sobre o cotidiano
escolar.
Levantar hipteses de soluo do problema
a partir do senso comum.
Analisar a situao-problema luz da teoria,
buscada em diversas fontes.
Desenvolver um plano de ao para resolver
a situao-problema.

Pr-requisitos
Aula 17: Processo decisrio na organizao do ensino:
problemas e solues.
Aula 18: Ensino Fundamental e Mdio:
contradies e dimenses.
Aula 19: Processo decisrio na escola:
problemas e solues.
Aula 21: O sistema de organizao e gesto da escola.
Aula 22: Processo decisrio na gesto escolar:
soluo participativa.
Aula 23: Organizao geral do trabalho escolar:
o cotidiano escolar.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Processo decisrio no cotidiano escolar: soluo participativa
(aula prtica)

INTRODUO

Todas as aes desenvolvidas na escola tm de estar permanentemente vinculadas reviso das suas prticas, discutindo-se a criao de novas propostas para
o fazer pedaggico, visando melhoria da qualidade do ensino. Mas o trabalho
docente deve ultrapassar a simples transmisso do saber, pois o professor tem
de se conhecer e conhecer o outro, ciente da sua responsabilidade de formar
cidados teis a si prprios e comunidade em que vivem.
Conforme a realidade interna e externa em que estiver inserida, a escola
apresenta peculiaridades especficas que precisam ser discutidas no Conselho
de Classe. Assim, a reflexo coletiva deve fazer parte da rotina dos professores,
discutindo-se nesse Conselho questes sobre a organizao do currculo, a
prtica pedaggica, os recursos didticos, as inovaes metodolgicas, o
processo de avaliao, a relao professor-aluno, as questes disciplinares,
o autoritarismo de certas prticas etc.

SITUAO-PROBLEMA
Os professores de uma escola estadual de Ensino Fundamental
foram convocados para o Conselho de Classe do segundo semestre do
ano. Ao iniciar a reunio do Conselho de Classe, Joo Alves, professor
de Histria das trs turmas da 8 srie, informou que estava com muita
pressa e, por isso, gostaria de ditar as notas dos seus alunos para a
secretria da escola, antes dos outros professores. Porm Maria Amlia,
professora de Portugus das mesmas turmas, pediu para que, antes de
as notas serem ditadas, fosse discutido um problema que devia estar
afetando a freqncia ou provocando atrasos dos alunos em todas as
disciplinas, pois muitos desses foram vistos, no horrio das aulas, jogando
nos computadores de uma loja que fica ao lado da escola. Continuando
sua fala, a professora justificou seu pedido de antecipao da discusso
sobre o assunto, porque muitos professores se retiravam da sala logo
aps ditarem as notas dos alunos. Todos se sentiram ofendidos, havendo
um tumulto generalizado. Alguns se desculpavam, alegando motivos
pessoais pela sada antecipada desse ou daquele Conselho de Classe,
outros diziam que o problema de freqncia dos alunos era da alada
da direo e no dos professores. Assim, quase todos, com exceo de
quatro ou cinco, no concordaram em ficar mais tempo no Conselho
para discutir o assunto.

166 C E D E R J

MDULO 3

24
AULA

CONVERSANDO COM VOC


O Conselho de Classe representa o espao privilegiado para se
discutir a criao de novas propostas do fazer pedaggico, refletindo-se
sobre as questes do cotidiano escolar, com o objetivo de melhorar
a qualidade do ensino, formando alunos capazes de transformar a
sociedade em que vivem. Muitas questes devem ser discutidas no
Conselho de Classe, a partir da reflexo coletiva. Dentre estas questes,
podemos destacar a organizao do currculo, a prtica pedaggica, os
recursos didticos, as inovaes metodolgicas, o processo de avaliao,
a relao professor-aluno, as questes disciplinares e o carter autoritrio
de algumas prticas etc.

ATIVIDADE FINAL
Este caso apresenta dois problemas: o primeiro se refere participao dos
profes-sores e dinmica do Conselho de Classe; o segundo, freqncia dos
alunos. Nesta aula, voc vai estudar apenas o primeiro problema que certamente
influenciar na resoluo do segundo. Para solucion-lo, siga os cinco passos e,
ao final, defina um plano de ao, fundamentando-se nas hipteses comprovadas
luz da teoria.
Passo n 1: Defina o problema.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
ORIENTAO PARA A RESOLUO DO PROBLEMA

Passo n 1: Definio do problema. A maioria dos professores participa


do Conselho de Classe, ditando as notas dos seus alunos para a
secretria da escola, indo embora logo depois de faz-lo. Tambm
no concordam em discutir o problema levado pela professora Maria
Amlia, porque acham que a questo de responsabilidade da direo
da escola e no para ser discutido no Conselho de Classe.

C E D E R J 167

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Processo decisrio no cotidiano escolar: soluo participativa
(aula prtica)

Passo n 2: Levante hipteses com base no senso comum (achismo).


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
ORIENTAO PARA A RESOLUO DO PROBLEMA

Passo n 2: Levantamento de hipteses (achismos) sobre a situao


apresentada. Qual a atitude certa da professora Maria Amlia ou dos
outros professores? Para que serve um Conselho de Classe? Quais
seus objetivos?

Passo n 3: Busque fundamentos em livros, textos e demais fontes para explicar


a situao-problema.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
ORIENTAO PARA A RESOLUO DO PROBLEMA

Passo n 3: Consulta das leituras recomendadas sobre o assunto,


tomando nota dos pressupostos (idias do autor) que explicam o
problema (no deixe de indicar a origem dos textos consultados: autor,
ano e pgina).

168 C E D E R J

24

___________________________________________________________________________

AULA

MDULO 3

Passo n 4: Levante hipteses com base na fundamentao terica estudada.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
ORIENTAO PARA A RESOLUO DO PROBLEMA

Passo n 4: Levantamento de hipteses luz da teoria. Observe at


que ponto as hipteses levantadas no passo n 2 esto ou no de
acordo com a teoria sobre a participao e os objetivos do Conselho
de Classe. Confirme as hipteses ou levante outras, com base na teoria
estudada. No deixe de consultar a Aula 23, os livros referenciados
nesta aula e outros textos pertinentes.

Passo n 5: Desenvolva um plano de ao. Decida os procedimentos que devem


ser tomados para solucionar o problema.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
ORIENTAO PARA A RESOLUO DO PROBLEMA

Passo n 5: Plano de ao: desenvolver estratgias sobre a participao


dos professores e os objetivos do Conselho de Classe.

AUTO-AVALIAO
Avalie suas respostas, revendo cada passo, sem deixar de consultar os livros
referenciados na Aula 23 e nesta, e de procurar outros textos sobre o assunto.

C E D E R J 169

25

AULA

Polticas pblicas em
Educao: especificidades
(aula terica)

Meta da aula

objetivo

Apresentar ao aluno algumas


especificidades das polticas pblicas
em Educao.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de:
Analisar as polticas pblicas em Educao e suas
especificidades.

Pr-requisitos
Os contedos da Aula 21, em que se estudou o
sistema de organizao e gesto da escola, e
da Aula 23, sobre o cotidiano e a organizao
geral do trabalho escolar.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Polticas pblicas em educao: especificidades


(aula terica)

INTRODUO

Polticas pblicas bem construdas podem garantir a qualidade da educao.


Assim, todo cidado tem direito educao, ao lazer, sade, a um ambiente
saudvel, paz etc. As polticas pblicas so parte da poltica educacional que
traada para a sociedade, luz das necessidades do cotidiano, do enfrentamento
dos desafios da realidade, envolvendo sociedade e governo, que se articulam
para planejar e decidir que servios sero prestados populao.
Trazemos para voc refletir algumas consideraes sobre as polticas pblicas,
destacando as que se dirigem Educao Bsica.

POLTICAS PBLICAS: ALGUMAS CONSIDERAES


Seja por efeito das leis ou por lacunas na legislao, por ao ou
por omisso, sempre existe uma poltica, expressa na maneira como
se organiza a vida social, no funcionamento das instituies, nas
formas de acesso aos servios. As polticas pblicas correspondem
ao resultado dessa inter-relao das leis, programas, recursos e
aes, na prtica social e institucional. Ento, a contribuio mais
importante que todos podem dar a participao na transformao
contnua das polticas e da cultura das pessoas, das coletividades e
das instituies (VALADO, 2003, pp. 203-204).

A idia de polticas pblicas est, portanto, relacionada com um


conjunto de aes articuladas com recursos financeiros e humanos, que
duram um tempo determinado e que apresentam alguma capacidade
de impacto na sociedade. Segundo Rua (1998, p. 731), representam
decises e aes destinadas resoluo de problemas polticos.
Para existir uma poltica pblica faz-se necessrio que uma
situao determinada requeira soluo por meio dos instrumentos de
ao poltica. Uma vez tomadas as decises, elas devem se transformar
em benefcios para a sociedade. Assim, a poltica pblica significa tudo
aquilo que o governo opta por fazer ou no frente a uma situao.
De acordo com Schneckenberg (2000, p. 113), as polticas
pblicas so definidas, implementadas, reformuladas ou desativadas,
com base nas representaes sociais que cada sociedade desenvolve sobre
si prpria. Expressam, portanto, a ao do homem para conhecer e
resolver os desafios da realidade. Em outras palavras, isso significa que
o cotidiano influenciado por essas decises e que, conseqentemente,
ir determinar a formulao de novas polticas.

172 C E D E R J

MDULO 3

25

Segundo Azevedo (apud SCHNECKENBERG, 2000), as polticas

AULA

pblicas so formuladas a partir de diferentes dimenses: cognitiva,


instrumental e normativa.Vamos explicar cada uma delas dentro de uma
concepo de gesto democrtica.
O que a dimenso cognitiva?
A dimenso cognitiva significa o conhecimento da
realidade social, em um determinado momento, pelas
pessoas que iro se responsabilizar pela elaborao
das polticas. A so diagnosticados e identificados os
problemas da sociedade que devero ser resolvidos ou
prevenidos pelo governo.
O que dimenso instrumental?
a que apresenta uma caracterstica metodolgica,
articulando os dados tcnicos obtidos e os valores que
a sociedade manifesta, com o objetivo de enfrentar as
causas dos problemas identificados.
O que dimenso normativa?
Como o prprio nome indica, a que ir normatizar as
decises tomadas, articulando as polticas ao projeto mais
amplo que est em desenvolvimento na sociedade, com a
inteno de atender s prioridades estabelecidas.

C E D E R J 173

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Polticas pblicas em educao: especificidades


(aula terica)

ATIVIDADE

1. Vamos agora pensar na escola e aplicar essas consideraes. Qual o


papel da gesto escolar no desempenho dessas polticas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA

A gesto escolar exerce um importante papel ao apresentar as


necessidades oriundas do cotidiano escolar que podero definir as
decises para as polticas pblicas educacionais. Somente as pesquisas
do cotidiano podem registrar, valorizar e levar em conta a cultura
escolar na formulao, implementao e avaliao dessas polticas
pblicas. Cada escola uma realidade nica, e s o conhecimento
do seu cotidiano poder torn-la visvel e avanar na reflexo sobre
as prticas vivenciadas e a necessidade de adapt-las aos interesses
da sociedade.
Nenhuma poltica social poder ter sucesso se no levar em conta as
organizaes concretas a que se destina, pois na trama cotidiana
que essas polticas so assimiladas, renegadas ou transformadas
(CASEIRO, 2000, p. 55).
Uma poltica de educao realmente democrtica apenas poder
fixar diretrizes gerais, deixando tudo mais, que a vida das escolas,
ser decidido por elas prprias, respeitada a orientao contida nas
diretrizes (AZANHA, 2004, p. 85).

Assim, considerando que toda poltica


educacional estabelecida e conduzida por
meio do exerccio prtico do poder, no haver
resistncias se for originria de um amplo processo participativo, em que os envolvidos com
as tarefas pedaggicas debatem e opinam sobre
como ela , como deveria ser e a que fim dever
atender. A definio de uma poltica educacional
democrtica garante a participao, o controle
e o compromisso por parte da gesto escolar e
de seus participantes.

174 C E D E R J

MDULO 3

25
AULA

POLTICAS PBLICAS NA EDUCAO BSICA


Relembrando estudos anteriores, se observarmos a nossa Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96), encontraremos,
na composio da Educao Bsica, os seus nveis escolares, que so
elementos prioritrios para a formulao das polticas pblicas. Assim,
nas condies j estudadas, sero traadas polticas pblicas em Educao
para: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio; Educao
Fsica, como componente curricular obrigatrio da Educao Bsica;
Ensino Religioso, Educao para a Sade, Educao para o Lazer e
Ensino a Distncia, posicionados aqui como alguns exemplos. Tambm
so exemplos Educao de Jovens e Adultos; Educao Profissional;
Educao Especial/Educao Inclusiva, Educao Indgena, Educao
Ambiental, Profissionais da Educao e Valorizao do Magistrio.

ATIVIDADE

2. Que polticas pblicas so traadas para as crianas pequenas (de zero


a seis anos) no Brasil?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA

A poltica para a Educao Infantil fundamental para os direitos


dessas crianas. Deve ser examinada luz da poltica de Educao
nacional, com base no que estabelece a Constituio Federal Brasileira
e legislaes pertinentes. Assim, precisamos conhecer o artigo 208,
que estabelece, pela primeira vez em uma Constituio, como uma
das garantias da efetivao do dever do Estado com a Educao, o
atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos
de idade. Por sua vez, a Lei 9.394/96 (LDB) destinou vrios artigos
Educao Infantil (Arts. 4,11,18, 29, 30, 31, 62, 63, 87 e 89).

C E D E R J 175

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Polticas pblicas em educao: especificidades


(aula terica)

CONCLUSO
As polticas pblicas em Educao precisam tornar-se uma realidade
e trazer benefcios para a sociedade. De nada adianta a elaborao de leis
para regulamentar suas aes se no houver a participao da sociedade,
acompanhando e monitorando a implementao dessas polticas.

RESUMO
Polticas pblicas bem elaboradas e implementadas interferem na qualidade
da educao. Elas so traadas com base nas necessidades do cotidiano, no
enfrentamento dos desafios da realidade, e devem envolver a sociedade e o
governo, que, por sua vez, devem se articular para planejar e decidir os servios
que sero prestados populao. So formuladas a partir de diferentes dimenses:
cognitiva, instrumental e normativa.
A gesto escolar exerce um importante papel na orientao das polticas pblicas,
quando apresenta as necessidades do cotidiano escolar que influenciaro as
decises dessas polticas. Pesquisas do cotidiano da escola podem registrar,
valorizar e levar em conta a cultura escolar na formulao, na implementao e
na avaliao das polticas pblicas.

ATIVIDADES FINAIS
1. Releia a citao que apresentamos de Valado (a primeira no texto da aula) e
destaque seus pontos principais.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA

Segundo o autor, h sempre uma poltica que interfere na organizao


da vida social, no funcionamento das instituies, nas formas de acesso
aos servios que so prestados populao. O resultado da inter-relao
de leis, programas, recursos e aes na prtica social e institucional

176 C E D E R J

MDULO 3

25
AULA

evidencia as polticas pblicas. Explica, tambm, que a participao da


sociedade fundamental para a transformao contnua das polticas
e da cultura das pessoas, das coletividades e das instituies.

2. Explique o que voc entendeu das dimenses (cognitiva, instrumental e normativa) presentes na formulao das polticas pblicas.
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA

As trs dimenses so interligadas e representam trs momentos das


polticas pblicas. Na dimenso cognitiva, as pessoas responsveis
pela criao das polticas procuram conhecer a realidade, em um
determinado momento, elaborando um diagnstico para identificar
os problemas da sociedade que devem ser resolvidos ou prevenidos
pelo governo. Na dimenso instrumental ou metodolgica, o objetivo
tomar a deciso de enfrentar as causas dos problemas que
foram identificados, articulando as informaes colhidas na realidade
(dados tcnicos) e os valores manifestados pela sociedade. Finalmente,
a dimenso normativa tem o propsito de normatizar as decises
tomadas e atender s prioridades estabelecidas, articulando-se ao
projeto global da sociedade.

3. Que polticas pblicas deveriam ser traadas para os adolescentes no Brasil?


___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA

Polticas pblicas em Educao que fossem articuladas com outros


setores, como, por exemplo, a sade, e que atuassem nas condies
geradoras ou associadas violncia, ao trfico de drogas etc. Seria

C E D E R J 177

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Polticas pblicas em educao: especificidades


(aula terica)

importante buscar na vida cotidiana os modos de prevenir os acidentes,


reavaliando as leis de trnsito, os programas de combate ao trfico de
drogas, as polticas de habitao e espaos de lazer.

AUTO-AVALIAO
Releia a aula toda e veja se ainda ficou algum ponto sem esclarecimento. Caso
isso tenha ocorrido, refaa as atividades finais e verifique novamente seus
conhecimentos. Esperamos que voc seja bem-sucedido. Boa sorte!

178 C E D E R J

26

AULA

Legislao: direitos e
deveres (aula prtica)

Meta da aula

objetivos

Apresentar ao aluno o estudo dos


direitos e deveres do cidado luz da
legislao, mais especificamente,
da Constituio Federal Brasileira.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de:
Identificar os direitos e deveres dos cidados
estabelecidos na Constituio Federal Brasileira.
Analisar os direitos e deveres no cotidiano da
sociedade brasileira.

Pr-requisito
as especificidades das polticas
pblicas em Educao.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Legislao: direitos e deveres (aula prtica)

INTRODUO

Complementando o estudo sobre as polticas pblicas em Educao, voc


precisa tambm fazer uma reflexo sobre o papel que deveria ser exercido por
nossa sociedade na conquista dos seus direitos e deveres como cidados, no
contexto de uma poltica social mais ampla.

POLTICA SOCIAL E CIDADANIA


Toda poltica social para ser de fato social precisa atender
condio de reduzir a desigualdade da populao. Assim, quando uma
pessoa tiver uma necessidade e conseguir formar uma conscincia poltica
da sua necessidade, percebendo-se como cidado, ter a possibilidade de
atuar de modo organizado, capaz de interferir no seu prprio destino e
enfrentar a desigualdade. A poltica social dever ser, ento, o processo
social orientado por essa atuao organizada (DEMO, 1996).
Tendo isso em conta, seguindo a orientao de Pedro Demo
(1996), do ponto de vista da poltica social, so componentes da noo
de bem-estar da sociedade:
No plano assistencial garantias de sobrevivncia a
crianas, idosos e deficientes; atendimento a calamidades,
em situaes de emergncia; assistncia social aos
necessitados etc.
No plano socioeconmico condies de emprego,
de acesso renda, de habitao, de sade, de nutrio,
de saneamento, de transporte de massa etc.
No plano participativo direito Educao, acesso
informao, liberdade de expresso, acesso da populao
justia, segurana pblica e conquista dos direitos
em todos os sentidos (direitos humanos, defesa do
consumidor, defesa da qualidade do meio ambiente,
entre outros).
Como voc pode notar, o que se espera a formao da
conscincia crtica da populao, tanto no nvel individual quanto no
coletivo. O conhecimento da Constituio Federal o primeiro passo
para essa formao.

180 C E D E R J

MDULO 3

Quadro 26.1: Direitos e deveres


Situao (direitos e deveres)/Constituio
Federal Brasileira (CF/1988)

Exemplo da situao no cotidiano

1. A mulher tem o direito de receber


salrios iguais ao do homem.

1. Em um determinado servio, um
homem e uma mulher trabalhadores,
de mesma profisso, recebem salrios diferentes: o homem ganha mais
do que a mulher.

(CF/1988)
Art. 5 Todos so iguais perante a lei
()
I homens e mulheres so iguais em
direitos e obrigaes.
2.

2. Um homem negro foi impedido


de subir em um prdio de apartamentos pelo elevador social, com
a alegao de que o meio de ele
subir ao apartamento desejado seria
pelo elevador de servios ou pela
escada.

3. Todo chefe tem o dever de respeitar


seus subordinados.

3.

(CF/1988)
Art. 5 Todos so iguais perante a lei
()
III ningum ser submetido a tratamento desumano.
4.

4. Um senhor idoso, com mais de


65 anos, ao subir em um nibus no
centro da cidade, foi impedido pelo
motorista de viajar gratuitamente.

RESPOSTA COMENTADA

2. Nenhuma pessoa pode ser discriminada por sua raa.


CF/1988: Art. 5 Todos so iguais perante a lei ()
XLII a prtica do racismo constitui crime inafianvel e
imprescritvel, sujeito pena de recluso, nos termos da lei.

C E D E R J 181

26

1. Apresentamos a voc um quadro que dever ser preenchido, com


base no que determina a nossa Constituio Federal. Tenha-a mo para
completar a tarefa solicitada. Este quadro compe-se de duas colunas: a
primeira indica uma determinada situao quanto aos direitos e deveres
na Constituio Federal e a segunda mostra um exemplo do cotidiano,
correspondente situao apresentada. A primeira situao indicada no
quadro estar completa, para servir de modelo s demais.

AULA

ATIVIDADE

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Legislao: direitos e deveres (aula prtica)

3. Em um determinado servio, o chefe destratou e humilhou seu


subordinado, na frente de outros, para mostrar superioridade.
Ameaou-o e o fez executar tarefas degradantes.
4. Pessoa idosa tem direito gratuidade em transportes coletivos
urbanos, no podendo ser discriminada.
Art. 5 Todos so iguais perante a lei ()
Art. 230 A famlia, a sociedade e o Estado tm o dever de amparar
as pessoas idosas, assegurando sua participao na comunidade,
defendendo sua dignidade e bem-estar e garantindo-lhes o direito
vida.
2 Aos maiores de 65 anos garantida a gratuidade dos
transportes coletivos urbanos.

CONCLUSO
A formao da cidadania passa necessariamente pela conscientizao das pessoas do verdadeiro papel que devero exercer na
sociedade como indivduos iguais perante a lei, sem distino de
qualquer natureza. Cada um dever fazer a sua parte, assim como
poder organizar-se coletivamente na busca do bem-estar social. A
Educao contribui decisivamente para essa conquista.

CONVERSANDO COM VOC


Toda poltica social deve atender condio de reduzir a
desigualdade da populao. Na busca do bem-estar da sociedade,
atua em diferentes planos: assistencial, socioeconmico e
participativo. Toda pessoa deve formar sua conscincia poltica e
crtica, percebendo-se cidad, com direitos e deveres. O conhecimento
da Constituio Federal Brasileira representa um passo decisivo para
a formao da cidadania.

AUTO-AVALIAO
Esperamos que o contedo desta aula tenha sido proveitoso e que, aps a
realizao da atividade proposta, voc prossiga na leitura da Constituio,
procurando encontrar nela a orientao necessria para as situaes do seu
cotidiano. Na verdade, ela dever servir de guia para seus passos.

182 C E D E R J

27

AULA

Educao Inclusiva e
Educao Ambiental
(aula terica)

Meta da aula

objetivos

Apresentar ao aluno a importncia e a influncia


da Educao Inclusiva e da Educao Ambiental na
construo de uma escola democrtica e cidad.

Esperamos que, aps o estudo do contedo


desta aula sobre Educao Inclusiva e Educao
Ambiental, voc seja capaz de:
Identificar a importncia de cada uma delas na
formao da cidadania.
Analisar o papel e a influncia que exercem na
construo de uma escola democrtica e cidad.

Pr-requisitos
Os contedos estudados na Aula 9, sobre a
escola para os novos tempos (transformao
e cidadania), na Aula 23, sobre o cotidiano e
a organizao geral do trabalho escolar, e na
Aula 25, sobre as polticas pblicas
em Educao.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Educao Inclusiva e Educao Ambiental (aula terica)

INTRODUO

Em aulas anteriores, mais especificamente, na Aula 25 voc estudou as polticas


pblicas em Educao e viu, na apresentao das suas especificidades, uma
preocupao com a Educao Inclusiva e com a Educao Ambiental.
Tendo isso em conta, vamos apresentar a voc o significado dessas expresses e o
papel importante que exercem na formao da cidadania, condio indispensvel
para a construo de uma escola verdadeiramente democrtica.

EDUCAO INCLUSIVA
Segundo a Declarao de Salamanca (1994)
toda criana tem direito fundamental educao, e deve ser
dada a oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de
aprendizagem;
toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que so nicas;
sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em
conta a vasta diversidade de tais caractersticas e necessidades;
aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso
escola regular, que deveria acomod-los dentro de uma Pedagogia
centrada na criana, capaz de satisfazer a tais necessidades;
escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem
os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias
criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade
inclusiva e alcanando educao para todos [...].

Assim, para se colocar em prtica os princpios a estabelecidos,


levou-se em conta que as escolas deveriam acomodar todas as crianas
independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingsticas ou outras. Deveriam incluir crianas deficientes e
superdotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota
ou de populao nmade, crianas pertencentes a minorias lingsticas,
tnicas ou culturais, e crianas de outros grupos marginalizados.
Pode-se dizer que a Declarao de Salamanca teve como foco, em
suas recomendaes, a incluso dos alunos com necessidades especiais
em classes regulares, evidenciando um avano significativo em respeito
democratizao das oportunidades educacionais, aos direitos humanos
e cidadania.

184 C E D E R J

MDULO 3

27

Anteriormente, as crianas eram rotuladas de excepcionais,

AULA

deficientes e, muito embora houvesse preocupao com a integrao


delas na escola regular, isso no garantia a incluso. A simples insero
desses alunos, sem qualquer tipo de apoio escola ou ao professor que os
recebe, no poderia garantir o sucesso na aprendizagem, pois na maioria
das vezes o resultado levava repetncia e evaso escolar.

ATIVIDADE

RESPOSTA COMENTADA

A Educao Inclusiva aquela que d oportunidade aos alunos


com necessidades especiais de serem includos na escola regular,
possibilitando a integrao de todos. O objetivo favorecer a essas
crianas o desenvolvimento das suas potencialidades, permitindo que a
aprendizagem acontea. Pais, professores e toda a comunidade devem
tornar-se parceiros nessa empreitada.

Segundo Imbernn (2000, p. 82), cada um de ns uma pessoa


nica, isto , todos somos diferentes, diversos em nosso prprio meio, seja
este qual for (...). Assim, respeitar a diversidade significa reconhecer o
direito diferena como um enriquecimento educativo e social. Portanto,
as escolas precisam se preparar para essa responsabilidade social.
Uma escola inclusiva valoriza cada aluno, respeitando a sua
individualidade. Trabalha com os limites e as possibilidades de cada um,
em ambiente favorvel ao desenvolvimento das habilidades e do potencial
que cada aluno traz para a vida. Dessa forma, no se pode mais aceitar
uma escola que chame a ateno para os erros e dificuldades apresentados
pelos alunos sem valorizar os acertos, pois estaria, com isso, contribuindo
para o desinteresse, a sensao de incapacidade e de excluso.

C E D E R J 185

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Educao Inclusiva e Educao Ambiental (aula terica)

ATIVIDADE

2. Se voc fosse professor de um aluno que tivesse uma sria deficincia


e estivesse se sentindo incapaz e excludo em sua sala de aula, o que faria
para orient-lo? O que voc poderia conversar com ele?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA:

Como essa resposta muito pessoal, apresentamos para voc uma


sugesto, extrada de um artigo recente publicado na revista Nova
Escola (junho/julho de 2004, p. 33) por Meire Cavalcante, em que
alguns educadores explicam que interessante mostrar a alunos
com deficincias (e, portanto, precisando de um atendimento s
suas necessidades especiais) alguns exemplos da vida de grandes
personalidades mundiais que tambm apresentavam deficincias. O
tema deve ser trabalhado sempre de forma positiva, mostrando a
importncia de cada um desenvolver as habilidades que possui.
Beethoven comps a Nona Sinfonia quando estava
completamente surdo. O fsico britnico Stephen Hawking,
um dos mais brilhantes do mundo, usa um conversor de fala
para se comunicar e apenas um dedo para escrever livros e
registrar suas frmulas. A cegueira no impediu o sucesso
dos msicos Steve Wonder e Ray Charles, assim como o
Beethoven

fato de se locomover em cadeira de rodas no empecilho


para muitos jovens seguirem a carreira esportiva.

EDUCAO AMBIENTAL
A cada dia que passa, mais
urgente se torna a necessidade de
uma Educao Ambiental. De nada
adiantar a escola conseguir que
seus alunos sejam bem-sucedidos
se eles no tiverem despertado para uma conscincia ambiental, para
a valorizao do meio em que vivem. Vrias reunies internacionais j
recomendaram a necessidade de se investir na mudana de mentalidade
das pessoas perante o desafio da Educao Ambiental, vista como meio
para conseguir a interao da sociedade com o ambiente.

186 C E D E R J

MDULO 3

27

A Constituio Brasileira de 1988 reconhece a Educao Ambi-

AULA

ental como obrigao nacional, a ser garantida pelos governos federal,


estaduais e municipais. Assim, estabelece: (...) promover a educao
ambiental em todos os nveis de ensino e a conscientizao pblica para
a preservao do meio ambiente (artigo 225, pargrafo 1, VI).
A Educao Ambiental deve partir de uma postura tanto individual
como coletiva, sendo responsabilidade de todos. Ela deve estimular a
solidariedade, a igualdade, o respeito aos direitos humanos e ajudar
a desenvolver uma conscincia tica (GADOTTI, 2000).

ATIVIDADE

3. Qual a responsabilidade da escola quanto Educao Ambiental?


_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (Temas


Transversais), a escola tem a responsabilidade de proporcionar um
ambiente saudvel e favorvel aprendizagem. Dessa forma, deve
trabalhar com a formao de hbitos, atitudes e valores que levem
reflexo sobre os problemas que afetam a sua vida, a da sua
comunidade, a de seu pas e a de seu planeta, favorecendo a construo
de uma conscincia ecolgica.
Assim, a Educao Ambiental deve estar presente em todas as
disciplinas, em todas as reas ou campos do saber, permeando-os.
importante que se crie uma viso global e abrangente da questo
ambiental e que cada professor contribua, esclarecendo e mostrando
atravs de exemplos as relaes entre sua disciplina e o meio ambiente.
O que se espera que o aluno possa adotar comportamentos pessoais
e sociais que lhe possibilitem relacionar-se saudavelmente com o meio
ambiente. Ele prender a proteger, preservar, respeitar e conservar a
vida no planeta em que vive, exercitando sua cidadania.

C E D E R J 187

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Educao Inclusiva e Educao Ambiental (aula terica)

CONCLUSO
Para transformar a Educao preciso mudar as pessoas e os
contextos educativos e sociais em que esto inseridas. Para isso, devemos
valorizar a humanidade tal como , com suas diferenas de culturas,
conhecimentos e experincias, e ao meio em que ela habita. H que se
respeitar o direito diferena e a uma Educao Inclusiva; h tambm
que se respeitar a Educao Ambiental como mecanismo fundamental
de preservao, melhoramento da natureza e de qualidade de vida.

RESUMO
A Declarao de Salamanca representou um avano significativo em respeito
democratizao das oportunidades educacionais, aos direitos humanos e
cidadania, na medida em que recomendou a incluso dos alunos com necessidades
especiais em classes regulares. A escola inclusiva aquela que valoriza cada aluno,
respeitando a sua individualidade; trabalha com os limites e as possibilidades de
cada um, em ambiente favorvel ao desenvolvimento das habilidades.
Nossa Constituio de 1988 determina que a Educao Ambiental deve ser
promovida em todos os nveis de ensino. Em cada escola, deve estar presente em
todas as reas ou campos do saber, permeando-os. A questo ambiental deve
ser abordada de modo global e abrangente. Cada professor deve esclarecer
e apresentar exemplos das relaes entre a sua disciplina e o meio ambiente,
contribuindo para a formao da conscincia ecolgica de seus alunos.

188 C E D E R J

MDULO 3

27

1. Destaque e comente dois princpios que mostrem a preocupao com a incluso


na Declarao de Salamanca.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA

Segundo a Declarao de Salamanca, crianas com necessidades


educacionais especiais devem ter acesso escola regular, que deveria
acomod-las dentro de uma Pedagogia centrada na criana, capaz
de satisfazer tais necessidades. Este um princpio que identifica a
incluso, mostrando a insero das crianas em classes regulares
e a preocupao com a educao centrada na criana para que a
aprendizagem possa acontecer.
Outro princpio mostra que as escolas regulares que possuem orientao
inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater a discriminao
e o preconceito, constituindo-se em comunidades acolhedoras, partes
que so de uma sociedade tambm inclusiva e democrtica.

2. Por que se diz, com base em Imbernn, que a escola precisa se preparar para
a responsabilidade social?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA

Para esse autor, cada um de ns uma pessoa nica, isto , todos


somos diferentes, diversos em nosso prprio meio, seja este qual
for. A escola precisa se preparar para essa responsabilidade social,
respeitando as diferenas como um enriquecimento educativo e
social, contribuindo para a formao da cidadania.

C E D E R J 189

AULA

ATIVIDADES FINAIS

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Educao Inclusiva e Educao Ambiental (aula terica)

3. Por que, a cada dia que passa, mais urgente se torna a necessidade de uma
Educao Ambiental?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA

Porque a Educao Ambiental possibilita despertar os alunos para uma


conscincia ambiental, para a valorizao do meio em que vivem. Ela
precisa ser fundamentada em valores que possam levar dignidade
e integridade do homem. Assim, a escola pode contribuir muito para a
mudana de mentalidade em relao qualidade de vida, diretamente
ligada s relaes com os outros e com a natureza, desde o seu interior
at o lugar mais longnquo do planeta.

AUTO-AVALIAO
Que tal fazer uma nova leitura dos pontos mais importantes sobre a incluso e a
questo ambiental? Ficou tudo claro? Voc compreendeu a importncia que esses
pontos tm na construo de uma escola democrtica e cidad? Reflita sobre eles
e no deixe de registrar o que julgou mais relevante na sua pasta de trabalho
(portfolio) para futuros estudos.

190 C E D E R J

28

AULA

Uma escola diferente:


problemas e solues
(aula prtica)

Meta da aula

objetivos

Apresentar ao aluno uma situaoproblema sobre Educao Inclusiva.

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta


aula, voc seja capaz de:
Analisar uma situao-problema sobre Educao
Inclusiva.
Levantar hipteses de soluo do problema a
partir do senso comum.
Levantar hipteses de soluo do problema luz
da teoria.
Desenvolver um plano de ao para resolver o
problema.

Pr-requisitos
Aula 16: Organizao administrativa, pedaggica e curricular do sistema de ensino.
Aula 17: Processo decisrio na organizao do ensino: problemas e solues.
Aula 18: Ensino Fundamental e Ensino Mdio: contradies e dimenses.
Aula 25: Polticas pblicas em Educao: especificidades.
Aula 26: Legislao: direitos e deveres.
Aula 27: Educao Inclusiva e Educao Ambiental.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Uma escola diferente: problemas e solues (aula prtica)

INTRODUO

Estudiosos e pesquisadores sobre educao de portadores de deficincias


defendem a incluso total destes no ensino regular porque, ao separ-los,
obrigam-nos a viver num mundo parte, excluindo-os da convivncia com
outras pessoas. Por isso, existem leis, portarias, conferncia mundial etc. que
garantem e confirmam a incluso dessas pessoas no sistema regular de ensino,
do Bsico ao Superior.
A Lei Federal 7.853/89 diz que crime recusar ou cancelar, sem justa causa,
a matrcula de aluno portador de deficincia em qualquer escola. Mas,
infelizmente, so poucas as escolas diferentes na rede pblica ou no ensino
particular, preparadas para receber o portador de necessidades especiais; seja
ele criana, jovem ou adulto. Segundo os defensores da incluso, o professor
no precisa ser um especialista para atender esses alunos, basta apenas respeitar
as diferenas e ter vontade e disposio para ensin-los com os outros, na
mesma sala de aula. Como os professores, tambm o prdio escolar precisa
ser diferente, oferecendo facilidades de acesso e mobilidade para esses alunos.
Mas acreditamos que, num futuro bem prximo, todas as escolas de ensino
regular sero diferentes e recebero, sem distino, alunos portadores de
necessidades especiais.

SITUAO-PROBLEMA: EDUCAO INCLUSIVA


Slvia fez a matrcula do filho Andr, de treze anos, na 5 srie
do Ensino Fundamental de uma escola particular. Levou os documentos
necessrios matrcula, dizendo no ter ainda o histrico da escola em
que Andr estudava, mas pediu que o colocassem em uma turma mais
fraca, porque o filho no dominava bem a leitura. Ento, a coordenadora
pedaggica pediu que a me trouxesse Andr escola para fazer um teste.
No dia combinado, Slvia levou o filho escola. Quando a
coordenadora viu o menino chegar, amparado pela me, com culos
escuros e bengala, ficou surpresa, pedindo que a responsvel conversasse
com a diretora. Ao chegar diante de Slvia, a diretora foi direto ao
assunto, informando que a escola no estava preparada para receber
alunos portadores de qualquer deficincia, pois no contavam com
professores qualificados para atend-los. Slvia foi para casa, saindo da
escola sem assinar o cancelamento da matrcula do filho.

192 C E D E R J

MDULO 3

28

Voc, como educador e vizinho de Slvia, resolveu tomar partido

AULA

da situao, marcando uma reunio com a diretora e demais interessados


para resolver a questo.

CONVERSANDO COM VOC


A Educao Inclusiva no aceita a discriminao do portador de
qualquer necessidade especial que o separa da convivncia com as outras
pessoas, obrigando-o a viver num mundo parte. As escolas tm de ser
diferentes, preparadas para receber esses alunos, sem precisar necessariamente
de professores especialistas, bastando apenas vontade e disposio para
ajudar o prximo. Leis, portarias e conferncia mundial garantem esse
direito, confirmando a incluso dessas pessoas no sistema regular de ensino.
E, segundo a Lei Federal 7.853/89, crime recusar ou cancelar, sem justa
causa, a matrcula de um aluno portador de deficincia.

C E D E R J 193

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Uma escola diferente: problemas e solues (aula prtica)

ATIVIDADE
Voc dever estudar a situao-problema apresentada, luz da teoria, para poder
discutir com a diretora da escola o caso de Andr. Siga os passos de 1 at 5 e tenha
como base os contedos das Aulas 27 e 28, procurando ler o assunto tambm em
outras fontes. No se esquea de consultar a legislao que trata da Educao
Inclusiva (artigo 59, inciso IV da Lei 9.394/96; art. 8 da Lei 7.853/89 etc.).
Passo n 1: Defina o problema.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
ORIENTAO PARA A RESPOSTA

Passo n 1: Definio do problema.


A diretora de uma escola particular do Ensino Fundamental cancelou a
matrcula de um aluno inscrito para cursar a 5 srie quando constatou
que ele era cego, argumentando que a escola no estava preparada
para receber um aluno portador de deficincia, j que no contava com
professores especialistas para atend-lo. Porm Slvia, me do aluno,
voltou para casa sem assinar o cancelamento da matrcula do filho.

Passo n 2: Levante hipteses com base no senso comum (achismo).


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
ORIENTAO PARA A RESPOSTA

Passo n 2: Levantamento de hipteses (achismos).


Exemplo de uma hiptese, sem embasamento terico: a me de Andr
deveria aceitar o cancelamento da matrcula do filho e procurar uma
instituio especializada em alunos cegos.

194 C E D E R J

MDULO 3
AULA

a situao-problema.

28

Passo n 3: Busque fundamentos em livros, textos e demais fontes para explicar

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
ORIENTAO PARA A RESPOSTA

Passo n3: Fundamentao terica sobre Educao Inclusiva,


consultando as leituras recomendadas.

Passo n 4: Levante hipteses com base na fundamentao terica estudada.


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
ORIENTAO PARA A RESPOSTA

Passo n 4: Levantamento de hipteses, confirmando ou no as


apresentadas no passo n 2. No se esquea de fundament-las
teoricamente.

Passo n 5: Desenvolva um plano de ao. Decida os procedimentos que devem


ser tomados.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
ORIENTAO PARA A RESPOSTA

Passo n 5: Plano de ao. Solicite uma reunio com a me de Andr,


a coordenadora e a diretora da escola, levando a soluo do problema,
contestando a atitude da diretora da escola, com base em argumentos
tericos. Descreva toda a ao.
C E D E R J 195

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Uma escola diferente: problemas e solues (aula prtica)

AUTO-AVALIAO
Este o ltimo problema que estudaremos nesta disciplina, pois j estamos
chegando ao final de nossas aulas. Assim, como voc j deve estar craque em
solucionar problemas sobre Educao, lhe daremos, antecipadamente, nota 10
nesta aula. Espere! Voc merece? Temos certeza que sim. Parabns!

196 C E D E R J

29

AULA

Lies aprendidas: uma


retrospectiva (aula terica)

Meta da aula

objetivos

Apresentar ao aluno uma retrospectiva


das aulas de Prtica de Ensino 2.

Esperamos que, aps esta aula, voc seja capaz de:


Refletir sobre as lies aprendidas nesta
disciplina.
Descrever, dessas lies, as que contriburam
significativamente para sua vida profissional e
pessoal.

Pr-requisito
Todas as aulas desta disciplina.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Lies aprendidas: uma retrospectiva (aula terica)

INTRODUO

Sempre que terminarmos as aulas de uma disciplina, devemos fazer uma


retrospectiva sobre as lies aprendidas. importante refletir sobre tudo que
foi ensinado quanto ao contedo, profisso escolhida e s transformaes
pessoais que aconteceram na sua maneira de pensar ou agir. Na maioria das
vezes, os alunos s tm essa percepo mais tarde, quando precisam aplicar os
conhecimentos adquiridos. Refletir sobre a prxis facilita ao professor conduzir
com eficincia o processo pedaggico, valorizando tudo aquilo que aprendeu.
Nesse sentido, tivemos a preocupao que voc elaborasse e transformasse as
informaes recebidas em conhecimento, capacitando-o para acompanhar as
exigncias sociais e tecnolgicas de um mundo em constante transformao.
Na retrospectiva focalizamos, de forma resumida, alguns assuntos das aulas
para facilitar sua reflexo. Porm voc dever consultar tambm as aulas de
todos os mdulos, preparando-se para as prximas avaliaes.

UMA RETROSPECTIVA
Mdulo 1. Prxis pedaggica: uma ao transformadora
Quando iniciamos nossas aulas, tivemos a inteno de faz-lo
refletir sobre os desafios que a profisso docente apresenta, pois
importante voc estar preparado para administr-los. Nesse sentido, os
professores no devem deixar qualquer pergunta ou problema do aluno
sem resposta, cabendo-lhes resolv-los no mesmo instante ou mais tarde,
consultando livros e trocando idias com outros professores. Porm, no
dia-a-dia das aulas, consciente da misso cumprida, o professor ter
muitas histrias para contar, alegres ou nem tanto, construindo sua
histria de vida.
Sobre os valores adquiridos, resgatados por voc quando pedimos
para contar suas memrias, e relatar encontros ou desencontros que
deixaram marcas, ou no, foi nossa inteno lembr-lo que o professor
precisa se colocar no lugar do aluno para transformar a realidade social
em que este se encontra, partindo de uma prtica transformadora e
dominando os saberes necessrios para desenvolver as competncias
e habilidades de cada aluno.

198 C E D E R J

MDULO 3

29

A prtica transformadora deve estar voltada para os novos

AULA

paradigmas econmicos, cientficos e tecnolgicos que surgem a cada


momento e que afetam o sistema de ensino e suas escolas. Assim, a
construo de uma escola para os novos tempos requer a formao
de cidados ticos e criativos, preparados para enfrentar um mercado de
trabalho que vive em demanda de pessoas para satisfazer as necessidades
desse mercado, segundo essas transformaes.

Mdulo 2. Campo de estudos: observao e relato


O Mdulo 2 teve como objetivo apresentar-lhe o campo da
sua futura prtica, de forma cientfica, abordando, entre outras, a
pesquisa qualitativa do tipo etnogrfico e seus aspectos tericos,
a partir da construo de um projeto de estudo. Para exemplificar a
relao terico-prtica do ensino, trouxemos as idias progressistas de
um grande brasileiro, Paulo Freire, educador do mundo, que dedicou
sua vida educao da classe popular. Apresentamos tambm, nesse
mdulo, a organizao administrativa, pedaggica e curricular do
sistema de ensino, focalizando as contradies e dimenses do Ensino
Fundamental e Mdio.
Para desenvolver os contedos de forma significativa, utilizamos
a metodologia de estudo que aborda situaes-problema, retiradas do
cotidiano da escola, simulando casos sobre: a transferncia de um aluno
do Ensino Mdio de uma escola particular de So Paulo para o Colgio
Pedro II no Rio de Janeiro, e outro com respeito atuao de uma
professora de Matemtica da 7 srie de uma escola estadual, diante
do processo de avaliao dos alunos. Todas essas situaes tiveram de
ser resolvidas luz da teoria, consultando os textos das aulas e outras
fontes, objetivando enriquecer seus conhecimentos.

Mdulo 3. A escola democrtica: perspectivas de participao


O ltimo mdulo enfatizou o sistema de organizao e gesto
da escola, o trabalho escolar, as polticas pblicas em Educao, a
Constituio de 1988, a Lei 9.394/96, a Educao Inclusiva e a Educao
Ambiental. Todos os aspectos tiveram como enfoque principal a gesto
democrtica da escola pblica de Ensino Fundamental e Mdio que
envolve a participao de pais, educadores, alunos e funcionrios.

C E D E R J 199

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Lies aprendidas: uma retrospectiva (aula terica)

Visamos demonstrar a importncia da participao da comunidade nas decises da escola, opinando sobre a educao de seus
filhos e protegendo a instituio de qualquer tipo de vandalismo. Para
efetivar-se o comparecimento desses responsveis escola, preciso que
seus empregadores disponibilizem algumas horas de trabalho com esta
finalidade, reconhecendo os direitos de cidadania de seus empregados.
Com a participao dos responsveis, inclusive nos Conselhos de Classe,
as decises sero tomadas, coletivamente, abandonando-se a tradio do
autoritarismo de muitas prticas. Nesses estudos, utilizamos tambm a
metodologia de soluo de problemas referentes gesto da escola, ao
cotidiano escolar e Educao Inclusiva.
Concluindo, no poderamos deixar de falar na elaborao do
portfolio, estratgia didtica que possibilita a voc demonstrar sua
capacidade de auto-avaliao e de estudo individual e coletivo. Lembre-se
de que est quase na hora de apresentar o portfolio ao seu tutor.
RESUMO
A Aula 29 apresentou uma retrospectiva dos contedos abordados na disciplina
Prtica de Ensino 2, de forma contextualizada, objetivando a reflexo sobre o
impacto causado pela disciplina junto a sua formao profissional e pessoal.
Todos os assuntos foram tratados, segundo os objetivos e enfoques principais de
cada mdulo: Prxis pedaggica: uma ao transformadora; Campo de estudos:
observao e relato; e A escola democrtica: perspectivas de participao.

200 C E D E R J

MDULO 3

29

Descrever, com suas palavras, as lies aprendidas nessa disciplina que contriburam,
significativamente, para sua vida profissional e pessoal.
Reveja nossas aulas, nossos recados e reflita bastante sobre esses encontros.
Que essas ltimas aulas no sejam uma despedida, mas um incio de outros
encontros, quando voc, mais tarde, recorrer aos nossos cadernos para organizar
suas prticas.
Continue! Deseje subir cada vez mais alto. Voc pode. Voc capaz.
Parabns!
RESPOSTA

No existe uma nica resposta.

AUTO-AVALIAO
Consulte os textos recomendados, no deixando de construir seu portfolio. Lembrese de que o trabalho dessa aula deve ser feito, prazerosamente, com muita reflexo,
revendo todas as aulas dessa disciplina, estudando para as prximas avaliaes.

C E D E R J 201

AULA

ATIVIDADE

30

AULA

Avaliando a avaliao
com o portfolio.
Avaliao do Mdulo 3

Meta da aula

objetivos

Apresentar ao aluno a prtica de autoavaliao com o uso do portfolio, e as


diretrizes para se avaliar o Mdulo 3.

Esperamos que, aps o estudo desta aula, voc seja


capaz de:
Praticar a auto-avaliao com o portfolio,
analisando a experincia de estudar.
Avaliar as aulas do Mdulo 3.

Pr-requisitos
Aula 3 (Mdulo 1) Avaliando os estudos: o uso do
portfolio como estratgia didtica.
Aula 4 (Mdulo 1) A prtica da auto-avaliao
com portfolio.
Todas as aulas do Mdulo 3.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Avaliando a avaliao com o portfolio.


Avaliao do Mdulo 3

INTRODUO

Chegamos ao final da disciplina Prtica de Ensino 2 e j estamos com muitas


saudades de voc. Apesar de a nossa comunicao ter sido por meio dos
mdulos ou via internet, este convvio representou para ns, e acreditamos
que para voc tambm, momentos preciosos de aprendizagem em que
pudemos trocar saberes, revendo e construindo conhecimentos. Assim,
importante que voc tenha percebido a relao indissocivel que existe entre
a teoria e a prtica, interpretando com clareza o processo pedaggico.
hora, portanto, de avaliar o que construmos juntos. O portfolio foi a tcnica
que escolhemos para o acompanhamento e a avaliao da sua aprendizagem.
E ento, vamos verificar como ela ocorreu?
Nesta aula, voc tambm dever avaliar o Mdulo 3 (Quadro 30.2).

AVALIANDO COM O PORTFOLIO


Voc aprendeu que a funo do portfolio facilitar a reconstruo
e a reelaborao da aprendizagem ao longo de um perodo. E, no seu
caso, foi o perodo da Prtica de Ensino 2. Todo o material selecionado
e recolhido por voc serve, agora, de referncia para verificar se os
objetivos da disciplina, apresentados aula por aula, foram realmente
alcanados. A partir da, voc pode avaliar tambm a nossa atuao
como professores.
Lembramos a voc que a sua primeira atividade foi registrar as
expectativas em relao a nossa proposta de estudo. Apresentamos tambm
uma ficha de avaliao inicial (Aula 3 do Mdulo 1) para ajud-lo.
Ento, as expectativas foram ou no correspondidas? Vale a pena
escrever sobre isso. muito interessante comparar a expectativa inicial
com os resultados finais, pois voc pode perceber, nesta experincia, o
desenvolvimento do seu senso crtico.
Tambm apresentamos a voc uma outra ficha, para ser usada
ao final da disciplina (ver Aula 3 do Mdulo 1). Se voc ainda no a
utilizou, este o momento. Que tal preench-la agora? Para facilitar seu
trabalho, vamos reapresent-la a seguir.
Observe que h uma srie de perguntas para serem respondidas por
voc, seguindo a mesma escala de critrios da primeira ficha, dispostos
em uma escala de deficiente a timo.

204 C E D E R J

MDULO 3

30

1. Preencher a ficha de avaliao final do portfolio, destacando os aspectos


mais importantes desta atividade, realizada por voc ao longo do curso.

Quadro 30.1: Ficha de Avaliao final do portfolio (aps a concluso da


pasta)
Nome do aluno:
Perodo da avaliao (data):
Objetivos:
Critrios de avaliao
Aspectos
a serem
avaliados
ao final da
elaborao do
portfolio

Deficiente
(Incompleto,
requer
melhorar)

Regular
(Necessita
modificar
alguns
elementos)

Satisfatrio
(Pode
ampliar os
elementos)

Bom
(Pode
ficar
melhor)

timo
(Completo)

1. As sees da
pasta esto bem
identificadas?
2. Os materiais
foram
selecionados
3. Os materiais
foram inseridos
na seo
correspondente?
4. Houve
atualizao das
sees durante
o processo de
elaborao?
5. Os materiais
selecionados
esto de acordo
com os objetivos
propostos?

C E D E R J 205

AULA

ATIVIDADE

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Avaliando a avaliao com o portfolio.


Avaliao do Mdulo 3

6. Apresentou
correes
de erros e
completou
anlises dos
trabalhos
avaliados?
7. A pasta serviu
realmente como
instrumento de
avaliao?
Outras
observaes que
achar necessrio
Fonte: LA TORRE; BARRIOS ROS (2002).
Algumas perguntas so necessrias para lembr-lo de recomendaes feitas
anteriormente:
Conseguiu documentar tudo que pretendia?
Escreveu as datas em que as suas anotaes nos documentos foram feitas?
Seus registros foram feitos a partir de cada aula realizada?
Voc conseguiu ilustrar o seu portfolio? Como? Usou reportagens, poemas,
comentrios de filmes e outros trabalhos?
Como foi seu desempenho em toda a disciplina?
O que realmente voc aprendeu?
Voc tem noo do que no conseguiu aprender? Qual o motivo? Encontrou
dificuldades?
O que faltou para voc no ter conseguido aprender? No houve esforo da
sua parte? O assunto no era do seu agrado? No entendeu a explicao do
professor?
Voc acredita que o que aprendeu ir servir para sua vida e/ou profisso?
De que modo?
RESPOSTA COMENTADA

O preenchimento da ficha todo seu. Voc conseguiu perceber o seu


crescimento, alcanando critrios mais elevados? Que bom!
As outras perguntas ajudaro voc a se auto-avaliar. No h uma resposta
pronta. Voc encontrar, na verdade, uma possibilidade de fazer uma reflexo
pessoal que orientar a sua crtica.
Voltamos a lembr-lo de que, quando voc realizar o estgio, este ser
um instrumento valioso para sua profisso, um embasamento terico das
observaes presenciadas no campo de estudo. Os resultados dos trabalhos
e impresses crticas elaboradas no decorrer do processo geraro ganhos
significativos para o seu desempenho profissional.

206 C E D E R J

MDULO 3

30

Voc dever marcar com um X a opo desejada (1, 2, 3 ou 4), conforme seu interesse
durante a realizao de cada aula, no deixando de justific-la.
1: desinteressante; 2: pouco interessante; 3: interessante; 4: muito interessante.
Quadro 30.2: Avaliao do Mdulo 3
Opes

N da
Aula

Nome da Aula

21

O sistema de
organizao e
gesto da escola

22

Processo decisrio
na gesto escolar:
soluo participativa

23

Organizao geral
do trabalho escolar:
o cotidiano escolar

24

Processo decisrio
no cotidiano escolar:
soluo participativa

25

Polticas pblicas
em Educao:
especificidades

26

Legislao: direitos e
deveres

27

Educao Inclusiva e
Educao Ambiental

28

Uma escola
diferente: problemas
e solues

29

Lies aprendidas:
uma retrospectiva

Justificativa
3

C E D E R J 207

AULA

Vamos agora avaliao do Mdulo 3.

Prtica de Ensino 2 para Licenciatura | Avaliando a avaliao com o portfolio.


Avaliao do Mdulo 3

CONVERSANDO COM VOC


Apesar de voc ter chegado ao final da disciplina, o portfolio no
pode ser considerado um instrumento concludo e fechado, pois dever
ficar aberto e servir de referncia para novas experincias educativas.
Na primeira vez que o apresentamos a voc, dissemos que estvamos
assumindo um compromisso de trabalho que s terminaria ao final da
disciplina. E agora terminou. Portanto, reveja os seus conhecimentos,
a sua prtica nas atividades e se auto-avalie. Seria muito bom se voc
pudesse apresentar as suas concluses e trabalhos ao tutor no plo.
Vale lembrar tambm que a avaliao do Mdulo 3 tem como
objetivo saber at que ponto estas aulas foram interessantes para voc,
pois consideramos sua opinio muito importante.

AUTO-AVALIAO
Reveja todas as aulas do Mdulo 3 para poder opinar sobre o nvel de interesse
de cada aula, segundo sua viso.

208 C E D E R J

Referncias

Prtica de Ensino 2
para Licenciatura

Aula 1

ANDR, Marli D. A. Etnografia da prtica escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995.


CANDAU, Vera Maria (Org.). Magistrio: construo cotidiana. 9. ed. Petrpolis: Vozes,
2003.
PICONEZ, Stela C. B. (Coord.) A Prtica de ensino e o estgio supervisionado. 9.ed.,
Campinas, SP: Papirus, 2003.
PIMENTA, Selma Garrido. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica?
5.ed. So Paulo: Cortez, 2002.
Aula 2

ABREU, Casimiro de. Poesias completas de Casemiro de Abreu. Rio de Janeiro: Ediouro,
1994.
CASIMIRO de Abreu. Disponvel em: <http://www.nilc.icmc.usp.br/nilc/literatura/
casimirodeabreu.htm>. Acesso em: 13 jul. 2004.
Aula 3

LA TORRE, Saturnino; BARRIOS ROS, scar. Curso de formao para educadores:


estratgias didticas inovadoras. So Paulo: Madras, 2002.
Aula 4

ACRCIO, Marina Rodrigues Borges. Questes urgentes na educao. Porto Alegre:


Artmed, 2002. (Coleo Escola em Ao; 1).
Aula 5

ALVES, Rubem. Estrias de quem gosta de ensinar. 7.ed. So Paulo: Cortez, 1986.
CANDAU, Vera Maria F.; LELIS, Isabel A. A relao teoria-prtica na formao do
educador. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, v. 12, n. 55, p. 12-18, 1983.
FREITAS, Helena Costa L. de. O trabalho como princpio articulador na prtica de ensino
e nos estgios. Campinas, SP: Papirus, 1996.

210 CEDERJ

GHEDIN, Evandro. Professor reflexivo: da alienao da tcnica autonomia da crtica.


In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil:
gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.
PICONEZ, Stela C. B. (Coord.) A Prtica de Ensino e o estgio supervisionado. 9.ed.,
Campinas, S.P: Papirus, 2003.
PIMENTA, Selma Garrido. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica?
5.ed. So Paulo: Cortez, 2002.
Aula 6

GANDIN, Danilo; CRUZ, Carlos H. Carrilho. Planejamento na sala de aula. 5.ed. Porto
Alegre: La Salle, 1995.
MEDIANO, Zlia. A formao do professor da prtica de ensino. Educao e Sociedade,
So Paulo, n. 17, p. 138-148, 1984.
MONTEIRO, Silas Borges. Epistemologia da prtica: o professor reflexivo e a pesquisa
colaborativa. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor
reflexivo no Brasil: gnese e crtica. So Paulo: Cortez, 2002.
PIMENTA, Selma Garrido. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica?
5.ed. So Paulo: Cortez, 2002.
Aula 7

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; PEREZ, Daniel Gil. O saber e o saber fazer do
professor. In: CASTRO, Amlia Domingues de; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de.
Ensinar a ensinar: didtica para a escola fundamental e mdia. So Paulo: Pioneira, 2001.
p. 107-124.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1997.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes & formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.

CEDERJ 211

Aula 8

CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Competncias e habilidades: da proposta prtica.


So Paulo: Loyola, 2001. (Coleo Fazer e Transformar).
HENGEMHLE, Adelar. Gesto do ensino e prticas pedaggicas. Petrpolis: Vozes,
2004.
PERRENOUD, Philipp. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed,
1999.
______. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
______. PASQUAY, Lopold (Orgs.). Formando professores profissionais: quais estratgias?
Quais competncias? Porto Alegre: Artmed, 2001.
Aula 9

CANDAU, Vera Maria. Reinventar a escola. Petrpolis: Vozes, 2000.


IMBERNN, Francisco (Org.). A educao no sculo XXI: os desafios do futuro imediato.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. 4.ed. Goinia:
Alternativa, 2001.
Aula 10

VASCONCELOS, Mrio Srgio. Disciplina e indisciplina como representaes na educao


contempornea: a tica da obedincia. In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (Org.).
Formao de educadores: desafios e perspectivas. So Paulo: Unesp, 2003. p. 465-478.
Aula 15

ALVES, Mazzott, Alda Judite; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O mtodo nas cincias


naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneiras, 1998.
ANDR, Marli. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA, Ivany (Org). Metodologia
da Pesquisa Educacional. So Paulo: Cortez, 1997.
ANDR, Marly Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prtica escolar. 9.ed.Campinas,
S.P: Papirus, 1995.

212 CEDERJ

DEMO, Pedro. Pesquisa: princpio cientfico e educativo. 6 ed. So Paulo: Cortez,


1999.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: trs artigos que se completam. 41.ed. So
Paulo: Cortez, 2001.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz
e Terra, 1997.
LDKE, Menga; ANDR, Marli E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas.
So Paulo: EPU, 1986.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. 5.ed. So Paulo: Cortez/ Autores
Associados, 1992.
Aula 16

BRASIL. Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da Educao


Nacional. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/legis/pdf/lei9394.pdf>. Acesso em: 24
ago. 2004.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988.
So Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1988.
LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educao
escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2003.
MENESES, Joo Gualberto de Carvalho et al. Estrutura e funcionamento da educao
bsica: leituras. 2.ed. So Paulo: Pioneira, 1999.
Aula 17

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988.


So Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1988.
BRASIL. Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da Educao
Nacional. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/legis/pdf/lei9394.pdf>. Acesso em: 01
set. 2004.
COLGIO Pedro II. Disponvel em <www.cp2.g12.br>. Acesso em: 24 ago. 2004.
HENGEMHLE, Adelar. Gesto de ensino e prticas pedaggicas. Petrpolis: Vozes,
2004.

CEDERJ 213

Aula 18

BRASIL. Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da Educao


Nacional. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/legis/pdf/lei9394.pdf>. Acesso em: 01
set. 2004.
CHIECO, Nacim Walter. O ensino mdio. In: SILVA, Eurides Brito da (Org.). A educao
bsica ps-LDB. So Paulo: Pioneira, 1998. p. 105-116.
MENESES, Joo Gualberto de Carvalho et al. Educao bsica: polticas, legislao e
gesto: leituras. 2.ed. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.
SOUSA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar
a nova LDB. So Paulo: Pioneira, 1999.
Aula 19

DEMO, Pedro. Avaliao qualitativa. Campinas, S.P: Autores Associados, 1999.


HOFFMANN, Jussara M. Learch. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da
pr-escola universidade. Porto Alegre: Mediao, 1995.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. So
Paulo: Cortez, 1998.
MORETTO, Vasco Pedro. Prova um momento privilegiado de estudo, no um acerto de
contas. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e
rebeldia. So Paulo: T. A. Queiroz, 1996.
Aula 21

LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. 4. ed. Goinia:
Alternativa, 2001.
______.; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educao escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2003.

214 CEDERJ

Aula 22

VEIGA Ilma Passos A. (Org.). Projeto poltico pedaggico: uma construo possvel.
Campinas, S.P.: Papirus, 1996.
VITOR, Vitor Henrique. Gesto democrtica da escola pblica. So Paulo: tica,
1997.
Aula 23

GALVO, Izabel. Cenas do cotidiano escolar: conflito sim, violncia no. Petrpolis:
Vozes, 2004.
LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. 4. ed. Goinia:
Alternativa, 2001.
______.; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educao escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2003.
PENIN, Sonia. Cotidiano e escola: a obra em construo. 2.ed. So Paulo: Cortez,
1995.
Aula 25

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 5 de


outubro de 1988. Braslia, DF: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educao
Nacional. Dirio Oficial da Unio, 23 dez. 1996. Seo I.
CASEIRO, Luiz Carlos. Formulao, implementao e avaliao de polticas pblicas
em educao: algumas consideraes. In: SILVA, Jair Milito (Org.). Os educadores e o
cotidiano escolar. So Paulo: Cortez, 2000. p. 47-65.
Aula 26

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 5 de


outubro de 1988. Braslia,DF: Senado Federal, 1988.
DEMO, Pedro. Poltica social, educao e cidadania. 2. ed. So Paulo: Cortez,1996.

CEDERJ 215

Aula 27

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 5 de


outubro de 1988. Braslia, DF: Senado Federal, 1988.
BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
apresentao de temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998.
CAVALCANTE, Meire. Aparncias diferentes? Talentos tambm. Revista Nova Escola,
So Paulo, n. 173, p. 32-33, jun./jul. 2004.
DECLARAO de Salamanca sobre princpios, poltica e prtica em educao especial.
Salamanca: S.l., 1994.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artmed, 2000.
IMBERNON, Francisco (Org.). A educao no sculo XXI: os desafios do futuro imediato.
Traduo Ernani Rosa. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Aula 28

BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9. 394/96, de 20


de dezembro de 1996.
______ . Lei Federal. 7. 853/89 de 24 de outubro de 1989.

216 CEDERJ

I SBN 85 - 7648 - 175 - 8

9 788576 481751