Universidad de Chile

Facultad de Filosofa y Humanidades

Programa de Doctorado en Filosofa
Seminario: Filosofa, educacin y poltica
Carlos Ruz-Claudio Durn

Forma sin fondo:

anlisis crtico de una realidad educativa

Pedro Mellado Ripoll

"Con palabra y acto nos insertamos en el mundo humano, y esta insercin es

como un segundo nacimiento, en el que confirmamos y asumirnos el hecho
desnudo de nuestra original apariencia fsica. A dicha insercin no nos obliga la
necesidad, como lo hace Ia labor. ni nos impulsa la utilidad, como es el caso del
trabajo. Puede estimularse por Ia presencia de otros cuya compaa deseemos,
pero nunca est condicionada por ellos; su impulso surge del comienzo, que se
adentra en el mundo cuando nacimos y al que respondemos comenzando algo
nuevo por nuestra propia iniciativa"
Hannah Arendt

ndice
1, La experiencia (introduccin)

2. Pasar de curso

3. Universidad increble

11

4. Analfabeto funcional (conclusin)

13

5. Bibliografa

16

1. La experiencia (Introduccin)
La base sobre la que las siguientes lneas se sostienen es experiencial.
Intenta dar lectura filosfica a una experiencia. Pensar, desde la filosofa una
experiencia. Esto implica -en la medida de lo posible- dar lectura a tal experiencia
a la luz de un marco terico pertinente. En este caso eso es difcil. Es difcil porque
la academia tiende poco a salir de s, tiende poco a pensarse crticamente; la
filosofa est, de la mano de muchas disciplinas, resguardada en su especificidad
y, desde ah, hace lo mejor que puede con el material del cual dispone, y por esto
construye una hermenutica muchas veces inocente, su interpretacin que oblitera
(por falta de recursos) lo pedestre de la experiencia, sus datos sucios. No lo que
queda escrito sino lo que pasa en el momento.
El problema es que en la mayora de los casos, al igual que quien elabora
un retrato hablado, la academia elabora matrices de identificacin, de
comprensin de realidades en base a su lenguaje; en base a una informacin
indirecta; pero es la experiencia misma la que no suele darnos tiempo a pensarla.
Lo que viene a continuacin no habra sido posible sin un proceso de asimilacin
-al menos lento- de una experiencia que poco de terico tuvo en su momento.
Aqu se relevar tanto la informacin directa como la indirecta, siendo la primera la
fuente y la segunda la perspectiva. En su mayora nuestras fuentes sern datos,
de distintas areas, lo ms actuales posibles, pues en este caso es necesario que
la filosofa se inmiscuya fuera de su reducto.
Partamos desde la perspectiva del profesor. El profesor es un trabajador,
debe subsistir; su actividad sostiene su vida; esta es su prioridad, la prioridad de
cualquier individuo, la del profesor de filosofa tambin, pero este tiene una ventaja
en un sistema que lo relega: debido a la poca efectividad que tiene la filosofa,
debido al desconocimiento que se tiene de ella; la filosofa puede andar por otros
surcos. Por aquellos surcos aparecen cuestiones imponderables que se difuminan
en corto tiempo; situaciones, relaciones, tan enriquecedoras como inasibles. La
experiencia de un profesor, de alguien que no puede no establecer relaciones
humanas, es la experiencia de los imponderables de las relaciones. La experiencia
4

del profesor de filosofa debe atender a los imponderables, a las excepciones, a

los detalles, a los gestos; tras ellos se asoman las directrices que configuran la
experiencia educativa que -aunque siempre planificada- excede los parmetros
formales estipulados para la educacin. Es esa excedencia parametral la que nos
permite acceder a lo planeado como no visible. Lo que se intentar visibilizar es la
planificacin econmica de un producto educacional especfico, el analfabeto
funcional; mediante la descripcin de un trayecto muy particular, que redunda en l
como sujeto idneo a las exigencias del mercado actual y de las polticas que lo
amparan.
2. Pasar de curso
Si no recuerdo mal, a fines del ao 2009, ngel Astorga Valenzuela -militar
en retiro, oficial activo de la Direccin de Inteligencia Nacional durante el perodo
1973 a 1975 como en funciones de Oficial Mayor en el regimiento Chacabuco 1sostenedor del colegio particular subvencionado Colegio Polivalente Paul Harris
School, de la comuna de El Bosque, en el contexto de fin de ao escolar, cita a los
profesores de enseanza media en horario de consejo, para una reunin
extraordinaria a su cargo. Su discurso estaba motivado por su preocupacin en
torno a la posibilidad de que un alto nmero de alumnos de cuarto ao medio,
reprobaran el ao escolar. Tal circunstancia, segn sus palabras, era causada por
la exigencia extrema que aplicaban en sus evaluaciones ciertos profesores, como
quien suscribe este escrito.
El argumento del sostenedor estuvo enfocado a dar a entender a los profesores
exigentes, que bajo su perspectiva particular, la labor pertinente a realizar por
nosotros

era

ayudar

los

alumnos

pasar

de

curso.

"Calificarlos

insuficientemente implicara para los estudiantes reprobar el ao, un escollo intil

para un alumno de cuarto ao medio que, ya abandonando la educacin media,
est motivado por seguir estudios superiores o ingresar al mercado laboral", segn
1 Segn el listado por regiones militares de los 521 oficiales en servicio pertenecientes a la DINA entre los aos 1973 y
1975, segn la recopilacin del historiador Len Gmez Araneda. Este listado est disponible en el Archivo Chile, sitio web
del Centro de Estudios Miguel Henrquez CEME. http://www.archivo-chile.com

sus palabras. La efectividad del discurso fue evidente: los profesores se alinearon,
buscaron alternativas y se pusieron en accin. Ergo: la mayor de parte de esos
alumnos aprobaron. Pasaron de curso. En su "alinearse", los profesores tambin.
A qu se deba la preocupacin del sostenedor?Qu podemos escuchar tras
ese discurso?
A la primera pregunta podemos contestar de esta manera: el sostenedor de
un colegio particular subvencionado con financiamiento compartido -en la inmensa
mayora de los casos- cumpla en ese entonces, como en el caso que estudiamos,
un rol netamente administrativo. Aunque ahora se intente ver desde otra
perspectiva, los datos sucios nos muestran que en algn momento, para ser
sostenedor bast con poseer el capital suficiente para poner un colegio, un
establecimiento educacional, con el fin de, honestamente, conseguir cierto
"estipendio" en base a la prestacin de un servicio.
El Colegio Polivalente Paul Harris School, fundado en el ao 2000, se
enmarca en una escena abierta desde el ao 1993 donde se pone en curso -en
democracia- la ley 192472, referente al financiamiento compartido en educacin;
momento en el que, segn Atria (2013) "se vuelve verdaderamente atractiva la
modalidad de financiamiento compartido como fuente de ingresos para los
sostenedores".3 Pues bien, el problema del sostenedor en cuestin, era que el
problema de la no aprobacin del ao por parte de los estudiantes era
administrativo,

funcional,

los

alumnos

reprobados

emigraran

otros

establecimientos especializados en esos casos, institutos 2x1 y afines. Por otra

2 La ley ntegra la encontramos en:
http://www.opech.cl/legislativo/financiamiento/901%20donaciones-fines
%20educacionales.pdf
3 Atria afirma que: "La ley 19247, de hecho, produjo un aumento explosivo de
los establecimientos que cobraban financiamiento compartido. Si en 1993, ms
de cuatro aos despus de la ley 18768, haba slo 232 establecimientos que
lo cobraban, en un ao esa cifra salt a 885. En trminos de matrcula, en 1993
haba 142 mil estudiantes matriculados en establecimientos que cobraban
financiamiento compartido, cifra que en 1994 subi a 534 mil" (Atria, 2013:41)
6

parte, tal porcentaje de alumnos reprobados incurrira en violar una de las mnimas
reglas exigidas a los establecimientos particulares subvencionados, exceder la
tasa de repitencia, lo que hara caer el ojo de la provincial de educacin sur sobre
el colegio.
Uno de los parmetros en los que se mide la calidad de la educacin en los
colegios particulares subvencionados es el llamado porcentaje permitido de
repitencia. Tal porcentaje no debe exceder el treinta por cien del curso; en caso
contrario, no se piensa inmediatamente en el logro o no logro de los objetivos por
parte de los estudiantes, se piensa en las estrategias inadecuadas de los
profesores. A nivel institucional la excedencia de tal porcentaje es un problema de
gestin, no es un problema pedaggico sino de funcionamiento. Desde esta
primera forma de acercarse al problema, podemos ver ya su consistencia, el
funcionamiento indiferente de la administracin del establecimiento educacional
respecto del quehacer pedaggico que en l se desarrolla. Una dislocacin al
interior de los establecimientos que los muestra como educativamente
improductivos pero econmicamente funcionales.
Suponiendo que lo relevante sea en un establecimiento educacional el
quehacer pedaggico que en l se realiza, teniendo como fin el aprendizaje de los
estudiantes, creyendo que lo importante de la educacin es educar y no el
funcionamiento de la estructura que la contiene, lo que incita al pensamiento es
vislumbrar a travs de esa experiencia, a la educacin particular subvencionada
como una operacin de una forma sin fondo, como una estructura dinmica sin
contenido.
En estos trminos es lcito pensar en la educacin como pasaje; en el
sentido pedestre de pasar de una parte a otra. La educacin particular
subvencionada en Chile est financiada por un sistema de vouchers. los recursos
que reciben los establecimientos con ese financiamiento "dependen de la cantidad
de alumnos atendidos. Cada alumno es "dueo" de un voucher o cupn que
implcitamente se trasfiere a la escuela elegida. Si el alumno se cambia de

escuela, el cupn se mueve con l"

En el lxico turstico, el voucher se entiende

como un "Bono de agencia, empleado como documento acreditativo de la reserva

de un cliente por parte de una agencia de viajes y que es entregado como forma
de pago al proveedor del servicio"5 Si se permite por un momento el traslado del
mbito del turismo al de la educacin aqu cuestionada respecto a la nocin de
voucher, podramos decir que el estudiante representa el bono por el cual la
agencia- estado paga al proveedor de servicio-educacional. Bajo la perspectiva del
proveedor del servicio la estada del estudiante -la simple presencia de su cuerpojustifica el pago de la agencia, el estudiante media entre el estado y el colegio, es
un medio de pago.
Es momento de responder la segunda pregunta qu podemos escuchar tras el
discurso del sostenedor? Uno de los documentos que impacta por su crudeza en
referencia al marco terico del funcionamiento de esta forma sin fondo es el texto
"El sistema de subvenciones en educacin: la experiencia chilena" redactado en
1988 por Gerardo Jofr, ingeniero comercial de la Universidad Catlica de Chile,
en ese entonces, asesor del ministro de hacienda de la dictadura militar, Hernn
Buchi.6 Este texto plantea a nuestro parecer la idea fundacional del sistema

4 Aedo-Sapelli, El sistema de vouchers en educacin: una revisin de la teora en la evidencia emprica para Chile. (2001)
Pg 1. en http://www.archivochile.com/edu/doc_analit/est_doc_analit00012.PDF

5 Texto extrado de La gran enciclopedia del turismo espaol. http://www.preferente.com/enciclopedia-turismo/terminosturisticos/voucher-41527.html

6 Publicado en 1988 como documento de trabajo n 32

por el centro de estudios pblicos. Extrado en esta ocasin de:

http://opech.cl/bibliografico/Doc_Financiamiento/sistema_subvenciones_educacion_chilena.pdf.
Cabe
destacar
el
prominente
currculum
del
seor
Gerardo
Jofr:
Presidente del Directorio
de
Codelco,
director de Latam Airlines.Presidente de la Fundacin Saber Ms.Integra el Consejo de Inversiones de los Fondos Inmobilia
rios Santander. Director de ENDESA Chile, Construmart S.A, D&S S. A., Via San Pedro Tarapac S.
A.,
Inmobiliaria
Parque del Sendero S. A. e Inmobiliaria Titanium S. A. Alto directivo del Grupo Santander, donde lleg a ocupar el
cargo
de Segundo
Vicepresidente
del
Banco
Santander
Chile y Director de Seguros para Amrica Latina. Tambin fue Gerente General y luego Presidente de la Compaa de
Seguros de Vida Santander, Director del Banco Santander Chile y de AFP Bansander, Gerente General de
Santander Chile Holding, Presidente de la AFP Summa Bansander y Presidente del Banco Mercantil del Per,
entre otros. En los aos 80 fue Gerente General de ISE Compaa de Seguros y antes Asesor del Ministro de
Hacienda Sr. Hernn Bchi, a cargo de diversos temas de polticas gubernamentales y presupuestos en diferentes
sectores. Anteriormente fue Jefe de Estudios y Control Financiero de Seguros de la Superintendencia de Valores
y Seguros y Jefe de Planificacin de ODEPLAN. Y, por supuesto ningn cargo en educacin.

educativo que analizamos, el del subsidio a la demanda. En la defensa a la

innovadora modalidad de financiamiento que se implanta en chile Jofr seala:
"La concepcin fundamental que subyace tras esta modalidad es la siguiente: el
establecimiento que ofrezca un mejor servicio educacional obtendr mayor alumnado;
como sus ingresos dependen del alumnado que obtenga, el establecimiento estar
incentivado a maximizar su calidad. Pero, por otro lado, todos los recursos con que
cuenta el establecimiento para financiar su actividad son los obtenidos segn el
alumnado conquistado; por lo tanto, debe equilibrar la bsqueda de la mxima calidad
con la minimizacin de costos. En la medida que el establecimiento sea exitoso en
optimizar la relacin calidad -costo, obtendr el mximo de excedentes, y por ende,
estar en condiciones de expandir su accin (...) Esta modalidad, entonces, incentiva a
maximizar, a nivel del sistema como un todo, la calidad de la educacin, dados los
recursos de que dispone el Estado para este fin" (Jofr 1988:200)

El establecimiento subvencionado presenta una oferta de servicio, esta oferta

conquista una porcin de la demanda-alumnado, a mayor alumnado mayores
ingresos. Esto incentiva a maximizar la calidad del servicio en equilibrio con la
minimizacin de costos; esto funciona para la parte y para el todo, para el colegio
y para el sistema. Ciertamente esto implica dos bastiones fundamentales: la
libertad de educacin -registrada en la constitucin de 1980- cifrada aqu en el
mecanismo de autoclasificacin de las familias en la eleccin en base a la oferta
educacional (Jofr, 1988:213)7 y la descentralizacin de la educacin: conferir total
autonoma a los administradores de la educacin de modo que la libre
competencia les incite a mejorar su gestin y rentabilidad (Jofr, 1988:229-230).
En La cita antes expuesta se puede observar tras el sistema de vouchers,
pensndolo desde Jofr, una economa bastante fcil de descifrar, an para no
entendidos. Este esquema funciona en base a un triple traspaso: el traspaso de la
administracin del servicio educacional desde el estado central a entidades
autnomas, el traspaso de la responsabilidad (libre) de educar, del estado a las
familias y, el traspaso del derecho a educacin garantizado por el estado a la
7 "Un sistema que admita la posibilidad de cobro en estos trminos, aumenta las posibilidades

de autoclasificacin de los
alumnos. Como complemento, aumenta los grados de libertad de la autoridad para mejorar la calidad de la educacin
subvencionada sin vaciar las escuelas pagadas. Por ejemplo, si en un pas slo existe la educacin subvencionada gratuita
y se creara esta modalidad intermedia, en la medida que los alumnos se desplazaran de aqulla a sta, se liberaran
recursos que permitiran mejorar la subvencin de ambos tipos de escuelas con el mismo gasto inicial. Obviamente esto
redundara en un mejoramiento de la calidad de educacin de los grupos que, seleccionando escuelas gratuitas, se estaran
autoclasificando como los ms pobres, y en un mejoramiento mayor de la calidad de la educacin para aquellos que, al
seleccionar escuelas con algn grado de cobro (y por ende, mayor calidad), se habran autoclasificado como de nivel
socioeconmico intermedio" (Jofr, 1998:214-215)

decisin de educar por parte de las familias (Jofr, 1988:193) Economa de libre
mercado aplicada a la educacin lisa y llanamente. El problema se presenta ante
el trmino "calidad", nombrado en esta cita cuatro veces y, ochentaicuatro veces
en total a lo largo del texto, sin ser definida siquiera una vez; otra forma sin fondo.
Lo nico que queda claro de cierta manera es la calidad de servicio, que se asocia
hasta el da de hoy con la infraestructura del establecimiento. An siendo la
"calidad de educacin" una nocin vaca en este texto, hay un pasaje significativo
para ayudarnos a esclarecer el fundamento del discurso de don ngel Astorga.
Frente a la opcin de la autoclasificacin que plantea Jofr, segn la que, la
familia como entidad libre decide optar por tal o cual oferta la gratuita, la
subvencionada y la pagada, Jofr afirma:
"para que exista la autoclasificacin (...) debe admitirse que la educacin subvencionada
ser de calidad inferior que la pagada. Esta idea suena chocante, pero no es sino la
realidad que existe en cualquier parte del mundo. Si no existiera esta diferencia, nadie
asistira a escuelas pagadas. Pero el problema es ms complicado. En la medida que
suba "en exceso" la calidad de las escuelas subvencionadas, tender a vaciarse un
contingente de alumnos desde las pagadas a aqullas. Si el Estado aumenta
persistentemente las subvenciones, tiende a que toda la poblacin termine educndose
en forma gratuita (...)La conclusin de este anlisis no es, en modo alguno, que la calidad
de las escuelas subvencionadas deba caer. La conclusin es que debe "administrarse"
(Jofr, 1988:213-214)

La calidad es segn Jofr algo que -para ser justos con el sistema- debe
administrarse. La calidad no se examina, no se califica, no aprueba; sino que se
administra, se organiza, se distribuye. Desde este punto de vista podemos
entender al sostenedor, se puede ayudar a los estudiantes a aprobar el ao, a
pasar de curso sin calificarlos, sin apreciar sus cualidades, desentendindose de
su calidad, sus capacidades, sus habilidades, sus competencias. Los alumnos
pueden transitar por el sistema educativo, sin hacer uso del sistema educativo, as
como el colegio particular subvencionado puede funcionar y -haciendo uso de los
alumnos- transitar por la economa, sin educar.
Frente a esto ltimo debiramos plantearnos inmediatamente esta
pregunta: cmo puede un alumno no-calificado, pasado de curso, de un colegio
particular subvencionado de la periferia sur de Santiago, ingresar a estudios
superiores? La respuesta es simple: por medio de un modo de ingreso a la
10

educacin superior que no considere el ser no-calificado del alumno, gracias a una
universidad que admita el mero hecho de ser del estudiante, sin atributos
cualificables. Porque naci, porque est vivo. De esto trata la experiencia a
continuacin:
3. Universidad increble
El proceso de admisin comienza el da en que nacen nuestros alumnos.
As versaba el anuncio de la Universidad De Las Amricas -universidad privada
perteneciente al grupo Laureate International Universities: "una red educacional
global creada en 1999 por Laureate Education, Inc. y que est integrada por ms
de 70 instituciones de educacin superior" 8 -con el que, a fines del ao 2012, era
imposible no tropezarse en el metro de Santiago, debido a su escala francamente
humana. Se oan las repercusiones de las demandas de educacin pblica,
gratuita y de calidad que florecieron en los movimientos del 2011. Un argumento
recurrente por parte del gobierno en su defensa sealaba el hecho objetivo de que
el acceso a la educacin se haba incrementado enormemente respecto a aos
pasados, y que, pese a los

problemas del endeudamiento y del lucro, era

indiscutible que en chile se poda estudiar.

Volvamos al anuncio. Lo explcito en l refleja la mayor amplitud imaginable con
respecto a la admisin -la posibilidad de acceso a estudiar- que pueda ser
ofertada, el hecho de que nacimiento y proceso de admisin co-incidan, algo as
como un derecho de admisin por mor del nacimiento. Este tipo singular de
admisin, desborda en cierta medida su significado pues no hay nada que admitir,
en esta admisin se "recibe" simplemente, es una admisin que no selecciona.
Ms abajo, la universidad afirmaba "valorar el potencial de los estudiantes",
entendiendo que la vocacin poda "darse en los primeros aos".

8 http://www.laureatechile.cl/somos/
11

As descrita la Universidad era el smbolo del libre acceso a la educacin y

se posicionaba de este modo en el mercado ventajosamente respecto a otras
instituciones de su rango. Desde esta neutralidad la oferta era clarsima y
conveniente, poda mostrarse hasta bien intencionada o comprensiva.
Frente a la desigualdad que el mismo proceso de educacin produce, frente
a la injusticia de los procesos de seleccin, la amplitud total de admisin se
presenta como alero al excluido. No obstante, o primero que salt a la vista de
este proceso de admisin co-incidente al nacimiento es la operacin de un
dispositivo que no es educacional, sino funcional-econmico.
Si no hay calificacin implcita en un proceso de admisin todo el quehacer
educativo, todos esos aos del alumno pasando pruebas, es mera perfomatividad;
todo se reduce representar el papel de estudiante, cumplir la funcin, adaptarse a
una forma requerida por la economa, no a fin de conseguir la operatividad del
estudiante como futuro profesional, sino con el objetivo de sostener la
operatividad del estudiante como deudor, como engranaje en el funcionamiento de
la economa misma. El potencial-deuda es, este sentido, lo valorado por la
institucin, en cuanto a que uno de los pocos datos que pueden ser evaluados
desde el nacimiento es el comportamiento de consumo.
La expresin El da en que nacen nuestros alumnos dejar entrever la
admisin del estudiante como viviente, muestra cmo es que el viviente nace
alumno-nuestro para la universidad. La inclusin amplificada del viviente comporta
al tiempo la exclusin del alumno como estudiante. Esto ser ms claro si
contrastamos este singular proceso de admisin, adecuado a la altura de los
requerimientos de nuestros tiempos, con las caractersticas de un proceso de
seleccin tradicional, que en base a la estrechez de su admisin, pareciera a
todas luces estar siendo superado.

12

Las viejas instituciones cuentan con un proceso de admisin de tal tipo, de

naturaleza excluyente por principio. En trminos agambenianos podramos decir
que lo que estas instituciones tradicionales seleccionan al estudiante en tanto
bos, en tanto una forma-de-vida que califica. Slo para los cualificados el proceso
es incluyente. El nuevo y singular proceso amplifica la inclusin, se desentiende
de la bios para admitir a la zo, performativizndola como estudiante universitario.
La acreditacin de la universidad tambin visibiliza esta dinmica de inclusin
exclusiva que pretendemos sostener en este caso.
La acreditacin es el parmetro sobre el cual se distingue el dentro y el
fuera de lo creble de la calidad de educacin de la universidad. El anuncio que
publicita el proceso de admisin 2013 de la universidad seala claramente que su
acreditacin es hasta el mes de Octubre del mismo ao, es decir, la posibilidad de
inclusin dentro de lo acreditado es cuando menos incierta y, cuanto ms
agonizante, sin embargo legal.
Llevando estas premisas al extremo estaramos en posicin de sostener
que, el alumno admitido, que ha sido incluido econmicamente por el dispositivo
de admisin ha sido excluido de la educacin como contenido, como aprendizaje,
como desarrollo, ha sido excluido de lo que la educacin tiene de no-performativo,
cumpliendo nicamente la funcin de aceitar la maquinaria; en tanto su paso por el
aula consiste precisamente en eso, un paso por el aula, una mera aparicin.

4. Analfabeto funcional (conclusin)

El Segundo Estudio de Competencias Bsicas de la Poblacin Adulta 2013
y Comparacin Chile 1998-2013 -elaborado por el centro de microdatos de la
Universidad de Chile y la OTIC de capacitacin de la Cmara Chilena de la
Construccin9- concluye que un 44% de la poblacin chilena se encuentra en una
9
http://www.educacion2020.cl/sites/default/files/estudio_competencias_final.pdf
13

situacin de analfabetismo funcional, dato que prcticamente no ha variado en

quince aos desde la primera muestra tomada hace quince aos. 10 Jimnez del
Castillo, en busca de una definicin suficiente de analfabetismo funcional
concluye:
"El analfabeto funcional sera

aquella

conocimiento en

alfabtica) es incapaz de operativizarla en

codificacin

persona que

ante

una

informacin

(o

acciones

consecuentes y, en este sentido, diremos que no posee la habilidad de procesar dicha

informacin de una forma esperada por la sociedad a la que pertenece" (Jimnez del
Castillo, 2005:290)

El analfabeto funcional reconoce una informacin pero no es capaz de procesarla,

dicho sintticamente. Lee, realiza la operacin, pero tal operacin no cumple su
objetivo, se lee pero no se comprende, como no se comprende, no se acta. Si
pensamos en el extravagante trnsito de un estudiante desde el Colegio
Polivalente Paul Harris School a la Universidad de las Amricas, es decir, de un
pasaje incalificado de la presencia de su cuerpo como medio de pago a una
admisin de su vida incalificada como potencial de deuda; en otros trminos, si un
estudiante pasa desde una forma sin fondo a una performatividad radical en su
educacin, no aparece el analfabeto funcional como el personaje principal de una
gran charada educativa? S, pero slo para l. La lgica interna de esta gran
charada es funcionalidad econmica de los prestadores de servicio, una
productividad econmica indesmentible aunque educativamente no produzca
nada.
La maquinaria educacional -si se permite la expresin- adeca al analfabeto
funcional a la funcionalidad misma del sistema, l trabaja, consume, responde
operacionalmente, pero no comprende; no est en posicin de elegir, como
10 Un 44.3% de la poblacin adulta en Chile se encuentra en una situacin de analfabetismo funcional en textos, un 42%
en documentos y un 51.4% en el rea cuantitativa. Cuando se comparan estos resultados con los de 1998, se aprecia un
mejoramiento solo en Documentos, donde se constata una transferencia desde el nivel 1 al 2 de aproximadamente 7% de la
poblacin. Sin embargo, las diferencias no son estadsticamente significativas en el rea cuantitativa o en textos (prosa), por
lo que los resultados son similares a los encontrados en 1998. Se puede apreciar que, en 2013, ms del 80% de la
poblacin chilena se ubica en los dos niveles inferiores de competencias bsicas en todos los dominios. Lo que en trminos
generales indica que la gran mayora de la poblacin adulta no es capaz de comparar e integrar informacin, as como
tampoco de realizar inferencias o clculos matemticos a partir de la informacin. Estudio competencias bsicas poblacin
adulta Chile 2013, pg 8.

14

pensara Jofr, no entiende cmo invertir en su educacin, la familia opta frente a

la oferta por su forma, por lo que puede ver, como calidad: infraestructura,
seguridad, higiene, tecnologa y, familias como ella misma, intenta, por decirlo de
algn modo, permanecer siempre en el mismo nicho de mercado. Pero el deseo
de Jofr se cumple: un sistema educativo administrado para las capas medias que
se autoclasifican en l, y que asumen libremente su costo en base a su potencial
de deuda.
Polticamente hablando las consecuencias de este singular trnsito
educativo tiene consecuencias brutales. Volvamos al epgrafe que inicia este
escrito11. En perspectiva arendtiana -recordando la nocin de analfabeto funcional
que hemos empleado- el analfabeto funcional estara privado de palabra y acto.
De palabra, pues slo contiene lo informado, no lo apropia, no hace nada con ello;
de acto, pues al no comprender, no toma acciones consecuentes, no es capaz de
una iniciativa propia; por lo tanto, no se inserta en el mundo humano, en el que se
proyectan las directrices del sistema en el que est envuelto. Trgico resultado en
base a un slo ejemplo, pero los ejemplos pueden ser paradigmticos; reunir
situaciones, conformar escenarios e interpretar realidades.

11 "Con palabra y acto nos insertamos en el mundo humano, y esta insercin

es como un segundo nacimiento, en el que confirmamos y asumirnos el hecho
desnudo de nuestra original apariencia fsica. A dicha insercin no nos obliga la
necesidad, como lo hace Ia labor. ni nos impulsa la utilidad, como es el caso del
trabajo. Puede estimularse por Ia presencia de otros cuya compaa deseemos,
pero nunca est condicionada por ellos; su impulso surge del comienzo, que se
adentra en el mundo cuando nacimos y al que respondemos comenzando algo
nuevo por nuestra propia iniciativa" (Arendt, 2009:201)
15

Bibliografa
Aedo-Sapelli, El sistema de vouchers en educacin: una revisin de la teora en la
evidencia emprica para Chile. (2001) CEME.
Agamben, G. Homo sacer: el poder soberano y la nuda vida. Pre-textos, Valencia,
2003.
Arendt, H. La condicin humana. Paidos, Buenos Aires, 2009.
Atria, F. Neoliberalismo con rostro humano. Catalonia, Santiago de Chile, 2013
Jimnez del Castillo, J. Redefinicin del analfabetismo: el analfabetismo funcional.
Departamento de Inspeccin Educativa (Islas Baleares). Revista de Educacin,
nm. 338 (2005), pp. 273-294
Jofr, G. El sistema de subvenciones en educacin: la experiencia chilena. CEP,
Santiago de Chile,1988
Ruiz, C. De la repblica al mercado. LOM, Santiago de Chile 2010.
Direcciones web
http://www.archivochile.com/edu/doc_analit/est_doc_analit00012.PDF
Centro de Estudios Miguel Henrquez CEME. http://www.archivo-chile.com
https://www.codelco.com/prontus_codelco/site/artic/20110818/asocfile/2011081818
2142/cvcodelco_gjofre.pdf
http://www.educacion2020.cl/sites/default/files/estudio_competencias_final.pdf
16

http://www.laureatechile.cl/somos/
http://www.opech.cl/legislativo/financiamiento/901%20donacionesfines
%20educacionales.pdf
http://www.preferente.com/enciclopedia-turismo/terminos-turisticos/voucher41527.html

17