Universidad Nacional de Piura

Facultad de Ciencias Sociales y Educacin

Programa de Especializacin Docente 2012-2014

INFORME FINAL DE INVESTIGACIN

APLICACIN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA MEJORAR LA
COMPRENSIN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS NIVELES
INFERENCIAL Y CRTICO

PARA OPTAR EL TTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN:

INVESTIGACIN Y DIDCTICA EN EL REA DE COMUNICACIN
Janeth Aponte Encalada

Piura Per

MAYO, 2014

UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIN

Programa de Especializacin Docente 2012-2014

INFORME FINAL DE INVESTIGACIN

APLICACIN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA MEJORAR LA
COMPRENSIN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS NIVELES INFERENCIAL Y
CRTICO

LOS SUSCRITOS DECLARAMOS QUE LA INVESTIGACIN ES ORIGINAL EN

SU CONTENIDO Y FORMA.

--------------------------------------------------Janeth Aponte Encalada

Ejecutor(a)

------------------------------------------------Liliana Isabel Lachira Prieto

Asesor (a)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIN

Programa de Especializacin Docente 2012-2014

INFORME FINAL DE INVESTIGACIN

APLICACIN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA MEJORAR LA
COMPRENSIN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS NIVELES INFERENCIAL Y
CRTICO

APROBADA EN CONTENIDO Y ESTILO POR:

----------------------------------------------Nombres y apellidos
PRESIDENTE

---------------------------------Nombres y apellidos
SECRETARIO (A)

----------------------------------Nombres y apellidos
VOCAL

Dedicatoria:
Este esfuerzo desplegado va dedicado a mi Seor, que es un Dios que me reviste de fuerza,
un Dios que allana mis caminos si tropiezo, pues L es bueno y su bondad perdura para
siempre

Agradecimientos:
Agradezco de una u otra forma a todas las personas que me brindaron su orientacin y
apoyo en este camino, a mis docentes capacitadores, acompaante pedaggico y amistades
invalorables.
A Gianella, mi pedacito de corazn, por su paciencia y comprensin

NDICE
RESUMEN.......8
ABSTRACT.9
INTRODUCCIN..10
CAPITULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIN.12
1.1.

Caracterizacin del contexto y focalizacin del problema.11

1.2.

Formulacin del problema..15

1.3.

Justificacin de la investigacin.15

1.4.

Objetivos de la investigacin..17

CAPITULO II: METODOLOGA.....18

2.1. Tipo de investigacin18
2.2. Caracterizacin de los actores de cambio.....21
2.3. Instrumentos de investigacin..23
2.4. Procesamiento y anlisis de datos....25
CAPITULO III: DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN..29
3.1. Deconstruccin de la prctica...29
3.1.1. Anlisis categorial..29
3.1.2. Anlisis textual...30
3.1.3. Sistematizacin de datos (Mapa Conceptual)....34
3.2. Reconstruccin de la prctica..35
3.2.1. Anlisis textual de la reconstruccin.....35
3.2.2. Fundamentacin terica....42
3.2.3. Mapa conceptual de la reconstruccin.......51
3.2.4. Plan de accin53
3.3. Evaluacin de efectividad60

CAPITULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN......62

4.1. Presentacin de resultados.......62
4.2. Lecciones aprendidas......78
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS..78
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS....80
ANEXOS:.......................81

1.

Instrumentos de investigacin aplicados..153

Diarios de campo (deconstruccin y reconstruccin).

2.

Propuesta Pedaggica Alternativa desarrollada184

Proyecto de aprendizaje.
Sesiones de aprendizaje.

3.

Reportaje fotogrfico243
Fotografas de aplicacin de instrumentos.
Fotografas de desarrollo de la propuesta.

RESUMEN

Esta investigacin tuvo como objetivo valorar la efectividad de un conjunto de estrategias

didcticas para mejorar la comprensin de textos, se trabaj despus de la deconstruccin y
reconstruccin para mejorar mi prctica pedaggica.
Como las bases tericas se utilizaron postulados para la comprensin de textos narrativos y
estrategias didcticas de Isabel Sol, que tambin es recogida de alguna manera por el
MINEDU en las rutas de aprendizaje del rea de Comunicacin, trabajndose adems desde
una perspectiva del enfoque comunicativo y sociocutural de Angelina Romu. En cuanto a la
metodologa se trabaj desde la perspectiva de la Investigacin accin. Para la recoleccin de
datos se utiliz los diarios de campo, fichas de observacin y notas de campo del APE. Se
lleg a la conclusin de que las estrategias didcticas aplicadas permitieron la consolidacin
de los niveles de inferencia y criticidad, evaluacin y apreciacin de textos narrativos.

Palabras clave: estrategias didcticas; comprensin de textos; mtodo investigacin

accin.

ABSTRACT

This research aimed to assess the effectiveness of a set of teaching strategies to improve the
understanding of texts, is worked after the deconstruction and reconstruction to improve my
teaching practice.
Postulates were used as the theoretical basis for understanding narrative texts, cognitive,
communicative approach and teaching strategies of Isabel Sol and inferential and critical
sociocutural in the levels of Anglina Romu. In terms of the methodology was worked from
the perspective of the research action. The diaries of field, observation sheets and notes field
of the APE was used for data collection, as well as the magnetic recording. It was concluded
that educational strategies allowed the consolidation of the levels of inference and criticality,
evaluation and appreciation of narrative texts.

Key words: teaching strategies; understanding of texts; action research method.

INTRODUCCIN
La presente propuesta de Investigacin-Accin Pedaggica denominada Aplicacin de
estrategias didcticas para mejorar la comprensin de textos narrativos en los niveles
inferencial y crtico, se origina como respuesta a un proceso de deconstruccin y
reconstruccin sobre mi prctica pedaggica en el aula.
Responde al problema encontrado en la seccin de 3ero D de la I.E. Las Capullanas de
Sullana, donde despus de un proceso de reflexin sobre los factores que inciden en mi
prctica docente y por ende en mis estudiantes pude concluir que estas presentan un bajo
desarrollo en el nivel inferencial y crtico de la comprensin de textos escritos narrativos.
La teora que sustenta este trabajo est basada en el enfoque cualitativo de la investigacinaccin pedaggica, tomando como marco terico lo que postula el enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural. As tambin en la metodologa presentada por Isabel Sol en
cuanto a la comprensin lectora.
La importancia de mi investigacin pedaggica radica en el que al identificar y priorizar uno
de los problemas que urge solucionar en el aula, me permitir revertir la problemtica
haciendo que mis estudiantes adquieran herramientas y estrategias que le permitan desarrollar
su capacidad lectora, adems me permitir potenciar mis conocimientos en cuanto a
fundamentos del rea y manejo de estrategias didcticas en un enfoque comunicativo y
sociocultural.
La presente propuesta se ha organizado teniendo en cuenta los siguientes captulos: En el
primer captulo se presenta el problema de la investigacin, en el segundo captulo la
metodologa empleada, en el captulo tres se trabaja el desarrollo de la investigacin, en el
cuarto captulo se aborda los resultados de la ejecucin de la propuesta pedaggica
10

alternativa, el trabajo termina con las conclusiones, sugerencias, referencias bibliogrficas y

los anexos.
Cada uno de estos captulos permiti cumplir con los fines propuestos. Seguidamente se
esboza la revisin bibliogrfica.
Para los efectos de la presente investigacin, se tom en cuenta la definicin ofrecida por
Sol, sobre la base del antes, durante y despus de la lectura.

11

CAPITULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1.

Caracterizacin del contexto y focalizacin del problema

Caractersticas socioculturales:
Factores externos.
La I.E. Las Capullanas se encuentra ubicada en la Regin Piura, provincia y
distrito de Sullana. Esta institucin es de gestin estatal y de confesin catlica, como
lo indica su Proyecto educativo Institucional. Tiene convenio entre el Ministerio de
Educacin y la Congregacin de las Hermanas Dominicas de la Inmaculada
Concepcin. Fue creado por RM N 356, el 24 de marzo de 1956 e inaugurada el 20
de octubre del mismo ao. De sus 57 aos de creacin, cuatro dcadas han
transcurrido con el Carisma de la Congregacin dominicana que pregona: Predicar la
Verdad y Portar la Luz de Cristo Alberga los tres niveles educativos y es puras
mujeres, con 1641 estudiantes matriculadas provenientes de diversos sectores.
Las alumnas de la Institucin proceden de diversos sectores econmicos de la
provincia de Sullana y sus familias pertenecen, en su mayora, al grupo de poblacin
joven. Sus padres tienen aspiracin y visin empresarial, pues presentan negocios
familiares tanto formales como informales, con acceso a la informacin cientfica,
tecnolgica y de mercado, en su mayora, comerciantes, seguidos de profesionales de
la educacin, policas y choferes de vehculos menores, quienes pertenecen a un nivel
socioeconmico medio bajo.
Al haber declarado su confesin religiosa, las actividades extracurriculares que se
desarrollan tanto al interior de la I.E. como las de proyeccin a la comunidad estn
imprimidas de este carcter religioso como jornadas espirituales, empezando por
semana santa, las de grado u ao, para docentes, padres de familia, celebracin
12

litrgica una vez por semana, rosario de la Aurora el 13 de mayo, Fiesta del Corpus
Cristhi, Santos dominicos, Celebracin de la luz, entre otras. Visitas al Penal de
mujeres con asistencia de tiles de aseo para la internas, campaas para el asilo de
ancianos, campaas de recogida de ropa usada para los nios y juguetes por navidad.
Entre las actividades cvicas culturales participan en los desfiles dominicales y en
aquellas a las que UGEL determina: concursos interescolares deportivos, juegos
florales. Aparte que se cuenta con los Talleres como los de Banda, Coro, Danzas que
continuamente son invitadas a participar en la comunidad sullanense. Las estudiantes
desarrollan integralmente sus capacidades, habilidades y destrezas, igualmente los
padres de familia apoyan estas acciones pero tambin esperan que la educacin que se
les imparte en la I.E. le debe asegurar un ingreso universitario, sobre todo a las
universidades de gestin estatal. A causa de esta ltima condicin, en los ltimos aos
se ha producido una inmigracin de estudiantes de secundaria a instituciones
educativas que se definen como preuniversitarias. Aunque ya desde antes se tiene
convenios como con la Universidad Csar Vallejo de Piura - UCV, Universidad de
Piura, UDEP, con el CEO de la Municipalidad Distrital de Bellavista, etc.
Cada aula tiene un comit de padres de familia quienes complementan la labor
tutorial y las actividades realizadas por la APAFA. Internamente las estudiantes
pertenecen a distintas organizaciones estudiantiles como el Consejo de aula, Comit
de disciplina, Periodismo escolar, Brigada Cacerista, Fiscalas escolares, etc en
todas ellas las estudiantes de tercero D tienen representatividad, son continuamente
convocadas a participar activamente, sin embargo descuidan sus labores acadmicas y
sobre todo aquellas que demandan un mayor esfuerzo cognitivo.
Factores internos

13

El aula de mi investigacin se encuentra ubicada en el cuarto pabelln. En su parte

lateral colinda con la capilla y el mini coliseo, lugares donde se realizan actividades
religiosas, culturales y deportivos. En la parte posterior del aula hay una cancha
deportiva que es empleada para clases de educacin fsica, que en ocasiones,
interfieren en las sesiones de aprendizaje.
El aula tiene dos ventanales que no cuentan con cortinas, hay tres lunas rotas que
en las maanas fras permiten que se filtre el aire.
El mobiliario de esta aula consiste en un pupitre rectangular y en una silla de
madera para la docente. Las estudiantes cuentan con carpetas individuales
distribuidas en filas. Son 44 carpetas de fornica y fierro, son grandes y pesadas. Esto
impide su traslado cuando las estudiantes se tienen que agrupar teniendo que ser
ellas las que se movilizan para integrarse. Adems, limita el espacio para el
desplazamiento y monitoreo de las actividades por parte del docente.
Se promueve el trabajo individual, ya sea con ejercicios preparados por m o con las
propuestas por los libros y mdulos del ministerio.
El trabajo en grupo se da en ocasiones y generalmente consiste en la
investigacin, planificacin y exposicin de un tema, lectura, anlisis y comentarios
de textos en dos o tros.
He recurrido a la formacin de 11 grupos heterogneos de 4 integrantes con
estudiantes de niveles de rendimiento acadmico: bueno, regular y deficiente. A
cargo una lder para que se apoyen porque a nivel de aula el desempeo acadmico
es bajo y es problemas que se presenta en todas las reas.
Algunas estudiantes tienen dificultad para coordinar actividades pues suelen
distraerse y no terminan la tarea en el tiempo establecido. A nivel de aula no se da la

14

competencia. Son pocas las alumnas que se esfuerzan y son responsables en sus
trabajos.

Caractersticas lingsticas:
Se aprecian variaciones dialectales de aspecto fnico en ciertos casos: 3 estudiantes
cuyas familias provienen de zonas rurales como: Pueblo Nuevo de Coln y
Mallaritos.
Las estudiantes muestran disposicin por la lectura de textos narrativos. Sin
embargo, presentan dificultades para realizar inferencias, les cuesta releer el texto
para identificar informacin relevante y hacer deducciones. No piensan la respuesta,
no retienen, quieren que les dicten. Por otro lado, la mayora presenta una actitud
pasiva frente a la expresin de ideas al opinar sobre algn hecho.
Presentan las siguientes dificultades en su proceso de comprensin

lectora

deficiencias en la decodificacin, no identifican patrones grficos, presenta escasez

de vocabulario, as como de conocimientos previos. Tienden a omitir detalles
importantes o ideas bsicas fundamentales se limitan a realizar un resumen muy
general

1.2.

Formulacin del problema

De la situacin: Las estrategias didcticas utilizadas para la comprensin de textos
en el nivel inferencial y crtico no son adecuadas se puede extraer el siguiente
problema:
Qu estrategias didcticas debo aplicar para mejorar el desarrollo de la
comprensin lectora en los niveles inferencial y crtico de mis estudiantes de Tercer
ao D de la I.E Las Capullanas del 2013?

15

1.3.

Justificacin de la investigacin
Es importante la lectura porque es la base de la enseanza, secreto del aprendizaje y
de los conocimientos. La lectura es prctica permanente en casi todos los escenarios
y situaciones de la vida escolar. Y en este escenario, la mayor parte de la
informacin que necesitamos para desarrollar nuestros estudios llega a nosotros a
travs de la lectura. Sin embargo, en la actualidad, atravesamos por un problema de
dficit de comprensin lectora. La mayora de estudiantes no entiende lo que leen.
Y esto puede ser producto de una enseanza que ha centrado su inters en el
desarrollo de habilidades simples y escasamente se ha llevado al estudiante a niveles
superiores del pensamiento que le permitan adquirir dominio de habilidades lectoras
ms complejas.
No existe una adecuada estimulacin y enseanza de destrezas de comprensin
lectora como base de estrategias cognitivas y menos an, metacognitivas. La lectura
comprensiva suele ser incluida por el docente, como un componente ms del rea de
comunicacin.
La prctica de lectura involucra estrategias indispensables para que los estudiantes
procesen diferentes tipos de informacin, desarrollen su pensamiento crtico y su
autonoma. Dice Sol:
Las estrategias son sospechas inteligentes y arriesgadas del camino ms
seguro que hay que tomar.
Sobre este mismo aspecto Juana Pinzs refiere:
Si deseamos formar lectores fluidos que comprendan bien lo que leen y que
lo puedan aplicar es importante ensearles a ser metacognitivos cuando leen
() hay que llevarlo de la mano para que este comprenda y se convenza de la
efectividad en el uso de estrategias.
16

Por tanto, si deseamos formar lectores fluidos, es necesario replantear la forma de

enseanza la comprensin lectora. Los estudiantes carecen de estrategias adecuadas
para descubrir lo que pretende decir el texto porque no los hemos acompaado en
este proceso complejo de la comprensin y por ende no se ha dado una adecuada
estimulacin y enseanza de destrezas lectoras.
Por tales razones, esta investigacin resulta relevante pues est orientada a mejorar
nuestra prctica pedaggica y adems brindar un aporte significativo en cuanto a
estrategias metodolgicas que permitan desarrollar las habilidades que se requieren
en el nivel literal, inferencial y crtico y se construyan en la base y el sustento sobre
lo que se avanzar para hacer de mis estudiantes lectores cada vez ms competentes.

1.4.

Objetivos de la investigacin
1.

Reflexionar crticamente sobre mi prctica pedaggica para lograr

una

comprensin de la misma.
2.

Aplicar estrategias didcticas de comprensin de textos para mejorar los niveles

inferencial y crtico.

3.

Evaluar el desarrollo y resultados de la aplicacin de estrategias didcticas de

comprensin de textos.

17

CAPITULO II: METODOLOGA

2.1. Tipo de investigacin.
Mi investigacin est enfocada dentro del paradigma sociocrtico, el cual est
orientado a promover un cambio como ente investigador a partir de una reflexin
exhaustiva de mi prctica pedaggica en el aula con la finalidad de transformarla.
Adems, este paradigma tiene como objetivo promover las transformaciones sociales
y dar respuesta a problemas especficos presentes en el seno de las comunidades,
pero con la participacin de sus miembros. En este caso mejorar el problema de la
comprensin lectora.
Respecto al enfoque de investigacin, es cualitativo ya que hay una relacin
directa porque estoy involucrada en el problema. Con este enfoque la realidad s
cambia por las observaciones y la recoleccin de datos. Adems tiene como meta de
investigacin describir, comprender e interpretar los hechos, a travs de las
percepciones y significados producidos por las experiencias de los participantes, en
este caso las estudiantes.
Para Lomas (1990)
La investigacin accin es una intervencin a la prctica profesional con
la intencin de ocasionar una mejora. La intervencin se basa en la
investigacin debido a que implica una indagacin disciplinada.
Esto quiere decir que ante mis falencias y debilidades ha sido oportuno conocer
teoras y enfoques cientficos que han direccionado mi prctica pedaggica.
Desde el punto de vista de la Investigacin cualitativa, el tipo de investigacin
accin asumido en la propuesta pedaggica alternativa innovadora se centra en un

18

proceso de bsqueda de informacin llevado a cabo por el docente investigador en

su prctica pedaggica, es decir, investigacin accin pedaggica.
La investigacin accin pedaggica es una variante del modelo de investigacin
educativa. Segn Restrepo (2011)
El propsito del modelo de investigacin accin es transformar la
prctica personal de los maestros investigadores elevando a estatus de
saber los resultados de la prctica discursiva de los maestros,
constituyndose en una herramienta para trabajar el saber pedaggico.
Esto es actualizar mis conocimientos en el campo pedaggico para mejorar mi
prctica y mis estrategias en la enseanza de la lectura.
La presente investigacin se desarrollar dentro de esta lnea de investigacin,
es decir, la Investigacin Accin Pedaggica, partiendo de la idea de que la I-A
Pedaggica es sobre la prctica personal (yo como investigador investigndome a m
mismo como practicante de la educacin. Es personal. Es crear y mantener una
prctica reflexiva).
La investigacin del maestro sobre su propia prctica pedaggica es, adems, el
punto clave que se halla en el nivel superior de reflexin. A este nivel se aspira, pues
favorece el incremento de la calidad educativa, la misma que se evidencia en la
formacin de los estudiantes, en los productos que cada alumno construye cuando
est inmerso en su formacin acadmica.
Con la finalidad de que la investigacin accin se efecte tal cual es, en otras
palabras, como un proceso continuo, una espiral, es que en este estudio se
desarrollarn tres fases que permitirn evidenciar esta caracterstica:
a) La deconstruccin

19

El docente en su prctica pedaggica, experimenta tensiones, por la dificultad de

armonizar la teora pedaggica con la realidad social de los grupos de estudiantes. Es
ah donde la investigacin accin pedaggica le sirve de compaera iluminadora
(Restrepo Bernardo, 2004, p.8). As, al iniciar la prctica docente me dediqu a
deconstruir mi prctica inicial, en busca de un saber ms acorde con las expectativas
y problemticas que los estudiantes experimentan. La investigacin accin
pedaggica ofrece una gran ayuda a los maestros en esas tensiones que tiene y esa
solucin comienza, con la crtica a la propia prctica, a travs de una reflexin
profunda acerca del quehacer pedaggico, las teoras que presiden dicho actuar y la
situacin que viven los estudiantes. Esta fase de deconstruccin es un proceso que
trasciende la misma crtica, que va ms all de un autoexamen de la prctica, para
entrar en dilogos ms amplios, con componentes que explican la razn de ser de las
tensiones que la prctica enfrenta (Restrepo Bernardo 2004, p 8)
La deconstruccin de la prctica debe terminar en un conocimiento profundo y una
comprensin absoluta de la estructura de la prctica, sus fundamentos tericos, sus
fortalezas y debilidades, es decir, en un saber pedaggico que explica dicha prctica.
Es el punto indispensable para proceder a la transformacin. Solo si se ha realizado
una deconstruccin slida es posible avanzar hacia una reconstruccin promisoria de
la prctica, en la que se da una transformacin a la vez intelectual y tecnolgica.
b)

Reconstruccin.- La reconstruccin propone una prctica alternativa ms efectiva.

Conocidas las falencias de la prctica anterior y presente, es posible incursionar en el
diseo de una prctica nueva. Por otro lado, sta slo es posible con una alta
probabilidad de xito si previamente se da una deconstruccin detallada y crtica de
la prctica. No se trata, tampoco, de apelar a innovacin total de la prctica
desconociendo el pasado exitoso. Es una reafirmacin de lo bueno de la prctica

20

anterior complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformacin de

aquellos componentes dbiles, inefectivos, ineficientes. Hay que resaltar aqu, que el
objetivo de la investigacin accin educativa es la transformacin de la prctica a
travs de la construccin de saber pedaggico individual. No se trata de construir
teora general, como bien lo dice Stenhouse (1981):

La investigacin pedaggica le ensea al maestro cmo aprender a

aprender, cmo comprender su propia prctica y cmo transformar
permanente y sistemticamente su prctica pedaggica.
c) Evaluacin de la efectividad de la prctica reconstruida. Se monta la nueva prctica y
se deja actuar por cierto tiempo, acompaando su accionar con notas del diario de campo
y se juzga el xito de la transformacin (Restrepo Bernardo, p. 7)

2.2. Caracterizacin de los actores de cambio

La ubicacin geogrfica del aula focalizada de mi investigacin es en Sullana. 3er
grado y seccin D
Institucin educativa: Las Capullanas
UGEL : Sullana
Lugar: Sullana
Distrito: Sullana
Provincia: Sullana
Regin: Piura
Lmites de la IE.:
Por el norte, limita con la Av Jos de Lama, por el sur con el AH. 4 de noviembre,
por el este con la Urbanizacin Bancaria y por el oeste con la Av. Champagnat.
Extensin del espacio ulico: 7 x 6 m2
21

Tipo de material de construccin: Noble

De acuerdo a Defensa Civil est considerada como zona de: riesgo bajo.

El lugar de la I.E. pertenece al distrito de Sullana provincia de Sullana, regin Piura

destaca por un entorno sociocultural con factores de riesgo, tales como:, delincuencia,
asaltos robos, desinters de los padres por la educacin por el motivo que ambos
trabajan ausentndose por horas del hogar descuidando la atencin de sus hijos.
Adems no ejercen el control adecuado ni restringen los horarios de salida de las
adolescentes. Otro aspecto es el congestionamiento de trnsito en la va Jos de Lama
y en la transversal Tumbes en horas de ingreso como de salida de las estudiantes de
la institucin, exponindose al peligro de accidentes por cuanto vehculos menores y
mnibus se aglomeran creando un peligroso congestionamiento. Tambin es
importante destacar el auge comercial y el incremento de la poblacin en la ltima
dcada ha conllevado a una demanda educativa, lo que ha generado que el nmero de
estudiantes por aula aumente dificultando un efectivo proceso de E-A y un control
estricto de la disciplina, dado de que el personal como las auxiliares no se dan abasto.

Del docente:
La docente que realiza la presente investigacin es Janeth Aponte Encalada, estudi en
el I.S.P. Hno. Victorino Elorz Goicoechea, en la especialidad de Lengua y Literatura,
luego hizo su bachillerato en la Universidad Federico Villarreal. Es una docente que le
gusta capacitarse y actualizarse constantemente con el fin de mejorar su trabajo docente
da a da. Lleva 24 aos de labor docente y realiza la investigacin con 44 alumnas del
3er grado de educacin secundaria de la IE. Las Capullanas.

22

Est comprometida con su quehacer educativo y dispuesta al cambio para lograr la

mejora en su prctica pedaggica y asumiendo con mucho compromiso esta nueva faceta
de docente investigadora.
Ha participado con mucho xito en las ferias de Ciencia y Tecnologa organizadas por la
UGEL de Sullana, con proyectos relacionados al rea de Comunicacin, logrando que las
alumnas se ubiquen en los primeros puestos en las etapas provincial y regional.
Como docente ha sido incentivada por su institucin educativa con resoluciones de
felicitacin por su destacada labor docente.
Ha participado del Programa de Capacitacin PLANCAD, en el ao 2009 organizado por
el Instituto Superior pedaggico Hno. Victorino Elorz Goicoechea de Sullana.
En el ao 2010 realiz el PRONAFCAP bsico en la Universidad Nacional de Piura y
actualmente forma parte del Programa de Capacitacin Docente PRONAFCAP con el fin
de obtener su segunda especializacin.

De los estudiantes:
Las estudiantes del 3er grado de secundaria con quienes he realizado mi investigacin
son un total de 44. Las estudiantes de mi investigacin se caracterizan por ser
extrovertidas y alegres, aunque algunas presentan dificultad para coordinar actividades
pues suelen distraerse y no terminan la tarea en el tiempo establecido. A nivel de aula
no se da la competencia. Son pocas las estudiantes que se esfuerzan y son responsables
en su trabajo.
Muestran disposicin por la lectura de textos narrativos. Sin embargo presentan
dificultades para realizar inferencias, les cuesta releer el texto para identificar
informacin relevante y hacer deducciones.
La mayora de ellas provienen de hogares integrados, aunque hay un porcentaje que
provienen de hogares disfuncionales. Se muestran solidarias y participativas.
23

2.3. Instrumentos de investigacin.

Un primer instrumento que se utiliz fue el diario de campo, mediante la tcnica de la
observacin a travs de la cual se registr de manera descriptiva y reflexiva la prctica
desarrollada, acciones, reacciones e interpretaciones, para diagnosticar e identificar la
problemtica, la cual me permiti hacer una reflexin sobre mi prctica desarrollada
(Deconstruccin); y luego, para evaluar la nueva prctica ejecutada (reconstruccin),
reflexionar sobre la misma e implementar mejoras en base a esta reflexin.
Asimismo, se utiliz las notas de campo, las cuales fueron elaboradas por la
Especialista en Acompaamiento Pedaggico como instrumento para registrar, de
manera descriptiva y reflexiva, informes acerca de la ejecucin de mi propuesta
pedaggica, las reacciones, interpretaciones, reflexiones de los docentes investigadores
a su cargo, durante la aplicacin del plan. De la misma manera la Especialista en
Acompaamiento Pedaggico, ejecut observaciones sucesivas a travs de la Ficha de
Observacin para la Evaluacin de la Propuesta Pedaggica Alternativa Innovadora,
la misma que permiti consignar informacin acerca de la ejecucin de las estrategias
propuestas por el docente investigador en su plan de accin.
Asimismo se utiliz la prueba exploratoria para evaluar las capacidades sobre la
COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS que ostentan los estudiantes al inicio de la
ejecucin del plan de accin de la propuesta pedaggica, esto permiti recoger una
lnea de base que permiti luego contrastar estos resultados (pre test) con aquellos
obtenidos de la aplicacin de este mismo instrumento, al finalizar la ejecucin del plan
de accin de la propuesta pedaggica (post test).
Asimismo, para este trabajo se realizaron capturas de tipo electrnico como fotografas,
que permitieron contar con evidencias de carcter concreto para su posterior anlisis e
interpretacin.

24

Los instrumentos diseados para el recojo de informacin del presente estudio, fueron
sometidos al proceso de validacin de constructo por Juicio de Expertos, lo cual tuvo
como propsito que un profesional en el Campo de la Educacin, con Grado de
Magster, especficamente, nos brinde una opinin basada en su conocimiento acerca
del estudio que caracteriza nuestra investigacin. Esa opinin se relacion con a) El
rea donde se circunscribe la investigacin (competencia de comprensin de textos
escritos, b) La coherencia de cada uno de los tems, indicadores y capacidades, y c) La
suficiencia y consistencia terica de los tems. Por ltimo, para finalizar este proceso, el
experto emiti su opinin y la certificaba mediante una Constancia de Validacin.
2.4. Procesamiento y anlisis de datos.
El procesamiento de datos estuvo centrado en un inicio a travs de la tcnica como el
test, mediante el instrumento de cmo la prueba de desarrollo, lo que permiti analizar
datos a partir de la elaboracin de una tabla de especificaciones de las capacidades e
tems para asignarle un puntaje y establecer una lnea de base a partir del logro de
aprendizaje de cada una de las estudiantes, a travs del procesador de datos como
Excel.
El procesamiento y anlisis de los resultados de la investigacin se realizar mediante
la triangulacin de los resultados.
La triangulacin utilizada ser: por actores, es decir: el anlisis del acompaante,
anlisis de la percepcin de los estudiantes y el autoanlisis del mismo docente
investigador. La triangulacin de contenidos se realizar mediante el anlisis de
contenido de la informacin registrada en el diario de campo y en el material
fotogrfico.

Tcnicas de anlisis e interpretacin de resultados propuestos:

25

La tcnicas utilizada para el anlisis e interpretacin de resultados, estuvo basada

especficamente en el anlisis de contenido.
El anlisis de datos cualitativos es emocionante porque se descubren temas y conceptos
metidos entre los datos recolectados. A medida que se avanza en el anlisis de los
datos, esos temas y conceptos se tejen en una explicacin ms amplia de importancia
terica o prctica, que luego gua el reporte final (Rubin y Rubin, 1995). Dicho anlisis
es sistemtico, sigue una secuencia y un orden (lvarez-Gayou, 2005).
Este proceso puede resumirse en los siguientes pasos o fases (lvarez-Gayou, 2005;
Miles y Huberman, 1994; Rubin y Rubin, 1995):
1. Obtener la informacin: a travs de la observacin participante mediante el registro
sistemtico de diarios de campo, de la observacin por parte del Especialista en
acompaamiento pedaggico a travs de la Ficha de observacin para la evaluacin de
la propuesta pedaggica innovadora, del pre y post test aplicado a los estudiantes,
mediante una prueba de comprensin. Se define el universo del contenido.
2. Capturar, transcribir y ordenar la informacin: la captura de la informacin se
hace a travs de diversos medios. Especficamente, para este trabajo se realiz mediante
capturas de tipo electrnico como fotografas.
Y en el caso de las notas de campo, a travs de un registro en papel mediante notas
manuscritas Toda la informacin obtenida, sin importar el medio utilizado para
capturarla y registrarla, debe ser transcrita en un formato que sea perfectamente legible.
3. Anlisis de la informacin registrada: identificando situaciones recurrentes, esto
nos conlleva a un agrupamiento y relacin de las recurrencias, estableciendo
generalizaciones a travs de la codificacin (en la fase de deconstruccin); relacionando
las recurrencias con las categoras y sub categoras del problema (en la fase de la
ejecucin de la propuesta pedaggica)

26

4. Codificar la informacin: codificar es el proceso mediante el cual se agrupa la

informacin obtenida en categoras que concentran las ideas, conceptos o temas
similares descubiertos por el investigador, o los pasos o fases dentro de un proceso
(Rubin y Rubin, 1995).
Los cdigos son etiquetas que permiten asignar unidades de significado a la
informacin descriptiva o inferencial compilada durante una investigacin. En otras
palabras, son recursos mnemnicos utilizados para identificar o marcar los temas
especficos en un texto. En este caso se utiliz letras y/o nmeros "pegados" a trozos de
texto de diferente tamao: palabras, frases o prrafos completos, a los cuales se les
asignaba palabras relacionados con los elementos de la prctica pedaggica (teoras
implcitas, herramientas (mtodos y tcnicas), ritos (costumbres, rutinas, exigencias,
hbitos), sentimientos, actitudes, etc.).
5. Categorizar: A partir de la codificacin, se pudo encontrar rpidamente, extraer y
agrupar los segmentos relacionados, establecer generalizaciones y, en base a las
recurrencias, determinar las categoras y sub categoras.
Estas categoras y sub categoras fueron conceptualizadas (durante el proceso de
deconstruccin), y luego verificadas durante el anlisis de los registros elaborados
durante la ejecucin de la propuesta pedaggica.
5. Integrar la informacin: se relacion las categoras obtenidas en el paso anterior,
entre s y con los fundamentos tericos de la investigacin, atendiendo tanto a las
teoras implcitas, como a las teoras explcitas.
La estrategia de triangulacin por actores es ideal para realizar la investigacin en
accin. Se basa en el supuesto que para realizar un buen anlisis de una situacin
educativa es necesario que se tengan en cuenta las diferentes opiniones de las partes
que intervienen en ella. As pues, en nuestra investigacin el proceso de triangulacin

27

permiti la reunin y el cruce de toda la informacin pertinente a los objetivos

propuestos por la investigacin accin en el aula, con la finalidad de establecer los
puntos en comn y diferencias, de tal modo que nos permitiera determinar la validez
de la informacin obtenida, y de esta manera realizar una reconstruccin de todos los
procesos, pasos y resultados obtenidos en la totalidad de la experiencia realizada. Esta
reconstruccin, junto con las valoraciones de la preparacin, el desarrollo en el aula y
el proceso de sntesis, permitir proponer acciones y alternativas de mejora a mi
propia prctica pedaggica.
Los datos fueron proporcionados por diversos informantes: estudiantes, docente y
especialista acompaante, utilizando para ello la tcnica de contrastacin de
resultados a travs de una matriz de triangulacin de la informacin que permiti
evaluar el papel del profesor, del alumno y del propio proceso de enseanza
aprendizaje.
En el proceso de la triangulacin por actores intervinieron tres elementos:
La docente: Es fundamental que durante la puesta en prctica de la experiencia en la
propuesta, recoger datos de nuestra actividad, as como de

la actividad de los

estudiantes, se realiz a travs del diario de campo donde figuran las incidencias de
las sesiones de aprendizaje, la dinmica del aula, el trabajo que realizan las alumnas,
adems de los datos referentes a la evaluacin de las estudiantes.
- Las estudiantes: El punto de vista de las alumnas se obtuvo a travs de los logros
obtenidos sobre el desarrollo de las capacidades relacionadas con las estrategias
diseadas por la docente. Estos logros se evidencian en las participaciones de las
estudiantes durante las sesiones de aprendizaje, que fueron registradas en los diarios
de campo de la profesora y las notas de campo de la especialista acompaante.

28

Adems, se evidenciaron en el desempeo mostrado por las estudiantes durante el pre

y post test.
- La especialista acompaante: Ejecut observaciones sucesivas a travs de la Ficha
de Observacin para la Evaluacin de la Propuesta Pedaggica Alternativa
Innovadora, la misma que proporcion informacin acerca de la ejecucin de las
estrategias propuestas por el docente investigador en su plan de accin, a travs de
material de lectura.

29

CAPITULO III: DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

3.1 Deconstruccin de la prctica
3.1.1. Identificacin y organizacin de las categoras de la prctica
pedaggica antes de la propuesta pedaggica alternativa.
Identificando los patrones recurrentes de la prctica pedaggica en base a los
registros del diario de campo y otros, anlisis de documentos empleados en el
recojo de la informacin, se organizaron las categoras y subcategoras de la
siguiente manera:
Categora: Metodologa de la comprensin lectora.
Subcategoras:
Estrategia metodolgica.
Medios y materiales.
Evaluacin.

Categora: Caractersticas de las estudiantes.

Subcategoras:
Dispersin y concentracin.

3.1.2. Anlisis Categorial

Explicar con una mirada holstica cmo se desarrolla la prctica pedaggica
durante el momento de la observacin (esta fase es la de deconstruccin),
teniendo como referencia las categoras y subcategoras identificadas. Se pone
de manifiesto las fortalezas, debilidades, vacos, creencias y las teoras
implcitas que subyacen en la prctica pedaggica.
30

3.1.3. Anlisis Textual

< CATEGORA: Metodologa de la comprensin lectora.
Conceptualizacin.- Es un conjunto de acciones sistemticas que
realiza tanto la estudiante como la docente para desarrollar el nivel
inferencial y crtico valorativo.

En el contexto que presento, reflexionando en torno a mi prctica pedaggica en el proceso

de comprensin lectora observo que: el desarrollo del nivel inferencial y crtico de las
estudiantes del 3ero D de la I.E. Las Capullanas es bajo. Esto se da porque el proceso
durante la lectura no se desarroll con eficiencia dado que las estudiantes muestran muy
poca concentracin y disposicin para aplicar las estrategias de relectura, lo cual se da por
el limitado acceso al uso del material, adems algunos de los variados textos del MED no
responden a las necesidades e intereses de las estudiantes. Por ello esta prctica no me
permite evaluar el dominio de estrategias de lectura.
Por otro lado, las estudiantes no logran deducir el significado de palabras y expresiones
nuevas por el contexto, unas porque no corresponden a su realidad y otras por su falta de
cultura. Adems no logran establecer las causas de los hechos. Otra situacin que se
observa es que no identifican las acciones principales, segn los ncleos narrativos.
La inferencia por induccin la realizan sin ninguna problema, ms no por deduccin
sobretodo en textos de carcter acadmico. Dificultad para arribar a conclusiones lo que
evidencia falencias en el desarrollo de este nivel.

De la misma manera, la calidad de sus respuestas en el nivel crtico es monosilbico, breve

y con falta de sustento.

Por ejemplo: Qu te pareci la accin de la pajarita? Fue

31

bondadosa y Qu opinas de la actitud de su pareja? Respondieron: fue egosta y de ah ya

no dicen ms. Otro ejemplo en el que se evidencia es: ante la pregunta, Qu opinas de las
acciones que realiz el protagonista una vez que se sinti a salvo en las violentas olas que lo
azotaban? Qu hubieras hecho t en su lugar. La mayora se limit a responder solo la
segunda pregunta: hara lo mismo y por lo tanto no se aprecia una valoracin de los
acciones del protagonista, poca creatividad en sus respuestas. Por lo que se afirma que el
desarrollo del nivel crtico valorativo es bajo.

Debo aceptar que me es complicado conducir el proceso de comprensin en un grupo

numeroso de estudiantes (44) que no tiene las habilidades lectoras y que por lo tanto me
cuesta relacionar los procesos cognitivos necesarios con los niveles de comprensin lectora
motivo de esta investigacin.

Por otro lado, soy consciente que estoy basando la enseanza de la comprensin lectora en
modelos tradicionales como la lectura oral compartida en la que observo que su voz aunque
es fluida, carece de una debida entonacin y no la adecuan a la voz de los personajes, lo que
influye de manera negativa en la comprensin y resta inters, concentracin y la lectura no
puede ser comprendida por el emisor y menos por el receptor. Se ha convertido en una
rutina el que yo inicie la lectura y la continen las alumnas por prrafos que siempre son las
mismas teniendo que designar tambin a otras. Despus de leer me he dado cuenta que las
alumnas rompen la concentracin en la que estn y conversan unas con otras. Y es
precisamente en el momento en que hay que poner en prctica estrategias de relectura como
subrayado de vocablos desconocidos y deduccin de su significado por el contexto,
identificacin de personajes y lugares, acciones importantes, elaboracin de glosas y
parafraseo. Acciones que, cuando las encamino a ejecutarlas, no las realizan. Y
reflexionando, me digo ser que el tema no fue de su inters? O el mdulo de lectura no
32

les es atractivo porque est rayado, sin forro y algo deteriorado? Convendr que mejor
fotocopien al menos los textos y las actividades de comprensin las desarrollen en su
cuaderno? Y as lo determin. Pero aun as no todas llevaban fotocopiado el texto, unas
trabajaban, otras conversaban. Y a estas ltimas les sugera trabajar en do o tros. Pienso
que no las he acompaado adecuadamente en esta parte del proceso de la lectura para que
ellas fortalezcan habilidades de comprensin y ms adelante lo realicen en forma autnoma.
No result motivador emplear mdulos de lectura usados. Me he dejado llevar por la norma
de que El ministerio va a venir a supervisar y se tiene que seguir aplicando este proyecto,
que tiene mucho de positivo, pero yo he errado, pues no me he preocupado por seleccionar
otros textos que vayan con los intereses y necesidades del estudiante y sean ms cercanos a
su realidad o contexto. Hablando de textos, pienso centrarme en el empleo de textos
narrativos de aventura, accin, terror, como en una ocasin me lo manifestaran al leer El
Petirrojo, Naufragio, etc, para encantarlas con la lectura y de paso reforzar tcnicas de
relectura para iniciar o reforzar la actividad de comprender. Las caractersticas de estos
textos es que deben ser en un inicio breve y de estructura lineal e ir gradundolos en su
complejidad.
Por otro lado, para realizar el anlisis utilizo algunas veces la tcnica de pregunta respuesta:
aqu, a la participacin de las alumnas es minoritaria, por lo que evaluarlas de forma oral
no me permite recoger datos suficientes para comprobar la comprensin del texto. Entonces
es que utilizo la ficha de anlisis por escrito propuesta por el MED. Pienso que debo
esforzarme ms en realizar un seguimiento a los procesos de comprensin a travs de la
evaluacin progresiva.
Es en este marco, que he logrado identificar y priorizar unos de los problemas que urge
solucionar en mis estudiantes que me permitir revertir mi problemtica adquiriendo mayor

33

conocimiento de fundamentos del rea y manejo de estrategias

meta cognitivas de

comprensin centradas en el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural.

34

3.1.4. Sistematizacin de datos (Mapa conceptual)

3.2

Reconstruccin de la prctica
3.2.1. Anlisis textual de la reconstruccin

ANLISIS TEXTUAL DE LA RECONSTRUCCIN

A partir de la deconstruccin realizada sobre mi prctica pedaggica, pude definir aspectos
problemticos como el deficiente uso de estrategias de enseanza para desarrollar la
comprensin de textos, el cual es resultado de una constante autocrtica y reflexin sobre mi
quehacer cotidiano.
De ah surgi la interrogante Cmo puedo hacer lo que hago de otra manera?, lo que me
condujo a la propuesta de acciones de cambio que me conlleven a una prctica ms efectiva,
a un nuevo saber pedaggico. Estos cambios, de acuerdo con el proceso de investigacin
accin pedaggica, deban sustentarse en teoras vigentes que se contrasten con las teoras
implcitas que haba posedo de manera inconsciente hasta el momento de la deconstruccin
de mi prctica.
Es as que surge mi inters hacia la mejora en el uso de estrategias basadas en el enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural, que actualmente sostienen estudiosos cubanos
como es el caso de la Dra. Angelina Romau El enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural, es una construccin terica resultado del complejo proceso de desarrollo de
las nuevas concepciones lingsticas y didcticas que centran su atencin en el texto y en
los procesos de comprensin y produccin de significados e diferentes contextos que, en
nuestro mbito, se interpretan a la luz de la sicologa y la pedagoga marxistas segn los
postulados de la escuela histrico cultural, Vigotsky, (1982 1987, 1989) y los ms
recientes aportes de la didctica desarrolladora, que se ha ido construyendo a partir de sus
aplicaciones () En los momentos actuales, constituye una imperiosa necesidad la
aplicacin de un enfoque cognitivo, comunicativo y de orientacin sociocultural para la

enseanza de la lengua teniendo en cuenta el papel que le corresponde a cada uno en el

desarrollo sociocultural de sus alumnos como problema interdisciplinario. (Romau, 2003)
La perspectiva de este enfoque, concibe la comprensin lectora como un proceso intelectual
e interactivo (texto/lector/ contexto) mediante el cual el sujeto obtiene, procesa, evala y
aplica la informacin a partir de su conocimiento previo, experiencia, grado de motivacin
sobre el asunto que contiene el texto.
Segn la doctora Angelina Romau el tratamiento metodolgico de la comprensin ha de
seguir una secuencia bsica, a su criterio se agrega

la concepcin de Ligia Sales en

Comprensin, anlisis y construccin de textos para lograr mayor desarrollo de

habilidades, teniendo en cuenta los fundamentos que sustentan el proceso de enseanza
aprendizaje de la comprensin lectora
Este enfoque basa su propuesta en teoras que fueron planteadas por separado, como son el
enfoque comunicativo, la teora cognitiva y la teora sociocultural.
Lo reafirma Van Dijk No es posible explicar la estructura del texto y la interaccin en
ausencia de un enfoque cognitivo igualmente no es posible dar cuenta de la cognicin sin
comprender que el conocimiento y otras creencias se utilizan en el discurso y en los
contextos sociales. Asimismo, la cognicin, la sociedad y la cultura, as como su
reproduccin, necesitan del lenguaje, del discurso y de la comunicacin (Van Dijk, 2000).
La aplicacin adecuada de este enfoque traer consecuencias favorables para el desarrollo
de las habilidades de comprensin, anlisis y construccin textual en diferentes estilos, tanto
en forma oral como escrita, y posibilita apropiarse de los patrones expresivos que
caracterizan el empleo culto de la lengua.

Adems tom en cuenta la teora de Isabel Sol que me permiti proponer estrategias
metodolgicas de comprensin: Isabel Sol diferencia las estrategias de lectura de acuerdo

37

con el momento que ocupan en el acto de la lectura: antes, durante y despus. Aun cuando
esta autora ubica las estrategias de lectura en tres momentos, puntualiza que se trata de una
clasificacin artificial, ya que algunas estrategias se presentan en ms de un momento. El
primero consiste en el establecimiento del propsito, la eleccin del modo de lectura y lo
que esperamos encontrar; el segundo, se conforma por los elementos que intervienen en el
momento de leer, como la activacin de nuestros conocimientos previos, la interaccin entre
nosotros como lectores y el discurso del autor, el contexto social, etc; mientras que el
tercero sucede al concluir la lectura con la clarificacin del contenido, a travs de las
relecturas y la recapitulacin.
Estos fundamentos me permitieron concretar actividades, estrategias y procedimientos
claros sobre el proceso lector y su nivel de comprensin.
El nuevo planteamiento didctico y formativo de la comprensin lectora gener en m una
gran satisfaccin personal ya que me induca a reorientar mi prctica pedaggica,
entendiendo despus de mi reflexin que ya era momento de cambiar la forma de ensear la
comprensin lectora. Y con mucho esmero y expectativa iba preparando todos los recursos
necesarios para las sesiones de clase tratando de no perder de vista la matriz de las
capacidades, las categoras y sub categoras enfocadas en mi investigacin.
Por otro, lado el comportamiento de los estudiantes reflej cierto entusiasmo cuando les
deca: vamos a pasar a sala de proyecciones. Se ponan de pie prontamente y por ah
escuchaba: llevamos el cuaderno seorita?
Mientras las alumnas tenan en sus manos el texto, y hacan una lectura individual y
silenciosa del mismo, interrump para indicarles que relacionen lo ledo con situaciones
vividas, con otros textos, etc. pude notar que algunas alumnas lo seguan leyendo
demostrando que la historia les estaba resultando interesante, incluso al da siguiente cuando

38

procedamos a continuar, unas estudiantes manifestaron que ya lo haban ledo por la tarde
en casa.
La primera ocasin que proyect un video motivador a la lectura un buen grupos de
estudiantes decidi tomar unos minutos del recreo para terminar la actividad propuesta. De
la misma manera los logros de aprendizaje fueron mejorando paulatinamente conforme se
iba desarrollando lo planificado en el plan de accin. Una de las acciones ha sido que las
estudiantes han comprendido que para deducir el significado de una palabra por el contexto
deben prestar atencin a las pistas o datos que aporta el texto.
Otro aspecto importante ha sido trabajar con el ttulo de la lectura donde las alumnas se
formaron una idea a partir de imgenes y de palabras claves. Como el cuento Alienacin
es extenso, se les proporcion un modelo de organizador apropiado para resumir
informacin sobre aspectos relevantes del cuento. Como por ejemplo el mapa de cuento y
el mapa de cambio de un personaje
Conocer y aplicar pasos para redactar un comentario ayuda a la estudiante a generar ideas,
enlazarlas haciendo uso de conectores y expresar un comentario con razones que apoyen su
opinin.
En cuanto al tratamiento de la segunda categora: Caractersticas de los estudiantes y su
deficiente capacidad de atencin, consider un replanteamiento de estrategias de enseanza
aprendizaje: optando primero por una nueva distribucin de las estudiantes en el aula y la
conformacin de once grupos heterogneos de cuatro integrantes con diferentes niveles de
rendimiento acadmico. Respalda esta accin el siguiente fundamento: El uso instructivo
de grupos pequeos para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al mximo el
aprendizaje propio y el que se produce en la interrelacin (Johnson & Johnson, 1991).
Adems se promovi una reflexin de sus actitudes negativas que interfieren el aprendizaje
y una autoevaluacin del cumplimiento de las normas de la convivencia del rea

39

anteriormente establecidas (Serrano, 2002) plantea: Las normas de convivencia son una
herramienta bsica para el dominio de cualquier aprendizaje, el alumno responder
adecuadamente a una actividad si las normas planteadas en el aula le resultan
satisfactorias. Por otro lado, el problema de la atencin se ha abordado desde la seleccin
del texto a leer, el apoyo de recursos audiovisuales y la aplicacin de algunas estrategias de
animacin lectora, sustentando esta intervencin en Isabel Sol (1991) quien plantea: La
actividad de la de la lectura ser motivadora si el contenido se conecta con los intereses de
la persona que tiene que leer () y depende en no pocas ocasiones del entusiasmo y la
presentacin que hace el profesor de una determinada lectura y de las posibilidades que sea
capaz de explotar.
En este aspecto de la atencin, tambin se ha recurrido a la aplicacin de algunas estrategias
de concentracin propuestas por Olga Rodrguez quien refiere: La concentracin en el
aumento de la atencin sobre un estmulo en un espacio de tiempo determinado.
Respaldndome en los fundamentos tericos antes citados es que me pareci oportuno
iniciar con una sesin de sensibilizacin y reflexin del acto de leer a travs de la
proyeccin

de un video de animacin lectora: Me gusta leer cuyo fin era que las

estudiantes a partir de su contenido de testimonio de los sentimientos y emociones que

pueden experimentar cuando se logra una estrecha interrelacin con el texto (sobre todo
narrativo), animando as a sus compaeras a dedicar un espacio diario a lectura de textos
tanto recreativos como formativos.
Compartiendo la opinin de la Dra. Juana Pinzs que afirma: Es importante tener claro el
concepto de lectura con que se trabaja y entenderlo para poder leer con mejor comprensin
es que apliqu un modelo de lectura ascendente que al compararlo con el modelo
descendente, (segn Isabel Sol) las estudiantes entendieron que la lectura real es un
proceso complejo que va ms all del simple acto de la decodificacin de sonidos y grafas.

40

En la tercera actividad, emplear la tcnica del museo de tres textos: un artculo periodstico,
una publicidad comercial y la imagen de una nia expresando un gesto, llev a que las
estudiantes entraran en conflicto y reflexionen sobre la definicin de texto.
Lo positivo de la sesin es que se reforz y ampli la nocin de texto, pues segn sus
saberes previos las alumnas manifestaron que texto es todo aquello expresado en palabras.
Reflexionando desde mi prctica, las nociones de lectura y texto, son aspectos que no me
haba preocupado en tratar para beneficio propio y el de mis estudiantes.
Despus de estos prerrequisitos, en la cuarta actividad apliqu la estrategia metodolgica de
lectura para sus tres momentos.
ANTES DE LA LECTURA: plante la estrategia de animacin lectora: En bsqueda del
cofre del Tesoro, en la que el primer grupo que acabe de resolver tres tareas o consignas se
hace acreedor al mapa del tesoro y va en busca de este, lo abre y las integrantes reparten sus
premios.
Para toda el aula se reparten golosinas y el texto impreso que se trabajar durante el taller.
En este caso, el texto seleccionado fue Alineacin, un cuento del escritor peruano Julio
Ramn Ribeyro.
La actividad fue recreativa, promovi la sana competencia y cre expectativa por el texto a
leer.
Promoviendo la prediccin se emple diapositivas con palabras claves del texto e imgenes
de personajes llevando a las estudiantes a deducir ideas relacionadas al ttulo del texto y su
posible tema o contenido
DURANTE LA LECTURA: Se promovi por un tiempo determinado la lectura individual
de las dos primeras pginas del relato, ya que es extenso, despus se interrumpi para
interactuar con el texto: relacionando los hechos con sus experiencias, con otros casos,
comprobar sus predicciones, etc. En la siguiente clase se continu leyendo.

41

Se puso nfasis en ensear a las estudiantes a deducir el significado de palabras, expresiones

por el contenido: explicando qu es contexto, como deben dar importancia a las pistas o
datos que aporta el texto para deducir un significado o idea cercana a l. Se explic adems
que cuando en el texto no hay datos se puede recurrir a su saber previo que se obtiene con la
lectura permanente. Otro recurso que se aplic es el anlisis de la escritura de la palabra.
Se les orient a ubicar palabras, expresiones que les ayuden a inferir rasgos personales de
los protagonistas, sus sentimientos con la lectura y subrayado de datos que aporta el texto.
Para inferir el tema y el propsito: ubicar expresiones y hechos que revelen el fenmeno de
la alineacin y de la discriminacin.
DESPUES DE LA LECTURA: Se emple organizadores novedosos como: el mapa de
cambios del personaje y el mapa del cuento, ambos apropiados para el relato, que ayud a
las estudiantes organizar la informacin relevante de historias sobre todo extensas.
En cuanto a valorar, enjuiciar la forma del texto: con la explicacin y el reconocimiento de
datos se trataron aspectos como recursos literarios, tipo de lenguaje empleado diferenciando
el lenguaje formal del informal, reconociendo la estructura del texto, etc.
Finalmente, siguiendo las orientaciones de las Rutas de Aprendizaje, mdulo II, aplique una
serie de pasos para orientar a las estudiantes a redactar un comentario y consisti en:
1) Leer el Texto La fbula piurana.
2) Resaltar el hecho a comentar (creencias sobre la preparacin del cebiche y la chicha
en Catacaos)
3) Anlisis del hecho: centrndose en examinar si el hecho es positivo o negativo, sus
ventajas, desventajas, consecuencias que puede ocasionar, si va en contra o no de los
valores que rigen en la sociedad.
Esta estrategia result beneficiosa puesto que ayud al estudiante a generar ideas, enlazarlas
haciendo uso de nexos y expresar un comentario con razones que apoyen su opinin.
42

Creo conveniente sealar que en la parte intermedia del taller se presentaron algunas
dificultades como: interrupcin por evaluaciones trimestrales: 12/09; das feriados: 23/09,
24/09, 08/10.
Actividades internas por aniversario: 1/10, 15/10. Todos ellos das lunes y martes destinados
a aplicar la propuesta. Sumado a esto, diez alumnas pertenecientes a talleres de: banda, teatro,
coro y danza tuvieron que ausentarse en ocasiones para ensayos. Recomendndoles a todas
ellas ponerse al da segn el avance. Adems tuve que tomar la semana del 14 al 17 de
octubre para hacer algunos reajustes.
Superando estos impases quiero resaltar que rodas las estrategias antes descritas
acompaadas de tcnicas de animacin lectora, imgenes fijas, recursos audiovisuales y
ejercicios de concentracin me permiti abordar cada una de las categoras y subcategoras
enfocadas en la investigacin como son: metodologa de la comprensin lectora y
caractersticas de las estudiantes.
Todo este proceso me ha llevado a entender por qu deba cambiar la manera de proceder
frente a mis estudiantes. Pues me limitaba al pedir respuestas o soluciones a actividades
planteadas y no enseaba cmo hacerlo. He tenido que reensear usando las tcnicas de
enseanza directa y procesual.

3.2.2. Fundamentacin Terica

La comprensin de textos
Definicin
La comprensin lectora es un proceso intelectual e interactivo (texto/lector/contexto)
mediante el cual el sujeto obtiene , procesa, evala y aplica la informacin a partir de su
conocimiento previo, experiencia, grado de motivacin sobre el asunto que contiene el

43

texto, concepcin del mundo: ideologa, creencias, concepcin filosfica, actitud ante la
vida.
Romu, afirma que: comprender significa entender, penetrar, concebir, discernir, descifrar .
Como proceso intelectual, la comprensin supone captar los significados que otros han
transmitido mediante sonidos, imgenes, colores y movimientos.
Por su parte, Sol (1987), nos dice que, Leer, es un proceso de interaccin entre el lector y
el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer u obtener una informacin
pertinente para los objetivos que guan su lectura Ello implica, en primer lugar, la
presencia de un lector activo que procesa y examina el texto y adems, que siempre debe
existir un objetivo que gur la lectura, dicho de otra forma, que siempre leemos para algo,
para alcanzar alguna finalidad
La interpretacin que los lectores realizamos de los textos que leemos depende en gran
medida del objetivo que preside nuestra lectura. Es decir, aunque el contenido de un texto
permanezca invariable, es posible que dos lectores, movidos por finalidades diferentes,
extraigan de l distinta informacin. Los objetivos son, pues, elementos que hay que tener
en cuenta cuando se trata de ensear a leer y a comprender.
Lectura comprensiva y decodificacin de textos.
La lectura tiene dos componentes: la decodificacin y la comprensin. Hay que tener esto
siempre presente, pues hay situaciones en las cuales los problemas que el estudiante tiene
con la comprensin de lectura se deben mayormente a una pobre decodificacin.
La decodificacin
La decodificacin consiste en reconocer o identificar las palabras y sus significados, es
decir, saber leerlas y saber qu quieren decir. Tcnicamente, la decodificacin da paso a un
veloz "reconocimiento de palabras". El segundo componente, la comprensin de lectura,

44

consiste en dar una interpretacin a la oracin, pasaje o texto; es decir, otorgarle un sentido,
un significado.
Sabemos que hay determinados procesos cognitivos que apoyan la decodificacin. La
decodificacin buena se caracteriza por ser veloz, correcta y fluida, lo que indica que se
sustenta en procesos de automatizacin. La decodificacin requiere ser automatizada, lo que
significa que es necesario que se decodifique sin esfuerzo mental, casi sin detenerse a mirar
las letras, casi sin prestarles atencin. Por qu? Porque al no centrar su atencin en qu
letras son las que est viendo, cmo suenan y qu palabras forman, el lector puede dedicar
su atencin a comprender lo que est leyendo.
Quienes decodifican con dificultad tienen problemas para interpretar el texto. Como resulta
evidente, si su atencin y su energa estn concentradas en la identificacin de las palabras,
no queda lugar para la comprensin del texto. Esta dificultad para comprender lo que se lee
no tiene ninguna relacin con el nivel intelectual o de inteligencia: el problema es que no se
ha automatizado la decodificacin.
Estos parmetros de tiempos en los que se esperan ciertos progresos lectores indican que si
tenemos estudiantes en Educacin Secundaria que leen con dificultad, silabeando, cortando
las palabras o vacilando, su nivel de decodificacin est cercano al de tercer grado de
Educacin Primaria. En este caso, estamos frente a un problema mayor de decodificacin,
mas no de comprensin. Tambin puede suceder en las aulas algo que sorprende:
estudiantes que, aunque decodifican muy bien (tienen una lectura oral veloz, correcta y
fluida), no entienden lo que leen. Con frecuencia, esto se debe a que no saben cmo hacer
para entender lo que han ledo, no comprenden qu se les pide o no saben que uno debe
siempre leer comprendiendo y que el hecho de no comprender es una seal de que algo anda
mal.
La comprensin de lectura

45

La comprensin de un texto consiste en darle una interpretacin, es decir, otorgarle un

sentido, un significado. Las bases para aprender esta comprensin de textos se construyen
diariamente desde la Educacin Inicial por medio de la lectura o la interpretacin de
imgenes o lminas y en las conversaciones, preguntas y respuestas con las que el profesor
o la profesora estimulan constantemente a los nios y nias mientras les leen cuentos. En
primer y segundo grados se ensea tanto la decodificacin como la comprensin de lectura.
De modo que cuando llega a tercer grado, la mayora ya tiene abundante experiencia en la
interpretacin de ilustraciones, mensajes icono-verbales y textos escritos. Tiene una idea
bsica de qu es leer un texto: leerlo es comprenderlo y pensar sobre l.
La comprensin correcta de un texto implica que el lector pase por todo los niveles de
lectura para lograr una comprensin global, recabar informacin, elaborar una
interpretacin, y reflexionar sobre el contenido de un texto y su estructura.

Lectura como un proceso cognitivo de comprensin

A travs del tiempo, han prevalecido dos concepciones en torno a la lectura. La ms
tradicional de ellas considera que sta es una actividad mecnica en la que se ha de
fomentar el reconocimiento de las letras, las slabas y las palabras. Este acto de
decodificacin est desprovisto de comprensin por lo que el lector asume ante el texto un
rol pasivo. Otro enfoque de la lectura -mucho ms prximo a la realidad- considera que
aquella es un proceso complejo en el cual concurren, de manera interactiva, cuatro
componentes:
el escritor,
el lector,
el texto,
y el contexto en el cual ocurre todo el proceso, (Ros 1999).

46

En este caso, el lector construye o reconstruye el significado del texto, a travs de las
relaciones que establece entre el texto, su experiencia y su bagaje de conocimientos. La
accin descrita anteriormente permite afirmar que el significado de un texto no est en sus
palabras, ni en sus oraciones o prrafos. El significado est en el proceso activo de
construccin basado en la formulacin y comprobacin de varias hiptesis que el lector
ejerce en el texto, durante su lectura (Ferreiro y Gmez, 1991).
Este modo de abordar el proceso de la lectura es el que hay que propiciar en el trabajo
escolar. Las dos posiciones esbozadas, hasta este momento, se pueden resumir de la
siguiente manera:
1 La lectura es un producto y se tiene conocimiento de ese aprendizaje, segn lo que el
sujeto pueda oralizar del texto. (Decodificacin).
2 La lectura es un proceso constructivo, cognitivo e interactivo que depende del lector.
(Comprensin de la lectura).
Al considerarse la lectura como un proceso constructivo, cognitivo e interactivo, hay que
tomar en cuenta las diversas operaciones mentales que el individuo realiza al leer. Por
ejemplo: parafrasear, inferir, resumir, anticipar, clarificar y preguntar, entre varias. Las
acciones mencionadas colocan al sujeto-lector en una situacin de constante aprendizaje que
demanda el procesamiento de la informacin. La lectura es una de esas situaciones en la que
se establecen relaciones entre el texto, la informacin explcita e implcita que hay en l y
los conocimientos del lector.
Problemas del Proceso de Comprensin Lectora
Los problemas de memoria y el desconocimiento de estrategias de comprensin Cuando un
nio o un adolescente tienen dificultades en la comprensin de textos, estas se reflejan en un
bajo rendimiento acadmico y en una evidente dificultad para responder a preguntas sobre
textos ledos. En este caso, es importante prestar atencin a los factores que se presentan a

47

continuacin para detectar el motivo de dicha dificultad y poder intervenir en funcin a la

misma. Citoler (1996), clasifica como posibles factores intervinientes en las dificultades de
comprensin lectora a las deficiencias en la decodificacin, la pobreza de vocabulario, la
escasez de conocimientos previos.
Deficiencias en la decodificacin:
La falta de dominio de esta habilidad funciona como cuello de botella que impide la
comprensin, ya que el alumno destina una gran cantidad de la energa disponible en la
memoria de trabajo para realizar el proceso de decodificacin, dejando pocos recursos para
la implementacin de estrategias de comprensin.
Pobreza de vocabulario:
El conocimiento lxico del lector, la posesin de un vocabulario rico y bien interconectado
es condicin necesaria para la comprensin de textos. Por lo tanto los lectores que
identifican un menor nmero de palabras por tener un vocabulario acotado, tendrn
dificultades para entender las relaciones entre las palabras y las proposiciones, por lo que
no podrn acceder a la comprensin lectora.
Escasez de conocimientos previos:
Debido a la importancia

de los conocimientos previos en la comprensin de textos, es

evidente que cualquier dificultad en esta rea conllevara a dificultades en la comprensin.

Hay diferentes causas que pueden explicar la falla de los conocimientos previos en la
lectura:
Puede suceder que el lector no posea los conocimientos apropiados
Las seales del texto pueden ser insuficientes o poco explcitas para activar los
conocimientos que en este caso el lector s posee.

48

 El lector puede activar conocimientos previos no relevantes al tema e interpretar la

informacin de manera diferente a lo propuesto por el autor. En este caso el lector
se gua por sus hiptesis sin verificar su autenticidad con la informacin del texto.
Nuevamente se pone en evidencia la importancia de exponer a las alumnas sobre textos
adecuados a su nivel de conocimiento o de prepararlos conceptual o experimentalmente
antes de leerlos.

Problemas de memoria:
La memoria de trabajo permite mantener la informacin recin leda y procesada por un
corto perodo de tiempo mientras se procesa la nueva informacin que se va leyendo al
mismo tiempo que recupera conocimientos previos de la memoria a largo plazo . Para tal
fin, es indispensable que en la lectura los recursos de atencin y memoria queden liberados
de los procesos de decodificacin e identificacin de las palabras, ya supuestamente
automatizados.
Cualquier dificultad a nivel de la atencin y de la memoria de trabajo interfiere en la
posibilidad de extraer las relaciones semnticas y sintcticas entre las palabras y recordar el
sentido de las frases ledas para captar el significado global del texto.
Desconocimiento o falta de dominio de las estrategias de comprensin:
Un dficit estratgico en la lectura estara dado por una actitud pasiva del lector carente de
esfuerzo hacia la bsqueda y construccin del significado y por lo tanto sin un ajuste de las
estrategias de lectura a las demandas de la tarea y del texto. En relacin a este aspecto,
existe un consenso entre los investigadores sobre la necesidad de ensear de manera
explcita estrategias de comprensin lectora a los alumnos.
Escaso control y direccin del proceso lector:

49

La conciencia de las habilidades y estrategias necesarias para llevar a cabo la lectura y la

capacidad para guiar, revisar, evaluar y controlar dicha actividad son indispensables para la
comprensin de textos.

Actualmente, existen varios

programas de intervencin que

instruyen a los alumnos sobre cmo controlar y evaluar el proceso de lectura.

Vemos que existe una gran cantidad de factores que intervienen en la comprensin de
textos, algunas dependientes de los textos y otras del sujeto. Sin embargo, tambin se
observa que en lo que respecta a los factores dependientes del sujeto, encontramos aspectos
cognitivos estructurales (atencin , memoria, nivel lxico, pensamiento abstracto, etc), pero
tambin aspectos cognitivos que en su mayor parte dependen de la didctica.
Niveles de Comprensin Lectora
Teniendo en cuenta la comprensin como un proceso de interaccin entre el texto y el
lector, Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith (1989) describen tres niveles de
comprensin.

Nivel de comprensin literal

En este nivel, el lector reconoce las frases y las palabras clave del texto. Capta lo que el
texto dice sin una intervencin muy activa de la estructura cognoscitiva e intelectual del
lector. Corresponde a una reconstruccin del texto que no ha de considerarse mecnica,
comprende el reconocimiento de la estructura base del texto.
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1). Se centra en las ideas e informacin que estn
explcitamente expuestas en

el texto por reconocimiento o evocacin de hechos. El

reconocimiento consiste en la localizacin e identificacin de los elementos del texto, que

pueden ser:
A. de ideas principales: la idea ms importante de un prrafo o del relato;

50

B. de secuencias: identifica el orden de las acciones;

C. por comparacin: identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos;
D. de causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos sucesos o acciones.
Lectura literal en profundidad (nivel 2). En este nivel, el lector efecta una lectura ms
profunda, ahondando en la comprensin del texto, reconociendo las ideas que se suceden y
el tema principal.
Nivel de comprensin inferencial
Este nivel se caracteriza por escudriar y dar cuenta de la red de relaciones y asociaciones
de significados que permiten al lector leer entre lneas, presuponer y deducir lo implcito; es
decir, busca relaciones que van ms all de lo ledo, explica el texto ms ampliamente,
agrega informaciones y experiencias anteriores, relaciona lo ledo, los conocimientos
previos, formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboracin
de conclusiones. Este nivel de comprensin es muy poco practicado por el lector, ya que
requiere de un considerable grado de abstraccin.
Favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos
en un todo.
El concepto de inferencia abarca, tanto las deducciones estrictamente lgicas, como las
conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos que permiten
presuponer otros. En un texto no est todo explcito, hay una enorme cantidad de implcitos
(dependiendo del tipo de texto y del autor) que el lector puede reponer mediante la
actividad inferencial.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
-

Inferir detalles adicionales que, segn las conjeturas del lector, pudieron haberse
incluido en el texto para hacerlo ms informativo, interesante y convincente;

inferir ideas principales, no incluidas explcitamente;

51

inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera
terminado de otra manera;

inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las motivaciones o

caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las
causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones,
acciones;

predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no;

interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto.

Nivel de comprensin crtico

A este nivel se le considera el ideal, ya que en l el lector es capaz de emitir juicios sobre el
texto ledo, aceptarlo o rechazarlo, pero con argumentos. La lectura crtica tiene un carcter
evaluativo, en el que interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo
ledo.
Dichos juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los
juicios pueden ser:
A. de realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con
los relatos o lecturas;
B. de adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de informacin;
C. de apropiacin: requiere de evaluacin relativa en las diferentes partes para asimilarlo;
D. de rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores del lector.

3.2.3. Sistematizacin de datos (Mapa Conceptual)

52

3.2.4. Plan de Accin

CATE
GOR
A
Estrate
gias
Metodo
lgicas
Para la
Compre
nsin
Lectora
.

SUBCAT
EGORA
Material
educativo

Estrategia
de
comprensi
n

ACCIONES

ESTRATEGIAS

1)Aplicacin de
prueba diagnstica.

< Se les presenta una prueba conteniendo el texto: El sueo

del pongo
< Se les da instrucciones
< Leen y responden a preguntas de los niveles: Literal,
inferencial y juicio crtico., empleando las tcnicas de
comprensin que conocen.

2)Conformacin de
grupos heterogneos.

< Reflexin: Cumplimos con las normas de convivencia del

rea ya establecidas?
Qu actitudes negativas dificultan el proceso
de
aprendizaje?
< Expresan sus ideas y proponen alternativas de mejora.
< Seleccin de 11 alumnas lderes acoplando a cada una de
ellas tres compaeras mas de regular y bajo rendimiento.
< Registro de nombres de grupos conformados y ubicacin en
lado visible del aula.
< Propuesta de nombre para la accin: Creciendo en unin

Caracte
rstica
de las
estudia
ntes.

3) Observan video de
motivacin a la
lectura.

< Proyeccin de video: Me gusta leer (El poder de la

palabra)
< Manifestacin de testimonios respecto a sus experiencias
lectoras.
< Comentario de frases significativas sobre el poder de la
palabra.

RESPONSABL
E
. Docente y
estudiantes.

RECURSOS
y
MATERIAL

cronogr
ama
19/8/13

< Texto
impreso
< Ficha de
comprensin
< Lapicero
< Colores
< Regla

20/8/13

Docente y
estudiantes

Docentes y
estudiantes

, Docentes y
estudiantes.

< Hojas
< Verbales y
no verbales.

26/8/13

< Reflexin sobre su hbito lector.

Tcnica de 4) Explicacin de
lectura
nociones de lectura:
Leer, importancia y
caractersticas del
buen lector.

5) Conocer sobre el
texto: caractersticas,
tipos.

6) Afianzamiento de
los niveles de
comprensin lectora:
nivel traduccin.

< Presentacin de una imagen: Una estudiante leyendo.

< Tcnica de interrogacin para recoger saberes previos y Docente y
experiencias sobre el tema.
estudiantes
< Lluvia de ideas
< Lectura sobre Qu es leer?
.
< Lectura individual de un texto breve seleccionado.
< Respuesta a preguntas para comprender el acto de leer.
< Elaboracin de tiras lxicas con pensamientos alusivos a la
lectura explicados y exhibidos en el aula.

< Presentacin de tres textos en la pizarra: noticia, publicidad

e imagen.
Docente y
< Lluvia de ideas
estudiantes.
< Lectura, resaltado de ideas y explicacin sobre el tema
acudiendo a sus experiencias.
< Trabajo colaborativo: Lectura y reconocimiento del tipo de
texto y sus caractersticas.

ANTES DE LA LECTURA
< Estrategia de animacin lectora: el cofre del tesoro.
Docentes y
< Monitoreo que todas estn predispuestas para la lectura, por estudiantes
ello les pregunto: Cul ser su propsito de lectura. Sin
presentar el texto observan atentamente el ttulo, una imagen
sugerente o palabras claves de difcil comprensin que
aparecen en el texto.
< Responden: Qu significado tiene el vocablo que contiene
el ttulo? Lo han escuchado alguna vez?
< Anotaciones en la pizarra.

< Video
< DVD

2/9/13

< Imagen fija

< Cinta
adhesiva,
pizarra,
plumones.
< Nota
tcnica
< Papelotes
< Hojas

9/9/13

10/9/13

< Material
impreso
16/9/13
< Textos
seleccionados
.
< Pizarra
< Plumones
< Hojas.
55

< Formular anticipaciones e hiptesis a partir de la lectura del

ttulo.
< Responden: De qu tratar? Quin ser el personaje
protagnico?, Qu sabes acerca de l?, Dnde ocurrirn los Docentes y
hechos?
estudiante.
< Guo para que conduzcan los indicios que pueden servirles
de ayuda en sus anticipaciones.

DURANTE
< Planifica docente y estudiante- el modo de cmo realizarn
la lectura en la fase durante, siguiendo la estrategia de
extraer inferencias.
< Aplicacin de lectura exploratoria: reconocimiento de
elementos paratextuales y aproximacin al contenido del
texto.
< Lectura individual silenciosa, solo el tiempo necesario.
< Lectura oral expresiva individual (seleccin de alumnas de
acuerdo al nmero de prrafos con diversos ritmos de lectura)
< Se formulan preguntas con el fin de estimular los procesos
perceptivos (activacin de los sentidos: nivel tctil, visual,
olfativo, gustativo y auditivo)

. Docente y
alumnos

< Textos
impresos

17/9/13

Textos
impresos

< Extrae palabras cuyo significado desconoce.

< Subraya datos que aporta el texto.
< Formulacin de inferencias: significacin contextual.
19/9/13
< Anticipar contenidos Qu suceder a continuacin?, Qu

56

significa esta palabra?

< Verifica hiptesis.
< Dinmica: reconociendo cualidades y virtudes.
< Lluvia de ideas sobre la virtud
< Identifican datos del texto que aporten ideas sobre la
personalidad de los protagonistas.
< Infieren caractersticas que se pueden atribuir a los
protagonistas

< Se sigue dando lectura oral compartida por prrafos. Las

estudiantes se formulan interrogantes: Cul es el hecho ms
importante?, Qu quiere decir con esto?, Cul es la causa de
este hecho?
< Asume posturas frente al texto ledo: De acuerdo, en
desacuerdo.

Textos
impresos
30/9/13

Material
impreso

Estrategias metacognitivas.
- Responde a las preguntas: Estoy consiguiendo lo que
quera antes de aprender?
-

Identificacin del
tema

Hace detenciones breves para preguntarse si lo que

acaba de leer es importante o no.
Responde a las preguntas: Por qu no comprendo
esto? Ser porque leo muy de prisa? Por qu no
estoy atento?

Material
impreso
Cuaderno
Lpiz
3/10/13

57

Elaboran organizador
visual de textos
narrativos.

Al trmino del proceso lector se pregunta: Qu es lo

que he comprendido? Dnde he tenido dificultades?
Me han servido las estrategias de comprensin que he
empleado en la lectura?

7/10/13

Material
impreso
10/10/13

< Mientras lee identifica hechos principales.

< Constatacin y discriminacin de hechos principales y
secundarios.
< Explicacin de los que es el tema central
- Cmo identificar el tema?
-

Material
impreso

Formulan la pregunta: De qu trata el texto?

Para responder analizan cada una de los prrafos con el

objetivo de formular un ttulo que aluda a todas ellas.
Despus de la lectura
< El mapa de cambio del personaje:
- Identifica hechos del texto que revelan el cambio del
personaje.
Evala la forma y el
contenido del texto.

Organiza los datos en el mapa

Material
impreso
Papelgrafo
Plumones
Hojas

< Organizadores de textos narrativos

< El mapa del cuento
- Identifican y subrayan datos del texto que corresponde
58

14/10/13

a: ambiente, personajes, hechos, problema y desenlace.

-

Organiza los datos en el mapa

Recursos
verbales y no
verbales.

Elaboran un
comentario del texto

Leen el texto:

Fortalecer la atencin
y concentracin con
ejercicios previos a la
lectura

< Identificacin del gnero y especie del texto

< Reconocimiento de recursos literarios
< Reconocimiento del tipo de lenguaje empleado

Plumones
Cartulinas
Material
impreso

< Cmo elaborar el comentario de un texto?

- Pasos a aplicar:
-

1.- Lectura del texto La fbula piurana

2.- Identificar y subrayar el hecho a comentar

3.- Anlisis del hecho: examinando si es positivo o

negativo, sus ventajas y desventajas, consecuencias
que acarrea y determinar si va o no contra los valores
de la sociedad.

4.- Elaboracin del comentario

59

15/10/13

< Encuentra grafas dentro de un prrafo por el lapso

de un minuto
< Encuentra frases o expresiones dentro de un texto
que no corresponden al tema del mismo.
< Ejercicios de gimnasia ocular
< Ejercicios de memoria utilizando el alfabeto y
movimiento de brazos.

60

3.3

Evaluacin de la efectividad
La efectividad de la PPA la presentar a travs de los siguientes indicadores:
Hubo un nfimo nmero de estudiantes desaprobadas (tres de ellas)
desaprobadas en el rea de Comunicacin.
Mejor el promedio de las estudiantes, de las 44 alumnas, obtuvieron de 0 a
10, cinco alumnas; de 11 a 15, treintaicuatro; de 16 a 20 cinco de ellas.
Mejor la calidad del aprendizaje de las alumnas, a partir de la aplicacin de
estrategias didcticas de la nueva propuesta pedaggica, no solo en la
capacidad de comprensin de textos, sino tambin la comprensin oral.
Las estudiantes han tomado conciencia de la importancia de la reflexin que
les permite utilizar estrategias para la comprensin de textos narrativos.
Las estudiantes son conscientes que el acto de comprensin de textos se
compone de sub procesos: antes, durante y despus de la lectura en el nivel
inferencial y crtico.
Las estudiantes son conscientes del saber previo que deben poseer e ir
adquiriendo a travs de la lectura para hacer uso de este cuando lo necesiten y
superar vacos que le impidan la comprensin.
En cuanto a la docente:
De acuerdo con los puntos de vista expresados por los actores participantes en
la investigacin, estos coinciden en que la aplicacin de estrategias didcticas
mejora mi prctica pedaggica teniendo un impacto positivo en el aprendizaje
de mis estudiantes.

Segn los observadores actores participantes de la investigacin coinciden que

el uso de estrategias didcticas de Isabel Sol favorece mi prctica pedaggica
porque permite al estudiante saber cmo realizar la tarea que se le solicita.
Al contrastar las observaciones de los actores participantes se puede concluir
que la aplicacin de estrategias didcticas durante el proceso de la
comprensin de textos narrativos en el nivel inferencial y crtico enriquece mi
prctica pedaggica y la reflexin de mis estudiantes sobre la pertinencia del
uso de sus propias estrategias cognitivas al comprender un texto.
Se han producido cambios en mi prctica pedaggica como la capacidad de
asumir una actitud de autocrtica y reflexiva en el aula.
He mejorado la forma de trabajar en cuanto a la programacin curricular,
estrategias metodolgicas para la comprensin lectora, las tcnicas de lectura.
La evaluacin de mis estudiantes, la triangulacin, la sistematizacin de mis
experiencias y los nuevos saberes adquiridos me ha permitido optimizar mi
enseanza en el aula.

62

CAPITULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

4.1.- Presentacin de los resultados
La propuesta Aplicacin de Estrategias Didcticas para mejorar la comprensin de textos
narrativos en los niveles inferencial y crtico, tuvo como propsito principal aplicar
estrategias didcticas de comprensin de textos para mejorar los niveles inferencial y crtico
de las estudiantes del 3er ao se secundaria de la I.E. Las Capullanas-2013

La propuesta pedaggica diseada toma como fundamento la teora desarrollada por Isabel
Sol quien concibe la comprensin lectora como un proceso de interaccin entre el lector y
el texto. En esta perspectiva interactiva Sol y otros autores como Mateos (1985) asumen
que leer es un proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta
comprensin intervienen el texto, su forma y su contenido, as como el lector, sus
expectativas y sus conocimientos previos. Adems divide el proceso de la lectura en tres
subprocesos: antes, durante y despus. Y recomienda que el lector se acostumbre a contestar
una serie de preguntas que propone en cada una de las etapas del proceso.
Tambin las estrategias estn basadas en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural
que actualmente sostiene Angelina Romu. La perspectiva de este enfoque, concibe la
comprensin lectora como un proceso intelectual e interactivo (texto/lector/contexto),
mediante el cual el sujeto obtiene, procesa evala y aplica la informacin a partir de su
conocimiento previo, experiencia, grado de motivacin sobre el asunto que contiene el texto
(CONSULTAR)
Empezar la discusin de los resultados obtenidos presentndolos de acuerdo a las categoras
y subcategoras que se han abordado en la propuesta pedaggica diseada:
Una de las primeras categoras fue Metodologa de la Compresin Lectora y como
subcategora: Estrategia Metodolgica.
63

Durante este proceso de ejecucin se pudo evidenciar logros en funcin a la aplicacin de una
de las estrategias previas a la lectura como es la prediccin basada en Sol y Angelina
Romu. De acuerdo al punto de vista de los actores de la investigacin pude concluir que la
aplicacin de la estrategia de prediccin result eficaz ya que ha permitido innovar la forma
como he venido conduciendo esta estrategia, pues me limitaba a hacerlo de una manera fra
desde interrogar a partir del ttulo que escriba en la pizarra y una que otra vez apoyndome
de una ilustracin que acompaaba al texto.
La estrategia ha permitido tambin que las estudiantes mejoren su capacidad de realizar
predicciones

y plantear hiptesis a partir de elementos provocadores como: palabras

claves, imgenes, preguntas para activar sus saberes previos, para acercarse al significado del
ttulo y el posible contenido del texto, mejorando con ello su capacidad de comprensin
lectora.
El apoyo de material visual (diapositivas) muy distinto al que vena usando, promovi una
actitud de atencin en las estudiantes, ayud en su razonamiento y gener curiosidad por el
texto al leer.
Estos logros se evidencian en las ocurrencias registradas en los diarios de campo, como
por ejemplo: Proyect diapositiva con el ttulo del cuento Alienacin, formul las
interrogantes conocen est palabra, la han escuchado alguna vez? Las estudiantes no
responden, se nota un silencio absoluto. A continuacin proyecto dos palabras deszambarse
y americanizarse. Pregunto por su significado,

Rosy responde: deszambarse es lo

contrario de zambo Srta. Otra alumna manifiesta: hay zambos que quieren ser lacios
ahora pregunt: americanizarse a qu continente alude? Responden al continente americano,
tenemos Amrica del Norte y Amrica del Sur. Pregunto cmo son y cmo visten los
habitantes de Amrica del Norte? Son blancos, rubios, gringos visten ropa sport. Muy bien.
A continuacin proyect imgenes de americanos y africanos. Quin creen que es el

64

protagonista del cuento? Un blanco o un negro. Responden un negro Srta. Los negros son
zambos. Por qu cree que no est contento con su aspecto? Ellas responden porque se burlan
de l, es discriminado finalmente qu idea tenemos de la palabra alienacin. Alexandra
responde: es como es cuando alguien no est contento con su aspecto fsico. O no est
contento con su condicin social, agrega Antonieta.
Mientras leen el texto van comprobando sus predicciones, el apoyo de material visual les
favoreci en la deduccin del significado del ttulo del cuento y su posible contenido.
(Diario N 6 09-10 /09/13)
Finalmente, basndome en lo afirmado por Isabel Sol para desarrollar la capacidad de
hipotetizar se debe pedir al estudiante que exprese lo que piensa, siente o sabe del tema y
siguiendo el proceso metodolgico de Angelina Romu de apoyarse de otras palabras claves
que aparecern en el texto, de ilustraciones, adems de preguntas predictivas, las estudiantes
pudieron relacionar el material presentado (pistas) y responder a las preguntas a partir de sus
saberes previos para aproximarse bastante al significado del ttulo del texto y su posible
contenido.
Durante la lectura, se pudo evidenciar logros como: Relacionar lo que leen con situaciones o
experiencias vividas, construir imgenes metales de lo que van leyendo, anticipar los
contenidos, e interrogar al texto, estrategias que le dan un sentido dinmico a la lectura.
Estas estrategias me han permitido encaminar la lectura de manera diferente, pues antes se
lea de principio a fin y no promova la interaccin con el texto.
La estrategia ha permitido adems que las estudiantes logren potenciar su capacidad de
vincular a travs de imgenes mentales lo que va leyendo con lo que ya sabe o ha vivido
segn Redil (2005). Por eso, es importante que las oportunidades de lectura que les
ofrezcamos respondan a sus intereses, necesidades, el entorno que los rodea y la etapa de
desarrollo que estn viviendo (segn ECCSC). Tomando en cuenta esta consideracin es que

65

se seleccion el texto Alienacin y en su aplicacin se pudo apreciar cmo las estudiantes

se identifican con los juegos de los chicos, con los cambios fsicos que van experimentando,
etc. Hubo participacin activa en este espacio.
Estos logros se evidencian en las ocurrencias registradas en el diario de campo como por
ejemplo: Lili expresa: En vacaciones escolares tambin nos reunimos para jugar a la mata
gente Antonieta agrega: Con nuestros amigos jugamos vley y a la botella borracha
Explica el juego y comentan sobre la atraccin por el sexo opuesto en algunos casos.
(Diario N

Imaginar a travs de los sentidos, despertar los procesos perceptivos de los estudiantes, a
travs de la construccin de imgenes mentales es otra de las capacidades potenciadas
durante la lectura.
He aqu algunas de las ocurrencias registradas: Explico que mientras se lee sucede en la
mente un acto muy particular: la construccin de imgenes Cmo se imaginan a Queca?
Cmo es el parque donde juegan los chicos?... Imagina la textura del polvo de arroz, el olor
del talco de botica, el color del cabello con el efecto del agua oxigenada (Diario N)
Por otro lado, estimular a las estudiantes a anticiparse al contenido y formular preguntas
al texto mientras lee, son estrategias que le dieron a la lectura un carcter interactivo y
dialgico. Y ha permitido que la estudiante entienda que en su papel como lector no solo se
va a limitar a contestar preguntas sino tambin pregunta y se pregunta y de aplicar esta
dinmica le ayudar a alcanzar una profunda comprensin del texto.
Al respecto investigaciones realizadas por Redfield y Rossean (1981), demuestran que los
docentes que estimulan la formulacin de preguntas promueven el aprendizaje autnomo y su
estrategia debe estar orientada a que el estudiante platee preguntas que trasciendan lo
explcito y que ms bien le lleven a analizar y evaluar la informacin en vez de recordar
hechos.

66

Una escasa habilidad en la formulacin de preguntas es esperable en el comienzo del proceso:

los estudiantes inexpertos suelen plantear pocas preguntas (Graesser et al, 1996). Es necesario
familiarizar al estudiante en esta habilidad con un buen modelado gradual por mi parte y
encaminado a lograr que el estudiante sepa preguntar productivamente.
Resultados poco favorables se evidencian en el diario de campo:

observo que la parte para

relacionar ideas, inferir y comprender Qu quiere decir el autor con esto? Tuvo que
empezar por matar al peruano que haba en l y por coger algo de cada gringo que conoci,
Qu llevo a Roberto a cambiar tanto?... el desprecio de Queca, su inconformidad, era
acomplejado responden. Cul es la intensin del texto?... Cecilia interviene para comentar
que cuando lee historias que la cautivan su mente activa las preguntas: Cmo continuar?
Cul ser el final?... y las respuestas las anticipa p las encuentra a medida que va leyendo
Observo que las estudiantes presentan dificultad para formular preguntas que vayan ms all
del contenido explcito del texto. Pienso que es una actividad poco familiar para ellos y que
necesitan ms entrenamiento.
Potenciar el pensamiento deductivo e inductivo a partir del anlisis de situaciones
cotidianas para arribar a una conclusin y otras veces mediante juegos lgicos y juegos con
dibujos y grficos ha permitido que las estudiantes entiendan el acto de inferir, habilidad
mental que pone en juego procesos cognitivos como la recepcin de la informacin,
identificacin de premisas, contrastacin y formulacin de deducciones.
Segn opinin de los actores de la investigacin esta estrategia ha permitido reorientar mi
prctica, pues peda al estudiante inferir algo y no me haba preocupado por ensearle
cmo llegar a deducir y menos qu es inferir.
Basndome en lo afirmado por Anderson y Pearson, 1984: Las inferencias son el alma del
proceso de comprensin y se recomienda ensear al estudiante a hacerlas desde los primeros
grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario, es que nace en m la iniciativa de

67

planificar las estrategias antes mencionadas,

que una vez aplicadas la estudiante fue

entendiendo que la lectura es un acto serio, complejo que en un dilogo con el texto se
activan varias destrezas de pensamiento y expresin como lo manifiesta Isabell Sol (1984).
En la lectura misma uno de los logros evidenciados es que las estudiantes hace uso de
estrategias cognitivas simples como el subrayado de la informacin explcita que aporta el
texto en torno a la palabra desconocida,

la relaciona y basndose adems en sus

conocimientos previos pueden llegar a concluir con una nueva idea mejorando a as su
capacidad de inferir el significado de palabras por el contexto.
La aplicacin de esta estrategia result muy pertinente, pues antes no acompaaba al alumno
en este proceso, no les exiga releer y relacionar la informacin para inferir. Solo una o dos
alumnas lo hacan y dictaban para el resto.
Estos logros se evidencian en las ocurrencias registradas en los diarios de campo como por
ejemplo: Entregu a cada estudiante una prctica impresa conteniendo dibujos de figuras en
serie, les ped observar detenidamente para descubrir y dibujar la figura que sigue en cada
serie. Me desplazo por el aula para observar el desempeo de las estudiantes, observo que
entretenidas unas dibujan; otras borran lo que hacen. Pasado un tiempo breve (2 minutos)
interviene Antonieta para dibujar en la pizarra. Lo hacen bien, sus compaeras coinciden con
ella. Alexandra interviene: Dibujar una estrella de 7 puntas es complicado.
Al trmino de su intervencin pregunto: Cmo llegaron a descubrir la figura que sigue?
Han realizado algn proceso mental? Cmo se llama? Recogiendo sus aportes
comprobaron que la actividad implic realizar procesos mentales (de observacin,
contrastacin de caractersticas ) que las llevaron a deducir o concluir con el dibujo
correcto. (Diario No 05) 14/09/13
Mientras individualmente leen el texto Alienacin (Julio Ramn Ribeyro). Surge la duda
en el siguiente caso: Casi todos desertaron la plaza, unos porque preparaban el ingreso a la

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universidad, otros porque se fueron a otros barrios en busca de una imposible rplica de
Queca. Angy pregunta Qu significa desertaron?
Las estudiantes aplican los siguientes pasos: Indico rodear la palabra desconocida. Identifican
si es sustantivo, adjetivo o verbo. Dudando expresan es verbo Srta. Agrego: recordemos
que la plaza era el lugar de reunin de los chicos. Luego las estudiantes relacionan la palabra
con las otras que la rodean y realizan hiptesis utilizando los datos que aporta el texto.
Entonces deducen: si se preparan para la universidad (dato) se deduce que hay ms tiempo
para el estudio y menos para el juego. Las estudiantes prestan atencin a otro dato: Se
fueron a otros barrios. Se deduce que ya no viven all por eso no se les ve por la plaza.
Finalmente formulan la hiptesis: desertaron puede significar que los chicos dejaron,
abandonaron o se ausentaron de la plaza (Diario No__)
Segn lo expresado por Angelina Romu: Si leer es inferir se ha de dotar al estudiante de
estrategias para hacerlo. Por tanto la estrategia cognitiva simple de relectura y subrayado
segn Morles, ha permitido que la estudiante cuente con una estrategia para superar lagunas
cuando lea un texto y poder comprenderlo. Sobre este mismo aspecto, Sol (2008), seala:
Inferir es entender algo de un texto que no est literalmente escrito, sino que se deduce de la
informacin entregada y basndonos en nuestros conocimientos previos sobre el tema. Para
esto, es muy importante comprender muy bien la informacin entregada por el texto, a partir
de la cual podrs sacar tus propias conclusiones. La misma autora afirma que los estudiantes,
antes de recurrir a un diccionario en busca de significados, primero deben explorar los
trminos y deducir su significado por el contexto.

Durante este periodo de ejecucin de la propuesta se pudo evidenciar logros en funcin a la

aplicacin de las Macrorreglas de Van Dijk para identificar el tema y la idea principal del
texto despus de la lectura. De acuerdo a la opinin de los actores de la investigacin pude

69

concluir que la aplicacin de esta estrategia result pertinente ya que ha permitido direccionar
mejor mi estrategia de enseanza de identificacin del tema y la idea principal.
La estrategia de planteamiento de preguntas como: De qu trata el texto? y Qu es lo ms
importante que se dice sobre el tema? As como la aplicacin de Macrorreglas de supresin y
situacin, han permitido que las estudiantes potencien una de las actividades lectoras como es
la identificacin del tema y la idea principal. Mostrando un mejor desempeo en esta
habilidad.
Estos logros se evidencian en las ocurrencias registradas en el siguiente diario de campo:
Leer un texto propuesto de tres oraciones. Planteo la pregunta De qu trata?... Para
responder leen bien las oraciones para seleccionar un ttulo que aluda a todas ellas. Despus
del anlisis responden en coro, pero designo a dos alumnas como para comparar sus
respuesta: de las termitas Y qu es lo ms importante que el texto me est diciendo de las
termitas? Las oriento a aplicar la macrorregla de supresin Concluyen que las dos ltimas
oraciones son una explicacin de lo que ya se expone en la primera (Diario N

Al hacer la investigacin sobre este tema encuentro a Van Dijk que refiere que identificar el
tema exige determinar de qu trata el texto. Por su parte Aulls, considera que el tema es
aquella idea principal que el autor de una narracin ha querido explicar o transmitir. La
formulacin debe hacerse mediante un sintagma nominal y este debe ser lo suficientemente
amplio paras englobar todo el texto.
En conclusin, la aplicacin de estas estrategias ha contribuido mejorar mi practica
pedaggica y por ende la de mis estudiantes e torno a una de las actividades lectoras como es
la de determinar el tema de un texto que implica un proceso mental de comprensin global
del texto para extraer lo esencial de este.
Por otro lado, segn Van DIjk: Un propsito del emisor al producir un texto. Y de acuerdo
con la intencin o propsito que persiguen los textos presentan una tipologa. Basndome en

70

esta afirmacin, la estrategia que se utiliz fue recuperar saberes sobre el tema y explicar a
travs de un cuadro de doble entrada las caractersticas y propsitos de diversos tipos de
textos centrndome en el narrativo.
De acuerdo a la opinin de los actores de la investigacin esta estrategia fue eficaz ya que me
permiti abordar un aspecto que haba descuidado. Esta ha permitido adems que las
estudiantes cimenten sus saberes y puedan agenciarse de tcnicas que les orienten a inferir la
intencin del autor en relacin a la temtica del texto y a su rol como lector. Puede formular
la interrogante: Qu visin crees que tiene el autor de la situacin descrita? Te parece que
su intencin es?
A continuacin, algunas ocurrencias registradas en el diario de campo, como por ejemplo:
AL explorar saberes sobre el propsito comunicativo de los textos percibo que no tienen
claro la nocin de texto Trabajan entretenidas reconociendo las caractersticas y propsito
de una leyenda urbana (texto de su iteres y de su contexto). Resaltan hechos, escenarios,
recurren a creencias en su contexto que le lleven a inferir

(Diario N 10/09/13)

Para este aspecto, sugiere Angelina Romu (1992:121) que se deben buscar pistas, palabras o
experiencias significativas (recursos estilsticos, contextuales u otros elementos) que faciliten
descubrir la intencin del autor a travs de la determinacin del significado explicito e
implcito, hacer inferencias.
Estas estrategias pues contribuyen a mejorar mi prctica docente y por ende provee a mis
estudiantes de tcnicas que le orientaran a inferir la intencin del autor en relacin a la
temtica del texto y su rol como lector.
Tambin, durante este periodo de ejecucin, se pudo evidenciar el logro en funcin al empleo
de organizadores para textos narrativos como el Mapa de cuentos y el Mapa de cambios de
un personaje. Segn el punto de vista de los actores de la investigacin pude concluir que la
aplicacin de esta estrategia result pertinente para organizar la informacin relevante del

71

texto narrativo que vena aplicando en la propuesta. Me permiti innovar el uso de

organizadores, pues slo venia empleando, para este tipo de textos, el esquema de los
elementos de la narracin.
El uso de estos organizadores grficos despus de la lectura ha potenciado la capacidad de
reorganizar la informacin relevante de textos narrativos con estructura compleja en mis
estudiantes. Mostrndose con buen nimo por los novedosos organizadores que se les facilit
en el desarrollo de la sesin.
Estos logros de evidencian en las ocurrencias registradas, por decir: Ante la pregunta:
Cundo lees textos narrativos de cierta extensin te es fcil retener todo su contenido? En
coro responden NO!. Solicito una participacin individual Cecilia interviene: No
podemos. Aunque podemos usar el esquema y el mapa de secuencia que nos ha enseado
Conocen otros?... Al trmino de la sesin, manifiesta Cecilia: muy interesante el nuevo
organizador, aporta ms que el esquema de secuencia de hechos (Diario N 8 7/11/13)
En s, para progresar en esta actividad, la estudiante acudi primero al empleo de estrategias
cognitivas simples como la relectura y el subrayado de datos explcitos que propone Flavell.
Gracias al aporte de Van Dijk como las Macrorreglas de supresin ha podido puntualizar la
informacin prescindiendo de lo irrelevante. Para posteriormente resumir la historia en el
mapa de cuento y el mapa de cambios de un personaje respectivamente. Al respecto, la Dra.
Angelina Romu (1999), dice: se debe promover el resumen de la significacin del texto
mediante diferentes tcnicas: construccin de un prrafo, subrayados, cuadro sinptico,
sumario o esquema. De igual forma, Novak y Ausubel puntualizan: sistematizar la
informacin, haciendo uso de organizadores visuales, van a permitir el logro de aprendizajes
significativos. Efectivamente hay cambios significativos en los sujetos de la investigacin:
la docente y sus estudiantes.

72

Entre otro de los logros evidenciados durante este periodo de ejecucin fue el que se dio en
funcin a la aplicacin de la estrategia para la produccin oral o escrita de comentarios
de textos narrativos: el anlisis detenido del hecho. De acuerdo al punto de vista expresado
por los actores participantes en la investigacin pude deducir que la estrategia para la
produccin de comentarios, fue pertinente, ya que el planteamiento que se hace en Rutas de
Aprendizaje Modulo VI, respecto a que en el aula no se han dado las pautas para que el
estudiante aprenda a opinar, me hizo reflexionar y opt por aplicar esta estrategia.
Esta iniciativa ha permitido en las estudiantes mejorar su capacidad para enjuiciar hechos o
comportamientos de los personajes. Las pautas aplicadas dieron luces a su pensamiento,
pues les ayuda a generar ideas y organizarlas apropiadamente para formar una opinin. Por
tanto, sus temores, incertidumbre e incapacidad en estos aspectos mejoraron.
Estos logros se evidencian en el registro de algunas de sus actitudes y respuestas en el diario
de campo, como por ejemplo:
La alumna Prado Nio manifest que cuando le piden que d una opinin ella no sabe qu
decir. Algo parecido expres Pamela. Luego de su aplicacin comenta Anglica: muy
buena la estrategia Un registro de sus respuestas: Conduzco a las estudiantes en la lectura
de un fragmento del artculo periodstico: La fbula piurana. Mientras leen resaltan el
hecho a comentar: Una conocida picantera para mantener la fidelidad de sus clientes se
frotaba en las partes hmedas de su cuerpo los filetes de pescado con los que preparaba el
cebiche como rito cotidiano. El resultado era una clientela (sostenida) con la magia de sus
aderezos y sazn. Observo en ellas gestos como signo de que lo ledo no es de su agrado.
Otras se sorprenden y expresan algunas: qu asqueroso, oh, ya no voy a comer ceviche,
ya no voy a ir a Catacaos. Sonro y promuevo un dilogo con las estudiantes para analizar
el hecho para ello pregunto abiertamente: El hecho es positivo o negativo? Por qu?
Responden y anoto en la pizarra todas las ideas que puedan dar Es negativo, va contra la

73

salud. Qu ventajas o desventajas tiene? Gana clientes puede ocasionar enfermedades del
estmago Qu consecuencias puede tener? Enfermedades pueden cerrar el local se
ausenta la clientela. Creen que la sociedad actual acepte esto? No, hoy se supervisan los
locales y las condiciones higinicas en que se preparan los productos. Una vez recogidas las
ideas las oriento a enlazar las ideas y textualizar su opinin en una o dos prrafos.
.- Interesante la clase, Hoy aprendimos a sacar ideas para redactar un comentario.
Expresan Pamela y Angy. (Diario No 10)
Finalmente, basndome en lo planteado en Rutas del Aprendizaje (Modulo VI ciclo 2013 MED):ocurre con frecuencia que cuando se pide una apreciacin personal sobre algo, se
termina contando el hecho mismo () Hay que mostrar cmo se llega a la formacin de una
opinin. Si no conocemos el hecho con detalle, no podremos dar una opinin sobre l. Con
este planteamiento es que nace la iniciativa de poner en prctica las pautas para producir un
comentario. Esta estrategia ayud a las estudiantes a generar ideas y frasear apropiadamente
con razones que apoya su opinin. Adems, el planteamiento aade que a travs de esta
estrategia se entrelazan dos capacidades:

COMPRENSION DE TEXTOS: cuando se

reflexiona sobre el CONTENIDO DEL TEXTO y PRODUCCION DE TEXTOS: cuando se

textualiza las experiencias, ideas, sentimientos empleando las convenciones del lenguaje
escrito. Dando as sentido a la estrategia planteada.
En cuanto a la subcategora: Medios y Materiales, fue oportuno el uso de materiales y
medios audiovisuales como estrategia para la Comprensin Lectora Segn opinin de los
actores participantes de la investigacin pude concluir que contar con el apoyo de los medios
audiovisuales y el empleo de un texto acorde a la edad e inters de mis estudiantes, ha sido
beneficioso. Pues ha permitido reorientar mi estrategia de enseanza, antes ceida al mdulo
de lectura y apoyada de una imagen fija, para encaminarme ahora por el mtodo visual segn

74

la fuente del conocimiento en este caso el trabajo con proyecciones: videos, diapositivas,
demostraciones (segn Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez).
La estrategia ha permitido adems que las estudiantes se muestren atentas y con nimo
favorable para un mejor desempeo en las actividades ejecutadas. Estos logros se evidencian
en las ocurrencias registradas en los diarios de campo, por citar: En la sala de proyecciones
aprecian el video Me gusta leer observo su mirada fija en el televisor y algunas
estudiantes sonren como diciendo: eso me pasa a m (Diario N 2, 26/08/13).
Proyecto la diapositiva con la palabra ALINEACION, por s sola no responden por su
significado a medida que voy proyectando otras palabras e imgenes de apoyo pude
observar que las estudiantes llegan a deducir ideas relacionadas al contenido del texto
(Diario N 6, 9/09/13)
Segn Vigosky, a travs del uso de instrumentos mediadores el hombre opera sobre ellos
transformndolos. As, a travs de las mediaciones instrumentales como el aporte tecnolgico
usado como medios y materiales educativos, se gener una reflexin sobre el hbito lector y
una predisposicin positiva en la clase y cre expectativas frente al texto.
Finalmente en la Subcategoria: Evaluacin, se utiliz la evaluacin cualitativa, aplicando la
evaluacin metacognitiva, utilizando la autoevaluacin, la coevaluacin y la metacognicin.
Previo a la evaluacin de la propuesta, la evaluacin de textos narrativos se realizaba
mediante prueba oral y prueba escrita (ficha de lectura) unas veces individual y otras, grupal.
Adems no se promova reflexin a travs de la metacognicin, por lo cual mis estudiantes no
eran conscientes de sus aciertos y errores en el proceso de lectura y anlisis del texto.
Al aplicar la propuesta se elaboraron instrumentos de evaluacin como fichas

de

autoevaluacin, coevaluacin y metacognicin para evaluar las actitudes y su desempeo

dentro del proceso de comprensin generando cambios en el proceso tal y como se demuestra
en el diario: Se les hace entrega de un texto narrativo en el que deben reconocer los

75

elementos de la narracin y representacin en un esquema. Adems completan una tabla con

datos como: tipo de texto, intencin comunicativa y lingsticas. Socializan sus ideas. Se
ratifica y/o corrigen algunas ideas de los alumnos. Se observa que tienen dificultad, para
identificar caractersticas lingsticas como verbos de accin y adjetivos. Al trmino
responden a una ficha de metacognicin: Qu aprend hoy? Para qu me sirve lo
aprendido? He tenido dificultades para reconocer los aspectos solicitados del texto? Qu
debo hacer para mejorar? Adems se les pide hacer una autoevaluacin de sus actitudes en
clase: Realizo las actividades con voluntad y sin distraerme? Escucho atentamente las
indicaciones de mi maestra e intervenciones de mis compaeras? Despus de autoevaluarse
como corresponde (Siempre / A veces / Nunca). Asume un compromiso de mejora. (Diario
No___)
Al contrastar la observacin de los actores participantes se puede concluir que la evaluacin
de los aprendizajes fue cualitativa, dado que el uso de las de estas estrategias ha permitido
innovar mi prctica pedaggica en el aula y a mis estudiantes iniciarlas en la reflexin sobre
su propio desempeo, buscando encontrar el acierto para repetirlo y el error para evitarlo.
Segn John Flavell (1970), la metacognicin es la conciencia de los propios procesos
mentales. Es la conciencia de la propia actividad cognitiva y de los mtodos empleados para
regular los procesos cognitivos.
La metacognicin debe ser enseada, implica darse cuenta de qu uno est haciendo, ser
capaz de someter los propios procesos mentales a un examen consciente para poderlos
controlar eficazmente.
Concluyendo los logros obtenidos en la aplicacin de la P.P.A sobre las estrategias didcticas
para mejorar el desempeo fueron positivos, lo puedo comprobar en los resultados del
proceso de comprensin a travs de la aplicacin final del pos test, y en los aprendizajes
logrados por las estudiantes durante esta experiencia.

76

En cuanto a la categora: Caractersticas de las estudiantes tom como subcategoras:

dispersin y concentracin se ha observado y registrado una relativa mejora en su capacidad
de atencin y concentracin al responder positivamente a estmulos orientados a superar la
dispersin reinante en el aula.
La opinin de los actores de la investigacin coinciden en sealar que el replanteamiento de
estrategias de enseanza, el establecimiento de normas de convivencia, y la recopilacin de
algunas estrategias de animacin lectora y concentracin mejora mis estrategias de dominio
de la clase y a la vez favorecen a superar la dispersin y la distraccin, permitiendo crear un
ambiente relajado con estudiantes atentas y predispuestas a la lectura. Esto se evidencia en el
diario que dice: En la sala de proyecciones aprecian el video Me gusta leer Observo que
algunas estudiantes sonren como diciendo: Eso me pasa a m.
Con la proyeccin del video EL biblio burro, las estudiantes contrastan realidades y la
utilidad que se le da al burro en su zona con la zona rural de Colombia.
Concluyen diciendo: Los nios de esa zona no tienen libros y nosotros tenindolos, no
leemos, no los acogemos (Diario N 2 26/08/13)
Dice Isabel Sol (1991): La actividad de la lectura ser motivadora si el contenido se
conecta con los intereses de la persona que tiene que leer () y depende en no pocas
ocasiones del entusiasmo y la presentacin que hace el profesor de una determinada lectura y
de las posibilidades que sea capaz de explotar.
Segu Erick Jensen: para lograr la concentracin es necesario que el docente asuma una
actitud activa, con entusiasmo, inters e impulsos motivacionales, para que tenga un estudio
concentrado () para captar la atencin ser necesario que la enseanza sea relevante, y que
obedezca a las necesidades e intereses de los estudiante. Por lo tanto, la actitud es
fundamental para asumir cualquier tipo de lectura en el proceso de enseanza aprendizaje.

77

Olga Rodrguez: La concentracin es el aumento de la atencin sobre un estmulo en un

espacio de tiempo determinado.
Respaldndome en estos fundamentos tericos puedo concluir que replantear mis estrategias
de enseanza optando por seleccionar el texto Alineacin, un cuento acorde a los intereses
de mis estudiantes para presentarlo activa y creativamente a travs de la estrategia de
animacin lectora En busca del cofre del tesoro y contar con el apoyo de medios
audiovisuales fue positivo, ya que permiti captar su atencin y gener en las estudiantes
curiosidad por el texto a leer.
En otro aspecto de la concentracin, la aplicacin de algunas estrategias de concentracin
propuestas por Olga Rodrguez al inicio de la sesin favoreci a superar la dispersin que a
veces encontraba en el aula.
Algunas de las ocurrencias se han registrado en los diarios de campo, como por ejemplo:
Llego al aula, estn dispersas unas responden al saludo. Indico sentarse, inmediatamente
reparto material con la actividad: Reordenar la cara doy un minuto de tiempo para su
ejecucin. Saby es la primera en terminar seguida de Angy. Felicito su desempeo. Puedo
observar que poco a poco todas se han concentrado en la actividad. En coro algunas expresan
que han terminado.
Serrano, (2002) plantea: Las normas de convivencia son una herramienta bsica para el
dominio de cualquier aprendizaje. Bien, basndome en esta teora pens que era oportuno
promover en las estudiantes una reflexin sobre sus actitudes negativas que interfieren en el
aprendizaje. Estableciendo a partir de su reflexin normas de convivencia, como mecanismo
de autocontrol de sus actitudes para actuar responsablemente. Y por mi parte tambin como
una forma de mantenerlos atentas y productivas en todo el proceso.

78

En conclusin, las estrategias aplicadas resultaron tiles puesto que permitieron superar la
dispersin, ayudando a crear un ambiente relajado, animar al grupo y contribuir a su
concentracin.

4.2. Lecciones aprendidas

< La deconstruccin a travs de la reflexin profunda y crtica de mi prctica pedaggica me
permite reconocer mis debilidades y vacos de manera objetiva para implementar acciones de
cambio orientadas a la mejora constante de mi quehacer educativo.

< La evaluacin de los aprendizaje debe ser constante un proceso constante, permanente y se
debe hacer utilizando los instrumentos pertinentes para evidenciar con autenticidad los logros
de aprendizaje de los estudiantes, hacer seguimiento y tomar decisiones.
< Los problemas de aprendizaje que encontremos en los estudiantes debemos abordarlo a
travs de un plan de accin que nos lleve a superarlos, para hacer realidad el lema Todos
podemos aprender, nadie se queda atrs.
< Nosotros los docentes de comunicacin somos parte del problema y estamos llamados a
replantear nuestras estrategias.
< Es necesario y pertinente que promovamos el apoyo de los recursos tecnolgicos porque
estos despiertan ms el inters, entusiasmo y el compromiso por aprender y desarrollar las
habilidades cognitivas de los estudiantes.

CONCLUSIONES
-

La aplicacin de estrategias metodolgicas permiten el desarrollo del nivel

inferencial y crtico lo que mejora la comprensin del texto escrito, logrando el
aprendizaje esperado en cuanto a los indicadores propuestos.

79

La deconstruccin de mi prctica pedaggica

me ha permitido reflexionar

crticamente y tomas conciencia de mis aciertos y debilidades, adems ser

consciente de mis mtodos tradicionales para ensear la lectura. Esta autocrtica
me llev a la toma de decisin de optimizar mi tarea, reflexionando
permanentemente sobre la misma.
-

La incorporacin de estrategias metodolgicas de comprensin lectora como el

antes, durante y despus (Sol) trabajadas con la programacin de capacidades
contextualizadas y contenidos pertinentes a la realidad de los educandos en la
programacin curricular favorece en el estudiante el desarrollo de la competencia
comunicativa.

SUGERENCIAS
Mejorar la validez interna y externa de la Investigacin hecha.
Mejorar el mtodo de investigaciones futuras.
Orientar la investigacin en otras direcciones y sobre todo poner en prctica
algunas acciones a fin de mejorar la prctica pedaggica docente.
Que la IE y los directivos apoyen las iniciativas de los docentes en este tipo
de investigacin accin participativa en aula.
Apoyar por parte del personal docente de las diferentes reas los aprendizajes
que se desprenden de los proyectos aplicados en investigacin accin en las
aulas que lo requieran.

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